sobre diseño

JUAN M. OTXOTORENA

SOBRE DIBUJO Y DISEÑOA PROPÓSITO DE LA PROYECTIVIDAD DE LA REPRESENTACIÓN DE LA ARQUITECTURA

Ilustración de cubierta: Juan M. OtxotorenaMaquetación y diseño: Antonio Abellán y Rubén LabianoImpresión: EUROGRAF S.L.

© 1996: Juan M. Otxotorena ElizegiT6 EDICIONES S.L., Pamplona.Septiembre 1996

ISBN: Depósito Legal: NA

Printed in Spain/ Impreso en España

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INDICE

Prólogo 9

INTRODUCCIÓN

Una coyuntura compleja y dinámica 11Una ocasión histórica 13Una breve pero intensa tradición disciplinar 14Estructura de la argumentación 14Algunas referencias básicas 16El posible modelo pedagógico 17

PARTE PRIMERA:sobre las asignaturas de dibujo y el area de expresion gráfica en la ense-

ñanza de la arquitectura

1.EL AREA Y SUS ASIGNATURAS

El Area de Conocimiento de Expresión Gráfica 19La formación gráfica 21La referencia al ejercicio del proyecto 22El papel de la informática 23Objetivos generales 24Elementos comunes de las asignaturas del Area 26La Geometría Descriptiva 27Las asignaturas de Dibujo y Análisis de Formas 29El denominado «pensamiento arquitectónico» 30Dibujo Técnico o Dibujo Arquitectónico 31El Análisis de Formas Arquitectónicas 32Análisis I y Análisis II 33Las tareas del Dibujo Técnico 33Levantamiento y fotogrametría 34Teoría y práctica docente 35

2. NUEVOS HORIZONTES Y CONDICIONAMIENTOS

Las nuevas circunstancias 37El debate de los nuevos Planes 38La evolución del estatuto profesional del arquitecto 39Perfil profesional y reforma docente 40La evolución de los modos disciplinares de la arquitectura 41La pregunta genérica por el futuro de las asignaturas de dibujo 42El desarrollo de la reflexión en torno a la expresión gráfica 42Los nuevos procedimientos y recursos del medio gráfico 43Presencia del Area a lo largo de la carrera 45

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PARTE PRIMERA

sobre las asignaturas de dibujo y el área de expresión gráfica en la enseñanza de laarquitectura

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INTRODUCCIÓN

INDICE

PARTE SEGUNDA:algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representacion 3. LA EXPRESION GRAFICA EN ARQUITECTURA: CREATIVIDAD Y DIBUJO

Las ideas de dibujo de concepción y pensamiento figural 48Autonomía de la representación gráfica 49El dibujo como acción creativa 50Dibujo e imitación: mímesis y representación 51Razón práctica y acción representativa 51El dibujo de proyección como re-presentación creativa 53Afinidad y continuidad de dibujo y proyecto 55La Expresión Gráfica en Arquitectura 56

4. EXPERIENCIA Y ANALISIS, REPRESENTACION Y PROYECTO

Experiencia de la arquitectura y teoría del proyecto 57Análisis crítico y experiencia de la arquitectura 59Ambigüedad y comprensión: carácter proyectivo del análisis 61Forma física y análisis gráfico de la arquitectura 63La secuencia de experiencia, análisis, teoría y proyecto 64Acerca de la «anterioridad del hacer» 65Sobre los resortes de la ideación 66

5. PERCEPCION Y REPRESENTACION GRAFICA

La percepción y sus leyes 68«Ensayo y error» 69Proyectividad de las operaciones perceptivas 70De la percepción a la representación 71Realismo e ilusión 72Arte y expresión, dibujo y comunicación 73Dibujo conceptual y dibujo ilusionista: el mapa y el espejo 74Esquemas y convenciones 75Las pautas gráficas 77Reconocimiento y memoria y la falacia del «ojo inocente» 78El dibujo infantil y el proceso de aprendizaje 79La adquisición de las habilidades gráficas 80

6. MODOS, USOS Y FUNCIONES DE LA REPRESENTACION ARQUITECTONICA

El dibujo como fin y como medio 82Las funciones de la representación 83Los sistemas proyectivos y el denominado dibujo técnico 84La historia del dibujo arquitectónico 85Recurso a la perspectiva y nuevos sistemas de representación 86Dibujo, evocación y autoexpresión 88El dibujo proyectivo: modo de proyectar y modo de dibujar 89

LA DIMENSION GRAFICA DE LA INICIACION EN LA ARQUITECTURA

El dibujo en la enseñanza de la arquitectura 92El dibujo como análisis y proyecto 92Dibujar para aprender y el dibujo como iniciación al proyecto 93El carácter gráfico del aprendizaje de la arquitectura 95Expresividad y margen de autofinalización del ejercicio gráfico 95Dibujo y categorización 97

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PARTE SEGUNDA

algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representación

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PARTE TERCERA:Consideraciones para un replanteamiento de la enseñanza del dibujo arquitec-

tonico

8. SOBRE LAS DIMENSIONES Y EL ALCANCE DEL DIBUJO ARQUITECTONICO

Técnicas gráficas y procedimientos de expresión 99La representación tridimensional 101La dimensión instrumental del dibujo técnico 102El papel de los recursos informáticos 103La consideración de los fines: dimensión proyectiva del dibujo 105Proyección y proyectividad ‘suplementaria’ del dibujo técnico 105Arquitecturas dibujadas y el debate sobre grafismo y proyecto 106Lenguaje gráfico e introducción a la construcción 108El aprendizaje del oficio y el dominio de la disciplina gráfica 109La expresividad personal y la capacitación gráfica del individuo 110

9. LA DISCIPLINA DEL DIBUJO TÉCNICO

El orden del discurso 111De la semiótica, la semántica y la sintáctica a la pragmática 112Un enfoque praxiológico 113Sistemas de representación 113La dominancia del diédrico y las llamadas proyecciones planas 114Las perspectivas cónicas y axonométricas 116La representación volumétrica: la confección de modelos 117El medio y el fin: la definición del objeto 118La precisión gráfica y el auxilio del ordenador 119El acotado y la escala 120Procesos gráficos: del croquis analítico al levantamiento 121El discurso constructivo en las tareas gráficas 122Proyecto gráfico: el dibujo como interpretación 123Los modos gráficos 124Color, tramas y sombras 125Soporte y formato 126La narración gráfica 127Intenciones analíticas y optimización de estrategias didácticas 128Los modos personales del dibujo 129

BIBLIOGRAFÍA

1. BIBLIOGRAFIA GENERAL

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2. BIBLIOGRAFIA ESPECIFICA

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PARTE TERCERA

consideraciones para un replanteamiento de la docencia del dibujo

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BIBLIOGRAFÍA

SOBRE LAS DIMENSIONES Y EL ALCANCE DEL DIBUJO ARQUITECTONICO

Estas páginas recogen una serie de consideraciones conceptuales relativasa la identidad disciplinar y las implicaciones y connotaciones teóricas de laexpresión gráfica y la representación en arquitectura; resultan en buenamedida de la experiencia de mi dedicación a las tareas docentes, y tienenen el mundo académico su ocasión más inmediata, su referente directo ysu caldo de cultivo ineludible.

Tales consideraciones giran de hecho en torno al subrayado y el análisis dela proyectividad intrínseca del dibujo como tal, y de su relación con lastareas creativas: con el ejercicio de proyecto. Tienen su origen remoto enlas investigaciones encaminadas en su día a la redacción de mi tesis doc-toral, referidas a conceptos como el del discurso moderno —o la dialécticade la modernidad— y el de la denominada racionalidad práctica, carga-dos de significativos ecos en el mundo de la edificación y de profundasrepercusiones culturales y filosóficas; y apuntan a una visión renovada delas tareas gráficas, en el plano especulativo, llamada a suscitar estrategiasdocentes más ajustadas a la naturaleza de sus funciones y sus objetivos y,a su vez, capaces de acoger y asumir con fruto las indicaciones derivadasde los debates introspectivos del arte y oficio de la arquitectura en nuestraconcreta coyuntura histórica, así como de las recientes experiencias disci-plinares de las vanguardias profesionales.

El ejercicio de proyecto aparecerá a un tiempo, en síntesis, como el marcode referencia en que se inscribe y explica con todas sus consecuencias laactividad gráfica del arquitecto, y como tarea que comparte con ésta sumisma estructura interna y sus claves reales de desarrollo.

Se proyecta dibujando, en y a través del dibujo; y las operaciones gráficasse demuestran constitutivamente proyectivas: dibujar es en sí ya proyectaren el sentido más profundo del concepto.

PRÓLOGO

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PRÓLOGO

En fin, lo cierto es que toda la argumentación que sigue se dedica a ver elmodo en que esta idea, explorada en sus justificaciones e implicaciones,da nuevas pistas —o introduce perspectivas verdaderamente iluminado-ras— en relación con la autoconciencia disciplinar de las tareas gráficas ycon los planteamientos docentes que se ocupan de la capacitación de losestudiantes de Arquitectura para desenvolverse en ellas.

A estos efectos, entre otras cosas, dicha argumentación terminará conclu-yendo que aprender a dibujar es, de muchos modos en absoluto triviales, yacaso más allá de la medida de lo sentado por evidente, aprender a pro-yectar en el sentido más fuerte.

Espero que estas reflexiones puedan resultar útiles a tantos docentes y pro-fesionales cuantos se ocupan de pensar en estos temas y actualizar con ini-ciativa y sentido del compromiso sus propios métodos didácticos e intelec-tuales.

Agradezco su contribución a todos los que directa e indirectamente mehan honrado con su atención y las han enriquecido con puntos de vistacomplementarios o alternativos y, en general, con sus opiniones acerca delos míos propios. No será difícil identificar sucesivas inspiraciones e influen-cias a través de las referencias y citas bibliográficas incluidas en el texto:sirva el procedimiento para evitarme formular de manera más compleja,extensa y pormenorizada, los obligados reconocimientos.

Pamplona, noviembre de 1995.

SOBRE DIBUJO Y DISEÑO

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Es un hecho que la docencia en la expresión gráfica aparece hoy por hoycomo una tarea particularmente comprometida por la presión de sus cir-cunstancias: marcada por apremiantes problemas de espacio vital y auto-conciencia e identidad disciplinar y, en concreto, por urgencias y llama-mientos a la vez —y sucesivamente— culturales, legales y profesionales.

De entrada, en efecto, ella es objeto de discusión (o se demuestra sujeta ala controversia) bajo diversos aspectos y a diferentes niveles:

—por una parte, en lo relativo a su especificidad y autonomía real en elmarco de la revisión del reparto de tareas docentes e investigadoras entreDepartamentos y Areas de Conocimiento, en tanto instancias involucradasen la misión de la enseñanza de la arquitectura, que se perfila con ocasiónde la revisión actualmente en marcha de los Planes de Estudios de nuestrasEscuelas;

—y por otro, cosa que refuerza lo anterior, en lo relativo a sus verdaderasposibilidades de futuro al hilo de las fuertes tensiones a que se ven última-mente sometidos la identidad y el alcance de la propia docencia de lacarrera, al igual que en términos globales el mismo porvenir de la profesión,en un mundo cuyos destinos aparecen cada día más vivamente condicio-nados por el avance de la tecnología y sus innumerables consecuencias enlos órdenes político, económico y social, y en lo referido a las inquietudes yactitudes culturales.

Una coyuntura compleja y dinámica

Nos enfrentamos en suma a una reflexión ya en sí difícil y delicada que,además, aparece enmarcada en una coyuntura particularmente comple-

INTRODUCCIÓN

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INTRODUCCION

ja y dinámica.

Es obligado empezar por la referencia general a la tradición del Area deConocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica y a su función en elseno de las Escuelas de Arquitectura, considerando el carácter unitario ysintético de la misión docente que el propio título le asigna de manera glo-bal.

La argumentación, no obstante, deberá referirse en todo momento a lasvicisitudes a que el papel de la docencia de las materias del Area se veactualmente sometida en el marco de la discusión general de los nuevosPlanes de Estudios de la carrera.

Esta discusión obliga a la reformulación de los interrogantes básicos decada una de las asignaturas y Áreas y de los diversos Departamentos, refe-ridos a su estatuto específico y su misión concreta en el terreno de la ense-ñanza y la investigación.

Obviamente, la previsible compresión global de la docencia de la carreraen un tiempo lectivo menor repercute de manera muy directa en la de lasmaterias de Expresión Gráfica; e impone un esfuerzo inmediato de reflexiónque sin duda, de entrada abona la apuesta por su progresiva comunica-ción, coordinación e interacción, y en definitiva por dotar al conjunto de sudocencia de un creciente grado de integración.

Dicha reflexión se superpone e imbrica necesariamente, por otra parte, conla correspondiente al curso del permanente esfuerzo de replanteamiento,cuestionamiento y revisión del estatuto disciplinar de la Expresión GráficaArquitectónica —como objeto y marco de docencia en el programa deformación de los arquitectos— característico de las últimas décadas.

Tal esfuerzo, de hecho, ha estado a su vez movido por el desarrollo y la evo-lución histórica de los modos de entender y encarar la arquitectura comooficio, como programa y como tarea a lo largo del rico y complejo proce-so que media entre los albores del Movimiento Moderno y, pasando por laderiva de sus crisis sucesivas, la incierta e insegura situación contemporá-nea: una evolución que, en todo caso, es correlativa de la propia de losavances técnicos, el dinamismo del mercado y las estructuras y demandassociales.

Aquella reflexión introspectiva que la actual revisión global de los progra-mas docentes reclama y espera de nuestro Area de Conocimiento, preci-samente, se nos muestra además sintomáticamente paralela a la que sus-cita ya en sí misma, en general, la evolución real de los perfiles de la profe-sión en el marco de las no menores transformaciones sociales y culturalesde nuestra época, dependientes a su vez en buena medida de otras tan-tas expectativas de futuro en el orden del avance de la ciencia y el desa-rrollo de la técnica. Vivimos a todas luces un tiempo de profundos cambiosen lo que hace a la figura del arquitecto y su inserción, papel o lugar en elmarco de los procesos productivos que afectan al mundo de la edifica-ción. El vertiginoso aumento del número de titulados nacionales, la anula-ción de las fronteras internacionales, el impresionante avance de las tec-nologías y el propio dinamismo del mercado, con la generalización y agu-dización de la competitividad profesional y la creciente especialización dela demanda, definen sin lugar a dudas un nuevo y acuciante marco decontraste para la docencia y aun la definición de la propia carrera comotal.

Responda y siga o no a este fenómeno, el actual proceso de reforma delos Planes de Estudios puede constituir en todo caso una ocasión de oropara abordar la reconsideración correspondiente, y ver de traducirla en


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líneas de trabajo y opciones pedagógicas consecuentes con sus requeri-mientos y desafíos.

Por fin, la masiva incorporación de los medios informáticos a la elaboraciónde documentos gráficos de todo tipo replantea globalmente el modo detrabajar del arquitecto y, cuando menos, reclama una revisión general delos hábitos de la docencia en la Expresión Gráfica: una revisión simultáneaa la ya motivada por la discusión de los nuevos Planes y la evolución de laconciencia disciplinar y el perfil profesional, y desde luego coherente y con-vergente con ella.

Una ocasión histórica

No es preciso subrayar en fin, a este propósito, la medida en que el empe-ño de redactar en este momento un texto teórico como el que aquí se pre-senta resulta especialmente comprometido y complicado, al tiempo queoportuno y conveniente. El trabajo de plantear una reflexión seria, serena yrigurosa en un tiempo marcado por tan graves tensiones y por tantas impli-caciones y posibilidades, por horizontes y expectativas de tanta trascen-dencia objetiva, se promete sin duda exigente y difícil; pero también, poreso mismo, particularmente necesario.

Es obvia, a este respecto, la inadecuación de unas eventuales actitudesmás bien deseñosas y pasivas —meramente resignadas y expectantes o, enel límite, reticentes por cansadas y acostumbradas a unas rutinas de inerciaexcesivamente pesada y condicionante— ante los cambios a todas lucesprofundos que el dinamismo de la vida nos impone, directa o indirecta-mente, en el plano de las orientaciones pedagógicas y los espacios docen-tes. El significado y alcance de estos previsibles cambios debiera sin dudaconstituir a nuestros ojos un verdadero reto disciplinar, un desafío perma-nente y vivo que, en tanto unversitarios, encarásemos con valentía e ilusiónconstantemente renovadas: buscando las vertientes u ocasiones positivasque proporcionan —y a menudo esconden— y, en todo caso, afrontandocon vigor e iniciativa el compromiso y el esfuerzo de prospectiva y examenque solicitan de nosotros de manera tan directa y apremiante.

Quizá ha llegado el momento, además, en que la masa crítica de las inte-rrogaciones, las incertidumbres y las discusiones relativas a la identidad denuestras materias —en el marco de las referidas a los propios perfiles de lacarrera y la profesión en cuanto tales— empieza a ser ya suficiente paradesencadenar un movimiento revulsivo de llamada a la reflexión, con efec-tos tan exigentes e interpelantes como catárticos, que ayude a ordenar lasideas y dé lugar a un dinamismo de salida o de avance en la buena direc-ción (en una buena dirección de entre las sin duda varias posibles).

En todo caso, como es sabido, los retos suscitan y constituyen al mismotiempo verdaderas oportunidades: un conjunto tan complejo de presu-puestos, incidencias e implicaciones no puede dar lugar ni a líneas de solu-ción exclusivas y únicas ni a derivas que a priori puedan recibir la valoracióno calificación de sólo perjudiciales.

La amplitud y variedad de los asuntos en liza, de los temas en conflicto y delas perspectivas involucradas, proporciona por lo demás una materia deestudio especialmente seductora e interesante: el atractivo de la reflexiónestá sin duda en buena medida en su trascendencia real, en este caso desobra visible. Entre otras cosas, quizá ésta constituya una de las pocas oca-siones en que aquello que se piense, concluya y proponga puede llegar atener una repercusión directa y cercana, un eco importante. Esto es sinduda un estímulo añadido para el esfuerzo especulativo, aunque lo abor-

INTRODUCCIÓN

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demos con conciencia clara de la evidente modestia de su formato y sumétodo, de la necesaria provisionalidad de sus sugerencias y conclusiones,y de sus carencias e imprecisiones, limitaciones inevitables también deriva-das de la propia inestabilidad del marco de referencia que las perfila yenvuelve.

No cabe, en fin, sino brindar esas mismas sugerencias y conclusiones —lasque pudieran aquí proponerse— al cuerpo de las discusiones en marcha ennuestras Escuelas, así como en los estamentos profesionales, acerca de laslíneas maestras de los nuevos Planes de Estudios y de la reconstitución yadaptación a ellos de la enseñanza de la Expresión Gráfica. Tal es el hori-zonte al que remiten en último extremo y con el que aspiran a dialogar ymedirse.

Una breve pero intensa tradición disciplinar

Afortunadamente, contamos con la ayuda de una breve pero densa yrelevante tradición. No es corto ya el camino recorrido de uno u otro modoen los últimos años, merced particularmente:

—por una parte, a las memorias presentadas a las sucesivos Concursos deAcceso a plazas docentes y las discusiones suscitadas en torno a las opcio-nes disciplinares que representan, en general, en los tribunales de esos mis-mos concursos; y también a las que se generan eventualmente con motivode la lectura y defensa de tesis doctorales y de otras ocasiones de comu-nicación directa de iniciativas y preocupaciones científicas;

—y por otra, al intercambio de ideas y experiencias que viene desarrollán-dose ejemplarmente en el Area, al hilo de los sucesivos Congresos deExpresión Gráfica nacionales e internacionales, y con ocasión de iniciativaseditoriales de un alcance tan amplio y evidente como el de los volúmenesde las Actas de esos mismos Congresos y de la revista EGA-Revista deExpresión Gráfica Arquitectónica1 , cuya consolidación ya constituye en síuna conquista evidente.

La mera existencia y vitalidad de esta publicación periódica supone, enúltimo extremo, un índice inequívoco de la cohesión general del trabajo enel Area y de la coordinación real de los esfuerzos de sus representantes enlas distintas Escuelas; coordinación que constituye sin duda la mayor garan-tía de acierto y de éxito a corto y largo plazo en lo que respecta al impul-so de sus investigaciones y a sus frutos pedagógicos y resultados disciplina-res.

A la hora de abordar la reflexión que la situación demanda de nosotros enlas actuales circunstancias, al cabo, habremos de apoyarnos en lo yadicho y expuesto de diversos modos en espacios de discusión y foros comolos aludidos, tratando al mismo tiempo de contribuir en lo posible a la aper-tura o sugerencia de nuevas perspectivas.

Estructura de la argumentación

En consonancia con el conjunto de lo dicho, en fin, la argumentación desa-rrollada en el presente texto se dividirá en tres partes consecutivas:

a) una primera, titulada «Sobre las asignaturas de Dibujo y el Area deExpresión Gráfica en la enseñanza de la Arquitectura», pretende reunir oacumular los datos básicos que determinan el punto de partida indispen-


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1 Se adjunta pecisamente bajoel rótulo de «Bibliografía Específica»,en el apartado correspondiente aBibliografía (y a modo de contribuciónpara la formación de un cuerpo defuentes y referencias de alcance pro-piamente disciplinar), una relación ela-borada al efecto con —salvo error uomisión— la totalidad de los títulos, ydatos relevantes a efectos de búsque-da, tanto de las ponencias y comuni-caciones presentadas a dichosCongresos Nacionales (e incluidas enlos consiguientes volúmenes de Actas)como los de los artículos publicadosen los números de la revista EGA apa-recidos hasta el momento.

sable para una ulterior consideración del perfil de las materias docentes deExpresión Gráfica, en dos líneas o direcciones fundamentales:

—se tratará, por un lado, de alcanzar una identificación del contexto glo-bal del Área de Conocimiento, con atención a su historia y tradición y a lasrelaciones entre sus diversas asignaturas, al hilo de la referencia a las suce-sivas experiencias docentes y de la constatación de su lugar y papel en losprogramas docentes las diferentes Escuelas de Arquitectura;

—y por otro, se buscará definir el panorama que determinan las nuevasincidencias (la reforma de los Planes de Estudios, la evolución del perfil pro-fesional, el desarrollo del discurso disciplinar del dibujo en arquitectura enlas últimas décadas, la propia transformación de los ideales y métodos ope-rativos de ésta al hilo de la crisis de la modernidad y de las nuevas deman-das sociales, y la generalización del recurso a la informática) que afectano se prevé afectarán en breve al propio ser de aquellas asignaturas en elmarco de la carrera, a todos los niveles, viendo en ellas un difícil pero esti-mulante reto y una llamada a un replanteamiento global vivo y constructi-vo de la docencia;

b) una segunda parte, titulada «Algunas reflexiones generales sobre arqui-tectura y representación», trata de retrotraerse a la reconsideración reflexi-va de los fundamentos teóricos del dibujo y la expresión gráfica y al plan-teamiento de la pregunta genérica por las relaciones de representación yproyecto en arquitectura, de cara a sentar unas bases especulativas míni-mas desde las cuales ver de afrontar la situación previamente definida; entodo caso, no se intenta tanto aquí reproducir el discurso disciplinar másconvencional o tradicional sobre el llamado dibujo arquitectónico, susmodalidades y usos y su empleo a lo largo de la historia, cuanto más bienapuntar sugerencias y orientaciones específicas que podrían completarlo,contribuyendo a capacitarlo para afrontar la definición de un método y unprograma docente atentos a las necesidades derivadas de las nuevas cir-cunstancias profesionales, culturales y académicas; tales orientaciones osugerencias vendrían a ser, en síntesis, aproximadamente las siguientes:

—el hincapié en la positiva dimensión analítica y proyectiva de toda repre-sentación gráfica, cosa que pone de manifiesto la medida en que el dibu-jo constituye en el proceso de proyecto una instancia cognoscitiva y dereflexión verdaderamente protagónica y activa;

—una insistencia en la consecuente relevancia de su manejo y dominio decara al desarrollo de las capacidades proyectivas y a la propia inniciaciónen la arquitectura como actividad y profesión, así como al aprendizaje glo-bal de la carrera y del conjunto de las materias que componen los progra-mas que la constituyen;

—la persuasión de la conveniencia de unos modos docentes atentos alsubrayado de la proyectividad implícita en el grafismo, en orden a propi-ciar una positiva y fructífera motivación de los alumnos, acorde con elnúcleo vertebral de la capacitación profesional a la que aspiran;

y c) una tercera parte, bajo el título de «Consideraciones para un replante-amiento de la enseñanza del Dibujo Arquitectónico», se dedica finalmentea extraer unas posibles conclusiones de cara a la propuesta de una docen-cia en el Dibujo atenta tanto a los contenidos específicos tradicionales dela materia como a sus circunstancias y condiciones coyunturales y, almismo tiempo, coherente en su orientación global y en sus eventuales indi-caciones concretas con los argumentos teóricos apuntados o desarrolladosen la segunda.

Una vez definidos los elementos fundamentales de esa propuesta, se pasa-

INTRODUCCIÓN

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rá lógicamente a la exposición de las fuentes (Bibliografía) de las que se ali-menta de un modo más directo, y a las que en todo caso remite.

Cabe señalar de entrada al respecto que, por lo que hace a las fuentes, seha procurado hacer por centrar en lo posible las referencias en la biblio-grafía más cercana y asequible, atendiendo en especial a la reciente pro-ducción propia del Area y evitando, por razones de orden, economía yespacio, tratar de recurrir de modo sistemático a la cita inmediata de losestudios e investigaciones sobre las que ya ésta misma se construye.

Por lo que se refiere a la aludida producción reciente propia del Area, serecoge una relación de los textos que han venido siendo publicados en lamencionada revista EGA y presentados a los sucesivos Congresos deExpresión Gráfica, en un subapartado titulado Bibliografía Específica. Setrata de una relación que, si bien sucinta e introductoria, puede resultar útilcomo instrumento de trabajo y como marco de referencia.

Algunas referencias básicas

Al abordar el difícil ejercicio que el presente texto se propone, desde luego,he contado fundamentalmente con el bagaje de mis investigaciones per-sonales en torno a temas estrechamente relacionados entre sí como el dela idea de modernidad y las actitudes culturales y disciplinares que desen-cadena en arquitectura, alrededor de la peculiar autoconciencia históricade la que se deduce la idea del Movimiento Moderno; el del concepto deracionalidad práctica, recientemente redescubierto en el ámbito de ladenominada filosofía hermenéutica, y sus amplias consecuencias de caraa la articulación de una visión teórica de las actividades y operacionesinvolucradas tanto en el ejercicio de la profesión como en su aprendizaje;o el del orden de los discursos de la crisis histórica que han venido dandocuenta del denominado postmodernismo y del fenómeno de la decons-trucción.

He de remitir a este respecto, ya de entrada, a la línea argumental desa-rrollada en mis libros El discurso clásico en arquitectura. Arquitectura y razónpráctica (Pamplona 1989), Arquitectura y proyecto moderno. La preguntapor la modernidad (Barcelona 1991), y La lógica del ‘post’. Arquitectura ycultura de la crisis (Valladolid 1992), que tal vez haya dejado de citar expre-samente en algún caso por pura connaturalidad para con lo relativo a suplanteamiento y contenido.

También he contado, desde luego, con otras perspectivas de acceso a lostemas disciplinares, como las correspondientes a investigaciones en mar-cha de carácter más compartido o colectivo: quizá particularmente conlas referidas al interés teórico por la noción de pensamiento gráfico y eldenominado dibujo de concepción, a las lecturas gombrichianas de lainterpretación del arte, la percepción y la representación gráfica, o a lavisión de las condiciones del saber y del discurso científico que se deducede las investigaciones de autores como Popper; he procurado distinguircon referencias específicas las contribuciones de otros estudiosos y colegasque he manejado o tenido en cuenta de diversos modos a lo largo del dis-curso.

Hay que dejar sentado desde ahora, a este respecto, que el hilo de la argu-mentación que aquí presento se pretende centrado en una serie de énfa-sis dinámicos concretos, renunciando a un tratamiento comprehensivo decarácter pretendidamente exhaustivo y sintético, en tono de manual o deíndole tratadística, de muchos temas que están ya bastante elaborados enlas obras científicas y publicaciones de diversa índole a que alude de


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manera expresa. Se entiende que esta misma argumentación se inscribe enla propia tradición que reivindica, y se apoya en ella evitando reincidirdirectamente en exposiciones ajenas o ya en sí bastante conocidas.

Por fin, sin duda mi experiencia docente de estos años en el Area deConocimiento ha resultado determinante en orden a la orientación y arti-culación de estas reflexiones, que espero pueda resultar estimulante y útilmás allá de su valor testimonial.

El posible modelo pedagógico

Ya se apuntó desde el inicio que la argumentación aquí contenida tiene entodo momento como referente principal la docencia en las materias gráfi-cas de la carrera de Arquitectura. Es lógico por tanto preguntarse por sueventual trascendencia de cara a la orientación y el desarrollo de unadidáctica más o menos específica o determinada.

Lo cierto es que las reflexiones de que consta o se compone no se orientandirectamente a la propuesta detallada de un método específico de ense-ñanza, pero apuntan a una serie de criterios fundamentales que se preten-den relevantes de cara a su planteamiento básico y su organización gene-ral.

El programa o esquema docente que pudiera coronarlas habría de dedu-cirse de algún modo, en todo caso, del conjunto de las variables enuncia-das de manera sucinta en los epígrafes precedentes, buscando resultar entodo momento eminentemente realista, eficaz y atractivo e ilusionante.

Habría de hacer para eso lo posible por contrarrestar la posible imagen deárida, reiterativa y abstracta que pudiera llegar a tener la enseñanza de lasmaterias gráficas en nuestro ámbito, en función de su enfoque: no cabeduda, al cabo, de la necesidad de insistir efectivamente una y otra vez, alo largo de un proceso continuo de ejercitación —que según los casospudiera resultar incluso por momentos lento, esforzado y penoso—, en laadquisición progresiva de un rigor y una disciplina no exentos de exigenciay severidad; en último término, se trata de unos objetivos en principio bas-tante asequibles pero, a la vez, más bien ajenos a las aspiraciones subjeti-vas reales de los alumnos que no dispusieran de perspectivas contextuali-zadoras o de otro tipo de ulteriores motivaciones.

La estrategia docente que pudiera deducirse de lo expuesto en estas pági-nas buscaría justo, a este respecto, hablarles desde el principio de arqui-tectura: enfrentarles a ella en lo que tiene de práctica creativa, favore-ciendo de este modo una contextualización singularmente viva y eficaz dela propia disciplina gráfica que se trata de que adquieran y de lograr trans-mitirles: se trata a la postre de referir en lo posible la práctica de la arqui-tectura al ejercicio de su representación gráfica y viceversa, cosa tan fac-tible como oportuna y necesaria habida cuenta de la medida en que esapráctica se demuestra estrecha y dinámicamente ligada a ella, según tra-taremos de ver con perspectivas complementarias en los apartadossiguientes.

Quizá la tradición docente y disciplinar posee en nuestro entorno, a estosefectos, un peso notable y no siempre favorable, y propicia una disecciónracionalista y excesivamente rígida de los saberes —y de las áreas de inves-tigación y las materias docentes— que puede producir efectos de incomu-nicación, y hasta de solipsismo, sin duda paradójicos y contraproducentes.Tal ’disección’ distributiva de los ámbitos y cuerpos de conocimiento, enefecto, amenaza en no pocas ocasiones con llevar a sus representantes a

INTRODUCCIÓN

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discurrir con una especie de autonomía y autosuficiencia exclusivista eincluso defensiva, muchas veces involuntaria e inconsciente, que redundaen la aparición de compartimentos estancos en el terreno científico ypedagógico e incluso en la existencia de sorprendentes competencias ysuperposiciones: una autonomía o autosuficiencia exclusivista que, en defi-nitiva, puede dificultar el enriquecimiento de los procesos sinérgicos decarácter más o menos interdisciplinar en los que los esfuerzos podrían llegara optimizar rendimientos a base de colaborar y coordinarse.

La tradición napoleónica tiene frente a sí en este terreno al modelo anglo-sajón que, más allá de los tópicos bizantinismos y de las recurrentes polémi-cas y mitificaciones, presenta a todas luces algunos aspectos considera-bles. Las Escuelas de Arquitectura anglosajonas, al cabo, no comparten tanrígida diferenciación de materias2; e introducen a los estudiantes muchomás directamente en el diseño, lo que sin duda tiene positivos efectos en lorelativo a su motivación y a la unidad de sus objetivos y aspiraciones. Noquiere decirse en cualquier caso que éste sea el modelo a seguir: sabemosbien que tal modelo pedagógico posee sus propias limitaciones, a vecesnada deseñables. Pero acaso pueda avanzarse algo, en el marco de quedisponemos, en la línea de forzar nuestra apertura de mente y hacer porapuntar cooperativamente al horizonte real de nuestra enseñanza: la for-mación de arquitectos capaces de afrontar el proyecto como materiaradical de su oficio y núcleo de su tarea profesional.

Somos al cabo «docentes de arquitectura» antes que profesores de una uotra materia, particularmente si se considera la unicidad e integridad delobjetivo que compartimos en último término, esencialmente práctico yoperativo, y de la ausencia de solución de continuidad real entre las diver-sas facetas que estamos acostumbrados a verle.

El planteamiento teórico de la Expresión Gráfica Arquitectónica y de sudocencia que aquí se presenta subraya en todo momento esta perspecti-va. Trata de responder precisamente a sus implicaciones; partiendo ade-más, según se expondrá, no de la mera aceptación resignada de su incor-poración a una tradición básica consolidada —viéndola como la de unaespecie de argumento externo, bien que históricamente oportuno y en sírazonable e indiscutible—: antes bien, de la persuasión de su centralidadreal en relación con el propio estatuto disciplinar de la representación.


18

2 Cfr., por ejemplo, GOMEZPIOZ, F.J., «La formación plástica y laenseñanza de la E.G.A. en lasUniversidades de Columbia, Houstone Illinois», en AA. VV., Actas del ICongreso de Expresión Gráfica Arqui-tectónica, Sevilla 1988, pp. 121-6.

Según decíamos, se impone empezar por remitir a su contexto la reflexiónque estas páginas pretenden desarrollar. Esto exige referirla al panoramaque determina la situación actual de los Planes de Estudios de la carrera deArquitectura, así como al conjunto de las tensiones y solicitaciones a queésta se ve sometida en los últimos tiempos.

Obviamente, esto lleva a atender desde el principio al planteamiento y lasituación del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica,que constituye de hecho el marco inmediato de la docencia del dibujodesde el punto de vista normativo y organizativo.

El Area de Conocimiento de Expresión Gráfica

Como es sabido, la legislación entiende por Areas de Conocimiento aque-llos campos del saber caracterizados, entre otras posibles razones, por «... lahomogeneidad de su objeto de conocimiento» y «... una común tradiciónhistórica»1.

En consonancia con esta definición, el Area de Conocimiento de ExpresiónGráfica Arquitectónica viene agrupando en principio, dentro de los pro-gramas o de la oferta académica de nuestras Escuelas, las materias impli-cadas en la consecución de un objetivo docente global que habría queconsiderar como su «objeto de conocimiento», y que cabría seguramenteenunciar en principio como la formación o preparación gráfica del estu-diante de arquitectura.

PARTE PRIMERA

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1 La legislación entiende porAreas de Conocimiento «... aquelloscampos del saber caracterizados porla homogeneidad de su objeto deconocimiento, una común tradiciónhistórica y la existencia de comunida-des de investigadores nacionales einternacionales». Cfr. Real Decreto1988/84.

PARTE PRIMERA

sobre las asignaturas de dibujo y el área de expresión gráfica en la enseñanza de laarquitectura

1 EL AREA Y SUS ASIGNATURAS

Tal identificación de nuestro objetivo remite en definitiva a la obtención porparte de los alumnos, mediante la ejercitación en el dibujo, del dominio glo-bal de los medios de expresión gráfica al servicio de la arquitectura, vistaésta en sus diversos momentos y en sus diferentes vertientes, modalidades ofacetas: análisis, construcción, composición y diseño, proyecto arquitectó-nico y urbano, etc.

Los Planes de Estudios correspondientes a los diversos centros determinan—y parece seguirán determinando aún—, como es sabido, otras tantasestructuraciones diferenciadas de la docencia del Area de Conocimiento,tanto en lo que respecta a la relación de las materias que incluye y a susdenominaciones cuanto en lo relativo a la propia definición y estructura-ción de sus contenidos. No obstante, la identificación de su objetivo gene-ral parece encontrar una confirmación cabal en su conjunto, o cuandomenos un apreciable consenso.

Importa subrayarlo por cuanto, si en algunas Escuelas de Arquitectura—como la de la Universidad Politécnica de Madrid— el Area de Cono-cimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica engloba en la actualidad lasasignaturas de Geometría Descriptiva, Dibujo Técnico y Análisis de FormasArquitectónicas I y II, en otras Escuelas2 el número y la denominación de lasasignaturas del Area varía de manera apreciable. Las materias suelen ser 3ó 4, distribuyéndose según diversas combinaciones derivadas eminente-mente de la idiosincrasia de los distintos centros y de la peculiaridad de sustradiciones concretas: Geometría Descriptiva, Dibujo Técnico y Análisis deFormas Arquitectónicas; o bien Geometría Descriptiva y DibujoArquitectónico I y II; o bien Procedimientos de Expresión, GeometríaDescriptiva y Análisis de Formas; o bien Dibujo Arquitectónico, Análisis deFormas y Geometría Descriptiva I y II; etc.3

Ya puede verse que las diferencias de partida son más bien leves o dematiz, y aparecen como resultado no tanto de una disparidad de criteriosde entidad en lo relativo a la noción general de los cometidos docentes delÁrea cuanto de preferencias adjetivas y circunstancias más o menos acci-dentales. Junto a esta serie de elementos de discrepancia se afirma alcabo, en efecto, una fuerte coincidencia global en la autoconciencia delÁrea y de su docencia, así como en la definición para ella de un objetivoque además se percibe invariablemente como integral y único, ya citadocon anterioridad: la formación gráfica del estudiante de arquitectura.

Lo dicho lleva en todo caso a que, también por esta razón, el desarrollo dela reflexión sobre dicha docencia haya de proponerse ir de lo general a loparticular: máxime habida cuenta de la dificultad de traducir o hacer deri-var de manera incontestable o definitiva ese «objetivo único» en misionesconcretas susceptibles de ser asignadas a asignaturas independientes, difi-cultad de la que ya la constatación de las diferencias en la denominacióny distribución de las materias del Area en las distintas Escuelas es una mani-festación significativa, si no una prueba evidente.

Ir de lo general a lo particular significa aquí de todos modos ir de lo abs-tracto y universal, de lo teórico y ‘cierto’, a lo meramente estratégico ocoyuntural, cosa que exige además mostrar la medida en que lo es.

Toda argumentación teórica es necesariamente general, con lo que elorden de estas reflexiones vendría a ajustarse idealmente, a su vez, al de laseventuales necesidades de clarificación de la identidad del Área deConocimiento y de profundización en sus implicaciones.

Por lo demás, según muestra el abanico de alternativas que se deduce dela comparación de los programas de nuestras Escuelas, las diferentes asig-naturas del Área lo son en cierta medida por motivos circunstanciales, y


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2 El actual esquema de distribu-ción y denominación de las asignatu-ras del Área de la Escuela de Madridsólo coincide con el correspondiente ala de Valladolid, cuyo actual Plan deEstudios (de inminente sustitución) seredactó y aprobó, como es sabido,siguiendo sus directrices y determina-ciones.

3 Esta diversidad se recoge yexplica sumariamente, en relación conla perspectiva de los nuevos Planes deEstudios de la carrera, en RUIZ DE LAROSA, J. J., «Apuntes para una crono-grafía sobre el nuevo Plan de Estudiosde Arquitectura», EGA-Revista deExpresión Gráfica Arquitectónica, 1,Valencia 1993, pp. 109-16. Cfr.también, por ejemplo: JIMÉNEZ MAR-TIN, A., El dibujo en la enseñanza dela arquitectura (texto de conferenciapronunciada en el curso académico1993-94 en la E. T. S. de Arquitecturade Granada), Universidad deGranada, 1995.

han de asumir a todas luces la posibilidad de ulteriores cambios de deno-minación e incluso de definición e identidad. El desarrollo de una posiblecontribución al planteamiento teórico de su orientación y sus contenidos,en consecuencia, supone en realidad incidir precisamente en la explica-ción de este hecho: en la toma de distancia que constituye la reflexiónsobre él.

Por fin, en la medida en que las diferencias en la organización del Área enlas diferentes Escuelas según sus respectivos Planes se demuestren efecti-vamente más bien tácticas y «de formato», en último extremo coyunturales,los argumentos esgrimidos aquí4 podrán aspirar a un margen de validez ode pertinencia e interés que trascienda los límites de lo casuístico y de lasmeras conveniencias accidentales.

La formación gráfica

Se hace en definitiva necesario subrayar de entrada, sobre el fondo de lodicho, el carácter integrado de la enseñanza en el Area, cosa que se des-prende de la consideración del modo en que se nos muestra, en realidad:

—centrada en un único objetivo esencial: la formación del estudiante dearquitectura en el terreno de la expresión gráfica;

—y determinada por referencia a un único horizonte: la formación de losalumnos en orden al aprendizaje del propio ejercicio de la profesión, cen-trada en un principio en el desarrollo de las tareas proyectivas.

Tales parecen ser, al cabo, los criterios fundamentales de los que extraer lacaracterización global de la docencia de las distintas asignaturas del Área,así como deducir los términos de sus recíprocas relaciones e interacciones.

Lo primero que se persigue en ellas —o con ellas— es en fin, según loexpuesto, una capacitación básica o general de los alumnos de arquitec-tura en el dibujo y la representación.

Se impone a este respecto dejar sentada cuanto antes la idea de la equi-valencia de los conceptos de dibujo, representación y sustitución a losefectos de su presencia en el texto de este ensayo o de las alusiones deque serán objeto a lo largo de él. Como es sabido, estos dos últimos con-ceptos han venido a completar últimamente las posibilidades e implicacio-nes teóricas de la idea de ‘dibujo’, habida cuenta de que lo dicho en rela-ción con él ha de referirse también, en cualquier caso, a toda representa-ción sustitutiva de la arquitectura: incluyendo por ejemplo las imágenesinformáticas, las composiciones basadas en el fotomontaje o las maquetasvolumétricas. Valga observarlo de antemano para que lo que se diga sobreel dibujo pueda extenderse en todo momento —mutatis mutandis— a estetipo de representaciones, sin considerar que la palabra se emplea con unaacepción restrictiva o limitada de antemano.

El dibujo y la representación gráfica aparece o se revela al cabo, en nues-tro terreno, como la creación de sustitutivos o signos icónicos eficaces deuna realidad arquitectónica o urbana, sea imaginaria o física y real y estédeterminada o se halle en proceso de elaboración e ideación.

Hay que hablar aquí desde luego del dibujo como disciplina, como oficio ycomo sistema científico generador de su propia dinámica de funciona-miento, regulada por sus leyes específicas; pero también, al mismo tiempo,del dibujo en tanto es y ha de ser visto o entendido simultáneamente:

PARTE PRIMERA

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4 Algunas de las disquisiciones,opiniones y opciones expresadas enel conjunto de esta argumentación sonfruto de todo un proceso de reflexióndisciplinar desarrollado al hilo de ladocencia en el Area en los últimosaños, compartido —lo mismo que laenseñanza en sí— con diversos cole-gas: en particular con los profesoresCarlos Montes Serrano y EduardoCarazo Lefort (Catedrático y Titular deExpresión Gráfica, respectivamente,en la Escuela de Arquitectura deValladolid), y Mariano J. GonzálezPresencio (Profesor Titular de Análisisde Formas Arquitectónicas en laEscuela de Arquitectura de Madrid); yalgunas de ellas han sido parcialmen-te redactadas y publicadas en conjun-to con ellos —en los correspondientesprogramas de asignaturas, enuncia-dos de ejercicios, etc., y en algúncaso también en ponencias presenta-das a Congresos, según podrá verseaquí en el apartado de BibliografíaEspecífica— en diversas ocasiones.

—por una parte, como instrumento indispensable para el ejercicio de laarquitectura como actividad en tanto «... metodología experimental de losprocesos de diseño»5; o también, en un sentido estricto, como el propio len-guaje de trabajo (o bien, si se desea, el ‘metalenguaje’6) del arquitecto;

—y por otra, como «...una disciplina que tiende a la sensibilización de lavisión y al enriquecimiento del sentido de la forma, el ritmo y la abstracción»7; es decir, como el ámbito específico de la ejercitación y el desarrollo decapacidades básicas estrechamente relacionadas con la propia naturale-za de ese mismo trabajo, en tanto vocacionalmente centrado en la prác-tica del proyecto: visión espacial, capacidad de análisis e ideación, rigorproyectivo, dominio y control del lenguaje de las formas, soltura y madurezde cara a su ulterior manipulación, etc.

La referencia al ejercicio de proyecto

El dibujo aparece por tanto a un tiempo como ‘herramienta’ de trabajo ycomo una cierta anticipación de ese mismo trabajo, como una cierta intro-ducción a él: una introducción directamente incoativa y preparatoria(mucho más real de lo que a menudo parece a primera vista).

Es importante subrayar ya desde ahora este segundo aspecto de la cues-tión debido a su importancia teórica y a lo exiguo de la tradición de su con-sideración formal o expresa en nuestro ámbito.

Sin duda esa dimensión o proyección del ejercicio del dibujo, visto comomateria docente y como tarea íntimamente ligada al ejercicio de la arqui-tectura, ha venido siempre estando presente en nuestro entorno comoalgo pacíficamente poseído o dado por supuesto —asumido inconsciente-mente— en el terreno práctico; todo profesor del Area ha insistido en lacuestión innumerables veces, si bien casi siempre de manera indirecta. Dehecho, la reflexión formal sobre ella parece haberse demorado un tanto,haciéndose particularmente relevante y aun urgente habida cuenta de lascircunstancias contemporáneas (y en particular de las vicisitudes que atra-viesa, en tanto objeto de discursión y revisión, el ser o no ser de nuestrasmisiones docentes en el terreno de la Expresión Gráfica).

Precisamente, tal proyección o virtualidad del dibujo se deduce tambiénde la posición habitual de las asignaturas del Area en el diseño del curricu-lum de la carrera; según ella misma sugiere a todas luces, preparan a losalumnos de diferentes maneras para afrontar en cursos superiores la docen-cia de las materias centradas en la introducción al ejercicio del proyecto.

La referencia al proyecto —incluyendo aquí desde las operaciones de dise-ño más abiertamente creativas hasta las ligadas de manera preferente alejercicio atento y riguroso del oficio, como las referidas a la rehabilitación yla restauración arquitectónica— se convierte por tanto, en suma, en labase y el horizonte real de toda reflexión sobre aquella preparación gráfi-ca del estudiante de arquitectura que constituye el objetivo o el temageneral de la docencia en el Area.

Pues bien, lo cierto es que, a su vez, las nuevas incidencias a considerar enrelación con su futuro inmediato, ya apuntadas desde el primer momento,no hacen sino reforzar este planteamiento subrayándolo de diversosmodos.

De entrada, en efecto, no ha de perderse de vista la medida en que talconclusión se refuerza —y se hace más determinante e interpeladora— alhilo de la previsión de un recorte de la misma dimensión de la carrera: tal


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5 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A.,Geometría Descriptiva. Sistemas deproyección cilíndrica, Edicions UPC,Barcelona 1992, p. 14.

6 Cfr. DE FUSCO, R., Il codicedell'architettura, Nápoles 1968,donde se habla de un metalenguajegráfico por referencia al lenguaje dela arquitectura que desarrolla o al quese ordena y sirve.

7 MAIER, M., Procesos elemen-tales de proyectación y configuración(4 vols.), vol. 1, Barcelona 1982, p.10.

referencia será por fuerza, a la postre, el criterio básico a partir del cualseleccionar los énfasis y las dedicaciones y orientaciones docentes en nues-tras materias, en el conjunto y en cada una de las asignaturas de ExpresiónGráfica.

Es desde luego un hecho que, en un plazo relativamente breve y al hilo delanunciado cambio del perfil técnico y laboral del arquitecto, buena partede nuestros alumnos no se dedicarán ya al diseño en el marco del tradi-cional ejercicio liberal o libre del oficio; pero, obviamente, esto no es óbicepara que el proyecto siga estando en el centro de la docencia como sunúcleo específico y su norte y horizonte característico desde el punto devista teórico, y —en tanto también— constituyendo el auténtico centro,núcleo representativo y aglutinador y eje vertebral del propio estatuto pro-fesional.

Por fin, el subrayado de la referencia sistemática a las tareas de proyectono supone una renuncia a la especificidad y al margen de autonomía dis-ciplinar de la representación gráfica como tal, ni la consumación de unaespecie de entreguismo para con una visión que consagrase en relacióncon las materias gráficas unos abusivos y contraproducentes principios dedependencia y subsidiariedad. Se trata simplemente de no olvidar su lugarespecífico en el marco de un programa pedagógico global, correlativo dela estructura de los conocimientos y las destrezas vertebradores de la capa-citación global para el ejercicio profesional, de cuya lógica recibe justo suespacio característico en el terreno docente y su explicación última o su jus-tificación cabal.

El tema de la formación o preparación de los estudiantes de arquitecturaen el ámbito de la representación y el dibujo ha de enfrentarse hoy deentrada, por otra parte, con el de la generalización del recurso a los pro-cedimientos informáticos, de rápida implantación y particular eficacia ypresencia en el terreno gráfico.

El papel de la informática

Aun cuando volveremos a referirnos al asunto en su momento, es obligadoadelantar una primera referencia a la cuestión del impresionante avanceexperimentado en los últimos años por los procedimientos informáticos —ysus sistemas de confección y procesado de todo tipo de información, inclui-da la información gráfica—, por la trascendencia que pudiera llegar atener en orden al planteamiento global de las asignaturas del Area.

No es preciso glosar ya a estas alturas la medida en que el llamado diseñoasistido constituye un instrumento de extraordinaria eficiencia e insospe-chada potencialidad en las manos del alumno y del profesional de la arqui-tectura. Su uso es ya una realidad de amplia difusión, generalizada a unavelocidad vertiginosa.

Lo cierto es que los procedimientos informáticos de dibujo han ido ocu-pando poco a poco una parte importante del espacio usual de las tareasgráficas, y han hecho pasar a la historia algo tan íntimamente ligado a ladocencia tradicional en el Dibujo Técnico como la práctica del delineadoa tinta. En definitiva, podrían forzarnos a revisar los planteamientos didácti-cos en los que hasta ahora nos veníamos apoyando: hemos de profundizaren ellos examinando el alcance de la revolución que los ordenadores hanintroducido en el panorama de la Expresión Gráfica Arquitectónica. En últi-mo término, éstos no hacen sino aportar un nuevo motivo, y un horizonteañadido, para la reflexión general sobre los objetivos y los métodos de laenseñanza del dibujo en la carrera de Arquitectura que la situación que

PARTE PRIMERA

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vivimos en el ámbito disciplinar demanda de diversas maneras y bajo suce-sivas luces o perspectivas complementarias.

Instrumento profesional indispensable, el CAD parece exigir de hecho unlugar claro en el marco de las enseñanzas técnicas y aun el propio replan-teamiento global de la formación gráfica que incluyen; pero no sólo por lasnuevas facilidades y posibilidades que proporciona en relación con lastareas de dibujo: también por cuanto la comprensión de la geometría delas formas pudiera encontrar con él opciones distintas o complementariasde la habituación tradicional a los trazados geométricos. El hecho sin duda«... enfatiza la conveniencia, también la necesidad, de conceptualizar larepresentación en los procesos formativos, y al propio tiempo relativiza laexactitud del dibujo manual», si bien en la coexistencia de los procedi-mientos manual e informático «... el primero es el portador de los concep-tos, mientras que el segundo lo es de las visualizaciones y los trazados»8: hayque acabar concluyendo que a cada modo de expresión corresponde unpapel y un espacio específico y que el dibujo manual sigue siendo igual deútil y necesario.

No podemos considerarnos sometidos todavía, al fin y al cabo, a la fasci-nación en cierta manera paralizante y perpleja que pudo provocar en sudía la irrupción de la informática en nuestro ámbito. Ya es posible entrevercon una aproximación plausible el verdadero alcance de su disponibilidaden relación con la organización y las pautas del trabajo profesional, asícomo de la docencia en la expresión gráfica.

Precisamente, quizá lo dicho en relación con el delineado a tinta acota enbuena medida el alcance de la cuestión. Los medios informáticos, diríamos,constituyen a todas luces una herramienta de trabajo utilísima e insustituibleen cuyo manejo y dominio es preciso introducir cuanto antes al estudiantede Arquitectura; sin embargo, su aparición vendría a estar bien lejos deinvalidar completamente la docencia tradicional en el dibujo manualimpartida en el inicio de la carrera.

Somos en cierta medida, desde luego, «... los últimos descendientes deVitruvio, Leonardo da Vinci y Alberti»; puede que, en la práctica, ese ‘pri-mitivo’ instrumento que es el lápiz esté poco menos que llamado al olvido;y sin duda «... el Medio Gráfico tiene los días contados, tal y como lo cono-cemos ahora»9.

Cabe incluso que la ola nos arrastre finalmente y, bajo la seducción de lasilimitadas potencialidad y virtualidades de la tecnología informática, seadifícil sostener la dedicación al dibujo de una carga lectiva importante enel curso de la carrera. Pero acaso, al mismo tiempo, lo importante sea sabery estar en condiciones de argumentar con convicción que eso no invalidala eficacia docente y formativa del dibujo —derivada de su proyectividadespecífica, de la que hablaremos largo aún—, cuya necesidad para el pro-ceso de ideación permanece además completa e íntegra.

Objetivos generales

El objetivo de la formación de los alumnos de la carrera de Arquitectura enel terreno gráfico, al fin y al cabo, consiste en su capacitación en el recur-so al dibujo como medio de trabajo y, ya en sí mismo, también instancia dereflexión necesaria e ineludible en orden a la comprensión, el análisis y laconcepción y el control de la forma arquitectónica.

Esto comprende, en realidad:

—por una parte, el manejo y dominio de la representación gráfica en su


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8 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A.,Geometría Descriptiva. Sistemas deproyección cilíndrica, cit., p. 29.

9 JIMÉNEZ MARTIN, A., El dibu-jo en la enseñanza de la arquitectura,cit., p. 28.

vertiente descriptiva y en cierto modo restitutiva y ‘constructiva’, con elconsiguiente conocimiento y control de sus diversas modalidades y elaprendizaje de los recursos correspondientes a las respectivas técnicas;

—y por otra, simultánea e inseparablemente, el ejercicio en la expresividadgráfica como base y en cierta medida incluso fuente de la ideación y cre-ación arquitectónica, vistas de nuevo como sustrato o núcleo común y per-manente tanto de las tareas más brillantemente propositivas en el terrenodel diseño como de las ceñidas preferentemente a los límites, a menudoestrechos, de la disciplina y el rigor en el oficio constructivo (del tipo deaquéllas que representan los trabajos de rehabilitación y restauración apartir de los correspondientes ejercicios de levantamiento).

Por un lado, pues, se trata de que los alumnos alcancen la mayor solvenciaen la utilización de las diversas posibilidades del grafismo en orden a poner-lo ulteriormente al servicio de la ideación arquitectónica: no como si se tra-tase de un puro instrumento independiente del proceso creativo, sino apartir de su identificación como el vehículo a través del cual —e inclusocomo el ámbito o espacio en el cual— ese proceso, en cuanto tal, se da yenmarca propiamente en función de su naturaleza (como el medio vivo ola instancia activa que determina sus posibilidades de desarrollo).

A su vez, la serie de matizaciones que exige en sí la identificación del con-junto de los objetivos académicos del Area, vista como unidad didáctica,sugiere ya un cierto criterio inicial para el reparto de las misiones docentesentre las diversas asignaturas, correlativo de la atribución de los consi-guientes énfasis pedagógicos.

Como es sabido, estos énfasis pedagógicos aparecen tradicionalmenteligados a programas docentes relativamente estables y diferenciados,resultantes de una argumentación en muchos aspectos inmediata y obviay, por lo demás, sobradamente acreditados por la experiencia.

No obstante, según veremos, a menudo no cabe hacerlos derivar demanera absolutamente directa y lineal en una distribución demasiadotajante de materias, y por tanto de líneas de discurso y de ejercicios prác-ticos que pudieran agruparse según su eventual vinculación a metas distin-tas o a las correspondientes finalidades específicas: éstas se demuestransiempre inseparables y concurrentes; según veremos con algún deteni-miento, todo dibujo es a la vez en alguna medida ‘constructivo’ (o des-criptivo) y ‘expresivo’. Sin duda es esta dificultad lo que, en el marco de launicidad del objetivo que corresponde a la docencia en nuestro Area —laformación gráfica de los alumnos—, late tras las discrepancias en la titula-ción y distribución de sus materias en las diferentes Escuelas.

Es obligado en definitiva retener este esquema argumental como telón defondo y como marco de contraste para todo ulterior esfuerzo de definiciónde objetivos y de métodos y programas para las posibles asignaturas con-cretas. El propio planteamiento docente que pudiera hacerse de cadauna de ellas habrá de centrarse en buena parte en el estudio teórico de susentido e implicaciones. Por fin, tal será obviamente también el horizonteinevitable de toda reflexión encaminada a la eventual reestructuración dela docencia en función de la discusión de los nuevos Planes de Estudios yde las exigencias cambiantes del mundo laboral en lo que hace al perfilprofesional.

Pero, antes de entrar de lleno en ese tal «estudio teórico», veamos quécabe deducir aún de la exposición de objetivos apuntada y de nuestraexperiencia colectiva de las dos últimas décadas en relación con el perfilde la docencia en la Expresión Gráfica Arquitectónica, en general y en susdistintas asignaturas.

PARTE PRIMERA

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Elementos comunes del perfil docente de las asignaturas del Area

La docencia en las asignaturas del Area, sin duda en consonancia con launicidad de su objetivo global, presenta algunos elementos comunes, per-manentes o constantes. De la simple enunciación y contextualización deese objetivo pueden deducirse, en efecto, algunos de sus perfiles caracte-rísticos: se trata de asignaturas gráficas, centradas en la representación; yllevan a cabo una docencia de carácter práctico, basada en la ejercita-ción de los alumnos.

Pretenden en principio enseñar a dibujar, o mejor a representar objetos —sea en un medio informático, en volumen o sobre una superficie dada—, sinperder de vista que eso significa ya también en sí, en nuestro mundo, ense-ñar a ver, a analizar, a definir, a idear, estructurar y proyectar, y a expresar,transmitir o comunicar.

Aprender a dibujar es aprender a leer y comprender la realidad física en ya través de sus representaciones gráficas, y a valerse de ellas en orden a suulterior manipulación con base en las propias ideas e inclinaciones confi-guradoras o transformativas. El dibujo contiene en efecto, a todas luces,una peculiar «capacidad reflexiva» que le confiere «... el contenido docen-te sobreañadido de conducir el complejo proceso perceptivo de correla-cionar el espacio real cotidiano, su geometría implícita y el espacio dibuja-do» 10.

No puede escapársenos ya, a estas alturas, el denso y complejo conjuntode resortes mentales y hábitos operativos que entran en juego y se ejerci-tan de hecho en la actividad de dibujar, la de la representación gráfica:hay que fomentarlos, sin lugar a dudas, con la perspectiva de su relacióncon la naturaleza y el auténtico papel y alcance de las tareas proyectivas.

En todo caso, la cuestión remite a la consideración de consecuencias muydefinidas y obviamente determinantes para sus planteamientos y criteriosdidácticos; por ejemplo: el carácter inrínsecamente ‘perfectivo’ del traba-jo de esa tal ejercitación; la progresividad en la adquisición de la capaci-tación objeto del aprendizaje; el carácter subsidiario de la especulaciónteórica con respecto de los ejercicios prácticos en los planteamientospedagógicos (o bien la necesidad imperiosa de que aquélla se desarrolleal hilo de éstos, con la misión de guiarlos, orientarlos y acompañarlos en sudesarrollo); etc.

De ese principio derivado de la identificación de la meta común de lasmaterias académicas del Area se deducen también, por lo demás, algunoscriterios inmediatos en orden a su diseño de conjunto y la articulación desus relaciones:

—habrán de barrer coordinadamente el conjunto de los procedimientos,técnicas y recursos gráficos involucrados en el objetivo de la preparacióngráfica del estudiante de arquitectura;

—y en consecuencia, de cara a la consecución de ese objetivo, se fijaránrespectivamente en aspectos complementarios de la docencia suscepti-bles de una cierta diferenciación.

La relación entre las distintas asignaturas del Area se define, al cabo, sobrela base de la idea de que cubren aspectos complementarios del trabajodirigido a la cobertura del objetivo conjunto que constituye la capacita-ción del alumno en el terreno de la expresión gráfica, en tanto ligada a suvez y referida en último extremo a la relativa a la ideación y el ejercicio deproyecto en arquitectura.


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Ya hemos enunciado la distribución formal de los cometidos del Area en lasdiferentes Escuelas de Arquitectura. Habremos de partir de las considera-ciones realizadas en torno al alcance y el sentido último de sus divergen-cias, correlativas de las que hay de hecho entre sus respectivos Planes, decara a descender a tratar en lo posible del perfil característico de las asig-naturas concretas.

La Geometría Descriptiva

En cierta manera, desde el punto de vista comparativo, el estatuto discipli-nar de la Geometría aparece como particularmente asentado, definido yacotado.

Comparte con las otras asignaturas del Area de Conocimiento, según yahemos apuntado, el objetivo de la formación gráfica de los alumnos. Perosu propia definición como « ...ciencia aplicada cuyo fin específico es laracionalización geométrica de los temas espaciales en los lenguajes gráfi-cos»11 le reconoce un peculiar, maduro y homologado trasfondo sistemáti-co.

Su especificidad aparece de hecho ampliamente acreditada por unadensa y larga tradición: su orientación general y sus métodos docentesposeen una personalidad propia y suficientemente contrastada, tanto teó-rica como históricamente. De ella es testigo incluso la propia persistenciadel nombre que le damos, a pesar las últimas discusiones acerca de su ido-neidad, representadas tanto por la propuesta de Taibo de cambiarlo por elde «Geometría Representativa»12 como por las de quienes han sugerido lla-marla «Geometría Constructiva»13 e incluso simplemente «Ciencia de laRepresentación»14, a pesar de que el término ‘Descriptiva’ —atendiendo asu origen— podría no querer decir en sí sino ‘gráfica’ o sencillamente ‘dibu-jada’15.

Estas discusiones, precisamente, parecen coincidir en los últimos tiemposcon un movimiento de «reacción general de recuperación disciplinar»mediante el cual, en nuestro entorno, se enfatiza su distancia con respectode las matemáticas y la adecuación de sus contenidos docentes a las exi-gencias del campo disciplinar de las diversas titulaciones16.

La propia proliferación de fuentes, manuales y textos17 relativos al ajuste desu orientación teórica18 y al desarrollo de sus programas constituye, en defi-nitiva, una buena acreditación de su solera y de su grado de autocon-ciencia y reconocimiento.

Las asignaturas de Geometría, en todo caso, presentan dentro del conjun-to de las propias del Area una peculiar identidad metodológica, tambiéndesde el punto de vista docente; en efecto, proceden de hecho segúnuna combinación bien clara y estable de clases teóricas y ejercicios prác-ticos.

En sintonía sin duda con la densidad de los conocimientos técnicos que tra-tan de transmitir y su tradición y solera científica, las clases teóricas tienenen las asignaturas de Geometría un peso y un papel incomparable al queposeen en las de Dibujo y Análisis las charlas orientadoras o las sesiones crí-ticas. La de la Geometría constituye al cabo una enseñanza más reglada ymetódica, de acuerdo con el carácter estructurado, objetivo y acumulati-vo de su cuerpo de conocimientos, con aplicaciones concretas cuyoaprendizaje y comprobación corresponde en su caso a las oportunas cla-ses o sesiones prácticas.

PARTE PRIMERA

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12 Cfr. TAIBO, A., GeometríaDescriptiva y sus aplicaciones , TomoI: Punto, recta y plano; Tebar, Madrid1983.

13 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J.A., Geometría Descriptiva. Sistemasde proyección cilíndrica, cit., p. 12.

14 Cfr. DOCCI, M., y MIGLIARI,R., Scienza della RappresentazioneFondamenti e applicazioni della geo-metria descrittiva, La Nuova ItaliaScientifica, Roma 1992; ver tambiéna este propósito la reseña del libro fir-mada por GENTIL BALDRICH, J. M.,en EGA-Revista de Expresión GráficaArquitectónica, 2, Valladolid 1994,pp. 234-5.

15 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M.,«Evolución y desarrollo de la perspec-tiva cónica, notas para un análisis his-tórico», texto inédito de conferenciaimpartida en el Seminario sobre fun-damentos gráficos para la expresiónde la arquitectura, E.T.S.A. Univer-sidad Politécnica de Valencia, 1995.


17 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M.,Y PERAITA HUERTA, J., Bibliografíapara la Geometría Descriptiva,ETSAM, Madrid 1986.

18 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J.A., «Geometría descriptiva y teoría»,en EGA-Revista de Expresión GráficaArquitectónica, 1, Valencia 1993,pp. 34-5.

Cabría asignar a la asignatura de Geometría como cometido más ‘inme-diato’ o ‘visible’ en términos generales, en fin, «... el estudio y la enseñanzade las gramáticas gráficas»19: la docencia en el terreno de los métodos derepresentación gráfica relativos a la descripción técnica de los cuerpos yvolúmenes en el espacio, orientada a hacer posible su comprensión y resti-tución, en orden a su análisis y su eventual manipulación en el marco de losprocesos de transformación del medio que llevan a cabo en arquitecturalas tareas proyectivas.

Su horizonte en el terreno disciplinar y docente vendría a ser en suma «... lapropiedad y exactitud en el empleo del lenguaje... el rigor en la expresióngráfica arquitectónica»20; y su objetivo, enseñar a representar en dosdimensiones objetos que tienen tres, de modo que quepa deducir de esarepresentación la información necesaria para conocerlos y manipularlos.

La tarea no es sencilla, y exige del alumno la movilización de buena partede sus energías mentales y destrezas prácticas: «Está comúnmente acep-tado que la comprensión de las relaciones espaciales es difícil de por sí yque, cuando se plasma en un medio sensible, suele resultar de extremaabstracción. Además, su representación comporta una segunda abstrac-ción, puesto que transforma las formas tridimensionales en figuras planas.No obstante, es en esta segunda abstracción donde mejor se accede a lacomprensión de la primera porque es su lenguaje adecuado»21.

Pero esta inicial dificultad teórica del aprendizaje en las asignaturas deGeometría es correlativa de la amplia gama de sus funciones y efectospedagógicos. Si al identificar el cometido de la asignatura hemos recurridoexpresamente a las palabras ‘inmediato’ y ‘visible’ es de nuevo debido aque la Geometría Descriptiva pretende académicamente, de hecho y dederecho, mucho más que la transmisión de los procedimientos prácticosnecesarios para lograr la máxima eficacia en la comunicación de la infor-mación exacta y precisa, abstracta, objetiva y rigurosa, acerca de las for-mas de la realidad física o imaginada que se toma como objeto de repre-sentación.

El aprendizaje de esos procedimientos es de entrada, al mismo tiempo, elcamino para la adquisición de la llamada visión espacial; es decir, la víapara aprender a ver la realidad en orden a poder, en su momento, imagi-nar y proyectar eventuales transformaciones y variaciones en sus formas.Pero la adquisición de dicha visión espacial es también necesaria para elavance de los alumnos en las tareas de la propia representación; los cono-cimientos adquiridos por ejemplo acerca de la perspectiva «...contribuyennotablemente a aprender a mirar, requisito indispensable para alcanzaruna buena formación en la expresión gráfica»22.

Hay que apuntar todavía, en todo caso, algunas reflexiones complemen-tarias al hilo de la pregunta por las funciones pedagógicas de laGeometría. Ya hemos visto que, en el plano docente, la GeometríaDescriptiva no se limita a proporcionar una serie de técnicas para la repre-sentación y transmisión de las cualidades objetivas y abstractas de las for-mas en el espacio físico; que al hacerlo va más lejos: enseña a compren-derlas con vistas a llegar a estar en condiciones de manipularlas. Pues bien,habría que añadir que contribuye además a la adquisición o consolidaciónde determinadas disposiciones o resortes intelectuales y operativos funda-mentales para el arquitecto; que proporciona a los alumnos la base y elgermen de ciertas actitudes que estarían en la misma base del ejercicio dela arquitectura como oficio y como profesión: actitudes como por ejemplo,entre otras, la racionalidad y el método, la disciplina, la conciencia de laexactitud, el rigor, el ingenio y la inventiva, la iniciativa, el realismo y el sen-tido práctico.


28

19 GENTIL BALDRICH, J. M.,«Papel de la Geometría Descriptiva enla enseñanza de la Arquitectura», enActas del I Congreso de ExpresiónGráfica, Sevilla 1986, pp. 75-9, p.79.

20 Ibidem, p. 75.


22 VILLANUEVA BARTRINA, L.,Introducción a la perspectiva lineal,Departament d' Expressió GràficaArquitectònica I de la UnivesitatPolitècnica de Catalunya, Barcelona1994, pp. 15-6.

En fin, estas apreciaciones llevan sin duda a situar a la materia deGeometría Descriptiva en la perspectiva en la que adquiere todo su relievey proyección: aquélla a partir de la cual se subraya su capital papel en elinicio del programa de formación del arquitecto, y al cabo en su prepara-ción profesional. Con todo, algunos de estos objetivos corresponden tam-bién en parte a las demás asignaturas del Area: habrá que tenerlo en cuen-ta a la hora de avanzar sus cometidos y establecer su respectivo margende especificidad.

Las asignaturas de Dibujo y Análisis de Formas

Ya la propia posibilidad de tratar monográficamete o por separado de lamateria de Geometría Descriptiva constituye una buena prueba de laespecificidad y tradición de sus programas y de la solidez de su estatuto dis-ciplinar. No en vano mantiene su denominación, y en buena medida hastasu lugar, en los Planes de Estudios de la totalidad de las Escuelas deArquitectura del país.

Algo bien diverso es lo que ocurre con las asignaturas de Dibujo y Análisisde Formas Arquitectónicas: sus funciones se distribuyen y agrupan de diver-sas maneras, y a veces incluso ni siquiera aparecen claramente diferencia-das, sin duda debido a la «dimensión protoanalítica» ya implícita en el dibu-jo mismo23, a la que en su momento nos referiremos con más calma. Elhecho es que, si en algunas Escuelas se funden en las asignaturas denomi-nadas Dibujo Arquitectónico I y II, en otras se muestran aún bastante indivi-duadas.

Por lo demás, cabría decir que a estas materias les corresponde toda ladocencia en la Expresión Gráfica Arquitectónica que sobrepase o excedalas funciones de la asignatura de Geometría Descriptiva o no quede sufi-cientemente cubierta por ella.

El caso es que a su vez, a partir de aquí, la asignatura de Dibujo Técnicoparece tener su estatuto y sus objetivos relativamente más claros, contras-tados o definidos, con lo que parece imponerse proceder de nuevo por víade sustracción para encontrar los que corresponden a las de Análisis deFormas.

Si se atiende a su tradición, ligada a la de las Escuelas Técnicas y las deno-minadas Enseñanzas Aplicadas, así como a la oportunidad o convenienciahistórica de distinguirlo y significarlo socialmente por referencia al colo-quialmente denominado Dibujo Artístico (que equivale al dibujo tambiénllamado «libre» o «de mano alzada»), la finalidad de la asignatura de DibujoTécnico podría estar relativamente clara y acotada: sería, en definitiva, lade proporcionar al estudiante de arquitectura una preparación, en parti-cular, en el manejo de ciertas técnicas gráficas que se distinguen por sualto grado de convencionalidad y por su característica capacidad de con-densar una información precisa y rigurosa acerca de las formas arquitectó-nicas, en orden a su definición y restitución.

Esas «ciertas técnicas gráficas» podrían ser seguramente definidas e identi-ficadas en consonancia con las indicaciones que Quatremère de Quincyda en su Dictionnaire para el dibujo arquitectónico como tal, cuando diceque: «... el acabado de los dibujos de arquitectura consiste en la pureza deltrazo, la fidelidad de las medidas y la precisión en las proporciones»24.

Al final, a la vista de la experiencia, cabría incluso concluir algo tan obviocomo que la diferencia entre el Dibujo Técnico y el Análisis de Formas comomaterias regladas es de hecho la que existe entre el dibujo «con cotas o

PARTE PRIMERA

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23 JIMÉNEZ MARTÍN, A.,Análisis de formas arquitectónicas.Textos/1, Curso 1988/89, Departa-mento de Expresión Gráfica Arquitec-tónica, E.T.S. de Arquitectura, Univer-sidad de Sevilla, 1988, p. 48.

24 QUATREMÈRE DE QUINCY,A.-Ch., Dictionnaire historique d'archi-tecture, París 1928, pp. 519-20.

escala y con regla y compás», y el dibujo «a mano alzada», incluyendo bajoeste último título toda la gama de temas y procedimientos gráficos que vadesde el modesto apunte a lápiz a la más ambiciosa expresión pictórica.

Esta diferenciación es clara y útil; es fácil de captar, está socialmente asu-mida, y sin duda ha funcionado con eficacia durante décadas en algunasde nuestras Escuelas de mayor tradición y solera, aun a riesgo de cimentarla actitud «esquizofrénica y dual» correlativa de la contraposición simplistade arte y técnica que de alguna manera se hace presente en toda la for-mación que imparte la carrera, y se traduce en el hecho de actuar «...como si el dibujo fuese partible en dos trozos»25.

Con todo, quizá conviene observar que hay que apelar a los argumentosde orden práctico y a las tradiciones docentes y la historia de las Escuelaspara sostener la conveniencia de la consiguiente distribución de papeles:no parece tan sencillo determinar exactamente en abstracto los límites dela disciplina de Dibujo Técnico con respecto de los correspondientes a lasde Análisis de Formas Arquitectónicas —y viceversa— en el terreno con-ceptual. La diferenciación de ambas materias se basaría en principio, fun-damentalmente, en la atención a los modos o los medios, no tanto en laconsideración de los fines o de los objetivos teóricos.

En efecto, el dibujo es siempre ‘análisis’ y el análisis, a su vez, no puede pres-cindir del denominado «dibujo técnico», no puede obviarlo o dejarlo delado. En realidad, esto es así en la medida en que, a la vez, ambos son ensí mismos ‘proyecto’ o poseen una dimensión proyectiva auténtica.

El dibujo como tal, cuando tiene un referente arquitectónico, exige en síefectivamente el «análisis de formas»; ‘pasa’ por la interpretación y el aná-lisis de las mismas formas que re-produce: lo realiza ya de hecho, lo lleva acabo en tanto dibujo. Y a su vez, el análisis requiere el concurso del dibujoque llamamos técnico en tanto ligado al conocimiento atento y preciso desu tema, y por tanto a la investigación de la geometría del espacio y de losobjetos en él; máxime cuando se trata de productos del arte y la inventivahumanos: «... difícilmente se identifica sin la práctica del dibujo lo que tuvosu génesis en él, del mismo modo que no se identifica el pensamientohumano sin la práctica de su lenguaje»26.

El denominado «pensamiento arquitectónico»

En último término, el dibujo es siempre lugar, ocasión, traducción y expre-sión del denominado «pensamiento arquitectónico»27, o si se quiere «... unejercicio en lo que se puede llamar el pensamiento figurativo, base irreem-plazable en el proceso creativo de la arquitectura»28; y encierra necesaria-mente en su mismo núcleo decisivas dimensiones analíticas, interpretativasy proyectivas (habrá ocasión de exponerlo matizadamente con posteriori-dad).

El asunto está en que la consideración del dibujo como verdadero «pensa-miento arquitectónico» lleva a abrir el discurso a su valoración como ins-tancia de reflexión directamente ligada a las posibilidades y los mecanis-mos de la proyección y la transformación del medio, en términos apunta-dos y puestos de relieve con particular intensidad en el ámbito disciplinar araíz de la experiencia moderna. Esta perspectiva constituye sin duda unaidónea y pertinente plataforma de motivación para una enseñanza que hade ser capaz de trascender un eventual cultivo instrospectivo del dibujocomo disciplina autónoma, a modo de «compartimento cognoscitivoestanco», refiriéndolo al horizonte de la proyectación, cosa a la que a suvez —según hemos visto— las circunstancias obligan de diversos modos.


30

25 JIMÉNEZ MARTIN, A., El dibu-jo en la enseñanza de la arquitectura,cit., p. 22.


27 Cfr., VIDAURRE, J., y otros, Laexpresión gráfica arquitectónica de laPlaza Mayor de Madrid a través dellenguaje gráfico, Madrid 1979, p.41.

28 BOHIGAS, O., «Dibujar arqui-tecturas», en AA. VV., BarcelonaEscuela de Arquitectura Dibujos,Escola Tècnica Superior d'Arquitectura, UPC, Barcelona 1991.

Algunos de los más espectaculares de entre los recientes episodios deldebate de opciones y alternativas de vanguardia en el terreno del pro-yecto —piénsese en el fenómeno tan discutido y divulgado de las «arqui-tecturas dibujadas» o en la célebre ‘deconstrucción’29— resultan en todocaso particularmente ilustrativos. Ellos han puesto evidentemente de mani-fiesto, de hecho, la medida en que un dibujo que en principio responde alas características del ‘técnico’ puede constituirse en ocasión real, mediopreferente y aun desencadenante auténtico —y en el colmo hasta objeti-vo último— de la propia ideación arquitectónica.

Otra cosa es que, al mismo tiempo, sus expresiones y demostracioneshayan terminando arrojando también la conclusión de la imperiosidad desu referencia rigurosa al tamiz de la construcción y el oficio, del que algu-nas veces parecen haber significado o supuesto un alejamiento desdeño-so ya en sí mismo sintomático.

El hecho es que, en conjunto, tales movimientos o experiencias han venidoa destacar de uno u otro modo, directamente o de rechazo, la relación deldibujo con las tareas de proyecto en arquitectura —incluyendo en ellasdesde la ideación pura hasta la incorporación de la reflexión constructiva—de las que aparece como una cierta anticipación y como el marco espe-cífico y la instancia motivadora: el espacio, el camino y la pauta.

Más aún, se impone destacar el fenómeno del relativo ‘estiramiento’ de lasatribuciones de precisamente el dibujo ‘duro’ asociado a la idea del dibu-jo técnico, con ocasión de esa experimentación contemporánea de nue-vas estrategias de proyecto que, entre otras cosas, se caracteriza porredundar directamente en sofisticadas y brillantes opciones en el terrenode la representación gráfica.

Dibujo Técnico o Dibujo Arquitectónico

Se impone concluir al cabo que la calificación de ‘técnico’ aplicada al‘dibujo’, en el título de la correspondiente materia académica, respondemás bien a la necesidad de distinguir y reconocer de manera inmediataciertos procedimientos gráficos que, con toda naturalidad, han venidosiendo de hecho objeto de una docencia relativamente específica y autó-noma en el marco de la de la Expresión Gráfica: no tanto a verdaderasdiferencias conceptuales en la determinación de su identidad disciplinarpor contraste con la correspondiente a las asignaturas de Análisis deFormas Arquitectónicas.

Según lo dicho, el «análisis de formas» como tal —en el marco de la aspira-ción académica a la iniciación gráfica del estudiante de arquitectura— sedesarrolla a menudo según las condiciones de lo que en esa primera apro-ximación identificábamos como el Dibujo Técnico: es decir, se da con fre-cuencia en, por y con un tipo de dibujo que se ajusta a ellas.

De ahí que se haya propuesto incluso en alguna ocasión30 cambiar ladenominación de Dibujo Técnico por la de Dibujo Técnico Arquitectónico;y también que en algunas Escuelas haya desaparecido la aludida diferen-cia, con el surgimiento de la materia de Dibujo Arquitectónico —o simple-mente Dibujo— englobando distintos aspectos e incluso la totalidad de ladidáctica tradicional de las materias de Análisis de Formas y DibujoTécnico31.

La de Dibujo Técnico sería una denominación compartida con asignaturasde los programas docentes de las diversas ingenierías con respecto de lascuales, desde luego, no cabe entender la nuestra como convergente o

PARTE PRIMERA

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29 Me he ocupado de algúnmodo de este tema en mi libro La lógi-ca del ‘Post’. Arquitectura y cultura dela crisis, Secretariado de Publicacio-nes de la Universidad de Valladolid,1993; y también en mi comunicación:«Ceci ce n'est pas un dessin, ceci cen'est pas un projet. Diez dibujos y unaglosa: la casa X», en AA. VV., Actasdel V Congreso Internacional deExpresión Gráfica Arquitectónica, LasPalmas de Gran Canaria, 1994, pp.99-120.

30 Concretamente en el IICongreso Nacional de ExpresiónGráfica Arquitectónica, Madrid1988.

31 Cfr. RUIZ DE LA ROSA, J. J.,«Apuntes para una cronografía sobreel nuevo Plan de Estudios deArquitectura», cit., y también «LaExpresión Gráfica Arquitectónica en elnuevo Plan de Estudios», en AA. VV.,Actas del V Congreso Internacional deExpresión Gráfica Arquitectónica, LasPalmas de Gran Canaria, 1994,pp.514-5; JIMÉNEZ MARTIN, A., Eldibujo en la enseñanza de la arqui-tectura, cit., pp. 25 ss.

correlativa; pero la denominación Dibujo Arquitectónico parece sugeriruna ampliación de los objetivos de la materia que en algunas Escuelaspodría suscitar problemas de superposición de sus contenidos con los pro-pios de las asignaturas de Análisis.

El hecho es que la mera existencia del dilema o la disyuntiva, o del conjun-to de alternativas en liza, resulta en sí reveladora de la realidad de un pro-blema: el de la unicidad teórica del tema de la representación en arqui-tectura, habida cuenta de la medida en que el análisis y hasta el proyectose encuentran íntimamente ligados a ella: tanto si es ‘expresiva’ y ‘manual’como si es sistemática y ‘técnica’.

El Análisis de Formas Arquitectónicas

Lo dicho parece fijar en fin, aunque en ciertos aspectos tan sólo negativa-mente, el carácter de las asignaturas de Análisis y la identidad de sus obje-tivos y contenidos: según hemos observado, su acotación será en síntesiscomplementaria de la correspondiente a la de Dibujo Técnico.

A las asignaturas de Análisis corresponde de entrada, en el marco de lapreparación gráfica del estudiante de Arquitectura, la docencia definida apartir de la previa asignación de la suya a la de Dibujo Técnico; es decir,aquella docencia «que queda pendiente si se deja aparte», además de lacorrespondiente a la Geometría, la insistencia en ese tipo de dibujo tradi-cionalmente llamado ‘técnico’, definido por su alto grado de convencio-nalidad y codificación y por su aspiración sistemática al rigor restitutorio: un‘tipo’ de dibujo cuyo dominio directo constituye un elemento sine qua nonde la preparación y formación del arquitecto y que, en principio, exige unaprendizaje particularmente intensivo, específico y en cierto modo mono-gráfico.

Habría que atribuir a las asignaturas de Análisis de Formas Arquitectónicas,en suma, la docencia en el dibujo como tal, en la expresión gráfica arqui-tectónica en todas sus modalidades y dimensiones, salvo las específica-mente cubiertas por las materias de Dibujo Técnico y GeometríaDescriptiva. Cabe de todos modos que, más o menos simultáneamente,atiendan de un modo directo también al sentido más amplio y cabal de sutítulo y se propongan el desarrollo de un programa ambicioso de índoleteórica e historico-crítica centrado en el análisis formal de la arquitectura ysus realizaciones, apuntando al orden de su contexto y significado.

Sin duda la amplitud de este objetivo hace que los contenidos y programasde las asignaturas de Análisis varíen en función de los Planes de Estudios delas diversas Escuelas y de la preparación y las inclinaciones personales delos correspondientes equipos de profesores: el carácter genérico y necesa-riamente globalizador —y por tanto máximamente ‘ambicioso’— de lospropósitos didácticos de la materia requiere por fuerza, en cada caso, unadeterminación y modulación selectiva y subjetiva de los contenidos docen-tes y los modos pedagógicos.

Cabe sugerir todavía, en cualquier caso, algunas otras observacionesgenéricas y elementales —deducibles de lo ya apuntado— en relación conla distribución de la materia en los dos primeros cursos de la carrera y conciertas características básicas de la docencia en ella, según compareceen los actuales programas de algunas de nuestras Escuelas de Arquitecturamás representativas.


32

Análisis I y Análisis II

El objetivo general de las materias de Análisis sería, según vimos, el adies-tramiento y la formación de los alumnos en el terreno de la representaciónarquitectónica sobre la base, o en el marco, de la complementariedad dela docencia que les compete con respecto de la correspondiente a lasdemás asignaturas del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica.

Ciertamente, tal objetivo se revela también a su vez unitario e integral, conlo que toda división como la que lo asigna o aplica a dos asignaturas aimpartir en cursos sucesivos resulta, en buena medida, necesariamenteconvencional.

Sin embargo, habida cuenta de que la división de la materia en dos es unasunto de hecho aún en varias Escuelas, y sin perjuicio de la más clara con-ciencia en relación con el carácter convencional de toda distribución,parece pertinente basarla en su caso en la observación del modo en que,en cierta medida, el objetivo general del Análisis incluye tres elementosrelativamente susceptibles de diferenciación:

—por una parte, el dibujo como tal o inespecífico, en todas sus modalida-des y con modelos de todo tipo, tendiendo a que en último extremo vayansiendo propiamente arquitectónicos;

—por otra, el dibujo en cuanto referido a la arquitectura como objeto deconocimiento y como oficio y actividad productiva: a las necesidades deri-vadas de los objetivos del análisis y de la naturaleza del ejercicio de pro-yecto visto en todos y cada uno de sus diferentes estadios, en sus fases omomentos sucesivos;

—y por fin, el discurso teórico del análisis de la forma, según un corpustemático codificado y científico que abarcaría desde los problemas de lapercepción hasta la cuestión de los diferentes niveles del significado de laarquitectura.

A la vista del carácter progresivo y perfectivo del aprendizaje, y por tantoen el marco del reconocimiento de la continuidad básica de los métodos,los objetivos y los contenidos de la docencia, lo dicho puede sugerir unesquema de reparto que distribuya estos temas entre las asignaturas deAnálisis de Formas de los dos primeros cursos de la carrera. Las opcionesque hay son varias y diversas: la distinción no puede ser tajante o definitiva,pero puede contribuir a diferenciar con cierta claridad las intencionespedagógicas y los énfasis concretos de cara a un eventual planteamientode la distribución de las funciones didácticas.

Las tareas del Dibujo Técnico

Hasta ahora, hemos definido ya como característica de la materia deDibujo Técnico la misión de introducir al estudiante de arquitectura en eldibujo como actividad, en general, pero en particular en el manejo de cier-tas técnicas gráficas que se distinguen por su alto grado de convenciona-lidad y por su característica capacidad de condensar una información pre-cisa y rigurosa acerca de las formas arquitectónicas, en orden a su defini-ción y restitución.

La asignatura, en definitiva, asume sobre la base de lo apuntado dos misio-nes o tareas fundamentales:

—la adquisición de la disciplina gráfica, puesta al servicio de la compren-

PARTE PRIMERA

33

sión y el análisis de la arquitectura, y ulteriormente de la propia ideaciónarquitectónica;

—el descubrimiento del papel interpretativo del dibujo, aun en el marco delsubrayado expreso de esa su inicial e inmediata dimensión instrumental.

Es obvio en definitiva que la asignatura de Dibujo Técnico se concibe en sícomo íntimamente ligada, de entrada, a esta dimensión más utilitaria, tran-sitiva o instrumental del dibujo en arquitectura. Esto no lleva a ignorar nin-guna de las otras dimensiones de la expresión gráfica, pero centra sin dudala atención de cara a la toma de conciencia en relación con la especifici-dad de los programas docentes y los énfasis que deben vertebrarlos.

La enseñanza que corresponde a la asignatura, encaminada al dominiopor parte de los alumnos de los procedimientos gráficos aludidos, incluyede todos modos un cierto esfuerzo de reflexión acerca de ellos y de supapel global en el marco en que se inscriben en último extremo: aquél quefija el horizonte de su orientación final a la posibilitación y práctica de lapropia proyectación arquitectónica.

Se impone destacar también precisamente, tal vez en un segundo momen-to, la consideración del protagonismo del dibujo técnico como también —y en sentido estricto o propio— instancia y marco del disurso proyectivo:una consideración cuya oportunidad acaso queda o ha de ser destacadapor contraste con respecto de la concepción de su naturaleza que podríallegar a deducirse —y aun prevalecer en alguna medida— a raíz del subra-yado de la dimensión instrumental de los procedimientos gráficos que se levinculan y que constituyen el objeto inmediato de la docencia en la asig-natura.

Se trata en definitiva de contar con la medida en que el denominado dibu-jo técnico no cumple un papel solamente subsidiario o marginal en relacióncon los procesos de ideación, ni puramente procedimental o auxiliar decara al aprendizaje de la arquitectura como oficio y disciplina constructiva;es decir, de descubrir el grado en que en rigor ‘tramita’ y condiciona la ide-ación o proyección arquitectónica, poniendo en juego en cuanto tal losmismos hábitos intelectuales y resortes operativos que la guían.

Levantamiento y fotogrametría

Hay que destacar con todo el caso concreto en que, a diferencia de loque ocurre en general en el marco de las actividades proyectivas, el dibu-jo técnico se convierte virtualmente en sí en la meta o el horizonte globalde un trabajo gráfico determinado en nuestro ámbito: el caso del levanta-miento.

Las labores del levantamiento, en efecto, constituyen un trabajo gráficomás o menos claramente inmerso en un proceso proyectivo y transformati-vo que, en todo caso, dadas su intencionalidad y su importancia, entidady dificultad objetiva —incluso meramente comparativa y proporcional—,adquiere un alto grado de autonomía en sí mismo por la especificidad desu fin y la evidente suficiencia de su contenido.

Hay que citar en este apartado los métodos ejecutivos y docentes desa-rrollados en el marco de su amplia tradición académica en Italia, donde sucondición de materia específica y de relieve —con peso en los programasescolares— redunda en un notable esfuerzo, cuando menos continuado yexpreso, de documentación de su historia y de revisión de sus procedi-mientos 32.


34

32 Cfr. DOCCI, M., y MAESTRI,D., Storia del rilevamento architettoni-co e urbano, Laterza, Bari 1993; ytambién, de los mismos autores,Manuale di rilevamento architettonicoe urbano, Laterza, Bari 1994.

Los fines de estos trabajos de levantamiento basculan en general entre losrepresentados por dos posibles objetivos fundamentales 33:

—por una parte, el de la pura documentación histórica, realizada según loscasos con diferentes niveles de rigor y precisión, correlativos de otros tantosgrados de compromiso derivados de su eventual destino (ya con finesmeramente culturales y divulgativos, ya con motivos científicos como loscorrespondientes a una investigación universitaria dirigida al cultivo y la ali-mentación de los consiguientes espacios de conocimiento) 34;

—y por otra, el de la conservación del patrimonio, que incluye la moviliza-ción de las correspondientes energías de decisión e iniciativa, y las estrate-gias operativas oportunas, en el marco de programas más o menos ambi-ciosos y urgentes o diferidos.

El levantamiento gráfico representa de hecho, en efecto, una especie defaceta o dimensión del dibujo técnico que adquiere singular personalidady protagonismo en nuestras circunstancias, a medida que crece la sensibi-lidad hacia el patrimonio histórico-artístico y el entorno construido y aumen-tan los medios técnicos empleados en las tareas de restitución gráfica, per-feccionándose sensiblemente sus pautas y procedimientos como vemosocurre día a día en el terreno de la fotogrametría y el recurso a los mediosinformáticos35 .

Sin duda esta tarea constituye, en fin, uno de los horizontes de referenciagenerales de la docencia en la materia de Dibujo Técnico, por mucho quetrascienda sus posibilidades inmediatas y se salga de sus límites, debiendoser objeto de las correspondientes intensificaciones académicas ulteriores eincluso de una eventual línea profesional de especialización.

Teoría y práctica docente

Parece indicado acabar este apartado con algunas consideracionesgenerales en relación con la docencia del dibujo y la expresión gráfica,también con el fin de introducir y contextualizar más en concreto los diver-sos apartados de la argumentación que sigue.

Según corresponde a una enseñanza que constitutivamente se definecomo práctica, se impone reconocer la necesidad del sistema pedagógi-co basado en el trabajo de taller, sin perjuicio de la oportunidad de unaserie de lecciones y sesiones teóricas que contribuyan a acompañar, a títu-lo orientativo y como guía crítica, la ejercitación de los alumnos.

Cabe destacar en todo caso desde un principio la importancia de velarpor los tradicionales factores de eficacia de una enseñanza de las carac-terísticas de la nuestra, como los mecanismos de competencia y emulaciónque estimulan la motivación de los estudiantes y la consecución de unasrelaciones pofesor-alumno que garanticen en lo posible una enseñanzapersonalizada: tanto en lo relativo a la transmisión de conocimientos comosobre todo en el seguimiento, la crítica y la evaluación de los resultados.

No hace falta por otro lado abundar en la importancia de la propia ejerci-tación personal de los propios componentes del profesoraado en la expre-sión gráfica ligada a las tareas proyectivas, indispensable para una orien-tación eficaz del trabajo de los alumnos y para la misma posibilidad de quecuenten en todo momento con la capacidad de dirigirlo y contextualizar-lo adecuadamente, con conciencia real de sus dificultades y sus retos.

En último término —aunque pueda parecer que insistir en esto está de

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33 Cfr. FRANCO TABOADA, J.A., LLANO CABADO, P. DE, yTARRIO CARRODEGUAS, S., «ElCamino dibujado. Inventario Gráficode la Arquitectura del Camino deSantiago en Galicia», EGA-Revista deExpresión Gráfica Arquitectónica, 2,Valladolid 1994, pp. 7-20, p. 7.

34 Yo mismo he orientado enocasiones mi investigación en estalínea, dado entre otras cosas que setrata del tema en relación con el cualmás posibilidades parece haber desuscitar el interés de lasAdministraciones, de cara a la obten-ción de ayudas, de entre los específi-cos del Area de Conocimiento; prime-ro en Pamplona, trabajando en la res-titución de las arquitecturas históricasmás relevantes del Camino deSantiago a su paso por Navarra, yluego en el Departamento deExpresión Gráfica Arquitectónica de laEscuela de Valladolid, en tareas quehan merecido las correspondientessubvenciones en torno a tres proyectosde investigación sucesivos y relaciona-dos entre sí: los espacios sacros deplanta central en Castilla y León (cfr.CARAZO, E., OTXOTORENA, J.M., yGENTIL, J.M., Arquitecturas centraliza-das. El espacio sacro de planta cen-tral: diez ejemplos en Castilla y León,Secretariado de Publicaciones de laUniversidad de Valladolid, 1995),algunas muestras particularmente rele-vantes de la arquitectura del XVIII en elmismo espacio geográfico, y la restitu-ción fotogramétrica de las catedralesde Castilla y León como base deldiagnóstico y la intervención.

35 Cfr. ALMAGRO, A., «La repre-sentación del espacio arquitectónico:fotogrametría y CAD», EGA-Revista deExpresión Gráfica Arquitectónica, 1,Valencia 1993, pp. 95-8;NAVARRO, P., «Notas sobre fotogra-metría arquitectónica. Levantamientode la Capilla de los Reyes en elConvento de Sto. Domingo», EGA-Revista de Expresión GráficaArquitectónica, 1, Valencia 1993,pp. 76-8.

más—, el profesor de dibujo ha de dibujar él mismo: si no ya siempre ‘con’los alumnos, al menos ‘antes’ que ellos, en el marco de su propia actividadprofesional. Es evidente de todos modos la fructífera activación de meca-nismos de emulación que se opera en el alumno que constata la periciagráfica del profesor —constatada mediante el dibujo en el encerado, en elbloc personal del estudiante, etc.— en relación con temáticas similares alas planteadas en clase, en el curso de la docencia ordinaria.

Por fin, el horizonte de la ideación y el oficio que posee en último extremola expresión gráfica arquitectónica como tal parece requerir del docenteuna implicación personal real y directa en las tareas proyectivas. El conoci-miento del oficio y de la realidad de los procesos constructivos y la ‘ambi-ción’ en el diseño, por así decir, se convierten en bases necesarias para unacapacitación idónea de cara a la docencia en el terreno de la represen-tación gráfica: el primero por la medida en que, en la práctica, la expe-riencia enseña que buena parte de las aclaraciones y explicaciones declase en nuestras materias suelen referirse a cuestiones técnicas relativas amateriales y criterios y soluciones de índole constructiva, y la segunda porla apertura de horizontes y la familiaridad con las verdaderas posibilidadesy funciones de la expresión gráfica que se deducen de la propia implica-ción creativa del profesor en las labores creativas.


36

El planteamiento general expuesto ha tratado de identificar el perfil de lasasignaturas del Area en orden a establecer con la mayor precisión posiblela naturaleza y el alcance del cuerpo disciplinar y las misiones docentes delas materias de Expresión Gráfica Arquitectónica.

Ahora bien, según ya al hacerlo ha ido quedando apuntado, esta tarea hade encarar además en la actualidad un conjunto de nuevos condiciona-mientros e incidencias que conviene identificar de un modo expreso, habi-da cuenta de su entidad. Es obvio, al cabo, que las nuevas circunstanciasque tales incidencias configuran vienen a exigir, en relación con el plante-amiento de nuestra docencia, una clarificación de las actitudes de partidaque propicie un avance de previsiones de futuro en lo posible rigurosas yrealistas.

Las nuevas circunstancias

Según lo ya apuntado desde el principio, nuestros planteamientos docen-tes deben hoy permanecer particularmente abiertos a eventuales reconsi-deraciones y revisiones críticas, a la vista de los nuevos condicionamientosa que el propio concepto general de la enseñanza de la arquitectura apa-rece sometido, dadas su urgencia y dimensión o importancia.

Hay que considerar en efecto la repercusión que tienen, en relación con lavalidez y la proyección (las posibilidades de futuro) de esta reflexión, todauna serie de incidencias fundamentales ya aludidas al inicio, a saber:

—por un lado, la reforma de los Planes de Estudios actualmente en marchaen el conjunto de nuestras Universidades, unida a la nueva concepción delas enseñanzas que la inspira y al cúmulo de discusiones y debates que sus-cita;

—por otro, la evolución del estatuto profesional del arquitecto, al hilo de laproliferación de los titulados en el país, de su nuevo horizonte político ysocioeconómico en el plano internacional y de los nuevos retos objetivosdel mercado;

—el acceso a nuevas tecnologías de amplio alcance, también en el terre-no de la representación arquitectónica;

—la evolución de los modos operativos de la arquitectura misma como dis-ciplina, al hilo de la discusión de la modernidad y de su declarada crisis his-tórica;

—y por fin, el desarrollo de la reflexión disciplinar en el terreno de laExpresión Gráfica Arquitectónica, que ha de hacerse sensible al significadoy las implicaciones de la serie que antecede de elementos e incidenciassignificativas.

Las consecuencias de esta suma de factores, parece, deben llevar a bus-car el modo de responder adecuadamente a sus requerimientos de mane-ra que las reacciones o réplicas que pudieran articularse se sitúen y coo-peren entre sí tensando el panorama en una misma dirección.

Todo parece apuntar, en realidad, a una compresión del conjunto de ladocencia correspondiente al Area de Conocimiento, que ha de pasar por

PARTE PRIMERA

37

2 NUEVOS HORIZONTES Y CONDICIONAMIENTOS

la disminución de la carga lectiva de sus asignaturas e incluso por su relati-va fusión y reducción: una reducción que no podría afrontarse sino al hilode una depuración y decantación de los planteamientos pedagógicosque redunde en una selección severa y rigurosa de los énfasis docentes ylos contenidos teóricos.

Pero veamos de qué modo o en qué medida se impone contar verdade-ramente con la incidencia de los diversos elementos apuntados de cara auna revisión de la docencia en el Area de Expresión Gráfica Arquitectónicaque, según lo dicho, parece llamada a mirar a la adaptación de sus con-ceptos y métodos a condiciones de desarrollo decididamente más estre-chas y exigentes.

El debate de los nuevos Planes

Cabría decir quizá que la base de la reforma de los Planes de Estudiosactualmente en curso está de manera inmediata, al menos por el momen-to, en un rediseño de las carreras que en general, entre otras cosas, pasaabiertamente por la fuerte disminución de su carga lectiva (tanto por redu-cir globalmente su extensión cuanto con vistas a la flexibilización de unaparte del currículum).

El hecho es que tal rediseño afecta directamente a las enseñanzas deArquitectura llevando de entrada a una reducción de su duración, con laconsiguiente estilización —o en su caso compresión y compactación— dela carga docente asignada a los diversos Departamentos y Areas, incluidaslas materias de Expresión Gráfica.

Desde luego, es obvio que tal compresión reformula la estructura de ladocencia en el Area apelando a una reflexión profunda sobre los objetivosa cubrir y el modo de hacerlo en un espacio menor, con el consiguientecuestionamiento de la especificidad y el alcance de cada una de lasmaterias.

Si ya en ocasiones el reparto y el perfil de nuestras asignaturas no era algodel todo nítido y preciso con carácter general, quedando a expensas delos criterios particulares de cada Escuela, nos las habemos ahora con unnuevo motivo o argumento unificador: un nuevo marco que, a todas luces,impone superar por elevación el espacio para la duda derivada de lasuperposición o convergencia en los métodos y contenidos del cual sededucen algunas de las distinciones más ambigüas de entre las que, ennuestro terreno, se dan hoy por hoy entre materias y cometidos docentes.

Concretamente, de entrada, la obvia comunicación del Análisis y el Dibujopuede llevar a fundir los límites que los distinguen como asignaturas inde-pendientes borrando las fronteras que los separan, ya en sí bastante con-vencionales.

La cosa podría no quedar ahí, en la medida en que en buena parte de losproyectos de nuevos Planes se contempla una cierta convergencia de ladocencia de las asignaturas de Análisis y Dibujo, Geometría y Proyectos enlos primeros cuatrimestres de la carrera, apuntándose incluso la posibilidadde que se desarrolle en talleres integrados.

Es patente el carácter incierto, pero también apasionante y prometedor,del panorama que abre esta posibilidad, cuya simple consideración resul-ta ilustrativa y enriquecedora. De todos modos, no nos cabe aún en estemomento sino estar a las resultas finales del vivo debate en curso.


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No obstante, es obvio el interés de subrayar la sugerencia conceptual o defondo que el apunte arroja de cara a la adaptación de los contenidos denuestras materias, para hacerlas capaces de afrontar expectativas tales ypreparar su puesta en relación con las asignaturas de Proyectos. Se trata endefinitiva del subrayado —que ya hemos indicado— de su directa relacióncon la ideación, más allá de la insistencia en una autonomía disciplinar deldibujo eventualmente absolutizable, correlativa en todo caso de su dedi-cación a un lenguaje cabal, codificado en muchos aspectos y susceptiblede un análisis y estudio introspectivo de carácter sistemático.

Cabe en fin que este estudio, en sí del máximo interés, exceda con creceslas posibilidades reales del espacio finalmente concedido a la enseñanzadel dibujo en los programas de la carrera, pudiendo probablemente que-dar como materia de investigación específica ligada al Area pero difícil deencajar en la docencia que pueda llegar a tener oficialmente asignada enlos programas académicos ordinarios.

La evolución del estatuto profesional del arquitecto

También la vertiginosa evolución a que se observa sometido hoy en día elestatuto profesional del arquitecto, evolución que a su vez no cabe ver sinocomo correlativa de los cambios que experimenta desde dentro el propioperfil de la carrera, invita a una reflexión cuyas conclusiones apuntan enuna dirección sensiblemente similar.

Elementos como la progresiva proliferación del número de titulados, la cre-ciente exigencia de resposabilidades y controles de calidad en el sector dela edificación o el avance de las tecnologías y la evolución de los merca-dos, llevan a definir en efecto una figura de arquitecto que no pocas vecesdifiere notablemente de la que se deriva del todavía vigente modelo tra-dicional español.

Todo parece indicar que, frente al perfil ‘fuerte’ y ‘concentrado’ del arqui-tecto a que estamos acostumbrados, se impone el de un profesional deamplio espectro acostumbrado a trabajar en equipo, con atribuciones yresponsabilidades más acotadas e interactivas —en todo caso comparti-das— y con una formación integradora compuesta por una primera faseintroductoria y generalista y una segunda de especialización.

Cabe esperar que el «arquitecto proyectista» mantenga las funciones fun-damentales de coordinación y diseño, pero no tanto que esté en condi-ciones de responder del total de los componentes y las incidencias del pro-ceso constructivo con una responsabilidad simple, unitaria y sintética decarácter elemental y global. Esto llevará, en definitiva, a medir con espe-cial cuidado los énfasis docentes, distinguiendo con claridad los contenidosde la necesaria formación básica de los correspondientes a eventualesprofundizaciones ulteriores de carácter particular.

También es previsible que una buena parte de los titulados se dediquenfundamentalmente a tareas diversas de las proyectivas, sea en tanto seimpliquen en actividades empresariales de diversa índole, sea porquecubran tareas administrativas integrándose en los diversos organigramasoficiales de funcionariado. Es comprensible que esta realidad redunde enel diseño de Planes de Estudios algo más abiertos y flexibles. Es obvio, entodo caso, que eso no menoscaba ni desautoriza el criterio de la centrali-dad de la actividad proyectiva en relación con el ser y la imagen del esta-tuto profesional, genéricamente considerado, ni en consecuencia de caraa la programación del currículum de la correspondiente titulación básica;más bien conduce a hacer por abrirla a partir de ese ‘tronco’ nuclear y

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común, lo que implica identificarlo y definirlo subrayando su centralidadprecisamente en orden a preservarla.

Perfil profesional y reforma docente

El hecho es que estamos asistiendo ya sin duda a la prevista crisis de la figu-ra tradicional del profesional liberal individual presuntamente capaz, res-ponsable y autosuficiente, polifacético y en todo caso escaso, al serviciode intereses particulares y caracterizado por una independencia y autono-mía de criterio y decisión tan notables cuanto a veces sorprendentes einsostenibles a medio plazo.

Tal crisis obedece ciertamente a factores diversos, entre los que se cuentanla liberalización de hecho de la férrea estructura competencial que lodefendía, la apertura al debate y a la competencia de las facetas de sutrabajo correlativas de buena parte de su extensa gama de atribucionestradicionales, y la ampliación de su ámbito de compromiso público deriva-da de la evolución de nuestro modelo de organización y funcionamientosocial hacia formas de gobierno y desarrollo crecientemente conscientes,críticas y participativas.

La necesidad del manejo de nuevos conocimientos —con una exigenciade operatividad mayor en todo lo relativo a la obtención y el procesado dela información— y, en suma, la de la puesta a punto de métodos de trabajoabiertos y revisables que revitalicen la especificidad del quehacer arqui-tectónico manteniéndolo al servicio de los intereses colectivos, determinanun nuevo modo de inserción del arquitecto en la realidad social y en elmundo laboral que termina reclamando una revisión a fondo de sus pro-gramas de formación.

Esta revisión del perfil académico del profesional de la arquitectura habráde proponerse a todas luces el objetivo de dotarle, con clara concienciade las demandas del curso de los acontecimientos, de los resortes operati-vos y culturales necesarios para afrontarlas en términos de agilidad opera-tiva e intelectual, capacidad de relación, responsabilidad técnica, sensibi-lidad social, cultural y artística y creatividad proyectiva, profesional yempresarial, en el sentido más amplio del concepto.

Quizá en el futuro buena parte de estas nuevas exigencias sea cubierta através de procesos profesionales y sociales interactivos; pero no cabe espe-rar que las tareas centrales del quehacer arquitectónico —la comprensióncabal de los modos de vida y las aspiraciones de los grupos humanos enrelación con la organización y el carácter de los lugares, la de los modosde producción y colonización del espacio, y la consiguiente proyección deesa comprensión en configuraciones artificiales diseñadas— puedan sersuplantadas o cubiertas por procedimientos alternativos. Es por tanto unanueva figura de arquitecto lo que se trata de elaborar y hacer por definir ypreparar.

En estas condiciones, en definitiva, no puede mantenerse una enseñanzareduccionista y tecnocrática, meramente alimentada por sus propias ruti-nas internas, a espaldas de la sociedad viva en transformación y de susnuevas y exigentes demandas. Se necesita una remodelación de los pro-gramas docentes para cuyo ensayo el actual proceso de revisión de losPlanes de Estudios podría llegar a constituir una ocasión idónea.

Sería preciso para eso encontrar espacio o margen de maniobra sobre labase y en el marco de sus fuertes y rígidos condicionamientos reglamentís-ticos y estamentales. La inercia propia de la institución universitaria, la gene-


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ral prevención frente al futuro incierto y las eventuales reticencias defensi-vas de las prerrogativas gremiales, pueden constituir obstáculos difíciles desalvar frente a los que se impone estar prevenidos 36.

La evolución de los modos disciplinares de la arquitectura

La cuestión de los nuevos Planes de Estudio se plantea también a la postre,más allá de sus inmediatas motivaciones sociopolíticas y laborales, sobre elfondo de la pregunta por la idoneidad de una enseñanza estructurada enunos tiempos en los que el planteamiento de la actividad profesional dife-ría bastante del que se impone hoy en día, a la vuelta de la gran aventuradisciplinar del Movimiento Moderno; una aventura con respecto de cuyadimensión y riqueza en vicisitudes de directa repercusión metodológica,por lo demás, no cabe a estas alturas dudar o pronunciarse de maneratibia.

La atención a la transformación del estatuto profesional del arquitecto hade ser compatible, por tanto, con la correspondiente a la evolución expe-rimentada en las últimas décadas en la perspectiva de los ideales históricosy los modos operativos de la arquitectura, como disciplina viva y depen-diente en su desarrollo histórico de sus propias tensiones y reflexiones inter-nas.

Se trata sin duda de procesos paralelos y en principio convergentes, aun-que no coincidan en el tiempo con exactitud. En efecto, la gran transfor-mación de los ideales y los modos del hacer arquitectónico ligada a laexperiencia moderna parece haberse sustentado en un perfil profesionalcontinuista con respecto del correspondiente al modelo tradicional frentea cuyas producciones reaccionara. Sólo bastante más tarde las circuns-tancias del entorno económico y social habrían propiciado, al menos ennuestro entorno, un gradual cambio en la definición del protagonismo delarquitecto en relación con la manipulación y transformación del medio físi-co, así como en la de su papel y su modo de inserción concreto en el teji-do productivo y en la escena cultural.

En todo caso, también los nuevos planteamientos referidos a los ideales ylos modos disciplinares recomiendan y preparan un planteamiento más ágily dinámico del recurso al medio gráfico en el marco del quehacer proyec-tivo del arquitecto. La inmediación del proceso creativo, liberado de laférrea disciplina de los métodos compositivos codificados, habría propicia-do una más viva y sensible relación de diálogo del arquitecto con el obje-to de su invención, directamente protagonizado por sus recursos gráficos yrepresentativos.

Por cierto que esto mismo conduce a que la atención se concentre en ellosy en su función y proyección de manera diferente y con una nueva intensi-dad, según se muestra en tantos episodios de neovanguardia experimentaldirigidos o liderados por las instancias más sensibles de entre las que prota-gonizan, de hecho, el debate del panorama profesional contemporáneo.

La evolución de los modos disciplinares de las últimas décadas actúa endefinitiva, a nuestros efectos, relativizando algunas fronteras y barreras clá-sicas y fundiendo decisivamente los estadios o momentos, en teoría sucesi-vos, correspondientes a la ideación y la representación: apuntando a sumutua imbricación, constante y necesaria, y contribuyendo a subrayar—en la línea de lo ya observado desde el comienzo— la proyectividadespecífica de los procedimientos gráficos.

Por fin, ha de atenderse asímismo a las transformaciones en las pautas de

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36 Cfr. SEGUÍ, J., «Medioambiente, dibujo y formación arqui-tectónica», en AA. VV., Comprendien-do Toledo, Toledo 1983, p. 32.

expresión deducidas de las habidas en la propia cultura tecnológica: losnuevos materiales y las nuevas formas constructivas determinan una evolu-ción de la propia disciplina arquitectónica correlativa de la que han deseguir por fuerza, y siguen de hecho, sus modos gráficos de producción yrepresentación37 .

La pregunta genérica por el futuro de las asignaturas de dibujo

Este conjunto de factores, al fin y al cabo, lleva a plantear aquí con todaclaridad la pregunta por el propio futuro de las asignaturas de dibujo en laenseñanza de la arquitectura.

Si bien no se cuestiona en absoluto la necesidad e importancia de las misio-nes docentes que tienen actualmente asignadas, allí donde comparecencomo tales en los programas académicos parece haber motivos realespara dudar de las posibilidades de que mantengan su actual identidad yautonomía, así como su margen de desarrollo por lo que respecta a lacarga docente global y el número de sus horas lectivas.

La compresión de los espacios docentes y el cuestionamiento teórico e his-tórico, explícito e implícito, de la distribución de contenidos de la que sededuce su compartimentación actual —presuntamente correlativa de unaparalela relación de atenciones profesionales diferenciadas—, parecenanunciar un importante cambio de rumbo en lo relativo a la delimitación yel encuadre de la enseñanza encajada todavía hoy, en algunas Escuelas,en las asignaturas específicas de Dibujo.

La incertidumbre, en definitiva, pide un serio esfuerzo de reflexión en rela-ción con los fines y los medios de su docencia. Y más en concreto, lleva deentrada a trascender la convencional diferenciación inmediata y visible delos modos de expresión gráfica de la cual se deriva todavía la identidad delas diversas asignaturas y su respectiva denominación, para pasar a consi-derar las necesidades de su enseñanza partiendo del planteamiento de susobjetivos últimos.

Esto es lo que, parece, puede llegar a responder cabalmente a las solicita-ciones que la profesión recibe del dinamismo de la sociedad, así como alos requerimientos derivados de la evolución de las pautas disciplinares dela arquitectura. Tal será el modo de acceder a la perspectiva necesariapara ver de adaptar la docencia, en la medida en que sea preciso, a situa-ciones coyunturales como aquéllas que parecen anunciar un profundocambio a medio plazo en el perfil del conjunto de la carrera y en la orien-tación general de la profesión.

En todo caso, como es obvio, la cuestión del destino de las asignaturas dedibujo y del Area de Expresión Gráfica se encuentra de por sí íntimamenteligada a la relativa al de las demás materias de la carrera: se impone portanto considerar su conjunto, atendiendo al proceso de reflexión interna enla que ésta misma se ha visto envuelta en las últimas décadas por la propiaevolución de los ideales de las vanguardias culturales en el ámbito de laprofesión, aun con independencia de las actuales urgencias de ordenorganizativo y de índole pragmática.

El desarrollo de la reflexión en torno a la expresión gráfica y la representa-ción

El amplio proceso de reflexión interna protagonizado en las últimas déca-


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37 Cfr. LUXÁN GARCIA DEDIEGO, M. DE, «La cultura tecnológi-ca: transformaciones del soporte gráfi-co, nuevas tecnologías, nuevos mate-riales, nuevas formas de expresión»,en AA.VV., Actas del V Congre-soInternacional de Expresión GráficaArquitectónica, Las Palmas de GranCanaria 1994, pp. 149-162.

das por las instancias involucradas en la docencia de la Expresión GráficaArquitectónica en las diferentes Escuelas proporciona, en definitiva, argu-mentos convergentes con los ya esbozados al referirnos genéricamente ala evolución de los ideales y los modos disciplinares de la arquitectura.

Como es lógico, las conclusiones de la reflexión introspectiva desarrolladaen los últimos años en el marco de la enseñanza de las materias gráficas dela carrera coinciden sustancialmente, en efecto, con las que podían extra-erse, para la metodología de esas mismas materias gráficas, del análisis delas consecuencias de la evolución histórica de la arquitectura a raíz de laexperiencia moderna y a partir de sus resultados: también ellas insisten, a lapostre, en la proyectividad de la representación y el decisivo protagonismodel dibujo tanto en las tareas analíticas como en el proceso de proyecto,para el que aparece como el marco desencadenante, el hilo conductor yel medio propio, específico y aun exclusivo.

Tales conclusiones vienen a primar asímismo, en definitiva, la atención a losfines y el alcance y las virtualidades de las operaciones gráficas, más alláde los datos relativos a su formato, sus medios y sus métodos específicos,con lo que estarían en sintonía con una reflexión dirigida a integrar y con-centrar los énfasis docentes destacando sus aspectos intencionales, sin poreso desatender en absoluto la atención a la diversidad de sus procedi-mientos.

Desde luego, la reflexión que estas páginas pretenden desarrollar constitu-ye un lugar óptimo para el avance en ese mismo esfuerzo de introspeccióny actualización: tal es la motivación última de las consideraciones y discu-siones que nos han traído hasta aquí, así como la de aquéllas que se abor-dan a continuación.

A este respecto, con todo, se impone comenzar por reconocer lo muchoque se ha hecho ya en los últimos años: esto es lo que se concluye obser-vando las nuevas experiencias creativas desarrolladas en diversos centrosen el plano docente, a menudo de carácter aislado y poco conocidas, yal hilo de discusiones, reuniones y publicaciones de diversa índole.

Esta constatación y la inmensidad del panorama temático esbozado recla-man por lo demás, a nuestros efectos, un serio empeño de síntesis y conci-sión; es decir, piden el esfuerzo de definir con claridad una línea de discur-so coherente más que la pretensión de desarrollarla con exhaustividad: evi-tando reproducir al detalle, también por falta de espacio, razonamientosya expuestos en otro lugar. Tal es, como se dijo, el espíritu del presentedocumento, así como el de la bibliografía que recoge expresamente y eldel sistema de citas a pie de página que lo trata de articular, referenciar yenmarcar.

Los nuevos procedimientos y recursos del medio gráfico

Pero se impone todavía considerar el cúmulo de nuevos medios y recursosde que las tareas representativas aparecen dotadas en la actualidad, conocasión del desarrollo de la técnca gráfica como tal, y de otras colatera-les —reprografía, fotografía, etc.— con las que ha venido a converger entoda una enorme gama de procedimientos para la producción de imáge-nes, a menudo mixtos e interactivos.

En realidad, los nuevos recursos tecnológicos determinan una evolución dela arquitectura que va acompañada de nuevas necesidades en el terrenode su expresión gráfica y también de nuevos medios para llevarla a cabo38.

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38 Cfr. LUXÁN GARCIA DEDIEGO, M. DE, «La cultura tecnológi-ca: transformaciones del soporte gráfi-co, nuevas tecnologías, nuevos mate-riales, nuevas formas de expresión»,cit.

La nueva situación definida por la incidencia de factores tan gravementecondicionantes como los aludidos al tratar de la nueva situación profesio-nal y laboral —y al cabo de la evolución del estatuto profesional del arqui-tecto— plantea a la docencia en el dibujo y a la carrera de arquitecturacomo tal un reto que, sin duda, resulta al mismo tiempo correlativo de nue-vas oportunidades, en buena medida insólitas: no sólo por el efecto revulsi-vo y hasta catártico que tiene la obligación creada de articular respuestasde rigor, responsabilidad y solvencia a retos tan enormes o importantescomo los derivados de esos condicionamientos, sino también por los nue-vos medios y las nuevas posibilidades y opciones que los acompañan.

El notable y creativo desarrollo de los útiles y los procedimientos gráficos tra-dicionales habido en los últimos años —desde las nuevas disponibilidadesen cantidades y tipos de papeles y cartulinas hasta el enorme enriqueci-miento de la gama de materiales de dibujo y pintura y de productos deescritorio o, por ejemplo, el desarrollo de la aerografía—, los nuevos méto-dos de reproducción, composición y maquetación de originales, las cre-cientes facilidades para el desarrollo de las labores de modelismo con nue-vos componentes, materiales y técnicas, la proliferación de las publicacio-nes profesionales y fuentes de referencia, la abundancia y calidad depublicaciones y materiales de base para la contextualización del propiotrabajo y la confección de collages y composiciones, junto con la disponi-bilidad de los procedimientos informáticos, constituyen nuevos medios paralas tareas de representación gráfica con cuyas tremendas y revolucionariasposibilidades se impone contar ya a todos los efectos.

La técnica del delineado a tinta, en todo caso, ya no es la única realmen-te disponible en el terreno del llamado Dibujo Técnico. Más aún, puededecirse que se encuentra casi en vías de desaparecer, tanto fuera comoincluso dentro de las aulas.

Ya nos hemos referido en general, precisamente, a la incidencia de lageneralización de la informática en la expresión gráfica y en su docencia.Los medios informáticos, decíamos en síntesis, constituyen a todas luces unaherramienta de trabajo extraordinariamente útil y ya insustituible, en cuyomanejo y dominio es preciso introducir cuanto antes al estudiante deArquitectura; sin embargo, su aparición y su progresiva presencia e implan-tación en nuestro entorno están muy lejos de invalidar completamente ladocencia tradicional en el dibujo impartida en el inicio de la carrera.

A su vez, por ejemplo, el ordenador puede servir en la docencia de laGeometría para mostrar al alumno la resolución gráfica de un problemaque por su complejidad operativa o espacial requiera un tiempo de desa-rrollo demasiado largo, o para la ilustración gráfica de un ejercicio desdepuntos de vista nuevos y diferentes39. Pero probablemente es difícil demomento ir más allá.

Quizá todavía es pronto para ver con exactitud la medida en que consti-tuye una nueva herramienta que simplemente incrementa la eficacia conque realizamos las operaciones gráficas, siguiendo aún los procedimientostradicionales equivalentes, o está más bien llamada a generar una mane-ra total o parcialmente nueva de afrontar los problemas y ejercicios gráfi-cos mediante recursos mentales y operativos diferentes 40.

Lo claro es que de momento, en tanto se clarifique el panorama a travésdel consiguiente desarrollo de la propia técnica informática, tan sólo laparte más sofisticada, exigente y específica de esa misma «técnica del deli-neado a tinta» aparece como abiertamente prescindible, por poco prácti-ca, a raíz de la generalización del recurso al ordenador para la producciónde documentos gráficos en el ámbito de la arquitectura; con una proba-


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39 Cfr. CANIVELL RODRIGUEZ,J., «La Geometría Descriptiva y elsegundo ciclo. Técnica de representa-ción de la Arquitectura mediante orde-nador», en AA.VV., Actas del IIICongreso de Expresión GráficaArquitectónica, Valencia 1990.

40 Cfr. REGOT, J.M., y MESA, A.de, «Geometrie Descriptive & SolidModeling. El control gráfico de losobjetos en el espacio tridimensional»,en AA.VV., Actas del V Congreso deExpresión Gráfica Arquitectónica, LasPalmas de Gran Canaria 1994, pp.245-255; y también, «La GeometríaDescriptiva. El cambio instrumental»,en AA.VV., Dibujo y Arquitectura,Investigación Aplicada. Actas del IVCongreso Internacional de ExpresiónGráfica Arquitectónica, Valladolid1992, pp. 153-156; MONEDEROISORNA, J., «Impli-caciones concep-tuales de las técnicas informáticas», enAA.VV., Actas del V CongresoInternacional de Expresión GráficaArquitectónica, Las Palmas de GranCanaria 1994, pp. 524-546.

ble salvedad importante: cabría olvidarla excepto en los inicios de ladocencia de la carrera, en las asignaturas de Dibujo.

El delineado manual puede en efecto conservar cierto sentido en tantoincluido entre los contenidos y programas de las materias de Dibujo, siquie-ra en una primera fase de la docencia: como mecanismo eficaz para laadquisición de la disciplina gráfica.

En fin, incluso tratándose de esta modalidad gráfica concreta, aparente-mente más mecánica y transitiva, algo parece claro: a pesar de que lamano pueda ser muy pronto sustituida por la máquina en el propio proce-so de formación de los alumnos, la conveniencia y la eficacia pedagógicadel dibujo se conservan todavía a todas luces, permanecen en buenamedida intactas.

La conveniencia de una presencia de la docencia del Area a lo largo de lacarrera

La necesidad de preparar a los alumnos para el acceso a los recursos infor-máticos constituye en todo caso un punto de arranque óptimo para empe-zar a considerar la medida en que la docencia en el dibujo puede, y debe,trascender los límites actuales de las asignaturas encargadas de su docen-cia para pasar a ofrecer servicios pedagógicos y de apoyo a los alumnosen sus estudios de la carrera, vista en conjunto41 .

Parece que lo adecuado en este punto sería que todos los alumnos tuvie-ran acceso a una iniciación en el manejo de los programas más usuales ennuestro mundo: primero del software general, de amplio espectro (trata-miento de textos, bases de datos, hojas de cálculo, etc.), y luego del espe-cífico de dibujo (‘AutoCad’, ‘Microstation’, etc.); debieran conocerlos yaprender a usarlos en sus primeros años de estudio, si bien seguramentefuera de las asignaturas tradicionales de Expresión Gráfica: en materiasoptativas o en cursos específicos que pudieran desarrollarse en paralelocon el currículum de la carrera, dentro o fuera de la propia Escuela.

Sin duda hay que contar a este propósito, de cara a un futuro próximo, connuevos avances en la generalización de los conocimientos informáticos: nosería extraño que en pocos años los alumnos dispusieran en su totalidaddesde un principio de su propio ordenador y de los conocimientos previosnecesarios para manejarlo, haciendo innecesaria una docencia específicaen el tema dentro de la enseñanza reglada ordinaria.

Ya hoy día nos encontramos a menudo con que hay muchos alumnos que,durante sus estudios, aprenden por su cuenta y llegan a dominar aprecia-blemente esta tecnología, desarrollando diversos trabajos de clase con suapoyo y auxilio en diferentes asignaturas, y en particular su Proyecto Fin deCarrera.

En todo caso, siempre cabría una labor de apoyo en este terreno dirigidaa los estudiantes y a los diversos Departamentos y asignaturas desde elArea de Expresión Gráfica: una labor que podría alcanzar desde la organi-zación de cursos monográficos de carácter especializado, quizá con unaatención específica al desarrollo de los llamados sistemas comunicativosmultimedia y de la denominada animación gráfica, hasta el asesoramien-to individual a alumnos y profesores en el terreno informático, y una ciertamisión de consultoría en relación con las posibilidades del mercado en lorelativo a equipos e instalaciones, prestaciones y programas.

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41 Cfr. RUIZ DE LA ROSA, J.J., «Elárea de Expresión Gráfica en elSegundo Ciclo, análisis y propuestas»,en AA. VV., Actas del II Congreso deExpresión Gráfica Arquitectónica,Madrid 1990, pp. 149-153.

Encuentran también aquí sin duda un espacio particularmente apropiadola enseñanza y la investigación correspondientes o referidas a las técnicasmás depuradas del levantamiento, como la restitución taquimétrica y laFotogrametría, a su vez dependientes de la correspondiente instrumenta-ción informática.

Algo similar cabría sugerir en relación con el resto de las materias del Area.El caso es claro, por ejemplo, con la Geometría Descriptiva42, cuyos conte-nidos docentes parecen destinados a verse fuertemente restringidos si selimita a ceñirse a la carga lectiva de la asignatura, siendo así que existennumerosos campos de estudio especializado —quizá por ejemplo el de lasformas poliédricas, el de las superficies regladas en general y las alabeadasen particular, las cuestiones relativas al soleamiento, temas como los de latradición de la perspectiva lineal o la estereotomía de la piedra y su evolu-ción a lo largo de la historia, etc.— que pueden dejarse abiertos a un tra-tamiento específico ulterior en materias docentes de tipo monográfico ycarácter optativo, en el marco de consultas especializadas —quizá a ins-tancias de otras asignaturas—, etc.

La amplitud de las áreas de trabajo y del espectro de los intereses propiosde las asignaturas gráficas en general redundará, en definitiva, en unaamplia gama de posibilidades de ofertas docentes que excedan los límitesde su inicial docencia reglada.

El formato de estas ofertas docentes estará obviamente en función deldesenlace de los debates relativos a la reforma de los Planes de Estudios;en todo caso, no es difícil ver cómo encuentran espacios idóneos a lo largode todo el desarrollo de los estudios de la carrera, pudiendo propiciar lapresencia del Area en sus tres ciclos: desde las asignaturas troncales de losprimeros cursos a los Cursos Monográficos de Doctorado, pasando por lapropuesta de posibles materias optativas.

Al fin y al cabo, lejos de limitarse a ver su espacio como amenazado o encrisis, el Area de Expresión Gráfica puede encontrar en la nueva situaciónun reto correlativo de nuevas oportunidades de alcance a veces imprevi-sible e insospechado.

Las tradicionales asignaturas gráficas de nuestras Escuelas, en fin, debenencontrar en la evolución y transformación del marco en que se inscribe sudocencia la llamada a una revisión global de sus planteamientos y estrate-gias de cara a su adaptación a un panorama mucho más rico, complejo einteractivo en el cual, lejos de verse indefectiblemente abocadas a la mar-ginación y el repliegue, pueden incluso ver aumentado su protagonismo demuchas y diferentes maneras.


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42 Cfr. VILLANUEVA BARTRINA,L., «Propuesta de creación de unaasignatura optativa de GeometríaDescriptiva en el Segundo Ciclo de lacarrera», en AA. VV., Actas del ICongreso de Expresión GráficaArquitectónica, Sevilla 1988, pp. 69-70; «Análisis Gráfico de FormasArquitectónicas: Programa del III Ciclode la E.T.S.A. de Barcelona», en lamisma publicación, pp. 53-60.

Ya hemos deducido, en las páginas precedentes, que la amplitud de losobjetivos de las asignaturas de dibujo en Arquitectura —lo ambicioso de lospropósitos docentes que asumen y representan— lleva necesariamente auna determinación y modulación selectiva y subjetiva de contenidos ymétodos pedagógicos, de acuerdo con los propios modos de verlas de lascorrespondientes cátedras o Escuelas y en consonancia con su historia y suscircunstancias concretas.

Hemos entrevisto también la amplitud de la verdadera proyección y fun-ción del dibujo como instrumento de trabajo del arquitecto y como mate-ria docente, apreciando la importancia de tenerla en cuenta en orden auna discusión a fondo de la identidad disciplinar de la expresión gráficaarquitectónica.

Ya estos hechos de por sí, unidos a la peculiar integración que el acerca-miento gráfico a la arquitectura realiza y suscita entre teoría y práctica —como tal y en cuanto tema y objetivo docente—, hacen que la materia yaún la propia identidad de las asignaturas del Area parezca hallarse some-tida a un permanente debate.

La conciencia común de la oportunidad de los Congresos de ExpresiónGráfica Arquitectónica constituye ciertamente un reconocimiento de lanecesidad de preguntarse por sí mismas que, en general, experimentan lasinstancias implicadas en el Area de Conocimiento. La regular celebraciónde dichos Congresos en los últimos años constata la efectividad de esereconocimiento. El caso es que, según lo dicho desde un principio, las Actasde las sucesivas ediciones de esas reuniones han sido la ocasión para inter-cambiar ideas y experiencias de toda índole en relación con el presente y

PARTE SEGUNDA

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PARTE SEGUNDA

algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representación

3 LA EXPRESION GRAFICA EN ARQUITECTURA: CREATIVIDAD Y DIBUJO

las posibilidades de futuro de sus materias; y de hecho, precisamente, hanconstituido también una buena oportunidad para confrontar y reunir laspreocupaciones y las conclusiones provisionales de tantos estudios, e inves-tigaciones en curso, sintomáticamente convergentes: muchos de ellosreflejan, en efecto, una viva preocupación por el estatuto disciplinar de laExpresión Gráfica Arquitectónica, tomada en su conjunto, y en particularde las asignaturas de Dibujo.

En torno a las ideas de dibujo de concepción y pensamiento figural

Entre las muchas líneas de reflexión que se van desarrollando en estemarco, tal vez se muestran especialmente sugerentes aquéllas que abor-dan algunas nociones de cuño relativamente reciente e inexplorado, y enparte eminentemente tentativo, como las de «dibujo de concepción» o«pensamiento figural»; y, en general, las que se enfrentan a la idea del dibu-jo o la representación como vehículo para la comprensión y concepciónde la arquitectura, y como el medio y el lugar real del propio discurso de laproyectación arquitectónica1.

Según se avanza en los estudios realizados hasta el momento2, se imponesuperar la visión del dibujo —y de la expresión gráfica como tal, vista en tér-minos generales— como una disciplina o un conjunto de disciplinas impor-tante, sí, pero esencialmente accesoria e instrumental para el arquitecto; setrata, por el contrario, de llegar a verlo más bien como «... lenguaje media-dor de la concepción arquitectónica o, dicho de otro modo, como técni-ca abierta de la ideación arquitectónica»3: como la base misma, la instan-cia inevitable y el campo y modo propio del ejercicio de proyecto en arqui-tectura.

No es preciso destacar la importancia de una confirmación de este enun-ciado que, desde luego, alcanza mucho más allá de la mera discusión ter-minológica: podría comportar toda una larga serie de corolarios y conse-cuencias que todavía, probablemente, sólo estamos en condiciones deentrever o intuir, si no ya sólo de adivinar.

De entre las virtualidades o repercusiones globales de esta conclusióncabría entresacar de entrada, por ejemplo, las siguientes:

—argumentaría la identidad disciplinar y la razón de ser, desde el punto devista epistemológico, del Area de Expresión Gráfica y de sus asignaturas,centrando la definición de su objeto de conocimiento y estableciendo lasdimensiones específicas de su campo de investigación; y también, almismo tiempo, la afirmación y acotación de su grado o margen de auto-nomía;

—reforzaría la vinculación de las asignaturas habitualmente incorporadasal Area de Expresión Gráfica, ofreciendo unas bases teóricas firmes a partirde las cuales encarar o arbitrar la correlación y coordinación de los res-pectivos programas, y las consecuentes estrategias de conjunto en el planopedagógico, también con vistas a las necesidades de adaptación deriva-das de los nuevos condicionamientos coyunturales;

—contribuiría a relacionar directamente la docencia en la ExpresiónGráfica con la correspondiente en los cursos superiores a las asignaturas deProyectos Arquitectónicos: entre otras cosas, ya esto mismo sugeriría losparámetros fundamentales a tener en cuenta, desde el punto de vista delas materias del Area (a saber: su dimensión eminentemente gráfica y suvocación de ir expresamente al encuentro de las condiciones del ejerciciode proyecto en arquitectura), a la hora de afrontar las diversas alternativas


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1 Algunas de las ideas desarro-lladas en este apartado fueron recogi-das en primera instancia en el texto dela ponencia, que expuse en elCongreso de Expresión GráficaArquitectónica de Valencia: OTXO-TORENA ELIZEGI, J. M.,y GONZÁ-LEZ PRESENCIO, M., «Representacióny creación. Anotaciones al debatesobre el estatuto disciplinar del Areade Conocimiento de ExpresiónGráfica y de las asignaturas deAnálisis de Formas Arquitectónicas», IIICongreso de Expresión GráficaArquitectónica, Valencia 1990.

2 Cfr., por ejemplo, SEGUÍ DELA RIVA, J.,«Los departamentos deE.G.A. desde la experiencia enAnálisis de Formas Arquitectónicas»,Actas del I Congreso de ExpresiónGráfica Arquitectónica, Sevilla 1986,pp. 30-32; y también, del mismoautor, «Notas acerca del “Dibujo deConcepción”», en la misma publica-ción, pp. 138-142.

3 Cfr. SEGUÍ DE LA RIVA, J,NOGUEROL DEL RÍO, P., BERLANGAVALERA, M., PLANELL RODRÍGUEZ, J.,«Toledo a través del lenguaje gráfico»,en AA. VV., Comprendiendo Toledo,cit. Puede asímismo verse: SEGUÍ, J., ySNIJDERS, T. J. M., Tekenen van archi-tektuur/ Drawing Architecture, Delft1984; y también: COLORADO, M. yMARTÍNEZ SÁENZ, S., «ElDepartamento de Expresión Gráfica yel ámbito de Análisis de Formas desdeuna experiencia docente», Actas del ICongreso de Expresión GráficaArquitectónica, Sevilla 1986, pp. 15-25.

que pudieran presentarse para articular en la práctica, en cada Escuela,toda eventual reestructuración de la docencia;

—e iniciaría toda una línea de estudio que posiblemente, incluso, contribui-ría a avistar el horizonte de una teoría global del proyecto arquitectónico(del proyectar en sí, de la arquitectura misma como actividad), con obviasconsecuencias en lo que respecta a su práctica y su enseñanza4.

De hecho, en principio, ya esta misma discusión abre un vasto espacio deanálisis y de debate susceptible de ser entendido como un auténticocampo de investigación específico y peculiar del Area de Conocimiento:reclama y ha de merecer por tanto, aquí y ahora, toda nuestra atenciónteórica y crítica.

Precisamente, cabría apuntar la posibilidad y sugerir la oportunidad de hil-vanar las conclusiones alcanzadas hasta ahora, en el marco de esas inves-tigaciones, con algunas referencias —más o menos imbricadas entre sí—pertenecientes a discursos convergentes con los que ellas vienen siguiendoy proponiendo.

Se trata, al cabo, de abrirlas a nuevas vías de reflexión que podrían aspirara apoyarlas, anotarlas, enmarcarlas y eventualmente incluso enriquecerlas:siempre con las miras puestas en las posibilidades de una especie de ámbi-to de discusión teórica (por no llamarlo «cuerpo de doctrina») específico denuestras disciplinas; un ámbito de discusión —que no es otro que aquél enel que se desarrollan las presentes consideraciones— cuya misma determi-nación cumple ya con el objetivo de situarlas en su lugar preciso en el con-texto de los programas académicos y de mostrarles toda su proyección: susargumentos, cometidos y prerrogativas.

Autonomía de la representación gráfica.

Las ideas de «dibujo de concepción» o «pensamiento figural», tal como sehan enunciado en sucesivas ocasiones en el ámbito de la Expresión GráficaArquitectónica, conectan de hecho bastante directamente con las inves-tigaciones del profesor Ernst Hans Gombrich en torno a la pintura y, porextensión, a toda clase de imágenes y representaciones gráficas5.

Han visto ya la luz precisamente, en ese mismo ámbito y en época recien-te, algunos trabajos y publicaciones de diverso porte que han venido inci-diendo claramente en la cuestión6 : quizá todavía de modo indirecto osegún determinadas perspectivas parciales; en todo caso, tal vez resultansusceptibles de una contextualización más amplia y ajustada a sus contor-nos.

En el trabajo de Gombrich, concretamente, se analiza de una maneraexhaustiva el fenómeno del dibujo desde el punto de vista psicológico e his-tórico: en síntesis —en lo que a nuestro interés actual respecta—, cabríadecir que Gombrich se dedica a mostrar cómo los mecanismos que inter-vienen en la representación gráfica están fundamentalmente basados, dehecho, en toda una serie de convenciones prácticas y de fórmulas o ‘rece-tas’ de oficio paulatinamente perfeccionadas y codificadas por la expe-riencia.

Según se nos demuestra, en efecto, el dibujo se apoya notablemente en losrecursos de oficio previamente adquiridos o poseídos por su autor: tanto omás que en las referencias e indicaciones que éste extrae directamente desu modelo o su objeto. Con independencia del ‘realismo’ o la fidelidad res-titutoria que persiga alcanzar, la figuración se desarrolla siempre en función

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4 Siendo ésta únicamente unade sus muchas consecuencias posi-bles, puede atisbarse según lo dichola necesidad y oportunidad de unacontextualización mayor, o de una lec-tura más ponderada, del ya aludidofenómeno de las llamadas «arquitectu-ras dibujadas»; piénsese también, porejemplo, en el famoso tema de la‘deconstrucción’ y en la polémica quemarca todavía sus expresiones y mani-festaciones públicas.

5 Aunque posee una incidenciadirecta en la propia «filosofía del arte»que Gombrich desarrolla a lo largo detoda su dilatada obra, el tema es tra-tado particularmente en los volúmenes:GOMBRICH, E. H., Art and Illusion. AStudy in the Psychology of PictorialRepresentation, Oxford 1959 (Arte eIlusión. Estudio sobre la psicología dela representación, Barcelona 1982); yThe Image and the Eye. Further Studiesin the Psychology of PictorialRepresentation, Oxford 1982 (LaImagen y el Ojo. Nuevos estudiossobre la psicología de la representa-ción pictórica, Madrid 1987).

6 Pueden servir, para una intro-ducción genérica a la teoría e inter-pretación del arte en Gombrich, lostrabajos: LORDA, J. y MONTES, C.,E. H. Gombrich. Marco conceptual ybibliografía, Pamplona 1985;MONTES, C., Creatividad y Estilo. Elconcepto de estilo en E. H. Gombrich,Pamplona 1989; LORDA, J., Ideaspara una teoría del arte en Gombrich,Barcelona 1992. En relación con larepresentación y el análisis de laforma en arquitectura: MONTES, C.,Representación y análisis formal.Lecciones de Análisis de Formas,Valladolid 1992. En cambio, se acer-ca mucho más directamente al trata-miento específico de este asunto elestudio: MONTES, C., «Notas parauna teoría del dibujo», en F. IñiguezAlmech. Apuntes de arquitectura,Secretariado de Publicaciones de laUniversidad de Valladolid, 1989, pp.13-30.

de muy concretas —y nada espontáneas— habilidades técnicas: hay unaserie de recursos aprendidos, adquiridos, que median necesariamenteentre el modelo y la representación.

Complementariamente, la imagen logra su eficacia gracias a una precisa‘complicidad’ entre autor y espectador; una ‘complicidad’ habitual y táci-ta, basada en mecanismos de reconocimiento que se sirven de elementosbastante arbitrarios en términos objetivos: no tanto naturales como cultura-les. La representación gráfica aparece dotada en definitiva de un notable—y acaso insospechado— grado de autonomía.

El dibujo como acción creativa

Habría que pasar a entender el dibujo, por consiguiente, algo más en tér-minos de acción creativa que en términos de representación, al menos sinos atenemos al sentido en el que este término parece haberse venidousando de ordinario —siquiera implícitamente— a lo largo de la historia.

Lo que esta observación pone en cuestión, al fin y al cabo, es aquel senti-do de la expresión ‘representación’ que correspondería a la denominaciónde un dibujo entendido como una especie de «remedo pobre» —aunqueinteresante por ‘cálido’ y ‘humano’, por artesanal— de la restitución foto-gráfica (de la restitución fotográfica más libre de intenciones de composi-ción y significado).

Las consecuencias de esta conclusión son amplias y sin duda de largoalcance. A partir de ella, de entrada, el dibujo deja ya de aparecer comouna actividad correlativa de actitudes y ambiciones meramente pasivas,circunscritas a lo que sería una mera emulación: como una actividad queen tal caso, por otra parte, alcanzaría resultados inevitablemente precariose insuficientes.

No es que con estas observaciones se pretenda censurar o desterrar la ideade representación aplicada al dibujo: lo que se intenta es destacar o hacerun hincapié expreso en la dimensión creativa de todo ejercicio de dibujo.

Cualquier dibujo constituye o encierra una operación auténticamente cre-ativa, por mucho que posea un referente claramente definido y busquereproducirlo lo mejor posible: aunque lo busque hasta el punto de preten-der constituirse en una imagen refleja del modelo, dotada del máximogrado de verosimilitud y de la mayor eficacia designativa, rememorativa oincluso sustitutiva.

Ciertamente, todo dibujo posee un significado; y además, cuando tiene unreferente de imitación, de ‘mímesis’ —ya sea un objeto a reproducir o evo-car, ya una idea formal a concretar o desarrollar—, lleva a cabo en puri-dad y propiedad una verdadera representación. Pero hay que señalar: poruna parte, que re-presentación es algo más que mera copia, en el sentidoreductivo de la palabra; y por otra, que —en concreto— no todo dibujo esrepresentativo en el mismo grado y en idéntico sentido: piénsese por ejem-plo en la pintura abstracta.

Hemos de reconocer también, por otro lado, «... que el grafismo, el pro-ducto físico acabado que nos ocupa, él mismo es el resultado de un pro-ceso de diseño: tanto un análisis cuidadoso del por qué, cuándo y dóndese utiliza una técnica de representación cuanto la ejecución de esta técni-ca»7 .

En todo caso, es preciso cuando menos —a nuestros efectos— subrayar la


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7 CHING, F., Manual de dibujoarquitectónico, México D.F.1980,p. 4.

dimensión creativa propia del dibujo, y de todo dibujo, con el fin de estaren condiciones de encarar la determinación y delimitación de su grado deautonomía; se impone, en último extremo, descubrir el nivel y el alcance desu mediación cuando actúa precisamente con funciones representativas.

El dibujo, en definitiva, es un medio en tanto al mismo tiempo un tamiz acti-vo; constituye una operación que actúa ella misma como catalizadora yestimulante, como marco de contraste que abre posibilidades específicas,y representa un espacio de debate o de trabajo cuyo papel y momentoposeen una entidad y personalidad irreductible: cuando se recurre al dibu-jo como instrumento para la ideación, ejerce en su propio curso una media-ción que no es meramente accidental ni en consecuencia minimizable,sino activa y proyectiva, verdaderamente protagónica y creativa.

Dibujo e imitación: mímesis y representación.

Tras la noción más reduccionista de representación aplicada al dibujo,como la que se ha descrito aquí en esquema y casi en caricatura —unanoción no obstante acaso insospechadamente recurrente—, parece latiruna concepción de las artes y de la mímesis que éstas operan de raíces típi-camente platónicas.

En efecto, la relación entre el dibujo y su modelo real o imaginario, un obje-to físico o una idea de proyecto, tiene más que ver en Platón con una espe-cie de operación de reproducción o copia imperfecta que con la de unaauténtica ‘recreación’, alusiva pero dotada de sus propias leyes y de unexclusivo margen de autonomía.

Como es sabido, para Platón las pinturas y las estatuas son solamente imá-genes que no alcanzan —que no pueden llegar nunca— a incorporar enplenitud el grado de entidad, belleza y perfección de los objetos que repre-sentan. Les corresponde propiamente incluso un mero «tercer grado derealidad»; son sólo imágenes de imágenes, puesto que los mismos objetosrepresentados no hacen a su vez sino evocar ruda e imperfectamente a lasIdeas: la pérdida de calidad de las sucesivas imitaciones sería algo inevita-ble, debido a las limitaciones de la materia y a la concurrencia y el condi-cionamiento, en cada caso, de las circunstancias.

En el dibujo, en suma, se operaría una drástica y doble devaluación de laentidad e integridad que corresponde únicamente a las Ideas: sólo ellasserían puras, simples, abstractas y absolutas, siendo el dibujo un remedopaupérrimo y hasta engañoso y equívoco de ellas.

Desde luego, no es éste el momento adecuado para entrar y detenerse enlos detalles de la filosofía de las artes de la tradición platónica. Baste recor-dar el lamentable destino que merecen los artistas en la República dePlatón: inclinados a la enajenación, aparecen como seres depravados eindeseables; acúan como corruptores del pueblo, constituyen la más seriaamenaza para la moralidad pública y un peligro real para la estabilidadpolítica, el orden social y las conductas cívicas: declarados culpables detodos los males, son censurados en términos radicales e instados al exilio oal silencio.

Razón práctica y acción representativa.

Como es sabido, el planteamiento de la creación artística que se deducede la filosofía de la acción de Aristóteles se destaca históricamente con

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personalidad propia frente al contenido en la reflexión platónica.

Precisamente, dicha filosofía está siendo revisada y en cierta manera redes-cubierta de diversos modos a la luz de algunos estudios recientes queponen de relieve algunas de sus virtualidades hasta hace poco sólo implí-citas. Supone, tanto en su aspecto sistemático como desde el punto devista de su explicación histórica, un decidido contrapunto de los plantea-mientos platónicos; y, ciertamente, posee una incidencia de lo más direc-ta en relación con el tratamiento del conjunto de los problemas que nosocupan.

Los conceptos de téchne y de poiesis, más allá de las diversas interpreta-ciones equívocas —y en no pocas ocasiones sencillamente superficiales—que han venido sufriendo a lo largo de la historia de las ideas estéticas, arti-culan en la obra aristotélica las bases para toda una teoría del hacerhumano que bascula en torno a su peculiar noción de racionalidad prác-tica8 .

La razón práctica (constructiva) es aquélla que rige y gobierna el obrar, yaparece como netamente diferenciada de la razón teórica (aprehensiva):tanto por su objeto y ámbito de aplicación como por su modo de proce-der y su fin. Podría decirse en efecto —desde luego muy sumariamente—que la razón teórica se aplica a la especulación pura, su meta es la verdady procede silogísticamente, mientras que la razón práctica dirige la acciónteniendo como guía el arte o la habilidad, como objetivo el acierto y comométodo la aproximación y el tanteo.

A la luz de las doctrinas aristotélicas, el hacer humano no se reduce a la sim-ple aplicación de ideas alumbradas y previamente definidas en el plano dediscurso especulativo, propio de la teoría: no se resuelve en la aplicacióndirecta de algo así como unas ideas (teorías o conclusiones) pre-concebi-das. Por el contrario, se rige por un tipo de discurso racional y libre que seda y se desarrolla como tal en el curso de ese mismo hacer, según pautasbien diversas de las que responden a las características de un razonamien-to teórico (olímpico, especulativo y abstracto, desinteresado y autosufi-ciente, unívoco, etc.).

No es que la ley y el objetivo verdadero del hacer humano sea en sí el ideala conseguir, y el resultado solamente lo posible en estas circunstancias o enaquéllas. Es decir, no se trata de que el hacer del hombre se resuelva en unsimple «asumir lo inevitable» ante la necesidad de un compromiso de «loideado» con «las circunstancias que limitan e impiden su completa realiza-ción». No es cuestión de aceptar resignadamente la imperiosidad de unamera concesión a las circunstancias como la que, a la postre, explica elmenosprecio de la vida práctica que caracteriza el idealismo platónico.Aristóteles apunta más allá; para él, la ley del hacer y el actuar es propia-mente en realidad la ley de lo posible: lo teórico o lo ideal no puede aspi-rar a ser más que un lejano horizonte de referencia, siempre vago, difuso ydistante.

En el planteamiento aristotélico, en efecto, no es la verdad teórica la quedirige inmediatamente la vida práctica; al mismo tiempo, las circunstanciasdel caso particular no constituyen tanto un mero límite cuanto, precisa-mente, el punto de partida del discurso que gobierna y orienta —paso apaso— el desarrollo de la acción.

El discurso de la acción humana aparece entonces como un diálogo abier-to y sostenido en el tiempo —sostenido mientras dura— en el que tomanparte interactiva, como interlocutores llamados a un acuerdo referido alcaso singular y concreto, todos los factores implicados en él: las ideas pre-vias y los preconceptos u objetivos definidos en términos de orientaciones


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8 Cfr., en general, incluso parauna primera referenciación de la con-traposición del planteamiento platóni-co del tema con el aristotélico:OTXOTORENA, J. M., El discurso clá-sico en arquitectura. Arquitectura yrazón práctica, Pamplona 1989; seintenta ahí desarrollar con cierto por-menor un primer análisis sumario de lafilosofía de la acción aristotélica, apli-cado a la arquitectura e iluminado poralgunas de las recientes aportacionesdel llamado movimiento de rehabilita-ción de la filosofía práctica, alentadodesde posiciones hermenéuticas;puede consultarse eventualmente, tam-bién: OTXOTORENA, J. M., «Haciauna fundamentación post-moderna dela arquitectura: el espacio de la teoríay la praxis del proyecto», RE - Revistade Edificación, 3, 1988, pp. 38-48.

globales y —por así decir— de expectativas, los condicionamientos y cir-cunstancias particulares, la habilidad y los modos y recursos de oficio delartífice individual, y las posibilidades reales del material y de los medios einstrumentos que utiliza. El de la acción resulta ser de esta manera un dis-curso intrínseca y necesariamente creativo; pero además, también insepa-rable de la propia acción, en cuyo desarrollo —y sólamente en él— se day se desarrolla o ejercita como tal discurso.

El diálogo que rige todo obrar, en suma, es un diálogo de ajuste: opera yapunta a un ajuste entre las posibilidades, los objetivos, los requisitos y loscondicionamientos derivados de la intervención de todos y cada uno delos elementos que concurren en la acción; y el resultado del ajuste esimprevisible; no es prefijable: sólo se conoce a medida que avanza su pro-ceso de desarrollo, y en último extremo cuando acaba9 .

Es un planteamiento de este orden el que explica, a la postre, tantas expre-siones como pueden encontrarse en el mundo del arte —en la voz de múl-tiples autores y estudiosos— en sintonía con la indicación de Piet Hein segúnla cual: «Arte es resolver problemas que no se pueden formular antes desolucionarse»10 .

El dibujo de proyección como re-presentación creativa.

Tal vez sean las posibilidades que el desarrollo de la teoría de la acción aris-totélica ofrece de cara a una argumentación antitotalitaria, en el terrenode la filosofía política, las que han logrado un eco histórico mayor.Precisamente, es en estos últimos años cuando está siendo objeto de unaatención más intensa —e incluso de una auténtica ‘rehabilitación’— en elmarco de la polémica cultural en torno a la modernidad y la postmoderni-dad y, en buena medida, de la mano de las revelaciones y el empuje ori-ginal de la escuela o corriente llamada de la filosofía hermenéutica11.

En todo caso, según lo apuntado, entre las muchas y decisivas consecuen-cias del desarrollo teórico de las virtualidades del aludido concepto deracionalidad práctica, de la identificación de su nivel específico de discur-so, se encuentra un sugerente modo de enfrentarse al fenómeno de la pro-ducción artística —en el sentido más amplio de la expresión: la producciónartística como la simple producción de objetos artificiales—; destaca, entreotras cosa, la manera en que lleva a entender sus resultados como dota-dos, en cuanto tales —y en el sentido al que nos hemos venido refiriendo—, de una entidad e identidad autónoma y específica.

Dibujar, según se concluye en suma en el desarrollo de la aplicación de talconcepto, no es simplemente copiar algo con más o menos resultado entérminos de ‘parecido’; es crear algo que tiene su propia entidad e identi-dad y guarda, cuando hay un modelo o referente, una cierta capacidadde evocarlo y re-presentarlo: cuando se trata de un esquema gráfico detipo proyectivo, de un dibujo que representa algo que todavía está sólo enidea y que trata de plasmar de alguna manera con vistas a su ulterior eje-cución o realización, el modelo o referente no sólo no está suficientemen-te claro sino que además no se aclara sino en, a través de, y por el dibujomismo.

El diálogo de ajuste en que consiste todo obrar tiene una dimensión o tra-ducción inicial muy obvia en el terreno de la edificación, donde el trabajoproyectivo está sujeto siempre a condiciones externas: desde las circuns-tancias materiales del caso hasta las exigencias de las diversas normativasy, por supuesto, los criterios del cliente12 . Pero afecta también al procesode diseño en sí, aun con independencia de estos factores exteriores: las for-

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9 Cfr., por ejemplo, ARNHEIM,R., El ‘Guernica’ de Picasso, Barce-lona 1976.

10 Cit. en CHING, F., Arquitec-tura: forma, espacio y orden, MéxicoD. F. 1984, p. 10.

11 Baste citar aquí, como oca-sión para una primera aproximación asu orientación y su alcance, el volu-men doble: RIEDEL, M., (ed.),Rehabilitierung der praktischenPhilosophie, Friburgo 1972. Se tratade una obra colectiva que incluye tex-tos de autores tan notorios como, porejemplo, el propio M. RIEDEL, J.HABERMAS, K. O. APEL, G. BIEN, K.CRAMER, H. G. GADAMER, F.INCIARTE, F. KAMBARTEL, L.LANDGREBE, P. LORENTZEN, J.RITTER, R. MAURER, W. RÖD y R.SPAEMANN: un índice sintomático departicipación, y una serie de aporta-ciones cuyo mismo número, variedady significación acredita suficientemen-te lo extendido de las preocupacionescomunes que demuestran.

12 Cfr., por ejemplo, T.BENTON, «Drawings and Clients: LeCorbusier's Atelier Methodology in the1920s», AA files (Annals of theArchitectural Association School ofArchitecture), 3, enero de 1983, pp.42-50.

mas se van definiendo en el tablero, a lo largo de un proceso en cuyo cursolos dibujos que lo iluminan y dirigen se rectifican y van madurando paso apaso, a base de medirse sucesivamente con las intenciones que estimulany las sugerencias que inducen en la mente del arquitecto.

No es sorprendente, pues, que ya en el Renacimiento la palabra disegnoestuviera referida al dibujo entendido no sólo como una técnica gráfica dis-tinta de la de colorear, sino también «... como la idea creativa visible en unboceto preliminar»13 .

El caso del dibujo ‘realista’ o ‘del natural’ no sería sino el de una primeramanifestación y prueba de los mecanismos de funcionamiento de la expre-sión gráfica como actividad, que se hacen más patentes y adquieren unadecisiva importancia a medida que se avanza en la secuencia de sus dis-tintas modalidades, a saber:

—en primer término, la del tipo de expresión que se da cuando se avanzaen grado de abstracción y el dibujo (tanto como operación o actividadcuanto como el producto que se deriva de ella) comienza a constituirse ensí como su propio fin;

—y en segundo término, el tipo de dibujo proyectivo, concebido comomedio para la definición (una definición que es progresiva, que se operapaso a paso en el curso de un proceso) de un objeto o artefacto escultóri-co o arquitectónico.

Si de los estudios de Gombrich se desprendía la conclusión de la existenciade una autonomía del dibujo con respecto de su eventual referente de imi-tación, ahora tenemos que, cuando el referente es puramente intencional,el dibujo es una y la auténtica instancia proyectiva.

El dibujo, por lo tanto, no es nunca simplemente un mero instrumento paraverter en un formato transmisible —de manera que pueda ser interpretaday ejecutada por otros— una idea previa; es también la actividad en la cualesa idea se sugiere, se define y se perfila y el medio en el que cobra forma,concreción y realidad o vida (incluso de cara a su propio autor).

Algunas de las usuales definiciones o explicaciones del dibujo en arquitec-tura, quizá muchas veces asumidas o aceptadas de manera inadvertida,reclaman en consecuencia ser contextualizadas y matizadas con cuidado,si no ya abiertamente revisadas. Esto es lo que ocurre por ejemplo con ladada por Guédy: «En arquitectura —dice— el dibujo es el pensamientomismo del arquitecto; es la imagen presente de un edificio futuro. Antes deelevarse sobre el terreno, el monumento se dibuja y se forma en la mentedel arquitecto; éste lo copia de este modelo meditado, ideal, y su copia seconvierte a su vez en el modelo que habrán de repetir la piedra, el mármolo el granito. El dibujo es, pues, el principio generador de la arquitectura»14.Ciertamente el dibujo es «el principio generador de la arquitectura», perotiene una función que excede la de la mera correa de transmisión pasiva.Frente al ‘copiar’ que se predica aquí de las transiciones de idea a dibujoy de dibujo a construcción, se impone cuando menos subrayar —justo porafirmar y destacar con propiedad la condición de «principio generador»que se le asigna— las modificaciones ‘inevitables’ que enturbian esas tran-siciones o, mejor, que propiamente las modulan llevándolas a término en lamedida en que es posible: se trata de las modificaciones debidas a lamediación positiva y activa del dibujo.

A este respecto, «... parece suficientemente asentado que, siendo la ima-ginación una instancia germinal en general confusa, se precisa el concur-so de la acción definidora y la inteligencia para alcanzar imágenes nítidas,por el intermedio de complejos procesos de aproximaciones configurales


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13 LAMBERT, S., El dibujo, técni-ca y utilidad. Una introducción a lapercepción del dibujo, Madrid 1985,p. 9.

14 GUÉDY, H., Dictionnaire d'ar-chitecture, París-Lieja 1902, p. 206.

guiados por un logos peculiar»15 : tal sería el del dibujo como «instrumentopor antonomasia» para la creación artística y arquitectónica, cuya centra-lidad procesativa y cognoscitiva de cara a toda actividad configuradoraeste hecho vendría a poner de manifiesto.

La transcripción de la imagen vaga, titubeante y nebulosa de la a vecesdenominada «idea germinal», presuntamente subyacente en el diseño,está mediada por las técnicas gráficas y los recursos de eficacia represen-tativa del dibujo. Está y no puede dejar nunca de estar mediada por esastécnicas y esos recursos. Por consiguiente, la creación artística que utiliza eldibujo y se da y expresa mediante el dibujo, y concretamente la relativa almundo de la arquitectura, no es que se resuelva pasando inevitablementepor él; no sólo se realiza ‘a través’ del dibujo, sino siempre ‘en’ y ‘con’ eldibujo.

No es posible aquí y ahora proponernos un desarrollo mayor de las posibili-dades argumentativas de la puesta en relación de las referencias aludidas,o un análisis más detenido de sus derivaciones y consecuencias prácticas.En todo caso, la hipótesis de la proyectividad intrínseca del dibujo como talparece confirmarse a todas luces; y lo mismo, complementariamente, ladel carácter específicamente gráfico del propio ejercicio de proyectocomo actividad.

«Planificar y proyectar —ha dicho Robert Krier— es una artesanía que sepractica en el tablero de dibujo»16 . Puede resultar, en definitiva, que elejercicio de proyecto en arquitectura sea algo más que un ejercicio deinvención y proyección que se expresa mediante el dibujo: que sea, estric-tamente, un ejercicio de dibujo proyectivo.

Afinidad y continuidad de dibujo y proyecto

Existe entre las tareas u operaciones del dibujo y el proyecto, en resumidascuentas, una afinidad y una continuidad más que significativa:

—afinidad, en la medida en que el dibujo es en sí mismo siempre creativoy proyectivo y, en consecuencia, dibujar constituye de algún modo pro-yectar;

—y continuidad, puesto que no cabe proyectar sino dibujando, y el uso deldibujo en el proceso de proyecto es algo que le pertenece íntimamente yestá incluido en él con un papel protagonista y activo, no ya sólo acceso-rio y ‘auxiliar’ (en el peor sentido de la palabra) o meramente pasivo.

Dibujo y proyecto se dan pues, en la tarea profesional del arquitecto, nocomo operaciones diferentes y sucesivas, ni aun tan siquiera como estadioso momentos que aparecen sin solución de continuidad en el marco de unaactividad cuyo sentido global pudiera borrar los límites entre ambos; antesbien, como operaciones íntimamente imbricadas que responden a lamisma raíz y se dan siempre de manera indiferenciada, realmente simultá-nea.

De ahí que aprender a dibujar a lo largo de la carrera sea mucho más que«aprender a conducir para llegar a ser transportista», y en definitiva queadquirir un lenguaje en el que luego expresarse: la adquisición del lengua-je es aquí ya en sí, en plenitud, un ejercicio de expresión; aprender a dibu-jar es directamente prepararse para proyectar en el sentido más fuerte, yhacerlo a varios niveles o de diversas y decisivas maneras. En efecto:

—dibujando se proyecta, no sólo se copia ciegamente y de manera

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15 SEGUÍ, J., «Medio ambiente,dibujo y formación arquitectónica», enAA. VV., Comprendiendo Toledo, cit.,p. 32.

16 KRIER, R., Stuttgart. Teoría ypráctica de los espacios urbanos,Barcelona 1976, p. 147.

maquinal: ya incluso al hacerlo o pretenderlo por fuerza se interpreta y secrea;

—el dibujo estimula la ideación: lo dibujado es algo nuevo, creado, que seconvierte en nuevo referente de la imaginación, pudiendo actuar comodesencadenante de ulteriores operaciones creativas (tal es precisamenteel mecanismo que da cuenta de la progresividad y el dinamismo del pro-ceso proyectivo como tal);

—y por fin, en síntesis o como consecuencia, el dibujo es el lugar específicode la ideación arquitectónica, que nunca es previa a su expresión gráficasino, en tanto depende de ella para darse, concomitante y paralela osimultánea.

Sin duda han de tenerse en cuenta estas nociones a la hora de encararcon suficiente perspectiva teórica y con la solvencia crítica deseable elestatuto de la docencia en la expresión gráfica en el ámbito de la arqui-tectura.

La Expresión Gráfica en Arquitectura

Las mismas razones que rescatan las tareas de dibujo del papel que pudie-ra habérseles asignado en diversas ocasiones, meramente instrumental —instrumental en el sentido de pasivo e ‘irrelevante’ en sí, en términos relati-vos— para con el ejercicio de la arquitectura como profesión, descubrenpor tanto en la expresión gráfica arquitectónica un ámbito de aptitudesintrínsecamente relacionadas con el propio trabajo proyectual, tomado encuanto tal.

La formación gráfica del estudiante de arquitectura, en suma, constituyeuna auténtica introducción al ejercicio de la arquitectura misma comoactividad creativa y como tarea artística. Esta idea, con todas sus conse-cuencias —algunas de ellas ya apuntadas, si bien de manera aún genéri-ca e introductoria—, establece en definitiva un oportuno y exigente marcode referencia para el estudio más detenido del estatuto específico, las con-diciones de posibilidad y la interrelación real de las operaciones de la per-cepción, la representación gráfica, el análisis y la interpretación e incluso elproyecto en arquitectura: y, en cierto sentido, constituye también un ‘deto-nante’ en relación con nuestra percepción de su necesidad.

Es sobre el fondo de contraste que esta conclusión dibuja o proporcionacomo trataremos de avanzar todavía en la exposición pautada del temadel presente estudio cuya orientación, en no poca medida, ella mismasugiere y determina.

Todo esto confirma por cierto, entre otras cosas, el carácter absolutamen-te necesario de la presencia de lo que hoy por hoy constituye el Area deConocimiento de Expresión Gráfica, o al menos del contenido del conjun-to de sus asignaturas y sus funciones académicas, en el marco de los pro-gramas de la carrera de Arquitectura. Al mismo tiempo, se alcanza la pers-pectiva necesaria para estar en condiciones de empezar a comprender lanaturaleza de su tarea y el alcance de su misión: una familiarización con eltipo de discurso propio del ejercicio de proyecto como tal, y no únicamen-te una introducción a «los lenguajes a través de los cuales se expresan», oen los cuales se vierten, la ideación e invención arquitectónicas.


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Según lo dicho en las páginas precedentes, el horizonte último de la activi-dad docente en el ámbito de la expresión gráfica en arquitectura estásiempre en el ejercicio de proyecto. Las asignaturas gráficas de la carrerase sitúan en la línea de las más directamente encaminadas a la prepara-ción para la docencia de la proyectación, con lo que cabe asignarles enpropiedad la tarea de dotar a los alumnos de unas bases operativas espe-cíficas para enfrentarse en las condiciones más idóneas a la asimilación deesa docencia.

Hemos visto también de alguna manera que existe entre las tareas del dibu-jo y el proyecto en arquitectura una afinidad y una continuidad más quesignificativas. Al final, en el marco del quehacer arquitectónico, ambastareas se demuestran verdaderamente indiscernibles en muchos sentidosfundamentales, tanto en el plano teórico como también en el terreno prác-tico. Pero veamos de acercarnos al problema en una perspectiva comple-mentaria: la relativa al aprendizaje de las tareas de proyecto a partir delconocimiento y la común experiencia de la arquitectura.

Presumiblemente, tenemos una experiencia de la arquitectura que alimen-ta nuestro análisis y nuestra interpretación de sus ‘productos’ o representa-ciones, análisis e interpretación de los cuales extraemos una teoría quehabrá de guiarnos a la hora de abordar nosotros mismos las tareas proyec-tivas. Consta de hecho, en general, que no puede aprenderse a ejerceruna actividad sino cuando menos mediante el esfuerzo de obtener losdatos fundamentales que han de manejarse en ella: aquéllos que delimitansu marco, los que la condicionan o determinan. La preparación específica—la única posible— para recibir la docencia en las materias de diseño o deProyectos ha de ser por tanto la del estudio, el análisis, y en definitiva lacomprensión cabal de la arquitectura.

Ahora bien, este razonamiento precisa de algunas matizaciones de enti-dad, que se demostrarán de la primera importancia, particularmente decara a reconocer o advertir y fijar el papel del dibujo en el aparentementelargo proceso que avanza desde la experiencia y el conocimiento de laarquitectura hasta la propia ideación y la dedicación a las tareas proyec-tivas.

Concluiremos, cerrando el círculo que liga todo el proceso de nuestra rela-ción global (en tanto arquitectos) con la arquitectura —conocimiento einterpretación de la arquitectura, proyecto y dibujo—, que toda experien-cia de la arquitectura es en sí misma proyectiva y que, a la vez, la com-prensión de la arquitectura culmina en y con su interpretación gráfica, lacual también lo es y consituye la preparación y un claro inicio y estímulo —mediador: desencadenante e impulsor y al mismo tiempo condicionante—para el propio ejercicio de proyecto.

Experiencia de la arquitectura y teoría del proyecto

Ciertamente, acabamos de referirnos a la noción de teoría correspondien-te o relativa a una actividad práctica en relación con la cual —según vimosen el capítulo anterior, por referencia al contraste entre los planteamientosde Platón y Aristóteles— la eficacia que se busca o la excelencia que sepretende en ella resulta asimilable más bien a la destreza, la habilidad o el

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4 EXPERIENCIA Y ANÁLISIS, REPRESENTACIÓN Y PROYECTO

acierto en la resolución de los problemas concretos: no a la pura ciencia oal dominio general de todo lo relativo a una materia determinada en elplano especulativo. Entre otras cosas, en la línea de lo apuntado al res-pecto, no puede haber un saber de carácter universal y abstracto capazde dirigir con eficacia la actividad práctica, enfrentada siempre a situa-ciones particulares y llamada a la creatividad, la invención y el descubri-miento en el diálogo con las condiciones de la situación y las circunstanciasdel momento.

El propio conocimiento teórico de la arquitectura es siempre por fuerza ses-gado y parcial, dado que constituye en último extremo una realidad «...polisémica y multiforme, llena de aspectos diferentes que se presentan enperfecta simultaneidad, por lo que el estudio de la totalidad arquitectóni-ca se realiza con mayor claridad si, por medio de sustitutos independientes,se reflejan sucesivamente aspectos monográficos distintos»17 . Está claropor tanto el papel de la representación en lo que respecta a la propiaaproximación cognoscitiva a las realizaciones arquitectónicas.

Por lo demás, el conocimiento completo y cabal del objeto es siempre porprincipio inaccesible: nuestra imagen de él podrá ser en todo caso aproxi-mada y parcial; pero es también, además, forzosamente personal y subje-tiva: habrá de estar condicionada por nuestra experiencia y nuestro con-creto bagaje cultural.

Cualquier mínima experiencia de la arquitectura reconoce ante sí mismaque, como tal, no se guía tanto por la racionalidad teórica o especulativacuanto por lo que podríamos llamar la prudencia crítica y la sensibilidadestética; y que, a su vez, no vemos en los edificios sino resoluciones más omenos hábiles y efectivas, más o menos acertadas y singulares —o llamati-vas—, en relación con cada uno de los diversos aspectos que resultan enellos susceptibles de percepción y ponderación, apreciación o valoración:a todos los niveles.

Esto significa precisamente que, por así decir, lo que hay que hacer enorden al aprendizaje de la arquitectura como actividad y como oficio es,de entrada, ejercitarse en la apreciación, la interpretación y el análisis delas realizaciones arquitectónicas (genéricamente entendidos como la ‘pre-gunta’ por ellas o la apertura hacia ellas).

La imposibilidad de una teoría de la arquitectura capaz de orientar la prác-tica de su ejercicio, en suma, lleva a primar en orden a esa práctica elmomento y la actividad de la experiencia diferencial o contrastada, queincluye el análisis y la interpretación: es decir, hay un primer acercamientoal proyecto —visto como tarea o actividad— que es el del discurso, el ejer-cicio o el esfuerzo crítico ante la arquitectura, lo que quiere decir ante susrealizaciones concretas.

Cuando aludimos a la «imposibilidad de una teoría» no pretendemos, enabsoluto, descalificar el discurso teórico en arquitectura: de hecho, hemossolicitado su preservación y denunciado su marginación frecuente y para-dójica en diversas ocasiones18 . Por el contrario, no pretendemos sinohacernos eco del reconocimiento universal (y de la experiencia clara) deque no es posible reducir la práctica del proyecto a la mera transposiciónde eventuales ideas abstractas sobre la realidad concreta.

Las ideas no son ni contienen en sí, por propia definición, indicaciones prác-ticas en orden a un ‘hacer’ que se define como constitutiva e inexorable-mente creativo; y cuando lo pretenden, violentan las circunstancias delcaso real, particular y concreto, en los términos de un utopismo programá-tico, totalizante y doctrinario. Lo que cabe y ha de proponerse, en cambio,frente a esa eventual tentación —presente y pujante de diversos modos en


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17 JIMÉNEZ MARTÍN, A.,Análisis de formas arquitectónicas.Textos/1, cit., p. 29.

18 Cfr., por ejemplo, mis propiostextos: OTXOTORENA, J. M., «Haciauna fundamentación postmoderna dela arquitectura. El espacio de la teoríay la praxis del proyecto», cit.; y Lalógica del post. Arquitectura y culturade la crisis, Secretariado dePublicaciones de la Universidad deValladolid, 1992.

significativos momentos de la historia de la profesión, al hilo de las expe-riencias vinculadas a la autoconciencia moderna—, es justo una teoría quese proponga describir los procedimientos del proyecto como actividadcondicionada, posibilista y creativa: es decir, que la teoría —de algúnmodo— se haga ella misma análisis, interpretación y en definitiva experien-cia crítica de la arquitectura.

Esto implica obviamente que toda teoría, y por tanto todo análisis crítico,han de considerarse a sí mismos tan distantes del plano de la acción realcuanto, a la vez, abiertamente conjeturales: en todo caso hipotéticos, ten-tativos y aproximativos, susceptibles siempre de mejora, ampliación ycorrección (desde luego, son éstas mismas las características que preten-den hacer suyas y asumir las presentes consideraciones: por pura coheren-cia, en orden a su propia justificación y contextualización).

La teoría o la especulación disciplinar debe hacerse ella misma, pues, dis-curso crítico; un discurso inquisitivo y abierto, desarrollado en términos con-jeturales y en un plano diferente del propio de aquél que rige el hacer con-creto; y esto significa que en sí (como teoría y como análisis crítico: la teo-ría y el análisis crítico como tal) arranca de, se mide permanentemente cony se refiere a la experiencia directa de la arquitectura. Por consiguiente,conviene atender con cierto detenimiento a las características de nuestraexperiencia de la arquitectura, con vistas a determinar las dimensiones dela práctica de su interpretación, análisis crítico y comprensión —condiciónpara el desarrollo de las tareas proyectivas—, y de su eventual descripciónteórica ulterior.

Análisis crítico y experiencia de la arquitectura: la mediación cultural

Según se sabe, Christian Norberg-Schulz inicia su famoso ensayoIntenciones en arquitectura, bien conocido en el marco de nuestras preo-cupaciones disciplinares, tratando de establecer precisamente, de algúnmodo las relaciones entre la investigacion teórica y la experiencia directade la arquitectura19.

La teoría, advierte concretamente, no puede ni debe proponerse sustituir ala experiencia de la arquitectura; antes bien, ha de hacer que ésta sea másacabada y ‘consciente’: más completa y rigurosa, más profunda. Y vice-versa: «... una descripción fenomenológica es ilusoria, ya que toda descrip-ción ha de hacerse en términos de objeto»20 ; la experiencia cabal de laarquitectura requiere e incluso supone, más allá de las descripciones pre-tendidamente ‘pasivas’, puramente superficiales o fenoménicas, las consi-guientes dosis de atención expresa al edificio en tanto objeto: de distanciareflexiva —la distancia del sujeto—, de una expresa consideración ‘teórica’.Lo que de entrada corresponde a nuestra experiencia de la arquitecturaen general, en consecuencia, son las consideraciones interpretativas y lasaproximaciones críticas: es decir, una reflexión teórica articulada en térmi-nos de análisis.

Por una parte, pues, toda teoría de la arquitectura ha de ser análisis críticode la arquitectura en tanto ha de abstraer a partir de sus realizaciones con-cretas. Si en principio —con Norberg-Schulz— entendemos la teoría de laarquitectura como una reflexión encaminada a la descripción de sus pro-cedimientos productivos a todos los niveles —es decir, al estudio de lasdimensiones y especificaciones del proyecto como actividad—, entoncesha de analizar la arquitectura a partir de su percepción en el marco de laexperiencia que nosotros mismos tenemos de ella.

Y a su vez, como contrapartida, la interpretación y comprensión crítica de

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19 Cfr. NORBERG-SCHULZ, Ch.,Intenciones en arquitectura, Barcelona1979, pp. 56 y ss.

20 Ibidem, p. 56.

la arquitectura debe basarse en el contraste y la coordinación entre nues-tra percepción de la arquitectura y la reflexión teórica que ésta suscita, yse impone como imprescindible con vistas a alcanzar una experiencia con-ceptualmente más cabal, perfecta y acabada de sus realizaciones: esdecir, de cara a alcanzar una mejor comprensión de la arquitectura comotal y, en consecuencia, una mayor capacitación para luego ejercitarlacomo actividad y como profesión.

No es ocioso preguntarse desde el primer momento, en consecuencia, porlas condiciones de la experiencia cabal de la arquitectura: éstas nos daránindicaciones clave acerca del tono y el carácter del discurso teórico queda cuenta de ella, y al que a la vez ella alimenta, en relación con el pro-yecto.

Según se sugería más arriba indirectamente, en fin, la primera pregunta quesuscita la consideración de la experiencia de la arquitectura es la de hastaqué punto, en realidad, es tan inmediata como pudiera parecer a primeravista.

Es evidente que no podemos esperar una relación absolutamente inconta-minada con los objetos de nuestra atención, entre ellos la arquitectura y losedificios concretos: no cabe una relación que pudiera dejar de lado elbagaje de predisposiciones de todo tipo con que nos acercamos a ellosinevitablemente, que prescindiese de las valoraciones del gusto y de todolo que cabría englobar en el capítulo de los estímulos imaginarios y las reac-ciones culturales. No podemos pensar que nuestra experiencia sea opueda ser verdaderamente ‘pura’, directa e incondicionada.

La consideración de la arquitectura como arte puede arrojar una respues-ta clara a la cuestión. Como ante todo objeto ‘artístico’, puede hablarsede la existencia ante ella de un cierto deleite o placer directo, no media-do, que sería el placer ‘sensual’ o sensible. Este ‘placer’, derivado de valo-res ambientales y de composición, de color y de textura, que actúan másen directo sobre los sentidos, se dará sin duda eminentemente ante las rea-lizaciones arquitectónicas que destacan por su excelencia; sin embargo,parece que el ‘placer’ que causa su percepción corresponde mucho máspropiamente a la esfera de lo que suele denominarse placer estético.

Tal clase de ‘placer’ vendría a definirse, según observa Roger Scruton,como mediato, como dependiente de los procesos mentales y los hábitosde pensamiento: el disfrute de la arquitectura estaría necesariamente diri-gido, en cada caso, por una concepción o consideración intelectual de suobjeto. Nuestra percepción de la arquitectura, en definitiva, es cultural einterpretativa y no puede dejar de serlo. Si nos cuesta reconocerlo, señalaScruton, es debido a la dificultad de separar el ‘concepto’ implicado en lacomprensión arquitectónica de lo que tiene de sensible la ‘experiencia’que lo acompaña: «Nuestra experiencia de un edificio tiene un carácterintrínsecamente interpretado, y la ‘interpretación’ es inseparable de laapariencia del edificio»21 .

Pueden adivinarse seguramente, ya desde ahora, las consecuencias fun-damentales de lo dicho de cara al dibujo arquitectónico, que aparece yade entrada como operación necesariamente mediada por la interpreta-ción y por tanto directamente proyectiva; pero sigamos atendiendo toda-vía a las características de nuestra experiencia y percepción de la arqui-tectura.

Al preguntarnos por las relaciones de experiencia y concepto, precisa-mente, nos estamos enfrentando ya de lleno con la cuestión de la percep-ción. Y tal cuestión remite al papel de la imaginación en la propia expe-riencia de la arquitectura; es en efecto la imaginación, para Kant, la facul-


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21 SCRUTON, R., La estética dela arquitectura, Madrid 1985, p. 80.

tad que establece el nexo «entre lo percibido y lo entendido» o, mejor,entre lo que correlativamente el propio Kant denomina concepto y ‘per-cepto’. El filósofo de Könisberg establece además una distinción ulteriorentre la percepción corriente y la relativa a los objetos artísticos. La imagi-nación estaría sometida a las leyes de la comprensión cuando se trata dela percepción habitual u ordinaria, y en cambio completamente libre en elcaso de la percepción estética.

Autores como Sartre y Wittgenstein, entre otros, han discrepado posterior-mente de Kant en sus respectivas apreciaciones del problema, defendien-do la distinción entre percepción ordinaria y percepción imaginativa segúnla imaginación actúe o no en el acto perceptivo. Para ellos, a la postre, elejercicio de la memoria se da a partir de imágenes pero no es un acto ima-ginativo, y la imaginación sólo se manifiesta en determinadas formas espe-ciales de percepción: aquéllas que se definen por su referencia a lo quevendría a ser el discurso creativo propiamente dicho22.

La experiencia arquitectónica se define en cualquier caso, en general,como esencialmente imaginativa y dotada de un cierto grado de subjeti-vidad y libertad, en función de la posibilidad que incluye de optar entrediversas percepciones o lecturas del objeto; mejor: toda percepción, lec-tura o visión del objeto es siempre sólo una más, una de entre las muchasposibles.

La arquitectura, por tanto, se presenta y ofrece a nuestra experiencia, inter-pretación y análisis como disponible, expectante y abierta o, según sueledecirse también, como algo indeterminado y ‘ambiguo’. En consecuencia,estimula nuestra imaginación perceptiva e interpretativa, la llama a acti-varse, la desencadena.

Ambigüedad y comprensión: carácter proyectivo del análisis

La cuestión de la ambigüedad no se refiere únicamente, en todo caso, ala pluralidad de las interpretaciones posibles de la arquitectura. Y porsupuesto, tampoco se trata sólo de que un edificio, una vez analizadodesde el punto de vista estético —referido a su momento histórico, etc.—,sea susceptible de valoraciones dispares, más o menos divergentes y acasocontrapuestas. En efecto, la ambigüedad aparece ya en la misma expe-riencia perceptiva, en el análisis e interpretación previos a toda valoracióncrítica. Es por eso que cabe hablar de una comprensión más o menoscorrecta y de una interpretación más o menos cabal, ajustada o comple-ta de la arquitectura.

La comprensión de la arquitectura, lo mismo que su percepción, es siempreen todo caso necesariamente proyectiva. La medida de su ambigüedades la de la aportación del sujeto al fenómeno perceptivo e interpretativo:la de su inevitable proyectividad.

Ernst Gombrich, por cierto, considera la ambigüedad como un valor positi-vo en el terreno del arte. La obra de arte posee múltiples significados, enconsonancia con la variedad de los aspectos o las facetas susceptibles deconsideración en ella, así como con la pluralidad de sus funciones. Sinembargo, podríamos llegar a decir, esto no es algo que simplemente ‘difi-culta’ su comprensión; antes bien, constituye aquello que la coloca en elcentro como tema y como problema.

En consecuencia, la obra de arte no es meramente un objeto «más difícilde comprender» que los otros, más complicado desde el punto de vistanuestra capacidad de comprender: precisamente, es un objeto que la

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22 Puede verse una descripciónmás detallada de las afinidades y dife-rencias existentes entre ambos plante-amientos en SCRUTON, R., op. cit.,pp. 81 y ss.

excita propia, adecuada y directamente, que justo —por así decir— sededica a hacerlo. La obra de arte sería aquélla que se nos ofrece ex pro-feso para el ejercicio de nuestra capacidad de comprender; o sea, aqué-lla capaz de —e incluso dirigida a— excitar explícitamente nuestra propiacapacidad de interpretación y comprensión. En último extremo, en estaafirmación se juega en sentido estricto la misma justificación o explicacióndel arte como tal en el marco de la existencia humana.

Algo sólo destinado a ser interpretado, algo a recibir poniendo en juegopara hacerlo toda nuestra capacidad de análisis y comprensión: esto ven-dría a ser en último extremo la obra de arte. Y en cierta medida hemos de‘decidir’ cuál sea nuestra interpretación: «Al contemplar una obra de artesiempre proyectamos alguna significación suplementaria que en realidadno viene dada; hasta es necesario que lo hagamos si la obra ha de decir-nos algo. La penumbra de vaguedad, la apertura del símbolo, constituyeun componente muy importante de las auténticas obras de arte»23 . Asípues, éstas reclaman nuestra iniciativa y participación en su propio mos-trarse, que es su ‘cumplirse’, su existir en acto24 .

En la experiencia arquitectónica, por tanto, hay una intervención positivade la voluntad. Ya hemos visto que, al menos desde Kant, la ‘libertad’ —ypor tanto la voluntariedad e intencionalidad— es una propiedad específi-ca y característica de la llamada percepción imaginativa y estética. Sinembargo, hay también toda una serie de condicionantes externos dediverso orden que inciden por fuerza en la interpretación: aquéllos que tra-dicionalmente suelen referirse al concepto de gusto. El hecho de que nues-tra interpretación sea voluntaria y libre no significa en efecto —según lodicho— que sea inmediata e incondicionada: es imposible que nuestraposición, formación y sensibilidad estética y cultural —es decir, nuestro‘gusto’ particular— dejen de incidir e influir en ella.

Por fin, el gusto no es algo que está ahí, independiente de las voluntades ypor encima de ellas, esperando medirse con los constructos interpretativosde nuestra libre imaginación: ésta sería aproximadamente la conclusión ala que habrían llevado históricamente las interpretaciones deterministas del‘holismo’ posthegeliano —basadas sucesivamente en las ideas de Zeitgeist,Kunstwollen, Volkgeist, etc.—, con gran predicamento hasta hace poco enel terreno de la historiografía del arte.

El gusto no vive «de por sí», dirigiendo nuestras preferencias estéticas y lascorrespondientes opciones culturales a lo largo de la historia, con comple-ta autonomía con respecto de ellas: variando con el tiempo según sus pro-pias leyes de desarrollo internas en una especie de cielo inamovible y olím-pico. Por el contrario, también lo ejercitamos cada uno, en cada caso,positivamente: actúa a modo de hábito activo que encauza y manifiestapredisposiciones y actitudes que se definen a sí mismas, en nosotros, porreferencia o por contraste con respecto de las vigentes o discutidas ennuestro entorno físico y nuestro momento histórico25 .

La experiencia de la arquitectura, en síntesis, gira en torno a una operacióndel tipo de aquélla a la que hemos aludido como percepción ‘estética’: esdecir, se desarrolla al hilo de una ‘visión’ interpretativa que resulta del ejer-cicio activo de nuestra libre imaginación frente a los estímulos y datos sen-sorios, y que supone inevitablemente una intervención positiva y exclusivadel ‘gusto’. Tales son las condiciones en las cuales la interpretación de laarquitectura, que —según hemos visto— ha de definirse como enteramen-te correlativa de la experiencia que alcanzamos y poseemos de ella ycomo instancia discursiva tanto previa al ejercicio de proyecto cuanto posi-tivamente implicada en él, se demuestra de hecho intrínsecamente pro-yectiva.


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23 GOMBRICH, E. H. Imágenessimbólicas, Madrid 1983, p. 45.

24 Cfr. GILSON, E., Pintura y rea-lidad, Madrid 1961.

25 Como puede verse, asumimosaquí una concepción del ‘gusto’ próxi-ma más bien a la mantenida porLionello Venturi en: VENTURI, L.,Historia de la crítica de arte,Barcelona, 1982, pp.26 y ss.

Forma física y análisis gráfico de la arquitectura

Es preciso subrayar desde el principio, en todo caso, algo de la primeraimportancia en relación con los objetivos actuales de nuestra argumenta-ción y, en definitiva, de nuestra docencia: la preeminencia de lo visualtanto en la experiencia de la arquitectura como, consiguientemente, en lorelativo a su comprensión y análisis y al propio discurso creativo del pro-yecto.

La experiencia de la arquitectura, ciertamente, constituye una totalidadque encierra dimensiones no visuales26 . El tacto, el oído y el olfato jueganun papel específico e insoslayable en nuestra relación viva con la arqui-tectura: y no sólo por cuanto cabe hablar por ejemplo del contrapunto, laarmonía y el ritmo por referencia a lo que vendría a ser la ‘música’ del espa-cio y de las formas, tal como históricamente ha solido hacerse en numero-sas ocasiones; e incluso de las «propiedades tactiles» del diseño27 .

Hay que referirse asímismo, con una perspectiva complementaria, a laintervención del factor tiempo en la experiencia arquitectónica: tal es lacuestión que subyace en la apreciación de la mayor o menor continuidady ‘fluidez’ —o, en general, de la composición secuencial— de los espaciosy de las formas. Sin ir más lejos, este tipo de experiencia ha sido considera-da como básica y fundamental, en lo que respecta al uso y disfrute de laarquitectura, por parte de alguno de los teóricos más conocidos e influ-yentes de la presunta ‘ortodoxia’ moderna28.

No obstante, según recientes estudios psicológicos, la vista nos proporcionaen realidad el 80 por 100 de toda nuestra información sobre el mundo enque vivimos29. Obviamente, esto vale de igual manera al tratar de lo cons-truido; nuestra experiencia de la arquitectura se basa en los estímulos visua-les cuando menos en esa misma medida, e incluso problablemente en unaproporción mucho mayor, habida cuenta de la objetualidad física y ladimensión constitutivamente estática y plástica de los ‘productos’ de laarquitectura. Esto se hace particularmente evidente en tanto consideramosotros medios de información u objetos de interpretación de entre los que seincluyen en nuestra experiencia global de la realidad, en nuestra inserciónexistencial en ella, desde el punto de vista comparativo: piénsese, porejemplo, en casos como los de la interlocución, la lectura o la música.Frente a lo que ocurre con sus respectivos objetos de interpretación, laarquitectura es fundamentalmente forma, forma física y plástica.

En consecuencia, la forma desempeña un papel central en la determina-ción del carácter de la arquitectura: la percepción visual constituye el ejeque vertebra la experiencia arquitectónica, y el análisis y la interpretaciónde la arquitectura ligados a las tareas proyectivas son fundamentalmente«pensamiento gráfico»30 y análisis de las formas arquitectónicas.

Esto es lo que reconoce y afirma implícitamente el propio título de una delas disciplinas tradicionales del Area de Conocimiento de Expresión Gráficaen los programas académicos de nuestras Escuelas: el de Análisis deFormas Arquitectónicas. Dejando aparte las vicisitudes experimentadas enla identificación y discusión de sus contenidos, tanto su nombre como suemplazamiento «... en el umbral del proceso cognoscitivo sobre lo arqui-tectónico»31 —proceso que pretende constituir y propiciar la carrera deArquitectura en el marco de la organización de nuestro sistema educati-vo— subrayan precisamente esta misma conclusión: la primacía de laforma en la definición de la arquitectura.

La correlación de tal análisis con la experiencia misma de la arquitectura,necesariamente interpretativa y proyectiva, reclama en fin una profundiza-ción específica en los modos de darse de la percepción visual en el ámbi-

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26 Cfr. la sistematización de sín-tesis contenida en JIMÉNEZ MARTÍN,A., Análisis de formas arquitectónicas.Textos/1, cit.

27 Cfr., por ejemplo,FRAMPTON, K., «El regionalismo críti-co: arquitectura moderna e identidadcultural», A & V, 3, Madrid 1985;«Anti-tabula rasa: hacia un regionalis-mo crítico», Revista de Occidente, 42,1984; «Hacia un regionalismo crítico:seis puntos para una arquitectura deresistencia», en H. Foster, ed., La post-modernidad, Barcelona 1985.

28 Cfr. GIEDION, S. Espacio,Tiempo y Arquitectura, Madrid,1978, pp. 514 y ss.

29 Cfr. PAPALIA, D., y WEND-KOS, S., Psicología, México 1987,pp. 70 y ss.

30 Cfr. LASEAU, P., La expresióngráfica para arquitectos y diseñado-res, Barcelona 1982.

31 Cfr. JIMÉNEZ, A., y otros,Escuela de Arquitectura de Sevilla.Análisis de Formas Arquitectónicas.Experiencias docentes en el sector IIdurante el curso 1981/1982, Sevilla1982, pp. 4 ss.

to de lo construido; tal es uno de los pasos fundamentales a dar en ordena la determinación del estatuto disciplinar de las materias gráficas, segúncomparecen en el marco de la carrera, y de la actividad representativacomo tal: una actividad que se demuestra ya en sí misma proyectiva, y portanto íntimamente vinculada —también desde este punto de vista— al dis-curso creativo del proyecto.

Más todavía: el estudio de la percepción visual de la arquitectura, que esel de la relación entre forma y visión, nos introduce precisamente —segúnse ha apuntado— en el tema del dibujo o, en general,en el de la repre-sentación de las formas, tan directamente relacionado e imbricado atodos los niveles con el análisis y el proyecto en el marco de nuestra disci-plina. Procede por tanto analizar a continuación la percepción visual en síy en relación con la ideación y la expresión gráfica en arquitectura.

El del análisis gráfico se singulariza en todo caso entre los modos analíticosposibles32 como uno de los de orden más conceptual e histórico, en tantoen todo ejercicio de representación se superponen y suman dos niveles dediscurso: el de la percepción, que ya en sí opera analíticamente, y el deldibujo mediante el cual, una vez analizada, traducimos proyectivamente—con arreglo a los correspondientes esquemas y recursos gráficos— lainformación recibida de la percepción33 .

Pero veamos todavía de cerrar el círculo en torno a la relación de la expe-riencia, el análisis y la teoría de la arquitectura con el ejercicio del proyec-to como actividad, considerado en los términos más amplios.

La secuencia de experiencia, análisis, teoría y proyecto y el papel delmedio gráfico

Quizá cabría concluir a primera vista que la relación entre los términosmanejados en este apartado de la exposición ha de entenderse en defini-tiva de la siguiente manera: el ejercicio de proyecto se alimenta de losdatos obtenidos en el análisis interpretativo de la arquitectura del que, apartir de la experiencia de ella, se deduce una teoría que ha de procurar-se sea lo más objetiva, amplia y completa.

Acaso sea éste, en efecto, el discurso convencional que nos sirve a menu-do para manejarnos con eficacia a la hora de preguntarnos por la identi-dad y el lugar de nuestro trabajo en el mundo de la arquitectura. Ahorabien, tal planteamiento exige al hilo de lo expuesto una decisiva serie deacotaciones y matices:

—hay una dimensión proyectiva real en todas esas operaciones, que estánen una continuidad indiscernible: mucho más entreveradas de lo que apa-recen en la secuencia habitualmente enunciada;

—el ejercicio de proyecto no es guiado directamente por una teoría, sinopor un permanente ejercicio de análisis crítico de orden práctico, indiso-ciable de él y basado en la experiencia tanto de la arquitectura previa-mente conocida como, luego, de la sucesivamente imaginada y tanteadaen el propio proceso de ideación;

—es evidente ya el papel que juega en el proceso la operación represen-tativa, como medio de acceso privilegiado al conocimiento y el análisis dela arquitectura y como marco y cauce específico de las tareas proyectivas:como instancia activa y verdaderamente posibilitadora, delimitadora ydeterminante de su desarrollo;


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32 Cfr. OTXOTORENA, J. M., yCARAZO, E., «Sobre la dimensióngráfica del análisis de la arquitectura»(texto de ponencia presentada en elXIII Convegno Internazionale deiDocenti della Rappresentazione nelleFacoltá di Architettura e di Ingegneria,Lerici, 10-13 octubre 1991), en AA.VV., Diario di una Ricerca (Pre Print deiContributi), Génova 1991, pp. 51-4.

33 Cfr. MONTES, C., Represen-tación y análisis formal. Lecciones deAnálisis de Formas, cit.

—el dibujo tramita y produce en efecto, en este marco, «imágenes opera-tivas» (propositivas, exploratorias y aproximativas, maleables, significativas,interrogativas, connotativas, traductivas, procesativas, organizativas, y almismo tiempo desencadenantes o provocativas34 : unas imágenes cuyascaracterísticas podrían ser también, dándose en cada caso en una u otramedida, las de «esquemáticas, germinales, dúctiles, evocativas, evolutivas,analíticas, estructurales y sintéticas»35 ) que guían y modulan la ideaciónarquitectónica;

—dado el papel que corresponde al dibujo en el proceso del proyecto, seimpone (para aprender a manejarlo y mejorar sus índices de ‘docilidad’ alpensamiento imaginario y de ‘capacidad’ para estimularlo) adentrarsepreviamente en su uso en el terreno de la interpretación, el análisis y lacomprensión de la arquitectura (que a su vez preparan en sí para la idea-ción, habida cuenta de su inevitable dimensión proyectiva);

—la teoría de la arquitectura está en la formulación de este tipo de apre-ciaciones (y en la de aquéllas que pudieran complementarlas).

Pero conviene subrayar a este propósito, antes de volver al tema de la per-cepción en busca de su proyección global en el del dibujo y la expresióngráfica como tales, algo ya sugerido en las páginas precedentes y funda-mental en orden a la caracterización y la práctica de la percepción, elanálisis, el dibujo, la reflexión teórica y la ideación formal en arquitectura.Se trata de la idea de la primacía de la iniciativa o la «anterioridad delhacer» que se deriva del examen de las consecuencias de la noción deracionalidad práctica aludida anteriormente, y que se demuestra de capi-tal trascendencia en el seno de la identificación, la descripción y en gene-ral el desarrollo de la misma existencia humana: tal vez es éste el momentode dejar apuntada esta noción, en tanto puede deducirse ya, en rigor, dela misma relación de imbricación e interdependencia existente entre aná-lisis e interpretación y experiencia de la arquitectura.

Acerca de la «anterioridad del hacer»

De entrada, ya se intuye el carácter eminentemente activo y práctico delanálisis como operación intelectual ligada a la del proyecto, desde unpunto de vista externo: el análisis se da con la experiencia de la arquitec-tura, y en y a través de ella.

Pero hay más: según veremos, tanto la percepción en sí, como la interpre-tación de imágenes (de lo percibido), la adquisición de conocimientos, lacomprensión y el análisis como tales —y no digamos ya el dibujo o el pro-yecto en sí— constituyen en propiedad, también internamente, fenómenosactivos; se trata de operaciones en cuya misma caracterización interna sedemuestra lo que podría denominarse «la primacía del hacer en el actuarhumano»36 o la anterioridad del hacer y de la iniciativa subjetiva en la rela-ción global del hombre con su medio.

Lo que se viene a subrayar con esta idea es que la relación del hombre consu medio es siempre interactiva —y afecta realmente a ambos, que nopueden permanecer insensibles a ella—, y está o se da y define en funciónde su iniciativa expansiva y configuradora.

La percepción, la interpretación, el conocimiento, la representación gráfi-ca, el análisis, etc., se desarrollan —según se ha venido subrayando última-mente en el marco de la teoría del conocimiento y la filosofía de la ciencia37— mediante el establecimiento de hipótesis y conjeturas (o la alimenta-ción de expectativas) con las que contrastar sucesivamente la información

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34 Cfr. SEGUI, J., «Notas acercadel Dibujo de Concepción», cit.; «Elenfoque de la proyectación en laenseñanza de Análisis de Formas», enAA.VV., Actas del III Congreso deExpresión Gráfica Arquitectónica»,Valencia 1990; «La imaginaciónarquitectónica», en AA.VV., Dibujo yArquitectura, Investigación Aplicada.Actas del IV Congreso Internacionalde Expresión Gráfica Arquitectónica,Valladolid 1992, pp. 81-83; «El dibu-jo del arte o dibujo de la arquitectu-ra», en AA.VV., Actas del V CongresoInternacional de Expresión GráficaArquitectónica, Las Palmas de GranCanaria 1994, pp. 465-468;«Anotaciones acerca del dibujo en laarquitectura», cit.; «Para una poéticadel dibujo», cit.; etc.

35 Cfr. MARTÍNEZ SÁENZ, S.,«Imagen Operativa. Notas sobre eldibujo productivo en los procesos dediseño arquitectónico», en AA.VV.,Actas del V Congreso Internacional deExpresión Gráfica Arquitectónica, LasPalmas de Gran Canaria 1994, pp.64-84.

36 Cfr. MONTES, C., Represen-tación y Análisis Formal. Lecciones deAnálisis de Formas, cit., pp. 49 ss. y303 ss.

37 Cfr., por ejemplo, POPPER, K.R., Conjeturas y refutaciones. El desa-rrollo del conocimiento científico,Barcelona 1983.

recibida desde el exterior. Por tanto, constituyen operaciones en las queprima la iniciativa del sujeto frente a lo que pudiera ser un mero captar pasi-vamente los simples datos sensorios. O sea, se realizan según procesos deensayo, ajuste y corrección, en función de los propios recursos críticos delsujeto, y poseen inevitablemente ciertas notas específicas de proyectivi-dad y creatividad.

Y hay más. Complementariamente, según se ha venido subrayando yadesde Aristóteles, sólo se aprende a hacer algo ‘haciéndolo’: «Lo quehemos de hacer después de haber aprendido, lo aprendemos haciéndolo;por ejemplo, nos hacemos constructores construyendo casas...»38 ; y a lavez, en el curso de una acción, «... son siempre los mismos que actúan quie-nes han de considerar siempre lo que es oportuno»39 .

Esto es lo mismo que, con otras palabras, ha venido a destacar tambiénPareyson cuando define el proceso de creación formal como «... un hacertal que, mientras hace, inventa el modo de hacer»40 . Como también afir-ma Javier Seguí en el ámbito de nuestro interés temático, acudiendo a losprincipios básicos de la psicología cognoscitiva: «... haciendo se aprende apensar y pensando se ajusta la acción; o lo que es lo mismo, haciendo seconoce y con el conocimiento se dirige la acción»41 .

En definitiva, no cabe aprender a hacer algo sino intentándolo una y otravez hasta lograrlo; no es posible adquirir una destreza sino mediante elentrenamiento en su propio ejercicio.

Dos son en fin los sentidos fundamentales en los que cabe y se impone apli-car el denominado principio de la «primacía del hacer» en nuestro ámbito:

—por una parte, caracteriza las propias operaciones de percepción, cono-cimiento, representación, análisis y proyecto consideradas en sí mismas:tanto desde el punto de vista (‘externo’) de su ubicación en el marco glo-bal del existir humano, como en la perspectiva (‘interna’) de sus procedi-mientos específicos;

—por otra, identifica las condiciones de su aprendizaje y del progreso en suejercicio o desarrollo.

Habremos de referirnos una y otra vez a esta idea a lo largo de la exposi-ción, lo que dará ocasión de reconocer su pertinencia y trascendencia ennuestro Area y de comprobar su alcance de cara al planteamiento de ladocencia que tiene asignada en la actualidad.

Sobre los resortes de la ideación

Ha quedado ya sentada la apreciable continuidad que existe entre losdiversos momentos o estadios de la secuencia que liga experiencia y per-cepción, análisis, dibujo y proyecto. Todas estas operaciones comparten enefecto una estructura interna fundamental y unas claves de desarrollo queconvergen en torno a la idea de la «primacía del hacer» que acabamos deapuntar, y están estrechamente conectadas, presentando un común ele-mento característico de proyectividad.

Sobre este fondo, podemos concluir quizá que la relación entre dibujo yproyecto «... es cognoscitivamente inevitable, pero su articulación modalseguirá siendo arbitraria mientras no se profundice teóricamente en la natu-raleza dinámica de la proyectación y en la entidad idiomática genéricadel dibujo»42 .


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38 ARISTÓTELES, Etica a Nicó-maco, I, 13, 1103ab.

39 Ibidem, II, 2, 1104a.

40 Cfr. PAREYSON, L., Teoriadella formativittá, Bolonia 1960.

41 SEGUÍ, J., Programa de Aná-lisis de Formas, Madrid 1978, p. 2.

42 SEGUÍ, J., «Para una poéticadel dibujo», EGA-Revista de ExpresiónGráfica Arquitectónica, 2, Valladolid1994, pp. 59-69, p. 59.

Acaso esto se debe, sin embargo, a que también esta relación es en sí ellamisma práctica y multiforme, y se funda en la propia «preeminencia delhacer» cuyas consecuencias aparecen por principio imprevisibles e irre-ductibles a un plan teórico, y por tanto imposibles de capturar según unaconceptualización que se desee sistemática y reveladora.

De la naturaleza de la proyección arquitectónica hay que concluir sinduda, de entrada, que el «momento constructivo» de la ideación es el dela conjunción posibilista de unos estímulos a los que respondemos creativa-mente con los movimientos que esta respuesta desencadena, lo mismoque ocurre en la percepción; y que está culturalmente mediada, incluso engrado superlativo. En efecto, la arquitectura está mediada no sólo como loestán también la poesía, la música o la escultura; sino además, a la vez, portodo el ingente cúmulo de condicionamientos que ha de arrostrar en tantoque ars utilitaria, los cuales precisamente vendrían a convertirla especial-mente en un arte ‘límite’ o «del límite»43 .

De ahí que el ejercicio de la arquitectura requiera un largo aprendizaje,que se identifica con la asimilación paulatina de esos mismos condiciona-mientos y la adquisición del hábito de responder a ellos de manera inteli-gente, sensible y creativa.

En cualquier caso, el medio gráfico juega un papel fundamental, comoespacio y elemento catalizador del proceso de articulación de esa res-puesta, y en consecuencia del aprendizaje como adquisición por el sujetodel hábito correspondiente.

PARTE SEGUNDA

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43 TRIAS, E., La lógica del límite,Barcelona 1991.

En el marco de lo que cabría entender como experiencia de la arquitec-tura, decíamos, es la percepción visual de las formas arquitectónicas lo quedomina o aparece en primer plano: tanto por el papel privilegiado quecorresponde a la visión en nuestra relación general con nuestro mediocuanto por referencia a las tareas creativas, de cara a su ejercicio.

La imaginación visual y el dibujo, en último extremo, proceden u operansegún procesos de retroalimentación y de estimulación recíproca que lasconvierten en instancias coimplicadas e interactivas; y demuestran contoda evidencia constituir las referencias clave del discurso de la ideaciónarquitectónica.

Se impone por consiguiente preguntarse con mayor detenimiento por lascondiciones de nuestra percepción visual de la arquitectura —de la que laimaginación figurativa se alimenta— con vistas a determinar las de su repre-sentación, instancia básica para el ejercicio del análisis y el proyecto y, enconsecuencia, tema central de la docencia en nuestras disciplinas.

La percepción y sus leyes

Como es bien sabido, recientes estudios en el marco de la psicología de lapercepción, la óptica y la representación gráfica —como por ejemplo losde Ernst Gombrich y James Gibson o, en general, los ya clásicos de los teó-ricos de la denominada Gestaltpsychologie o teoría de la Gestalt— hanmostrado la complejidad de las operaciones sobre las cuales se funda-mentan más allá de las apariencias, incluso con consecuencias precisaspara el tratamiento de ciertos edificios y espacios arquitectónicos44.

Según se concluye unánimemente en todo ese conjunto de estudios y pros-pecciones, la percepción visual de la realidad no constituye una actividadmeramente pasiva. Por el contrario —dicho sea en términos genéricos—,conocemos por la vía del contraste de informaciones, mediante mecanis-mos de interacción entre los impulsos subjetivos en los que se cifra lo que lla-maríamos nuestra «voluntad de ver» y los estímulos positivos que recibenuestra vista: en definitiva, conocemos en el marco del despliegue globalde nuestra capacidad de identificación y reconocimiento de «lo visto» porparte de la imaginación y la memoria.

Así, por ejemplo: «En la percepción visual casi nunca se ve un color comoes en realidad, como es físicamente»; ya para llegar a ‘reconocerlo’, enefecto, «...hay que aprender que un mismo color evoca innumerables lec-turas... y desarrollar la vista para el color, a través de la experiencia,mediante un proceso de tanteo»45.

La percepción y la visión constituyen un trabajo interactivo, son fruto deuna especie de esfuerzo de diálogo positivo; se desarrollan en los términosde un proceso de acción y reacción, de hipótesis y comprobación, decomparación y ajuste. Mediante estas operaciones, por ejemplo —y en cla-ves muy abstractas y primarias, básicas y elementales—, identificamosconstructivamente ‘figuras’ sobre ‘fondos’ e interpretamos la apariencia deeventuales regularidades de diverso tipo (de intensidades de luz y de color;etc.).

Así, mediante un proceso de idas y venidas, de estímulos recibidos y reac-


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44 Cfr. CORDERO RUIZ, J.,«Arquitectura visual», en AA.VV., Actasdel I Congreso de Expresión GráficaArquitectónica, Sevilla 1988, pp.188-198.

45 ALBERS, J., La interacción delcolor, Madrid 1988, p. 13.

5PERCEPCIÓN Y REPRESENTACIÓN GRÁFICA

ciones frente a ellos, logramos reconocer volúmenes en un espacio tridi-mensional: estableciendo hipótesis referidas a formas y a distancias. La per-sistencia en el empeño se encargará de corregirlas o confirmarlas a travésde sucesivas percepciones, o de los diversos momentos del rapidísimo pro-ceso de horquillamiento que determina y constituye el fenómeno de lapercepción.

Este procedimiento es por añadidura discriminador y selectivo: las sensa-ciones se dan de hecho sin solución de continuidad, y superpuestas y enca-denadas en el marco de procesos sinérgicos.

Es importante en todo caso observar la medida en que la percepción cons-tituye una operación auténticamente creativa en tanto depende del lan-zamiento sobre el objeto de ‘hipótesis’ de lectura tentativas por parte de susujeto, y avanza mediante su consiguiente ajuste y corrección, según unaveloz secuencia de pasos sucesivos.

La percepción, en definitiva, constituye una actividad de tipo proyectivo.Es algo más que un simple recibir y acoger pasivamente un dato por la víade la sensación: es interpretarlo, asimilarlo, hacer una lectura y encontrarlesu sentido. La cuestión, en consecuencia, está en el significado que nues-tro cerebro da a la información procedente de nuestros sentidos, cosa quehace organizándola según determinadas pautas.

Existen en efecto una serie de pautas regulares que sigue nuestra mentepara la organización de la información que recibe o le llega; tal organiza-ción se realiza en función de una serie de leyes básicas como las definidasa partir de las conocidas investigaciones de los psicológos de la Gestalt, deentre las cuales suelen destacarse las siguientes: la ley de continuidad,según la cual nuestra mente continúa en la dirección sugerida por el estí-mulo; la ley de proximidad, por la que reunimos los elementos cercanosentre sí; la ley de semejanza, según la cual agrupamos elementos similaresextrayendo una especie de factor común; y la ley del cierre o de clausura,en función de la cual tendemos de manera natural a completar figuracio-nes incompletas. A estas leyes habría que añadir fundamentalmente las dela pregnancia, la constancia o la relación figura-fondo, a la cual ya hemosaludido con anterioridad46 .

«Ensayo y error»

Al hablar del mundo como objeto de conocimiento —se trata de unaobservación perfectamente aplicable a la percepción, como primer esta-dio del conocimiento—, Karl Popper señala en general que no constituyeun caos sino más bien un cosmos. Cada suceso, cada fenómeno, no estáaislado o ‘suelto’; por el contrario, posee todo un cúmulo de antecedentesy tendrá una serie de consecuencias sobre un conjunto abierto de objetosy de personas: consecuencias que resultan susceptibles de comparación yreducción a pautas más o menos universales. Es decir, hay «leyes genera-les» y existen ‘regularidades’47 ; y éstas constituyen, en realidad, el punto departida de nuestra acividad cognoscitiva. Nuestro conocimiento, en efec-to, tiene necesidad de reconocer regularidades: más aún, sería precisa-mente con base en este reconocimiento como puede advertir y adviertede hecho diferencias y singularidades.

En el marco de las disquisiciones que le llevan a este tipo de conclusiones,Popper ha acuñado y hecho célebre la expresión «ensayo y error» —trialand error— para identificar el discurso común de las ciencias, y la de «hipó-tesis y falsación» para la enunciación y justificación de sus métodos. Todaciencia, viene a sostener, procede mediante la emisión de hipótesis que ha

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46 Cfr. también a este respecto,en general, JIMÉNEZ MARTÍN, A.,Análisis de formas arquitectónicas.Textos/1, cit.

47 Cfr. POPPER, K., Búsqueda sintérmino, Madrid 1977, p. 28.

de someter a prueba (a ‘falsación’) ante los datos de experiencia: al fin yal cabo, toda ciencia opera haciendo teorías generales que resultan des-cartadas en tanto aparecen datos que las desautorizan.

Lo interesante y novedoso del planteamiento es la nitidez con que el prin-cipio o criterio de verificación es rechazado por inviable y sustituido por unprincipio negativo: sólo hay, valen y caben los acercamientos sucesivos,siempre parciales y relativos, a la compleja y evasiva realidad; y éstos seránválidos mientras no los veamos contestados por ella. Popper aplica esteprincipio a todo conocimiento —«... desde la ameba hasta Einstein», sueledecir—, viéndolo válido tanto para la propia percepción animal y humanacomo para el conocimiento científico.

A nuestros efectos, es obvia la coherencia de esta tesis con las conse-cuencias de la idea de racionalidad práctica de raíz aristotélica a la queya nos hemos referido. Lo propio de la razón práctica es orientar paso apaso la acción según mecanismos de «ensayo y error», buscando el acier-to en cada caso.

La percepción, a fin de cuentas, procede evidentemente por «ensayo yerror», emitiendo hipótesis y contrastándolas: es decir, avanza mediantecorrecciones que va haciendo para ajustar sus sucesivas previsiones a losdatos de la experiencia48 .

Precisamente, dicho sea en relación con nuestra mencionada necesidadde identificar ‘regularidades’, existe en nosotros una positiva predisposiciónperceptiva. Vemos en buena medida lo que esperamos ver, lo que ‘enca-ja’ con nuestras imágenes memorizadas o preconcebidas: con nuestro pro-pio esquema inconsciente acerca de lo que es formalmente correcto ycongruente.

Nuestra percepción, en definitiva —utilizando otro de los términos populari-zados por Karl Popper en el ámbito de la filosofía de la ciencia49 , ya emple-ado anteriormente en estas páginas aludiendo a las relaciones entre teoríae interpretación de la arquitectura—, es siempre ‘conjetural’; o sea, estácondicionada por toda una suerte de expectativas que alimentan supues-tos que proyectamos sobre la realidad contrastándolos con los estímulosque ésta lanza sobre nuestros sentidos.

Proyectividad de las operaciones perceptivas

Ernst Gombrich, por ejemplo, ha insistido expresamente a tal respecto en elprotagonismo del sujeto de la percepción; es decir, en la importancia capi-tal de nuestra propia aportación subjetiva al proceso perceptivo: «Lo quehemos llamado el ‘equipo mental’ es tal vez precisamente esa predisposi-ción a lanzarnos a proyectar, a extender los tentáculos de colores fantas-mas e imágenes fantasmas cuyo enjambre rodea nuestras percepciones. Ylo que llamamos ‘leer’ una imagen puede tal vez describirse mejor como unponer a prueba sus posibilidades, ensayando lo que encaja»50 . La percep-ción se convierte de este modo «... en un proceso similar a la búsqueda deun concepto en un diccionario»51 .

No existe en todo caso un límite preciso entre estimulación sensitiva y per-cepción; es decir, entre «lo que ponemos» y «lo que recibimos» en el fenó-meno de la visión, aparentemente simplicísimo. En la percepción, la expe-riencia y la interpretación son verdaderamente inseparables: es imposibleque se produzca una experiencia perceptiva sin el ejercicio de una con-ceptualización. La propia psicología de la percepción destaca el hecho deque nuestras percepciones son construcciones mentales más que registros


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48 Cfr. también, por ejemplo,MAGEE, B., Popper, Barcelona1973.

49 Cfr. POPPER, K. R., Conjetu-ras y refutaciones, cit.

50 GOMBRICH, E. H., Arte eIlusión, p. 200.

51 JIMÉNEZ MARTÍN, A., Análi-sis de formas arquitectónicas.Textos/1, cit., p. 12.

directos de la realidad, aunque está claro que no son arbitrarias ni, lamayoría de las veces, ilusorias52 .

Sin duda cabe confirmar aquí lo deducido en el capítulo anterior en elmarco del estudio y el cuestionamiento de la experiencia de la arquitectu-ra: percepción, experiencia y análisis resultan inseparables e indiscernibles,y poseen una fundamental dimensión proyectiva o creativa. Nuestra menteactúa en toda percepción, de hecho, elaborando lo que ha dado endenominarse expectativas o «anticipaciones perceptivas»; y éstas no sólocondicionan el resultado final de la percepción sino que además actúanen ella, en cierta medida, como punto de partida necesario53 .

Por ejemplo: «Estamos acostumbrados a percibir distancias en horizontalpero no en vertical. Por ello, al mirar verticalmente desde una gran altura,percibimos los objetos como pequeños más que como distantes»54.Experimentos como el de la famosa cámara de Ames dan cuenta a su vezde la existencia, y la relevancia, de un mecanismo de identificación de losestímulos recibidos con codificaciones archivadas en la memoria del orde-nador cerebral que puede conducir a equívocos55 .

Aquellas anticipaciones o expectativas son fruto del cúmulo de nuestrasexperiencias, a través de las cuales se establecen en nosotros los corres-pondientes esquemas o hábitos perceptivos. Nuestra percepción será máscompleja cuanto más ricos sean éstos. Y desde luego, el papel activo quejugamos en nuestra relación visual con nuestro entorno explica la posibili-dad de errores y engaños apreciativos. En realidad, en los procesos per-ceptivos se da un sinfín de hipótesis equivocadas que son rechazadas en elrápido proceso de ensayo y error en que consiste nuestra experiencia de larealidad.

Por otra parte, de la constancia de determinados de ellos dependerá laestabilidad de la imagen que tengamos de nuestro marco existencial y delmundo mismo como tal. En efecto, cabe citar toda una serie de ‘constan-tes’ perceptivas mediante las cuales reconocemos un determinado objetoa pesar de que varíen las circunstancias del entorno o el modo en que noses presentado; constituyen una red de categorías o indicadores que nossuministra la información básica indispensable acerca del medio en quenos movemos. Merced a la posibilidad de referirnos a estos indicadores —que serían los de tamaño, textura, forma, luminosidad y constancia decolor— podemos interpretar y comprender los cambios y, en último extre-mo, tener una visión estable del mundo que nos rodea56 .

En fin, no es cuestión de detenernos ahora en un análisis más detallado delfenómeno de la percepción, bien explicado ya por parte de los autoresmencionados, entre muchos otros. Lo que importa subrayar aquí es que yaestas precisiones generales referidas al concepto de percepción visual, ensí mismas fácilmente asimilables y asumibles, sugieren consecuencias para-lelas y verdaderamente significativas en relación con el concepto de repre-sentación gráfica; y por tanto, poseen implicaciones determinantes decara a la caracterización de su ejercicio y su docencia.

De la percepción a la representación

Según decíamos, la percepción es siempre proyectiva; se desarrolla segúnun proceso de interacción entre la información recibida y los propios esque-mas perceptivos en el que nuestra iniciativa —inconsciente en buenaparte, desde luego— juega un papel determinante y decisivo: orientado ala búsqueda del significado.

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52 Cfr. ROCK, I., La percepción,Barcelona 1985, pp. 3-4.

53 Cfr. también, con el fin decontrastar y enmarcar las apreciacio-nes de Gombrich con respecto de estacuestión, GIBSON, J. J., La percep-ción del mundo visual, Buenos Aires1974.

54 VILLANUEVA BARTRINA, L.,Introducción a la perspectiva lineal,cit., p. 18.

55 Ibidem, pp. 173 ss.

56 Cfr. PAPALIA, D. y WEND-KOS, S., op. cit., pp 101-5; y tam-bién, ROCK, I., op. cit., pp.15-51.

Cabe en efecto constatar que existe en nosotros una especie de urgencianatural por reconocer el significado de lo que vemos, de las formas quevemos; una urgencia que hay que referir al despliegue del carácter ‘inevi-tablemente’ racional de nuestro ser y estar en el mundo (mutatis mutandis,según ya hemos sugerido, cabría extender sin duda estas observaciones alcomportamiento o la conducta de los animales, pero obviamente estoexcede en este momento nuestras pretensiones y posibilidades).

Ahora bien, esa «inclinación a ‘interpretar’» encuentra también en nosotros,en consonancia con lo dicho acerca de la proyectividad de todo actoperceptivo, una contrapartida ad hoc o plenamente coherente: nuestrafacultad innata para proyectar significados en los objetos más diversos57 .

Según puede ya intuirse, esto se demostrará enormemente relevante y sig-nificativo en relación con la efectividad en las representaciones gráficas dela realidad, y por tanto con los mecanismos y las pautas del dibujo. Lo pro-pio de la representación gráfica, concluiremos en definitiva, es crear —osea construir, y por tanto también propiamente proyectar— sustitutivos efi-caces que faciliten el reconocimiento de la realidad que tiene por objeto.

También el proceso de representación o sustitución gráfica es analítico yproyectivo por selectivo, des-compositivo e intencionado. Si el proceso dela percepción, aunque sea inconsciente, tiene siempre una serie de rasgostípicamente analíticos, «... el de sustitución los posee siempre de maneraexplícita. Para comenzar, siempre precisa recortar el continuum de la expe-riencia sensorial para tomar un tema como protagonista; una vez elegidodiscrimina, en función de unos determinados intereses, una serie de ele-mentos que recoge mientras rechaza o posterga otros; finalmente, los ele-gidos son sustituidos por medio de las cualidades del sustituto»58 .

Al fin y al cabo, cabría concluir por el momento, la representación no hacesino utilizar, y precisamente también emular o imitar, los propios mecanis-mos de la percepción.

Realismo e ilusión

Las condiciones, el sentido y las dimesiones de esta ‘imitación’ constituyensin duda uno de los problemas centrales del desarrollo de la representaciónformal, y por extensión del arte como tal, a lo largo de la historia.

No es preciso subrayar en qué medida las palabras ‘representación’ y‘mímesis’ se hallan hoy cargadas de un sinnúmero de complejas connota-ciones y de la consiguiente espesura de significados en los dominios de laEstética, y hasta qué punto han concentrado en torno a sí debates y con-troversias sin final. El arte mismo se define, desde Platón y Aristóteles, comoimitación o mímesis de la realidad, como representación de la realidad59 (yhemos visto a su vez en qué medida difieren y aun se oponen sus respecti-vas interpretaciones de este enunciado).

Pero no son esos los sentidos de la idea de imitación referida al arte los quese trata aquí de esclarecer o discutir. Nos interesan ahora particularmentelas dimensiones visuales de la representación: la evocación plástica y figu-rativa de la realidad, lo relativo al mundo de la imagen gráfica.

Ya nos hemos referido a estas nociones básicas de imitación y representa-ción gráfica, por otra parte, al plantear —según hicimos al comienzo— unaprimera aproximación a la idea de la autonomía relativa del dibujo con res-pecto de su referente, correlativa de la dimensión activa de su caráctermediador. Se trata ahora de encarar la inversa: de ver cómo el dibujo, aun


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57 Cfr. por ejemplo: GOM-BRICH, E. H., «La máscara y el rostro:la percepción del parecido fisonómicoen la vida y el arte», en La imagen yel ojo, cit., pp. 99 ss.; y también, Artee. Ilusión, cit., pp. 166 ss.

58 JIMÉNEZ MARTÍN, A.,Análisis de formas arquitectónicas.Textos/1, cit., p. 48.

59 Cfr. por ejemplo: OTXOTO-RENA, J. M., El discurso clásico enarquitectura. Arquitectura y razónpráctica, cit., Cap. IV.

contando con su irreductible grado de autonomía, dice en efecto relacióna un referente determinado y remite a él.

Una de las dimensiones más conocidas e históricamente relevantes delgran debate en torno a la representación formal, precisamente, es la cen-trada en el problema de la denominada «representación convincente» oilusión de realidad. Tal ha sido la trascendencia dada a su discusión que enno pocos momentos de la historia —e incluso durante largos períodos detiempo— se ve ceder terreno a la teoría del arte en favor de la simple exal-tación de la maestría imitativa vista como «pura habilidad técnica»: esdecir, en favor del efectismo y la mejor consecución de la ilusión, con vistasal progreso en el ‘realismo’60 .

Es sobre la base de esta actitud como, a menudo, arte e ilusión han sido his-tóricamente considerados una única y la misma cosa, y como los límitesentre la reflexión sobre el arte y el estudio técnico de la ilusión propiamen-te dicha se han visto de hecho poco menos que negados, oscurecidos odifuminados61 .

La superación definitiva de esta equiparación constituye sin lugar a dudasuno de los frutos, y también en cierta manera el auténtico ‘desencade-nante’, de la revolución estética de las vanguardias modernas en los iniciosde nuestro siglo. En todo caso, la asimilación del progreso artístico y el avan-ce en el ‘verismo’ de la representación —la sucesión de los logros en ordena un creciente ‘realismo’— parece haber constituido un lugar común,según atestiguan la Historia Natural de Plinio y las Vidas de pintores, escul-tores y arquitectos ilustres de Vasari, tanto en la Antigüedad griega y roma-na como en el Renacimiento.

Vasari por ejemplo, en sus famosas Vidas de pintores, escultores y arquitec-tos ilustres, se refiere a la habilidad de los artistas en la imitación ‘fidedigna’de la realidad como a uno de los criterios básicos para la evaluación de suobra. En su lectura del desarrollo del arte en el Renacimiento se advierte,en efecto, una sensible equiparación entre progreso en las habilidades ilu-sionistas y progreso artístico en general, equiparación sin duda sintomática.

Tal equiparación se explica en buena medida en función de la fascinacióncausada por la espectacular conquista de la «ilusión de realidad» en la pin-tura y la escultura griegas durante los siglos VI y V —es decir, debido alimpacto histórico de lo que Gombrich denomina el «milagro griego»62 —,sobre el fondo de unas explicaciones del arte articuladas en torno a unaidea más o menos platonizante de la mímesis representativa.

Arte y expresión, dibujo y comunicación

Las habilidades y los artificios técnicos causantes de la ilusión alcanzan pre-cisamente con el tiempo, en el marco de su exaltación renacentista, ungrado de sofisticación y perfeccionismo que determina un cierto estadiolímite en relación con los afanes característicos de las actitudes que la habí-an entronizado; significativamente, el momento coincide con el de la con-cesión en paralelo de una progresiva relevancia y primacía a la ‘idea’ endetrimento del objeto y el modelo: una sustitución o un cambio de para-digma que a la postre viene a ser correlativo de la influencia del neoplato-nismo en apogeo63 .

Como es sabido, la interpretación general del arte evoluciona después conun ritmo vertiginoso, sobre todo a partir del siglo XVIII; y lo hace adquirien-do nuevos rumbos en función de parámetros como los implícitos en la fun-dación de la Estética como «ciencia del gusto», con Baumgartem y Kant, y

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60 Cfr. GOMBRICH, E. H., Artee Ilusión, cit., p. 19.

61 Cfr. VASARI, G., Vidas de pin-tores, escultores y arquitectos ilustres,Buenos Aires 1945, pp.189-190; cfr.también: PANOFSKY, E., «La primerapágina del libro de Vasari», en El sig-nificado en las artes visuales, Madrid1980, pp. 220 ss.

62 Cfr. GOMBRICH, E. H., Artee Ilusión , pp. 112 ss.

63 Cfr. E. PANOFSKY, Idea,Madrid 1981; véanse por ejemplo (p.97) sus referencias a la formulacióndel concepto de ‘idea’ en arte porBellori en su Le vite dei Pittori, Scultoriet Architetti moderni (1662).

de una nueva sensibilidad que termina por entender el desarrollo del artecomo una sucesión de modos de hacer dependientes de diversas manerasde ver el mundo.

El pensamiento hegeliano suscita y representa a este respecto, a continua-ción, toda una revolución conceptual basada en la consideración del arteno ya como mímesis, en el sentido estrecho de la palabra, sino como expre-sión64. Obviamente, el cambio de norte iba a traer consigo importantesconsecuencias: cuando menos, condujo a una definitiva separación delprincipio de la representación ilusionista o ‘convincente’ con respecto delo que podríamos denominar la calidad artística, transformando el criteriovigente acerca del valor del arte y la excelencia en su ejercicio.

La distancia temporal nos ha enseñado a ver unas y otras interpretacionesdel arte como dependientes de su contexto concreto, de su momento cul-tural particular. Ahora bien, en orden a nuestro estudio de las condicionesde la representación gráfica como tal, y en especial de su modo de darseen el marco del aprendizaje y el ejercicio de la arquitectura, quizá justo setrate de observar la medida en que, a la postre, se demuestran básica-mente complementarias.

En efecto, si bien se entiende cómo el criterio de valoración de un dibujoha podido llegar a estar situado en su grado de solvencia en el logro de lailusión o el parecido con respecto del modelo, se impone al mismo tiemposuperar el principio más o menos tácito de la primacía y aun la exclusividadde ese criterio. Se hace necesario sobre todo trascender todo posiblereduccionismo simplista en el empleo de tal índice: de hacer por evitar —y,en su caso, de contextualizar— cualquier reduccionismo del orden deaquél que eventualmente encontramos en diversos momentos o episodiosde la historia, ajenos a toda otra posible consideración en relación con elaprecio del dibujo y de las obras de arte.

El criterio de pertinencia y de valor de un dibujo pasa así, en suma, de estarúnica o principalmente en su capacidad de ilusión de realidad, a encon-trarse en su verdadera eficacia en un determinado contexto de acción: esdecir, pasa a ser función de su papel concreto dentro de una actividaddenotativa —entendida en un sentido amplio— y, en su caso, enmarcadaen el seno de las correspondientes operaciones analíticas o proyectivas.

Es con esta perspectiva como se sugiere en primera instancia la definicióndel dibujo o la representación gráfica —empleando una expresión quecitábamos ya al principio, en el marco de la identificación básica de larepresentación en relación con el fenómeno de la percepción— como cre-ación de sustitutivos eficaces: de un referente real o imaginario; e incluso,en un segundo momento —como haciendo un énfasis mayor—, como laconstrucción de simples signos gráficos, más o menos convencionales,capaces de suministrar una determinada información a propósito de dichoreferente: es decir, como una actividad con fines eminentemente comuni-cativos.

Dibujo conceptual y dibujo ilusionista: el mapa y el espejo

El dibujo asume en todo caso, en general, un papel o carácter mediador—medial— con respecto del cual ha venido aduciéndose usualmente ennuestro ámbito la oportunidad de una primera, sencilla y ya clásica dife-renciación: la distinción entre el dibujo conceptual o convencional y eldibujo ilusionista.

Uno y otro tipo de dibujo se distinguirían en definitiva, según ha solido


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64 Cfr. por ejemplo, en relacióncon ambos sucesos: LABRADA, M. A.,Belleza y racionalidad: Kant y Hegel,Pamplona 1989.

observarse, en función de su atenimiento a los principios atribuidos respec-tivamente a lo que Gombrich denomina los paradigmas del mapa y delespejo.

El mapa y el espejo representan a este propósito, en efecto, posiciones dealgún modo enfrentadas o antitéticas: el mapa transmite su información apartir de convenciones aceptadas por todos y en sí mismas lógicas, ninecesariamente evidentes ni del todo gratuitas o arbitrarias; el espejo, encambio, pretende devolvernos una imagen directa, exacta y precisa de larealidad, remedándola en términos ilusionistas65 .

El hecho es que estas dos posiciones se corresponden a todas luces con lasconsiguientes actitudes ante el dibujo y con tipos de dibujo diferentes; y ala vez, en último extremo, con dimensiones diversas y complementarias deldibujo: de todo dibujo, ya que todo dibujo participa de alguna manera oen alguna medida de las dos.

Habría por tanto, por así decir, un dibujo de carácter eminentemente con-ceptual y otro de carácter o de propiedades más ilusionistas, sin perjuiciode que el primero incorpore alguna voluntad de denotación de su objetoen términos de ilusión, similitud o parecido, y que el segundo se base a suvez en buena parte en recursos derivados de convenciones adquiridas, cul-turales y abstractas.

La representación gráfica de tipo conceptual, al cabo, estaría basada enconvenciones relativamente simples —conocidas, no obstante, más por elaprendizaje y la costumbre que por la simple percepción del objeto— apartir de las cuales ofrecería una información determinada de manera yeficacia unívoca. En cambio, la de tipo ilusionista vendría a ser una repre-sentación mucho menos cerrada y ‘direccional’ —y por tanto más ‘capaz’,aunque menos definitiva y utilitaria— desde el punto de vista informativo ocomunicativo.

Según lo dicho, sin embargo, la distinción entre estos tipos de dibujo no essino a su vez bastante convencional y enormemente limitada66 . No hay ilu-sión que no sea ella misma “cultural”.

Esquemas y convenciones

No hay en efecto ilusión que no sea convencional: que no esté basada enfórmulas y artificios de eficacia contrastada, codificados o codificables, yfundada en la capacidad de sugerencia. Y a su vez, correlativamente,tampoco existe convención del todo gratuita y arbitraria: no hay conven-ciones gráficas que no se basen en una esquematización imitativa y figu-rativa de las formas de la realidad que de algún modo denotan, evocan orepresentan.

Todo dibujo participa por tanto de las virtualidades de ambos tipos derepresentación. Los dibujos poseen siempre, al mismo tiempo, una basefigurativa e imitativa y un elemento conceptual y convencional: «... todos ycada uno de los dibujos... se valen de sistemas convencionales más omenos complicados»67 .

En otras palabras, todo dibujo es a la vez de alguna manera figurativo yabstracto; al final, la propia figuración abstracta lo es: remite a un cons-tructo imaginario cuya plasmación —o mejor, cuya proyección— estámediada y condicionada por la técnica, por los recursos de oficio perso-nales y las más o menos expresas, conscientes y deliberadas pautas o con-venciones gráficas. En todo caso, hablamos siempre aquí —sobre el fondo

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65 Cfr. GOMBRICH, E. H., «Elespejo y el mapa: teorías de la repre-sentación pictórica», en La imagen y elojo, pp. 163 ss.

66 Cfr. por ejemplo: MONTES,C., «El cómic; potencialidades del len-guaje gráfico e ilusión de realidad»,en MONTES, C. (Coordinador),Dibujo y Realidad. El problema delparecido en las artes figurativas,Valladolid 1989. El del dibujo delcómic aparece como justo una espe-cie de género intermedio entre ambostipos de representación.

67 Enciclopedia Universaledell'Arte, voz ‘disegno’, Venecia-Roma1958-67, vol. IV. Cfr. tambiénGUILLAUME, J., «Raffigurare é trasfigu-rare», en La figurazione in architettura,Milán 1982, pp. 13 ss.

de la pregunta por la expresión gráfica en arquitectura— de un grafismoabiertamente mediador, que tiene un referente claro, sea un objeto o unaideación proyectiva, con lo que no es preciso descender al caso extremoen que la convergencia de ilusión y convención se estira al límite.

Podría decirse incluso en general, bajo este prisma, que toda representa-ción —todo arte— es conceptual en la medida en que es producto de lamente humana: «... la representación gráfica requiere una pericia tantomental como manual»68 .

El papel que desempeña la memoria en la operación de dibujar es tal quecabría concluir que la diferencia entre dibujar «de memoria» y dibujar «delnatural» es en sí, sin más, una diferencia de grado: aun cuando tengadelante el modelo, quien dibuja lo hace siempre a partir y en función de suretentiva. El pintor pinta intelectualmente, procesa mentalmente los datosde la apariencia, se sirve de su memoria: dibuja siempre mucho más lo quepiensa que lo que ve.

La historia del dibujo lo demuestra con una ingente cantidad de ejemplos.Ya Leonardo, concretamente, hace del reconocimiento de este hecho laclave proyectiva de su método cuando descalifica al pintor que se apoyasólo en su vista y en su habilidad gráfica: la maestría —afirma— surge cuan-do es el juicio, la mente, quien controla la acción del pintor69 .

Pensemos que incluso en la perspectiva cónica y en la fotografía se da unalto grado de convencionalidad en la representación de la realidad: lafotografía, de entrada, detiene su curso artificiosamente, para fijarse ade-más un punto de vista convencional, abstrayendo el dinamismo del deve-nir y del ver; y además, «... la visión binocular permite la valoración de dis-tancias gracias a la disparidad y la convergencia, factores inexistentes enla perspectiva»70 .

Por otro lado, cuando se investiga la representación en arquitectura hayque contar con la experiencia y las referencias culturales, que hacen reac-cionemos ante ella en cierta sintonía con lo dicho en general acerca de lasanticipaciones perceptivas y las expectativas que determinan la compren-sión; lo mismo que la percepción funciona de acuerdo con expectativasque somete a prueba, la representación —al igual que el análisis en gene-ral, el análisis implícito en toda acción— dialoga con regularidades establesen general supuestas e implícitas71.

Así por ejemplo, un grado de deformación que es aceptable en un prismapuede distorsionar un cilindro más allá de lo que lo toleramos72 , y bastapensar en la medida en que la influencia de la fotografía y el cine hahecho variar los parámetros.

Todo realismo, en definitiva, resulta convencional: se basa en mecanismosy artificios pautados que el autor selecciona en función del alto grado desugerencia de realidad que alcanza con ellos. No se trata tan sólo demeras abstracciones o simplificaciones de orden figurativo, sino más biende toda una colección de categorías de clasificación, codificación y trans-misión de información, sedimentadas como resultado de un largo procesohistórico de experimentación. Se dispone, gracias a ellas, de una ampliagama de esquemas operativos que hacen que el dibujo realista deba casimás a la tradición disciplinar de la representación gráfica que a la obser-vación de las propias formas naturales que se propone en cada caso comomodelo.


76

68 CHING, F., Manual de dibujoarquitectónico, p. 4.

69 Cfr. DA VINCI, L., Tratado dela pintura, Madrid 1956, p. 195.

70 VILLANUEVA BARTRINA, L.,Introducción a la perspectiva lineal,cit., p. 18. Cfr. también, sobre la dife-rencia entre la Perspectiva Naturalis(la visión humana) y la PerspectivaArtificialis (las representaciones cóni-cas), el célebre y polémico ensayo dePANOFSKY, E., La perspectiva comoforma simbólica, Tusquets, Barcelona1973.

71 Cfr. KUBLER, G., La configura-ción del tiempo, Madrid 1975, p.90: sin esta clase de regularidades,«...la vida sería una duración sin medi-da de ninguna clase, sin puntos dereferencia para orientarnos en nuestroser y estar en el mundo, sin entidades,sin propiedades, sin acontecimientos;nada más que una duración vacia, uncaos sin temporalidad». Puede versetambién, por lo que respecta a la rela-ción de lo dicho con el tema de loslenguajes formales y la ‘tenacidad’ delas tradiciones: CARAZO, E., La arqui-tectura y el problema del estilo,Valladolid 1993.


Las pautas gráficas

El carácter convencional y pautado del dibujo, en fin, remite a su vez almodo en que procede de hecho en consonancia con los principios sobrelos que Popper basaba su planteamiento del método científico —que cier-tamente valen para toda actividad ‘práctica’ (la ‘actividad’ cognoscitivalo es)—: al ritmo de mecanismos de ensayo y error, y según la secuenciade esquema, ajuste y corrección.

El hombre es un «animal clasificador»73 , aprende clasificando; conoce larealidad clasificándola, y es a partir de ahí como se sitúa en condiciones derepresentarla. Y representar es transmitir información codificándola; la ope-ración de dibujar pasa por el establecimiento de recursos gráficos codifi-cados, eficaces en relación con sus necesidades de denotación. Es por esoque Gombrich llega a afirmar que cuando se habla del lenguaje del artese hace mucho más que recurrir a una metáfora: el artista necesita deesquemas gráficos, lo mismo que el habla o la escritura de palabras, paraprocesar y transmitir información74 .

La operación representativa se basa por tanto en la proyección de esque-mas gráficos que se irán corrigiendo poco a poco a lo largo de un proce-so que a su vez remite a los esquemas perceptivos que se van ajustandoprogresivamente por vía de tanteo. Pensemos por ejemplo en el dibujo dela cabeza o el cuerpo humanos: hay esquemas que actúan eficazmentecomo referente crítico de cara al encajado, más allá de la pura observa-ción del modelo y aun justamente para salir al paso de los equívocos quepudieran deducirse de su contemplación; y esto se da a varios niveles: porejemplo, en la geometría de líneas y polígonos simples de que nos servimospara el ajuste de las proporciones generales, las alineaciones o las relacio-nes formales en la imagen de los modelos que dibujamos, en los trucos grá-ficos —de línea y color: veladuras, contrastes de tonos, etc.— que podemosmanejar para significar efectos de luz o de perspectiva, o en el grado deabstracción que al fin y al cabo incorpora inevitablemente todo ejerciciode representación.

El dibujo remite en fin al sistema gráfico entendido como el conjunto de lossignos visualmente observables, a su vez relacionados entre sí: «La repre-sentación gráfica —observa Jacques Bertin— forma parte de los sistemasde signos que el hombre ha construido para retener, comprender y comu-nicar las observaciones que le son necesarias. Como lenguaje destinado ala vista, disfruta de las propiedades de la ubicuidad de la percepciónvisual...»75 .

Hans Daucher ha insistido al comienzo de su método de dibujo en estamisma idea, refiriéndola al aprendizaje: «Todo el mundo puede aprender adibujar lo mismo que aprende a escribir... Aprender a escribir se basa en elconocimiento de signos, de letras, a las que en un grupo cultural se convi-no en dar un determinado significado... El aprender a dibujar tiene lugarmediante el empleo de signos comprensibles por todos»76 .

Esto tiene como consecuencia en efecto, en relación con la docencia enel dibujo, una especie de confirmación de su carácter de posible en símisma y relativamente asequible a todos.

Por otra parte, se concluye que la ilusión de realidad en el dibujo, en ciertosentido, se da tan sólo si el espectador está ya previamente preparado: siacepta positivamente hacer por reconocerla (dejarse ‘engañar’). Esto seda en grado diferente según los casos, y ha de contarse con el hecho deque también el espectador se enfrenta al dibujo siempre ‘intelectualmen-te’, sirviéndose de su propia retentiva y su memoria. En cualquier caso, sucomplicidad siempre es precisa en algún grado: quien contempla un dibu-

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73 Cfr. MONTES, C.,Creatividad y Estilo, pp. 41 ss.

74 Cfr. GOMBRICH, E. H., Artee Ilusión, pp. 88-91.

75 BERTIN, J., Sémiologie graphi-que, París-La Haya 1967, p. 6.

76 DAUCHER, H., Modos dedibujar (6 vols.), vol. I, Barcelona1987, p. 7.

jo tratando de reconocer en él un referente ejercita voluntariamente unacierta «suspensión de la incredulidad», entrando en el juego77 de la refe-rencialidad de los esquemas gráficos78 .

Reconocimiento y memoria y la falacia del «ojo inocente»

El artista utiliza estereotipos gráficos en su representación de la realidad imi-tando el modo de percibirla y conocerla propio del ser humano. Este, segúnhemos venido viendo, clasifica la información que obtiene de su entornointroduciendo en ella un cierto orden79 , por la vía de la clasificación. Y lared de clasificaciones que resulta de hacerlo se hace más compleja y sofis-ticada en tanto el sujeto avanza en el aprendizaje y, si se desea, en la cul-tura como tal.

Necesitamos reducir las formas a esquemas ‘intelectualizados’ para estaren condiciones de interpretarlas —proyectivamente, lo hemos subrayadoya— y fijarlas en nuestra memoria. La esquematización de las formas delmundo real es lo que hace posible su ulterior reconocimiento con base ennuestros recursos mnemotécnicos.

Suele establecerse en fin, a tal respecto, una diferencia significativa entrelo que cabe entender respectivamente como reconocimiento y recuer-do80. Su papel puede ser clave en relación con el fenómeno de la repre-sentación gráfica81 . En la operación de reconocimiento el objeto está pre-sente y se trata de identificar una información —una forma— previamenteaprehendida, memorizada; en el recuerdo en cambio se ha de reproducir.Y si el primero es fácil y automático, casi inconsciente82 , el segundo —quees el que suele darse en el caso de las representaciones gráficas— es másdifícil y exige más de la eficiencia de nuestros esquemas imaginarios.

Precisamente, la modalidad gráfica de la caricatura viene a demostrarnosque, cuando se trata de suscitar un recuerdo, el principio de la imitación ilu-sionista cede frente al de lo que sería la sugerencia o la evocación; y dehecho, en el plano de los recursos representativos, bastan muy pocos ele-mentos de identificación para que la caricatura ‘funcione’ efectivamente,cosa que —por tanto— hace sobre la base de esquemas o patrones icóni-cos y operativos enteramente abstractos y convencionalizados.

En el marco definido por toda esta serie de consideraciones, la idea del«ojo inocente» propuesta en su día por John Ruskin encuentra obviamenteuna respuesta bastante crítica y desmitificadora. No es posible una actitudmeramente receptiva y pasiva ante la forma arquitectónica. Ver las formasimplica saber verlas: es decir, supone siempre verlas según se las sabe ver.El observador está necesariamente condicionado por los esquemas figura-tivos previamente asimilados y por el bagaje de su memoria, y ha de asu-mir por fuerza una actitud de participación activa —siquiera inconsciente—en el mismo ver, en el acto de la visión.

Conocemos reduciendo las imágenes a esquemas que luego combinamosen el recuerdo, incorporándolos si es preciso a composiciones más com-plejas, y que funcionan o actúan como verdaderas pautas de reconoci-miento83 .

Tales esquemas se basan en circunstancias estructurales relevantes que sedemuestran ‘invariantes’ y hacen posible la clasificación en tanto dehecho se repiten. La representación gráfica, más que imitar la realidad,abstrae de ella en definitiva invariantes formales que permiten reconocer-la y recordarla mediante las respectivas equivalencias gráficas.


78

77 Cfr. HUIZINGA, J., Homoludens, Buenos Aires, 1957, pp. 24-5.

78 Cfr. GOMBRICH, E. H.,Imágenes simbólicas, p. 215.

79 Cfr. GOMBRICH, E. H.,Norma y forma, Madrid 1984, pp.186 ss.

80 Cfr. PAPALIA , D. y WEND-KOS, S., op. cit., p. 215.

81 Cfr. GOMBRICH, E. H., «Eldescubrimiento visual por el arte», enLa imagen y el ojo, pp. 13 ss.

82 «Unos rasgos escogidos,pues, son capaces de promover lapresencia de un objeto complejo. Enrealidad no sólo bastan para identifi-carlo, sino que incluso transmiten lavívida impresión de ser la cosa com-pleta y ‘real’»: ARNHEIM, R. Arte ypercepción visual, Buenos Aires1969, p. 29

83 Cfr. GOMBRICH, E. H., Artee Ilusión, pp. 254 ss.

La equivalencia o la aproximación entre la percepción del mundo visual yla percepción de sus representaciones depende de una serie de invarian-tes que guardan entre sí una cierta relación84 . El dibujo se constituye alcabo en una una realidad relativamente autónoma e independiente conrespecto de su referente, al que evoca simulando un parecido —no literalsino ‘equivalente’— y estimulando su reconocimiento y recuerdo.

Este es precisamente el campo de actuación de las denominadas grada-ciones. Aun en el marco de las aspiraciones al mayor realismo en la repre-sentación, cuando se trata de factores como la luminosidad, la textura, elcolor o el tamaño, la cuestión no está en reproducirlos literalmente: antesbien, el asunto está en establecer en el dibujo una jerarquía interna seme-jante a la que existe o reconocemos en el modelo, a partir de las posibili-dades concretas de las técnicas gráficas de que se trate en cada caso.

El dibujo infantil y el proceso del aprendizaje

A este propósito, ciertamente, el dibujo de los niños se constituye justo en«... ejemplo significativo de una concepción general del dibujo»85 : es decir,en una instancia de reflexión de enorme interés en relación con las deter-minaciones específicas del dibujo como actividad y con las condiciones desu aprendizaje.

El estudio del dibujo infantil, de hecho, ha concitado a lo largo de nuestrosiglo el interés de numerosos estudiosos y teóricos que lo han venido anali-zando y tratando de manera sistemática, con perspectivas complementa-rias y en campos muy diversos: desde la psicología, la pedagogía o lamedicina a la antropología, la teoría del arte o la iconología.

El hecho es que ese estudio descubre de entrada que en el grafismo de losniños el número de esquemas o invariantes gráficos es enormemente res-tringido y limitado, y que en esa misma medida posee un alto grado deabstracción. El niño es capaz de encontrar una gama de significados enor-memente rica en los esquemas geométricos más simples; muy pocos trazosson suficientes para que reconozca inmediatamente entidades complejas,particularmente elementos del paisaje, personas y animales: cuando lasdibuja las reduce con pasmosa e ilustrativa facilidad a figuras gráficasesquemáticas y elementales.

Parece deducirse, en definitiva, que existe un primer nivel de aprendizajeen el que se emplea un corto número de esquemas gráficos; éstos se iránmultiplicando y sofisticando a medida que se avanza en el grado de cono-cimiento de la realidad de manera que, paralelamente, el dibujo se vahaciendo más imitativo y ajustado, menos conceptual, convencional yabstracto y menos anónimo o universal.

Esta observación late sin duda bajo la razón de la popularización modernade opciones como la representada por el arte naïf: su atractivo apareceligado a la gran concentración expresiva y la notable convencionalidadde un dibujo que extrema la economía de los recursos denotativos y signi-ficativos. Pero la idea aporta también algunas conclusiones útiles acercade la propia naturaleza del dibujo. De hecho, lleva a concluir en generalque la ilusión no precede a la abstracción sino al contrario. El realismo en eldibujo se consigue únicamente mediante un largo proceso de paulatinareconstrucción de las imágenes de lo real, basada en la progresiva com-plicación y sofisticación de esquemas gráficos originariamente elementalesy abstractos.

Por fin, el dibujo infantil nos muestra cómo se hace práctico y en qué medi-

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84 Cfr. GIBSON, J. J., La percep-ción del mundo visual (The ecologicalapproach to the visual perception),Londres 1986. Cfr., asimismo, MON-TES, C. «Notas para una teoría deldibujo», en F. Iñiguez Almech.Apuntes de arquitectura, cit.

85 URÍA IGLESIAS, L., «El niñomaestro del dibujo», en MONTES, C.(Coordinador), Dibujo y realidad. Elproblema del parecido en las artesfigurativas, cit., p. 67.

da es real el principio de la ante rioridad del hacer, que ya hemos enun-ciado en general —en relación con la percepción, el conocimiento y elanálisis y la interpretación de la arquitectura—, en el caso del dibujo y decara a su aprendizaje.

La tematización de la representación gráfica como actividad, desde elpunto de vista de la consideración de su aprendizaje, lleva en efecto aasignar la primacía a la iniciativa y la actividad del sujeto o autor frente ala mera receptividad pasiva y, en suma, al hacer y el experimentar frenteal copiar.

Ciertamente, para representar la realidad hay que aprender a conocerla;pero en la misma medida, e incluso previamente, es indispensable apren-der a representarla: para aprender a dibujar es preciso en último extremo,al mismo tiempo, «... acostumbrar la vista y educar la mano»86.

El aprendizaje del dibujo constituye un proceso que se desarrolla medianteel ensayo sucesivo de esquemas gráficos tentativos que habrán de irse ajus-tando y enriqueciendo a través de la comparación de la representacióncon la realidad de referencia, al tiempo que se aprenden poco a poco —también experimentalmente, ejercitándose en su empleo— los recursos deloficio transmitidos por la tradición. Se aprende a dibujar, en fin, a través delensayo y ajuste personal de esquemas gráficos al hilo de la adquisicióncorrelativa de los recursos del oficio decantados por la experiencia.

Este es el modo de ir progresando en la capacidad de representar con rea-lismo; pero a la vez, tal capacidad es enteramente paralela a la de laexpresión personal en el dibujo y a través del dibujo, capacidad que estambién la de una representación intencionada desde el punto de vistaanalítico y proyectivo y, al fin y al cabo, la de condensar y transmitir infor-mación en el trabajo gráfico.

La adquisición de las habilidades gráficas

Tal vez hay que insistir en cualquier caso, en orden a la determinación de lapedagogía del dibujo, en dos elementos decisivos:

—en primer lugar, la necesidad de adquirir lo que podríamos llamar oficiográfico; o sea, las habilidades gráficas contrastadas en el cuerpo de la tra-dición;

—y en segundo término, lo que hemos denominado ya la primacía delhacer, que tiene aplicación en lo relativo tanto al ejercicio del dibujo en sícuanto al propio aprendizaje del dibujo como oficio y habilidad.

En realidad, ambos temas o momentos se confunden: todo dibujo es almismo tiempo aprendizaje; no hay frontera de separación entre el dibujary el aprender a dibujar. Según reza el principio, se aprende a dibujar preci-samente ‘dibujando’. Se trata, en fin, de subrayar la necesidad de la ejer-citación y el papel de la práctica del dibujo como a la vez el camino parasu aprendizaje y el mecanismo de ejecución del dibujo mismo, visto comofruto de una actividad que se desarrolla según procedimientos o pautas deensayo tentativo y de ajuste y corrección. Este principio, en definitiva, reco-mienda una pedagogía basada en la acción u orientada básicamentehacia la acción.

Resumiendo: se trata por una parte de «aprender a ver», ajustando y enri-queciendo las categorías que articulan los propios esquemas perceptivos;y al mismo tiempo, de ejercitarse en la adquisición de las técnicas específi-


80

86 Cfr. RUIZ ORTEGA, M.,«Epílogo: La enseñanza oficial deldibujo», en AA. VV., Fortuny-Picasso ylos modelos académicos de enseñan-za, Valladolid 1990, p. 218.

cas de cada tipo de grafismo en el marco de su práctica tentativa. Ambascosas han de darse, en efecto, en el marco de una pedagogía activa encuyo desarrollo las operaciones de experimentar y comparar se imbriquenen un proceso de feed-back continuo y permanente fundado en la propiacapacidad de autocrítica, sometida a su vez ella misma a igual proceso deajuste tentativo, de ensayo y error, de hipótesis y falsación.

En cualquier caso, el conjunto de lo expuesto en relación con la percep-ción y la representación gráfica enmarca cabalmente la acción de dibu-jar y la de aprender a hacerlo, algo fundamental en orden al plantea-miento de la docencia de la expresión gráfica en el ámbito de la arqui-tectura.

Cabría concluir en síntesis que la representación gráfica, lo mismo que lapropia percepción visual, opera según pautas tentativas: de ensayo y errory ajuste y corrección; de ahí que las veamos como operaciones ya en símismas proyectivas. El dibujo, además, puede ser o bien de tipo eminente-mente conceptual o convencional, y si se quiere abstracto, o bien decarácter preferentemente ‘ilusionista’ o realista, basado en la búsquedadel parecido; con todo, es antes el primero que el segundo: el dibujo con-ceptual es previo al más presuntamente imitativo y constituye el caminopara llegar a él. Por fin, la expresión gráfica requiere y depende de unacapacitación personal del individuo que éste adquiere a través de la insis-tencia en su ejercicio crítico; y en sí, se basa siempre justo en convencionesimaginarias y en técnicas adquiridas.

PARTE SEGUNDA

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Nos hemos referido ya, entre otras cosas: en un primer momento, a ladimensión gráfica nuclear de la ideación o concepción formal y del ejerci-cio de proyecto en arquitectura; después, al carácter proyectivo que com-parten las operaciones de la percepción y la representación gráfica, quese da en ellas paralelamente; y por fin —en buena parte de manera implí-cita—, a la inseparabilidad radical de la introducción al dibujo, el análisiscrítico y el proyecto en arquitectura, como operaciones concomitantes eindiscernibles desde el punto de vista de las actitudes de que dependen ycuyo despliegue requieren, las cuales a su vez se forjan o maduran efecti-vamente en, por y con el ejercicio gráfico.

La disgresión conceptual seguida en torno a la representación gráficacomo tal, por lo demás, puede aplicarse en sus líneas generales al dibujoen arquitectura: a su evolución a lo largo de la historia, sus modalidades ysus convencionalismos. Sin embargo, se impone preguntarse de modoexpreso todavía por sus pautas y condiciones específicas.

El dibujo como fin y como medio

La representación gráfica en arquitectura aparece y se define en general,según hemos visto, como la creación de sustitutivos o signos icónicos efica-ces de una realidad arquitectónica o urbana, sea imaginaria o física y real,esté determinada o se halle en proceso de elaboración e ideación.

El dibujo asume de entrada en arquitectura un papel instrumental; apare-ce tradicionalmente como instrumento profesional al servicio de las tareascreativas: respondiendo a sus necesidades a lo largo de los sucesivosmomentos de su desarrollo. Pero aparece a menudo también como unaespecie de actividad independiente, aunque tenga a la arquitecturacomo motivo y por objeto, e incluso como objetivo último: en realidad, «...los dibujos arquitectónicos son al mismo tiempo medios gráficos para un fin—la construcción de un edificio— y un fin en sí mismos»87 .

Hay que citar en este último apartado, por ejemplo, el caso de dibujoscomo los propios de los denominados cuadernos de viajes, que histórica-mente han venido sin duda a constituir una suerte de especie, modalidado categoría particular. De hecho, apuntan a un diálogo con la arquitectu-ra y el paisaje que trasciende la mera función pictórica sin dejar de reflejarla personalidad del arquitecto88 , antes bien con clara proyección en rela-ción con lo que podría ser el examen reflejo de su sensibilidad habitativa ysu intencionalidad profesional y la evidenciación de sus resortes e interesesproyectivos.

Cabría citar también como ejercicio de representación de alguna manerafinalizado en sí mismo, en el otro extremo del arco —más directamente ins-trumental—, el caso de los dibujos de levantamiento, de clara finalidad enorden a la documentación histórica y a eventuales programas de interven-ción en el patrimonio.

Ya hemos observado a este respecto que, a la postre, la ‘instrumentalidad’del dibujo nunca es total y absoluta: el dibujo tiene siempre un componen-te de fin en sí mismo, de creación proyectiva, que es lo mismo que un cier-to grado de autonomía. De todos modos, sí que cabe distinguir en principio


82

87 LEVER, J., y RICHARDSON,M., «Introduction», en The Art ofArchitecture. The RIBA DrawingCollection, Londres 1984, p. 6.

88 Cfr. BÁEZ MEZQUITA, J., «Eldiálogo con la arquitectura», EGA-Revista de Expresión GráficaArquitectónica, 2, Valladolid 1994,pp. 42-58.

6MODOS, USOS Y FUNCIONES DE LA REPRESENTACIÓN ARQUITECTÓNICA

el dibujo que eminentemente constituye un medio y útil de trabajo deaquél que es más bien un fin en sí y un cierto fruto de ese mismo trabajo.

Es preciso, en fin, preguntarse por esta diversidad de fines, funciones o utili-dades de la expresión gráfica, y por los distintos tipos de grafismo usuales enel mundo de la arquitectura, observando la diversidad de sus funciones alo largo de la historia.

Las funciones de la representación: el dibujo como medio de comunica-ción

El dibujo aparece, en relación con el quehacer arquitectónico, como ofi-cio de múltiples y variadas ramificaciones y manifestaciones: desde los usosrelacionados con las diversas e inmediatas exigencias descriptivas y con lasevidentes necesidades de la práctica de la construcción, hasta los que hande atribuirse a las consecuencias de su elevación a moda culta o elemen-to vinculado a la distinción o el prestigio social, pasando por las derivadasde sintomáticas instrumentalizaciones narrativas y de la eventual recrea-ción de fantasías y utopías89 .

Esta última constituye al fin y al cabo una de las vertientes específicas de larepresentación arquitectónica,casi constantemente presente a lo largo dela historia. «Pienso —ha escrito Robin Evans— que sería posible escribir la his-toria de la arquitectura Occidental... atendiendo a las maneras de traba-jar. Una amplia parte de esa historia destacaría el salto que hay entre dibu-jo y edificación. En ella el dibujo sería considerado no tanto una obra dearte o un medio de transmisión de ideas cuanto el lugar de los subterfugiosy las evasiones que, de uno u otro modo, rodean el peso de la convenciónque siempre ha constituido la mayor seguridad de la arquitectura y almismo tiempo su mayor debilidad»90 .

La alternativa expresa en todo caso la disyuntiva o polaridad que caracte-riza a toda representación, en tanto forzada a bascular entre los extremosde lo puramente ‘simbólico’ y lo meramente ‘instrumental’91 . El dibujoarquitectónico se desarrolla históricamente en efecto, en el marco de latensión correlativa del dilema, según un amplio abanico de opciones ymodalidades que incluye desde los famosos «dibujos de ruinas» y los aludi-dos «cuadernos de viaje» hasta los bocetos tentativos de proyecto, los cro-quis de trabajo o los documentos técnicos.

A pesar de su diversidad, cabe sin duda considerar que, en este marco, lafunción básica de toda representación es de alguna manera la de ofreceruna cierta información por vía descriptiva.

El dibujo se utiliza en arquitectura como medio de comunicación; comolugar y medio del proceso que media entre la concepción y la construc-ción: como instancia ya intermediaria en sí misma; esto es lo que hemosvisto con más detalle al tratar de la correlación de proyecto y dibujo y deldenominado dibujo de concepción. Sea dirigido al propio protagonista dela tareas creativas —en el caso de lo que llamaríamos bocetos o croquis detrabajo—, sea dirigido a otro público —clientes, constructor, etc.—, el dibu-jo es aquello que contiene y transmite la información92 .

Ahora bien, según puede advertirse, ya al enunciar este principio se adivi-nan los dos polos entre los cuales se mueve nuestra actividad gráfica: haydibujos destinados por el arquitecto al consumo propio, y otros dirigidos apersonas distintas. Obviamente, su destino incidirá en su carácter.

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89 Cfr. SAINZ, J., El dibujo dearquitectura, Madrid 1990, pp. 77-107.

90 EVANS, R., «Translations fromDrawing to Building», AA files, 12,1986, pp. 3-18, p. 16.

91 Cfr. VESELY, D., «Architectureand the Conflict of Representation»,AA files, 8, 1985, pp. 21-38.

92 Cfr. STEVENSON OLES, P.,«Comunicación por el diseño», en suLa ilustración arquitectónica, Barce-lona 1981, pp. 3 ss.

Precisamente, sobre ésta se superpone otra gran diferenciación que definelos límites del abanico de estrategias del dibujo arquitectónico: en algunoscasos, se pretende que la información que contiene y transmite el dibujosea exhaustiva, suficiente para la rigurosa restitución del referente; en otrosen cambio se trata de meramente sugerirlo o hacerlo evocar, hasta elpunto de incluso dedicarse a estimular la fantasía y la imaginación.

Los sistemas proyectivos y el denominado dibujo técnico

Existe, en fin, un tipo de dibujo que se justifica y recibe su carácter en fun-ción de su capacidad de transmitir los datos necesarios para la restitucióndel referente arquitectónico: el denominado dibujo técnico (al que noshemos referido ya al comienzo, al tratar de identificar y distinguir los objeti-vos y cometidos de las diversas asignaturas del Area de Conocimiento deExpresión Gráfica).

La imperiosa necesidad de concentrar en el dibujo la información máscompleta, precisa y exacta acerca de la definición de su referente, decara a su construcción —del proyecto en orden a su ejecución—, ha con-ducido con el paso del tiempo a un perfeccionamiento progresivo de losmedios y recursos gráficos. Estos aparecen ya en efecto sustentados por unproceso histórico de decantación de pautas operativas y criterios de desa-rrollo que, sobre la base de su carácter necesariamente convencional, haprimado los principios de universalidad y univocidad en todo un lenguajesuficiente e internamente estructurado, codificado y completo.

En todo caso, por recordar lo dicho, se trata de un dibujo de tipo eminen-temente conceptual, «diagramático y abstracto»93 : basado en conven-cionalismos gráficos. Está en efecto sustentado, si bien de manera relativa-mente tácita, en toda una serie de convenciones apoyadas en las leyesgeométricas; y, en consecuencia, hay que conocerlo para poder com-prenderlo y estudiarlo para estar en condiciones de manejarlo.

Esos convencionalismos, por supuesto, no son gratuitos ni arbitrarios: por elcontrario, se basan en ciertas abstracciones inmediatas y elementales,como las basadas en la proyección ortogonal o las secciones virtuales, delas que se desprende su naturalidad y generalidad; y están referidos adatos reales de proporcionalidad, tamaño, contornos, posiciones relativas,distancias, medidas, ángulos, etc., que hacen que en conjunto constituyanun sistema plenamente coherente y articulado.

Dicho tipo de dibujo, por lo demás, pretende justo excluir en lo posible todaclase de ambigüedad en la transmisión de información que se propone oa la que se dedica, y prima decididamente la eficacia práctica sobre laeventual excelencia en los grados de parecido o en el logro de la ilusión,aunque no renuncie a los «efectos gráficos» que le procuran su caracterís-tica —y en absoluto desdeñable— expresividad y capacidad de evoca-ción94 .

La necesidad de condensar el máximo de información lleva a estableceren fin, en este tipo de dibujo, unos códigos de representación caracteriza-dos por su universalidad y precisión. Su carácter descriptivo lleva a que elnúmero y la geometría pasen a primer plano como pautas de rigor. Nadase fía a la espontaneidad y la improvisación: antes bien, el modo de dibu-jar está estrictamente normalizado, estandarizado y sistematizado. Y estáregulado por la racionalidad científica, no tanto por la sensibilidad y expre-sividad plástica y la capacidad creativa e interpretativa del autor.


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93 LEVER, J., y RICHARDSON,M., «Convention in Drawing», en TheArt of Architecture. The RIBA DrawingCollection, cit., p. 18.

94 Cfr. ZIMMERSCHIELD, G.,Effets graphiques dans les plans deconstruction, París 1964.

Tal tipo de dibujo, en definitiva, requiere un adiestramiento exigente, seve-ro y específico: esto es, la familiarización teórica y práctica del arquitectocon sus pautas y sus códigos.

La necesidad de anticipar con el mayor detalle posible los resultados de laconstrucción, por evidentes razones de previsión —o por ejemplo tambiénla de guardar una documentación fehaciente y útil en el ámbito de ladocumentación histórica—, imponen inmediatamente el recurso habitual aun dibujo de estas características; y esa necesidad es tan evidente quecabe suponerlo sin duda tan ‘antiguo’ como la propia arquitectura entanto arte y oficio consciente95 .

La historia del dibujo arquitectónico

No vamos a detenernos ahora, desde luego, a intentar una síntesis de la his-toria del dibujo arquitectónico que ni cabe ni procede en estas páginas.Resulta en todo caso revelador el hecho de que, como en cumplimientode una especie de ley fija que rige significativamente de la misma maneraen otros ámbitos, los primeros dibujos arquitectónicos que se conocen en lahistoria sean más convencionales que expresivos y más ‘abstractos’ que‘perceptivos’96 .

Cabría destacar por otra parte la medida en que, si bien al ritmo de unatransición difusa que debe mucho en lo relativo a su orientación y sus con-secuencias a su densa y compleja historia, es con el Renacimiento cuandola operación del proyecto alcanza como tal una autonomía del orden dela que posee o le reconocemos en nuestros días.

Como es sabido, en efecto, es en la denominada Edad del Humanismocuando se asigna al proyecto una autonomía básica con respecto del pro-ceso de ejecución material de la obra, que no tiene precedentes y queresulta de entender el lenguaje como asunto de elección y concreción cul-tural, hecho determinante en relación con el desarrollo de los sistemas derepresentación97. La nueva autonomía de la actividad proyectiva redefineen definitiva su estatuto, dejándolo establecido en términos muy similares aaquéllos en los que ha llegado perfilado a nuestros días. «La operación bru-nelleschiana... acarrea el fin de la arquitectura como marco unitario de lasdiversas técnicas productivas y da lugar a su admisión (por lo que hace alos aspectos ideativos) dentro de la esfera de una actividad espiritual, pre-cedente a cualquier especialización técnica»98 : una nueva clase de arqui-tectos de procedencia culta y ajenos a los oficios entra en escena y, corre-lativamente, los medios de control gráfico del diseño comienzan a contarcon un respaldo científico.

Las posiciones que al respecto se perfilan en Alberti, o las célebres obser-vaciones de Rafael en su supuesta carta a León X99 , acreditan la eferves-cencia disciplinar que identificamos históricamente con el nacimiento auna nueva fase de madurez del propio dibujo, del dibujo arquitectónicocomo tal, que consagra el prestigio y la relevancia de las proyecciones pla-nas100.

La propuesta renacentista de perspectiva artificial contiene y consuma porlo demás el principio racionalizador de la representación que, al mismotiempo, constituye la operación básica de la geometría proyectiva: la pro-yección de la imagen desde un punto y la sección de la radicación pro-yectante por un plano, que viene a ser el plano del cuadro o del dibujo.

PARTE SEGUNDA

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95 Cfr. VAGNETTI, L., Disegno earchitettura, Génova 1958.

96 Cfr. RUIZ DE LA ROSA, J. J.,Traza y Simetría de la arquitectura enla Antigüedad y el Medioevo,Universidad de Sevilla 1987; cfr. tam-bién: RUIZ DE LA ROSA, J. J.,«‘Geometría fabrorum’ o la antítesis delas teorías sofisticadas», BoletínAcadémico E.T.S.A. de La Coruña, 7,1987, pp. 52-9.

97 Cfr. RUIZ DE LA ROSA, J. J.,«Diseño de pináculos en la Catedralde Sevilla. La justa medida», Periferia,10, pp. 136-43; RUIZ DE LA ROSA, J.J., «Métodos geométricos en el tránsitogótico-renacentista», ponencia presen-tada el XIII Convegno Internazio-naledei docenti della Rappresen-tazionenelle Facoltá di Architettura e diIngegneria, Lerici, octubre de 1991.

98 BENEVOLO, L., Historia de laarquitectura del Renacimiento, vol. 1,Madrid 1972, pp. 7-8; cfr.ETTLINGER, L. D., «La aparición delarquitecto italiano durante el siglo XV»,en KOSTOFF, S. (Coordinador), Elarquitecto: Historia de una profesión,Madrid 1984, pp. 99-124.

99 Cfr. GENTIL BALDRICH, J.M.,«Una relectura de la Carta sobre laArquitectura a León X», en AA. VV.,Dibujo y Arquitectura, InvestigaciónAplicada. Actas del IV CongresoInternacional de Expresión GráficaArquitectónica, Valladolid 1992, pp.87-98; RAY, S., Rafaello architetto,Roma-Bari 1974, pp. 362 ss.

100 Cfr. LUITPOLD FROMMEL,Ch., «Sulla nascita del disegno archi-tettonico», en AA. VV., Rinascimento.Da Brunelleschi a Michelangelo. LaRappresentazione dell'Architettura,Bompiani, Milán 1994, pp. 100-

El recurso a la perspectiva y los nuevos sistemas de representación

El debate acerca de los verdaderos motivos que subyacen en la invenciónde la perspectiva, en todo caso, resulta ya en sí mismo ilustrativo y sinto-mático. El proceso de sistematización y desarrollo de la perspectiva pareceresponder de hecho, al cabo, no tanto a necesidades disciplinares con-cretas y prácticas de la arquitectura como oficio cuanto a una voluntadgeneral de investigación dependiente del deseo de progreso en el cono-cimiento, fundida con las vicisitudes del espíritu de innovación ligado a losmecanismos de emulación y competencia que marcan también el traba-jo de los pintores, sobre todo a partir del Renacimiento101 .

El sistema cónico, como es sabido, se demuestra a la postre poco operati-vo para resolver problemas métricos y posicionales, para la determinaciónde intersecciones, etc., con lo que los procesos de diseño en los que estosproblemas aparecen se resuelven normalmente en diédrico. El cónico, endefinitiva, «... se reserva en la práctica profesional a la representación de lasformas diseñadas, tanto en fase de proyecto como cuando están comple-tamente definidas en los otros sistemas»102 .

Es interesante comprobar, precisamente, el contexto en el que Alberti pro-pone el dibujo en el sistema diédrico como específico de la arquitectura,tratando de distanciarse de los procedimientos pictóricos, cosa para lacual desaconseja el recurso a la perspectiva103 . El afán que subyace en susrecomendaciones responde a las preocupaciones disciplinares delmomento, pero resulta reveladora más allá de su ocasión histórica. Elgrado altamente operativo y ‘homologado’ del dibujo en diédrico —homologado en el sentido de ‘científico’, convencional, objetivo, unívocoy universal, eficaz desde el punto de vista informativo y práctico— lo haceen efecto más apropiado que la perspectiva para los procesos internos deproducción de la arquitectura; y a su vez, en realidad, la utilización de laperspectiva supone un significativo acercamiento a los procedimientosderivados del afán de realismo y los empeños ilusionistas.

Con todo, era inevitable que el recurso a la perspectiva se impusiera —aparte de otras razones históricas más o menos convergentes, como el«homocentrismo moderno» que solemos considerar tópicamente caracte-rístico del espíritu renacentista—, en función tanto de las necesidades decomunicación del arquitecto con su público como de un mejor seguimien-to y control por su parte de su propio proceso de ideación, sobre todo amedida que se iba abriendo su margen de opciones y alternativas en elterreno compositivo y lingüístico.

La peculiar dedicación dieciochesca a las arquitecturas ideales o lasveduttas arquitectónicas —por ejemplo con Piranesi104 , Boullée, Ledoux105,etc.—, impulsa fuertemente en la práctica el empleo de la perspectiva,ligado a una virtual y reveladora equiparación cultural de arquitecturasdibujadas y arquitecturas construidas que el hecho significa cumplidamen-te y que, sin duda, implica la profundización y consagración definitiva delhiato abierto en el proceso de producción: su detención en la fase de ide-ación106.

Aunque el uso de la perspectiva pueda darse por arraigado ya a partir delsiglo XVI, su utilización como documento de proyecto no parece producir-se precisamente hasta mediados del XVIII, en especial con aportacionescomo las de Filippo Juvarra y Johan Bernhard Fischer von Erlach.

Ha de mencionarse seguramente también el grupo de autores germanosdel XIX —representado acaso por figuras como Schinkel y Von Klenze —que, significativamente, compatibilizan e incluso a menudo funden su tra-bajo profesional como arquitectos con una dedicación paralela a la pintu-


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121; GENTIL BALDRICH, J. M., «Lainterpretación de la Scenografia vitru-viana o una disputa renacentista sobreel dibujo de proyecto», en EGA-Revista de Expresión GráficaArquitectónica, 1, Valencia 1993,pp. 15-33; CABEZAS GELABERT, L.,«Ichnographia, la fundación de laarquitectura», en EGA-Revista deExpresión Gráfica Arquitectónica, 2,Valladolid 1994, pp. 82-94.

101 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M.,«Evolución y desarrollo de la perspec-tiva cónica, notas para un análisis his-tórico», texto inédito de conferenciaimpartida en el Seminario sobre fun-damentos gráficos para la expresiónde la arquitectura, E.T.S.A. de laUniversidad Politécnica de Valencia,1995, cit.

102 VILLANUEVA BARTRINA, L.,Introducción a la perspectiva lineal,cit., p. 14.

103 Cfr. LOTZ, W., «La represen-tación del espacio interior en los dibu-jos de arquitectura del Renacimientoitaliano», en La arquitectura delRenacimiento en Italia. Estudios,Madrid 1985, pp. 1-64.

104 Cfr. PIRANESI, G. B., Operevarie di architettura, prospettive, grot-teschi, antichitá, Roma 1750.

105 Cfr. SAINZ, J., «Realidad yfantasía en la obra teórica y gráficade Ledoux», en: LEDOUX, C.-N., Laarquitectura bajo sus relaciones con elarte, las costumbres y la legislación,Madrid 1984.

106 Cfr. KRIER, L., y COULOT, M.,Contreprojets, Bruselas 1980.

107 Cfr. HONOUR, H., El Roman-ticismo, Madrid 1981, pp. 153-6.

108 VAGNETTI, L., Disegno earchitettura, cit., p. 110.

109 Cfr. STAMP, G., The GreatPerspectivists. RIBA Drawing Series,Londres 1982.

110 Cfr. MILTON, H.A., «I modelliarchitettonici nel Rinascimento», en

ra romántica107 , asumiendo y explotando al máximo su «instrumentaliza-ción emotivista» de la perspectiva108. El caso es que, a partir de aquí, éstallegaría a adquirir un notable grado de desarrollo, autonomía y personali-dad específica, hasta el punto de suscitarse la aparición de la figura profe-sional del perspectivista109.

La perspectiva, de todos modos, aparece también largamente en el tra-bajo de los maestros del Movimiento Moderno. El hecho responde sin dudaa la convergencia de argumentos como el del énfasis neoplasticista en laapreciación de los efectos de volumen o el de la tácita intención —a laque sirve implícitamente— de subrayar la ‘naturalidad’ de la propia arqui-tectura representada, y las necesidades publicísticas y polémicas, paradig-máticamente reflejadas en el trabajo de autores como Hilberseimer o LeCorbusier.

No obstante, el lenguaje moderno irá acompañado en el terreno de laarquitectura de una mayor atención, y aun de una dedicación específica,a la axonometría y la maqueta —que cuenta con su propia tradición desdeel Renacimiento, en cuyo marco experimenta un importante y significativoauge110 — como modos o sistemas de representación. La insistencia de laarquitectura moderna en el recurso a estos dos procedimientos expresivoshabría popularizado un modo en cierta manera ‘mixto’ de representacióncuyas características compartirían ambos: un modo de representación queparticipa tanto del grado de convencionalismo y abstracción de las imá-genes diédricas como , a la vez, de las virtualidades o ventajas comunica-tivas de la perspectiva cónica.

Desde luego, la aparición y generalización del uso de la axonometría —visi-ble desde en Gropius, Rietveld o Hilberseimer hasta en el trabajo de auto-res tan cercanos ya a nosotros como Rossi, Stirling, Meier, Ando o Hedjuk—no está exento de significación111 : la sustitución de la perspectiva cónicapor la axonométrica —y, como dando todavía un paso más, concreta-mente por la caballera frontal— va obviamente acompañada cuandomenos de un reforzamiento (o de la reafirmación) de la opción por la abs-tracción figurativa, en tanto elección desarrollada y formulada abierta-mente en clave de lenguaje formal, en el propio tratamiento de los edifi-cios112 .

La deriva de la crisis y discusión histórica de la experiencia moderna ha ter-minado por lo demás generando, en los últimos tiempos, una situación dis-ciplinar caleidoscópica y extraordinariamente abierta en la que todas lasopciones de proyecto y las correspondientes orientaciones de los modosde representación se encuentran disponibles, resultando difícilmentereductibles a una especie de eventual factor común, y en consecuenciasistematizables. A su vez, sobre este fondo y habida cuenta de la entrópicamultiplicación de los medios y procedimientos gráficos y representativosdeducida de los avances técnicos, «... la variedad de los quehaceres, mati-zados por las circunstancias en que se inscriben, diversifica en tal grado losmodos de proceder, los hábitos de reflexión y las formas de argumentación,que parece fuera de todo alcance el intento de sistematizar fiablemente eltema del dibujo de los arquitectos»113 .

Unida a las anteriores, esta consideración puede sugerir y anticipar muybien la reflexión que, en consecuencia, se impone acerca de la funda-mental e íntima relación que se advierte ya con claridad que existe entreopciones proyectivas y lenguajes gráficos: entre modos de proyectar ymodos de dibujar y de, a su vez, recurrir al dibujo en el proceso de diseño.Esta relación es tan estrecha y tan intensa, en fin, que cabe sin duda haceruna lectura de la evolución histórica de la arquitectura y de sus lenguajesrefiriéndola a la de los modos de dibujar involucrados en las tareas proyec-tivas114 .

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AA. VV., Rinascimento. Da Brunelles-chi a Michelangelo. La Rappresen-tazione dell'Architettura, cit., pp. 19-73; cfr. también: CABEZAS GELA-BERT, L., «Los modelos tridimensiona-les de arquitectura en el contexto pro-fesional y en las teorías gráficas delsiglo XVI», en AA. VV., Dibujo yArquitectura, Investigación Aplicada.Actas del IV Congreso de ExpresiónGráfica Arquitectónica, Valladolid1992, pp. 105-115; GENTILBALDRICH, J. M., «Sobre el proyectode arquitectura en el Renacimiento.Traza y modelo en las Vidas deGiorgio Vasari», EGA-Revista deExpresión Gráfica Arquitectónica, 2,Valladolid 1994, pp. 70-81; y tam-bién: GENTIL BALDRICH, J. M.,«Sobre traza y modelo en el proyectode arquitectura español del siglo XVI»,Ponencia presentada al Convegno diStudi su «Il Disegno di Progetto dalleOrigini a tutto il XVIII Secolo. Storia esviluppi», Roma, abril de 1993;MONTES, C., «Algunas anécdotassobre la utilización de las maquetasen Inglaterra en los siglos XVII y XVIII»,Academia (Boletín de la RealAcademia de Bellas Artes de SanFernando), 78, 1994, pp. 83-110;CARAZO, E., y MONTES, C.,«Algunas anécdotas sobre la utiliza-ción de las maquetas en la arquitectu-ra española del siglo XVIII», EGA-Revista de Expresión GráficaArquitectónica, 1, Valencia 1993,pp. 47-53.

111 Cfr., en general, como refle-xión acerca de la historia de los usosy las connotaciones de la perspectiva:CABEZAS GELABERT, L., «El debatepermanente de la perspectiva», enAA. VV., Fortuny-Picasso y los modelosacadémicos de enseñanza, cit.; ver p.62, donde se recogen citas de ElLissitzky y Theo Van Doesburg acercade su opción expresa por la axono-metría.

112 Cfr. también, a tal respecto,SCOLARI, M., «Elementi per una teo-ria dell'assonometrica», en Casabella,500, 1984; MAESTRI, D., «Axono-metría, dibujo y arquitectura», EGA-Revista de Expresión GráficaArquitectónica, 1, Valencia 1993,pp. 99-102; SAN ANTONIO

Ya hemos hablado a tal respecto del denominado dibujo técnico; habráque referirse aún, por tanto, al otro extremo del amplio abanico de opcio-nes que reúne los modos básicos del dibujo arquitectónico. Hay que hablartodavía, concretamente, de las modalidades de la representación gráficaque caben en el espacio que se abre entre la perspectiva ilusionista y elboceto de trabajo que recibe su sentido de la ideación en cuyo procesose produce y enmarca.

Dibujo, evocación y autoexpresión

Según dijimos al principio, no siempre se trata de transmitir una informaciónexhaustiva del edificio: a veces interesan, tanto de cara al público comoen el marco del propio discurso de proyecto, las representaciones más omenos ‘realistas’ que den o permitan hacerse una idea de su forma (estaexpresión tiene sin duda al respecto algo de especialmente feliz, habidacuenta de todo lo dicho en relación con los principios de la percepción yla representación).

Los recursos gráficos empleados en esta clase de representaciones, basa-das en las posibilidades de la perspectiva, son en esencia los utilizadoscomúnmente en el dibujo ‘realista’ o ‘ilusionista’ de tema no arquitectóni-co.

Los dibujos de este tipo, en todo caso —según también se hizo notar en sumomento—, son asímismo convencionales y conceptuales, en el sentido deque en ellos la destreza —en el parecido, en la verosimilitud, o en la capa-cidad de evocar— depende también de un largo aprendizaje, el de losrecursos de oficio acreditados por la tradición disciplinar, y del correspon-diente y costoso proceso de ejercitación.

El grado de conceptualización y de convencionalismo varía de todosmodos, también en este tipo de dibujo, en función de los fines particularesde cada caso —puede desearse estudiar solamente la imagen que sededuce de una concreta combinación de materiales, o un efecto globalde masas, etc.—, así como de sus destinatarios y su distinta capacidad derecepción e interpretación. En un croquis de trabajo para consumo del pro-pio arquitecto, unas pocas líneas representan con eficacia una imagen devolumen o de implantación en el entorno; por el contrario, en un apuntedirigido al cliente, seguramente habrá que descender a la inclusión de ulte-riores detalles de ambientación y recurrir a artificios gráficos más complejosy sofisticados en orden al logro de la ilusión.

Lo dicho en relación con el croquis de trabajo, en fin, vale también encuanto apunta a otra realidad importante: la de la medida en que estetipo de dibujo depende también de los propios recursos o procedimientospersonales de expresión.

Existen, como hemos visto, una serie de convencionalismos gráficos decarácter universal: entre ellos se cuentan tanto los empleados en el dibujotécnico como los necesarios para el logro del efecto de parecido o verosi-militud que es propio del dibujo realista. Ahora bien: en la medida en queesos mismos convencionalismos constituyen en sí una instancia de abstrac-ción en el dibujo, abren también en él posibilidades expresivas específicas.Esto es por ejemplo lo que viene Jantzen a observar cuando, refiriéndose ala abstracción del color, dice que «... la imagen monocromática tiene unaura característica que evoca más lo sobrenatural que un verdadero rea-lismo»115 .


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GÓMEZ, C. DE, «El dibujo axonomé-trico de arquitectura en los arquitectosde la vanguardia española», enAA.VV., Actas del V CongresoInternacional de Expresión GráficaArquitectónica, Las Palmas de GranCanaria 1994, pp. 490-513.

113 SEGUÍ, J., «Anotaciones acer-ca del dibujo en arquitectura», EGA-Revista de Expresión GráficaArquitectónica, 1, Valencia 1993,pp. 5-14, p. 6.

114 Cfr. ARGAN, G.C., Proyectoy destino, Universidad Central deVenezuela, Caracas 1969.

115 JANTZEN, E., «Les techniquesde visualization du projet», en Les nou-velles techniques de représentation enarchitecture, París s. f., p. 13.

Por otro lado, si las operaciones del conocimiento y la percepción, el aná-lisis y la representación —según vimos— poseen siempre en sí un carácterproyectivo, entonces tienen un componente subjetivo que apunta a la per-sonalidad y formación individual. Esto no significa sino que en todo ejerci-cio de representación hay una proporción en la que los recursos gráficosconvencionales son personales y subjetivos, y en cierta manera intransferi-bles; y ha de añadirse la diferente capacidad de percepción de los indivi-duos y, en función de ella, el diverso grado o nivel de creatividad de losautores: la conjunción de ambos hechos explica que, incluso en circuns-tancias en las que varios artistas han gozado de idéntica formación y dis-puesto de los mismos recursos gráficos, su obra ha mantenido el sello distin-tivo de lo personal.

Luigi Vagnetti llega a distinguir de hecho en el dibujo del natural entre dibu-jo ‘instrumental’ y dibujo ‘de sensación’, refiriendo éste segundo a la sensi-bilidad subjetiva y la expresividad del autor116 . En la medida en que sehace menos técnico y riguroso, menos universal en sus convenciones, eldibujo arquitectónico se revela en definitiva más dependiente de la manoy de la expresividad personal. Y desde luego, ésta se encuentra estrecha-mente relacionada con la manera subjetiva de ver y proyectar.

Tal vez esa expresividad se acentúa al máximo cuando el dibujo deja detener un referente diferente de sí mismo; es decir, cuando se constituye másclaramente en su propio fin: en los puros ejercicios de composición abs-tracta. Si no fuese porque hoy ya también este tipo de ejercicios cuentacon su tradición específica y sus convencionalismos concretos, dependerí-an tan sólo de los modos personales del hacer y de sus elementos más sub-jetivos. En cualquier caso, este tipo de dibujo podría ser el referente y elmarco de contraste más directo y claro para la expresividad individual.

La expresión plástica ‘pura’ a través del dibujo, en definitiva, puede contri-buir a la personalización del ejercicio de representación y de las capaci-dades creativas, afianzándolas y proporcionándoles un camino o caucepropio y un impulso progresivo.

El dibujo proyectivo: modo de proyectar y modo de dibujar

Ya al tratar de creatividad y dibujo, al hilo de la idea del llamado «dibujode concepción», hemos subrayado la estrecha dependencia que experi-mentan las tareas proyectivas con respecto del medio gráfico en el que sedesarrollan. El dibujo, según vimos, no es un ‘mero’ instrumento para ellassino más bien la instancia propia y específica del discurso proyectivo: esdecir, el conductor y el medio de lo que ha venido a denominarse el «pen-samiento arquitectónico» y el proceso de ideación.

En consonancia con el conjunto de lo dicho a este respecto, Vagnettiobserva en efecto que la importancia de la representación gráfica radicaen que en ella se vierten, se expresan y se centran «... el desarrollo del pen-samiento arquitectónico... (y) la formación y la investigación de los modosmás adecuados para dar forma real a una intuición constructiva»117. Elarquitecto proyecta dibujando y en la medida en que dibuja. El dibujo esel cauce específico del discurso creativo, lo acoge y lo impulsa. La bús-queda y el hallazgo, que constituyen las operaciones sucesivas del proce-so de proyecto, se expresan en el dibujo, pero también se dan o producenen él.

La misma determinación y definición de la eventual imagen nebulosa departida que a menudo recibe el nombre de «idea del proyecto» o «idea

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116 Cfr. VAGNETTI, L., Disegnodal vero, Génova 1955, p. 16.

117 VAGNETTI, L., Disegno earchitettura, cit., p. 11.

germinal», está mediada por el dibujo y por sus pautas y sus técnicas118 ; eldibujo condiciona él mismo el desarrollo y el resultado del trabajo creativo,y en consecuencia la composición arquitectónica como tal.

Pero no se trata de insistir una vez más en esta idea, argumentada y desta-cada en su momento, sino de deducir de ella la consideración de la estre-cha correlación que existe en cada caso entre el modo de proyectar y elmodo de dibujar. Lo hemos observado ya al referirnos a la opción por laperspectiva como característica de un cierto modo de encarar y de enten-der la arquitectura, de unas determinadas alternativas de proyecto e inclu-so de las respectivas elecciones en el ámbito de los lenguajes y del estilo.

Según lo dicho, estamos probablemente lejos de desentrañar los modos ymomentos de la decantación de los procesos imaginarios involucrados enlas tareas creativas al hilo de su expresión gráfica. Precisamente, quizá esteconstituya uno de los argumentos nucleares y no explícitos del discursodeconstructivista: la atención al momento específicamente gráfico del tra-bajo proyectivo, que quizá enlaza con la viva conciencia de la transitorie-dad y subjetividad de los juegos formales que lo envuelven, incomparablea la de la arquitectura construida en que eventualmente redundan o setraducen119 .

En todo caso, volviendo el argumento por pasiva, «... la arquitectura, en loque son sus intenciones, queda presa en el dibujo... El arquitecto, cuandodibuja, está ya construyendo (dando a la palabra el más directo, cotidia-no y directo sentido) su arquitectura»120 . La observación de los dibujos delos arquitectos abre las puertas de un profundo entendimiento de aquellarealidad de la que son precisamente el reflejo intencional y la condensa-ción propia y característica.

Se impone extraer en definitiva la correspondiente generalización: unmodo de proyectar determinado se corresponde con un modo determina-do de dibujar, tanto por lo que concierne al tipo de expresión y de grafis-mo elegidos para la representación del proyecto —e incluso por la mismarelevancia dada al dibujo en su presentación—, cuanto por lo que respec-ta a las notas características de ese mismo grafismo en el seno de cadaopción particular.

No se trata sólo, de todos modos, de que los dibujos revelen los ideales y lasintenciones implícitos en el proyecto. También existe una estrecha corres-pondencia entre el grafismo y la mano de la que procede, vista a la vez ensentido estricto y en sentido amplio —incluyendo estilo gráfico y al mismotiempo psicología personal y disposiciones culturales—, según se deducedel análisis de los cuadernos de viaje de los maestros121 .

En último término, la propia ‘mano’ del dibujo condiciona el diseño y lacomposición; es ella la que, precisamente al dibujar, define el modeladodel objeto arquitectónico, haciéndolo subjetivo, personal y original: «En rea-lidad, toda codificación plástica realizada por otro ser humano no puedeser sino subjetiva; el acto de creación niega en sí mismo la objetividad por-que cada artista, cada mente humana, es diferente»122 .

La correlación de proyecto y dibujo se comprueba fácilmente si se acudea la obra gráfica y construida de los representantes visibles de la arquitec-tura de nuestro siglo; e incluso resulta especialmente subrayada a la vistade la proporción creciente que se observa últimamente de dibujos de pro-yecto y reflexiones gráficas en las publicaciones profesionales: «... la simplepresencia del dibujo en el escenario arquitectónico actual, después de sularga ausencia, constituye un rasgo singular del diseño de finales desiglo»123 .


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118 Cfr. ARAUJO, I., El arquitectoy el dibujo en el proceso del proyecto,Pamplona 1986, pp. 66 ss.

119 Cfr. MILLÁN, A., «Dibujoarquitectónico, juego crítico», EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitec-tónica, 1, Valencia 1993, pp. 103-8,p. 108.

120 CORTÉS, J.A., y MONEO,J.R., Comentarios sobre dibujos de 20arquitectos actuales, E.T.S.A.B.,Barcelona 1992, p. 2.

121 Cfr. AA. VV., «L'Occiodell'Architetto», monográfico de larevista Lotus International, 68, Milán1992; cfr. también, al respecto, AA.VV., La mirada del arquitecto: anota-ciones, paisajes, impresiones.Colección Manolo Baquero, catálogode exposición, C.O.A.C.-Demarca-ción de Barcelona, 1992.

122 SMITH, S., y WHEELER, L.,Dibujar y pintar la figura humana,Madrid 1985, p. 7.

123 ALLEN, G., y OLIVER, R., Artey proceso del dibujo arquitectónico,Barcelona 1982, p. 10.

El hecho determina y nos recuerda a su vez, en todo caso, la trascenden-cia del dominio del dibujo para la eventual búsqueda en su seno de uncamino personal; es decir, pone de manifiesto la importancia de su apren-dizaje cabal: «La perfección del concepto espacial —ha subrayado porejemplo Krier— está directamente relacionada con la perfección del dibu-jo»124 .

Lo que nos interesa destacar de nuevo es lo que se halla implícito en laobservación según la cual «... a partir de los dibujos de arquitectura, amenudo se puede identificar claramente la génesis de un proyecto»125 .Esta consideración refuerza lo dicho acerca de la relación de modo deproyectar y modo de dibujar; pero sobre todo, encuentra su verdaderaproyección en un planteamiento de la docencia en la expresión gráficaque aspire a enseñar a dibujar —a expresar y expresarse dibujando— justoen orden a aprender a proyectar.

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124 KRIER, R., op. cit., p. 147.

125 MAGNANO, V., Dibujos ytextos de la arquitectura del siglo XX.Utopía y realidad, Barcelona 1983,p. 6.

Hemos visto, estudiando el concepto de representación gráfica, que éstaposee un carácter necesariamente analítico, interpretativo y crítico: tantoen general como en el caso del dibujo arquitectónico. El dibujo está basa-do en la interpretación, precisamente en tanto en cuanto es también en sí,internamente —como operación—, incisivo, crítico y proyectivo. Y esto sinduda constituye una premisa de la primera importancia en orden al plan-teamiento de su docencia.

El dibujo en la enseñanza de la arquitectura

Se trata quizá de ver, en consecuencia, hasta qué punto la introduccióndel estudiante en el mundo de la arquitectura, con vistas a la adquisiciónde la preparación precisa para ejercerla, está y ha de estar en el dibujo; esdecir, en qué medida se produce propiamente con el dibujo y en y a tra-vés de él.

Desde luego, todo lo dicho hasta el momento viene a subrayar la necesi-dad que tiene el estudiante de arquitectura de ejercitarse abundante-mente en el dibujo: si no con vistas a convertirse en ‘dibujante’, sí al menospara llegar a desenvolverse con cierto margen de eficiencia y con solven-cia suficiente en el dibujo —una eficacia y solvencia paralelas a las nece-sarias en el lenguaje oral—, e incluso a ‘disfrutar’ en alguna medida ejerci-tándose en él126 .

El modo de asimilar y adquirir las diversas técnicas gráficas, según lo visto,es en todo caso ejercitarse en su manejo. La insistencia en el hacer —segúnlas pautas de la secuencia de ensayo, ajuste y corrección— constituyeindiscutiblemente la clave de la adquisición de su dominio; un dominio quese logra con el tesón y la constancia, si bien es a su vez función de las capa-cidades personales.

Será necesario que cada uno se familiarice con las leyes de los diversos sis-temas de representación y con la amplia gama de recursos técnicos pro-pia de cada tipo de dibujo; y que cuente con la guía crítica de un profe-sor y con el contraste de su trabajo frente al de otros, unido a un amplioconocimiento de la tradición.

También será importante el desarrollo de la expresividad personal en eldibujo y a través de él. Sin duda —según se deduce de lo dicho—, estacapacidad de expresión se adquiere de manera espontánea al hilo de laejercitación práctica: puede por tanto ser fomentada de un modo indirec-to. Es clara en cualquier caso su trascendencia, que deriva de su estarestrechamente relacionada tanto con lo que podríamos llamar la docili-dad de la mano con respecto de la mente a la hora de proyectar cuanto,complementariamente, con la propia capacidad de la mano para sugerira la mente nuevas posibilidades y configuraciones creativas.

El dibujo como análisis y proyecto

Ahora bien, el carácter configural y creativo del denominado «pensamien-to arquitectónico» no se restringe al discurso gráfico propio de los procesosde ideación formal: se da en idéntica medida en todo dibujo de estudio o


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126 Cfr. GUTPILL, A. L., FreehandDrawing Self-Taught, Nueva York1984, p. I.

7LA DIMENSIÓN GRÁFICA DE LA INICIACIÓN EN LA ARQUITECTURA

analítico, y por lo tanto también en todo dibujo arquitectónico.

Se impone al respecto, precisamente, una acotación básica: «No basta eltema arquitectónico para que el mismo adjetivo defina cualquier repre-sentación gráfica de aquél: es necesaria también una forma mentis arqui-tectónica, manifestada primero por la elección de lo que el tema ha que-rido representar o poner en evidencia, después por el método de repre-sentación, y finalmente por la técnica de ejecución —e incluso a veces porciertas convenciones específicas— para conferir al dibujo ese carácterarquitectónico» 127.

Dicho esto, no es que el dibujo ‘arquitectónico’ —o ‘intencionado’— dearquitecturas construidas sea un instrumento para el análisis y el proyecto:antes bien, es en sí mismo y propiamente ambas cosas, incluye análisis yproyecto.

Todo dibujo es análisis proyectivo en sentido estricto; y, si cabe, lo es conmayor razón el dibujo de arquitecturas ajenas por parte del arquitecto —odel estudiante que aspira a serlo en el futuro—, por cuanto supone elencuentro con el resultado de un modo de hacer que opera en las clavesde ese mismo dibujarlas, las de la operación que su dibujo constituye odesarrolla en cuanto tal.

En definitiva, la condición cognoscitiva y analítica, condicionante, evoca-dora, expresiva y proyectiva del dibujo de concepción permanece en eldibujo de arquitecturas construidas que constituye la ocasión y la materiadel aprendizaje de la expresión gráfica en arquitectura. Todo proceso o tra-bajo gráfico en este marco, en definitiva, es siempre y en rigor re-creativo.

Es obvio, a la vista de lo dicho, que el estudiante de arquitectura ha de pro-ponerse como objetivo prioritario, en orden a su aprendizaje, dibujar y dibu-jar arquitectura; debe por tanto: en un primer momento dibujar, ejercitarseen el dibujo general; y en un segundo momento, dibujar arquitectura, ensa-yando todas las modalidades gráficas: explorando el abanico de las posi-bilidades del dibujo con el fin de estar en óptimas condiciones para la com-prensión de la arquitectura como oficio, y para encontrar una vía de expre-sión personal en el grafismo y ulteriormente en el proyecto mismo.

Además, el ejercicio en el dibujo arquitectónico supone expresamente unaalimentación del depósito o almacén de imágenes de la memoria —las«bodegas de la mente»— que, según se señaló ya de algún modo al tratarde la percepción y la representación, abonan nuestra capacidad de reco-nocimiento y recuerdo. La mente del artista debe estar suficientementeprovista y surtida de imágenes, ya que existe una relación directa entre lalabor de asimilación de las formas y soluciones que componen el cuerpode la tradición disciplinar y la propia creatividad individual. Al fin y al cabo,las imágenes asimiladas y memorizadas componen el auténtico contextoimaginario de nuestra actividad, quedando disponibles como esquemasde reconocimiento y proyección: tanto en oden a una mejor interpretacióny análisis de otras nuevas como para su empleo ulterior por la imaginaciónen el marco de las tareas compositivas.

Dibujar para aprender y el dibujo como iniciación al proyecto

De todas las consideraciones recogidas sobre la percepción y la represen-tación gráfica, y en relación con el reciente debate en torno al denomina-do dibujo de concepción, cabe deducir al cabo algunas consecuenciassignificativas:

PARTE SEGUNDA

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127 Enciclopedia Italiana di scien-ce, lettere ed arti, voz ‘Disegno’ (epí-grafe ‘Disegno architettonico’), Milán1929-38, vol. XIII, p. 13.

—la percepción, la representación y expresión gráfica, y el análisis y el pro-yecto en arquitectura constituyen actividades cuyo estatuto posee definiti-vamente un claro paralelismo;

—en realidad, comparten una raíz o dimensión creativa que las hace atodas simultáneamente presentes, como de hecho coimplicadas e indis-cernibles, en los actos presuntamente propios de cada una de ellas;

—existe en todas un claro margen de iniciativa subjetiva y, en fin, de crea-tividad que se traduce en su remisión a mecanismos operativos estableci-dos sobre procesos tentativos, basados en los principios de ensayo y error yajuste y corrección;

—remiten por tanto a mecanismos operativos que cabe enunciar por refe-rencia a la anterioridad de la iniciativa subjetiva sobre la mera recepciónpasiva de estímulos externos, idea que apunta a lo que vendría a ser, engeneral, una «primacía del hacer» en el obrar y el existir humano, con cla-ras consecuencias de cara al aprendizaje;

—y de hecho, se encuentran íntima y significativamente imbricadas en eltrabajo del arquitecto, visto como dinamismo sinérgico cuyo horizonte,meta y culminación es el proyecto.

No obstante, es claro que existe una diferenciación externa que distribuyede algún modo esas operaciones —la percepción, la representación yexpresión gráfica, y el análisis y el proyecto— según sea el objeto inmedia-to de la actividad en que se enmarcan.

Bajo este punto de vista, se impone advertir la medida en que, en el ámbi-to de la arquitectura, la percepción o interpretación crítica de carácterreflexivo o especulativo se aleja de algún modo, si bien sólo relativamente,del proceso que va desde la pura experiencia de la arquitectura hasta elproyecto con éste mismo como guía y como objetivo: de la «línea de cone-xión directa» que los enlaza. En ese proceso, al cabo, pueden llegar a dis-tinguirse además dos momentos o posibilidades fundamentales: el ejerciciodel dibujo destinado en un principio a la adquisición de la solvencia en laexpresión —cuyo fruto y fin visible al cabo es el dibujo mismo—, y la propiaejercitación tentativa en el proyecto.

Habremos de concluir que, en consecuencia, la introducción al proyectose da óptima, cabal y propiamente en el dibujo, en la ejercitación en laexpresión gráfica: una ejercitación que habrá de pasar en momentos suce-sivos del entrenamiento en el dibujo inespecífico a un acercamiento a lostemas y motivos arquitectónicos; de este acercamiento se obtendrá laintroducción a las claves proyectivas específicas de la profesión, de la fun-ción al diseño y de la composición a la construcción.

El dibujo de la arquitectura, inevitablemente analítico, proyectivo y crítico,constituye incluso una especie de ideal introducción al ejercicio de la arqui-tectura, en el sentido de una introducción particularmente ‘completa’ a él;es una iniciación a cada una de sus facetas o dimensiones: en él se apren-de de composición y diseño, pero también de adecuación al entorno y deusos y materiales, y al cabo de técnica y construcción.

El planteamiento de la enseñanza de la arquitectura, a la postre, no puedesino hacerse sobre el fondo de la idea fundamental según la cual, precisa-mente, el dibujo puede y debe a la postre ser entendido «... como un sus-trato que pone en relación las categorías disciplinares de la arquitectura, esdecir, sus aspectos funcionales, formales y técnicos»128 .

Al reflejar interpretativamente espesores y tamaños, anchuras de sección,


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128 SAINZ, J., El dibujo de arqui-tectura, p. 30.

texturas, aspectos de la inserción del edificio en su contexto, tamaños ymedidas, etc., el dibujo proporciona una óptima aproximación global a lastareas de proyecto: no sólo porque —por así decir— «cubre todos sus posi-bles temas» o sus diferentes facetas, sino porque además lo hace justo demanera proyectiva, creativa y crítica.

El carácter gráfico del aprendizaje de la arquitectura

A resultas de todas estas consideraciones, desde luego, cabe concluir queel aprendizaje dirigido a la capacitación para el ejercicio de proyecto enarquitectura se inicia con el dibujo y se desarrolla en torno a él.

El aprendizaje de la arquitectura, cabría concluir, ha de ser gráfico en lamedida en que el propio ejercicio de proyecto lo es; hay que ejercitarseen el dibujo para estar en condiciones de proyectar (dada la obvia dimen-sión gráfica de las tareas proyectivas, de la que hemos venido hablando yaal referirnos al «dibujo de concepción» y al margen de autonomía de larepresentación gráfica como tal).

Sin duda, el análisis dibujado es «más análisis», es un análisis ya más profun-do y detenido; y las imágenes dibujadas se fijan mejor en la memoria ali-mentando más eficazmente que las simplemente vistas nuestro bagaje yandamiaje figural. En efecto, el hecho de dibujar el objeto analizado ase-gura para el sujeto una mayor implicación en su presencia y configuración,con un acercamiento más directo y vivo a su lenguaje, ya que por fuerzaha de interpretarlo proyectivamente y redefinirlo con ojos críticos.

Pero no se trata ‘sólo’ de esto: antes bien, de la necesidad del dibujo deri-vada de su condición de instancia propia y específica del discurso proyec-tivo: es decir, del carácter en sí gráfico del denominado «pensamientoarquitectónico».

Lo que se trata en definitiva de ‘superar’ o poner en cuestión, en orden ala determinación de los contenidos y programas de las materias gráficas dela carrera, es el modelo de una introducción a la arquitectura basada ensu mero análisis teórico, pura o eminentemente pasivo y receptivo, sólo osobre todo especulativo. Y no es que exista la posibilidad de que este even-tual modelo se haga explícito y se eleve a guía o criterio de acción de unamanera abierta y consciente: el peligro está en que se afirme por vía dehecho en términos implícitos, con la consiguiente marginación de ladocencia gráfica y la tendencia a minimizarla a la vista, por ejemplo, delavance y la generalización de los procedimientos informáticos.

Se impone en definitiva subrayar, frente a este peligro, la naturalidad, lógi-ca y centralidad de la dimensión gráfica del aprendizaje de la arquitectu-ra, y en consecuencia la necesidad de una ejercitación en el dibujo referi-da al ejercicio de proyecto, dato a todas luces determinante en orden alplanteamiento de los objetivos, contenidos y métodos docentes de las asig-naturas de la carrera.

Expresividad y margen de autofinalización del ejercicio gráfico

El hecho de hablar de una ejercitación en el dibujo referida al ejercicio deproyecto, en todo caso, remite a la conveniencia de alguna precisión enrelación con el denominado «dibujo de concepción» en el que vimos dealgún modo, desde un principio, uno de los ejes más visibles de la articula-ción de dibujo, análisis y proyecto en arquitectura.

PARTE SEGUNDA

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La cuestión está en que, según se ha ido sugiriendo de diversos modos, lodicho en relación con el dibujo «de concepción» no se restringe al esbozocomo «... esquema tentativo menos elaborado capaz de proponer unaestructura configural germinal que, al tiempo que sale eficazmente alencuentro de la objetividad, produce la más intensa estimulación prosecu-tiva posible»129 ; todos los modos de la representación participan en algúngrado de esta misma capacidad propositiva, de la potencia estimuladoradel esbozo.

Lo dicho con respecto del «dibujo de concepción», en definitiva, ha de serextendido y aplicado a todo dibujo arquitectónico: se cumple también enel llamado dibujo técnico que, cuando se recurre a él en el curso de lastareas proyectivas, no deja de ser dialogante y propositivo y por tanto a suvez, en buena medida, auténtico dibujo «de concepción». Desde el puntode vista opuesto, cabría decir incluso que el dibujo técnico que atañe,incumbe o interesa a la enseñanza de la arquitectura y a su ejercicio esprecisamente aquél que encaja en sus características.

Se impone acudir a este respecto a las conclusiones del estudio de los fenó-menos de la percepción y la representación gráfica en general, ya apun-tados en capítulos anteriores; según se deduce de ellos —y tal como lamisma experiencia viene a demostrar—, cualquier ejercicio gráfico partici-pa de algún modo, en nuestro ámbito, de las notas de creatividad y pro-yectividad que atribuíamos al denominado «dibujo de concepción»: másen tanto más expresivo, menos en tanto más quiera quedarse en mera-mente ‘instrumental’, ‘fungible’ o pasivo.

Obviamente, esto es tan sólo un modo de hablar y ningún dibujo queda en«meramente fungible»: ningún dibujo «se agota completamente en su ins-trumentalidad» —dicho sea recordando la expresión del concepto heideg-geriano de instrumento130 —; todo dibujo tiene siempre un valor y un interésen sí, independientemente de la función a la que esté en principio destina-do.

Si hay alguna distinción posible bajo este prisma es la que cabe establecerentre un dibujo de concepción enmarcado en el proceso de ideación, yun dibujo de análisis o interpretación que apunta a tal proceso «desdefuera», aun reproduciendo los mecanismos que lo rigen y preparando alsujeto para afrontarlo. Esta sería la distinción que delimita, a la postre, elalcance del trabajo en la enseñanza del dibujo en Arquitectura, aquéllaque fija su marco y le muestra su completa proyección.

Precisamente, ya se intuye, la medida en que el dibujo arquitectónicoengrana con el análisis y el ejercicio de proyecto es la medida en que seconstituye en cierto sentido, al tiempo que en instrumental y denotativo,representativo, también en finalizado en sí mismo; tal sería precisamente elgrado en que estimula la imaginación y la evocación del referente arqui-tectónico.

Un dibujo es analítico y proyectivo, al cabo, en la medida en que concen-tra la atención sobre sí o contiene intenciones de expresión y evocaciónarquitectónica. Se concluye en definitiva que el análisis que presuntamen-te nos prepara para abordar el proyecto, lo mismo que (por consiguiente)las asignaturas gráficas de la ha carrera, han de centrarse en el ejercicio deun dibujo arquitectónico en el que, sean cuales sean sus especificacionestécnicas, se primen los factores de expresividad y capacidad de proyec-ción y evocación.

Ahora bien, no basta con primarlas puramente en bruto; hay que hacerlotambién en relación con el referente y el marco del ejercicio de la arqui-tectura y, en último extremo, tratando de encajar el estímulo y la exaltación


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129 SEGUÍ, J., «Para una poéticadel dibujo», cit., p. 61.

130 Cfr. HEIDEGGER, M., «DerUrsprung des Kunstwerkes», enHolzwege, Frankfurt 1950; o tam-bién, CEREZO, P., Arte, verdad y seren Heidegger, Madrid 1963.

o excitación de esos factores en su contexto real, que es el de la definiciónde la arquitectura.

La idea comporta de entrada, sin duda, una indicación de utilidad enorden a la definición y la eventual distribución de las respectivas compe-tencias entre las asignaturas encargadas de la docencia en el dibujo arqui-tectónico. Y a su vez se adecúa idóneamente a las necesidades de pro-gramación docente de tales asignaturas, en tanto fija las dimensiones deltrabajo que desarrollan como referidas a algo, a un dibujo, que tiene ‘sen-tido’ en sí.

De esta manera, en efecto, el dibujo arquitectónico no queda como enuna posición intermedia e inestable, sin terreno propio: como si estuviesecentrado en un tipo de trabajo subsidiario, dedicado a la obtención de unproducto irrelevante e inaprehensible en sí, completamente transitivo; esdecir, fijándose de una manera forzada y violenta en un momento concre-to de un dinamismo que al ser visto en términos estáticos quedaría radical-mente desvirtuado. Antes bien, aparece como operación consistente enun tipo de ejercitación que aspira a resultados relativamente autosuficien-tes —es decir, dotados de su propio grado de autonomía—, y que poseeunos objetivos precisos y específicos.

Dibujo y categorización

Obviamente, sin embargo, el dibujo no es incompatible con la categoriza-ción crítica de un discurso especulativo o de carácter teórico. Antes bien,lo exige como acompañamiento, orientación y guía, incluso —en ciertomodo— en orden a encontrar su propia justificación y la explicación de susfunciones analíticas y proyectivas, y en definitiva de sus virtualidades pre-paratorias y formativas en el sentido más amplio.

Lo que en cambio se demuestra o parece claro es que el discurso teóricono sustituye en absoluto al dibujo ni, en realidad, puede precederlo en rela-ción con el proyecto. Ambos elementos, el ejercicio gráfico y la reflexiónsobre él, aparecen como interdependientes, coimplicados y complemen-tarios.

Ya nos hemos referido a las modalidades y los usos inmediatos del dibujo enarquitectura. Y también al estatuto general de la propia operación de dibu-jar y a su carácter analítico y proyectivo, así como a su necesaria gama deénfasis a la vista de sus funciones, procedimientos y cometidos.

Nos proponemos abordar en consecuencia, a continuación, un ciertoguión temático que pretende servir para articular la reflexión encaminadaa su eventual traducción en indicaciones programáticas concretas y posi-bles sugerencias pedagógicas.

PARTE SEGUNDA

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PARTE TERCERA

A la hora de plantear las nuevas obligaciones y posibilidades reales de lasmaterias de Dibujo en el marco de los programas académicos de lasEscuelas de Arquitectura, que es la de ajustar su perfil a la vista de las nue-vas circunstancias, se hace preciso partir conjuntamente: por un lado, deun examen de la actual situación del Area de Conocimiento de ExpresiónGráfica, que hemos tratado ya de resumir en la Parte Primera de este estu-dio; y por otro, de las consideraciones teóricas sobre las relaciones de arqui-tectura y dibujo que suscita con carácter general, según hemos tratado dever a continuación, a lo largo de los capítulos correspondientes a su ParteSegunda.

La sucesiva consideración de los requerimientos derivados de las circuns-tancias reales de la docencia, y de las ideas fundamentales que articulansu planteamiento teórico, constituye sin duda la base necesaria para laeventual confección de propuestas concretas.

Técnicas gráficas y procedimientos de expresión

Hay que referirse de entrada, a estos efectos —en el marco de la obligadaatención a la actual estructura docente de nuestras Escuelas—, a la aludi-da problematicidad de las fronteras tanto entre las ideas de análisis y dibu-jo en general como, consiguientemente, entre las diferentes asignaturasque aún parecen suscitar respectivamente, las de Análisis de Formas yDibujo Técnico.

Según hemos visto al inicio, parece obligado plantear una primera aproxi-

PARTE TERCERA PARTE TERCERA

consideraciones para un replanteamiento de la docencia del dibujo

SOBRE LAS DIMENSIONES Y EL ALCANCE DEL DIBUJO ARQUITECTONICO8

mación al concepto de la asignatura de Dibujo Técnico atendiendo a sutradición particular, ligada a la de las Escuelas Técnicas y las denominadasEnseñanzas Aplicadas, y a la eventual conveniencia histórica de significar-lo por contraste con respecto del coloquialmente denominado dibujo artís-tico, de distinguirlo de él.

Bajo esta perspectiva, la finalidad de la asignatura de Dibujo Técnicopodría estar relativamente clara y acotada: sería, en definitiva, la de pre-parar al estudiante de arquitectura en el terreno del dibujo como tareadirectamente relacionada con la actividad profesional, pero en particularen el manejo de ciertas técnicas gráficas que se distinguen por su altogrado de convencionalidad y por su característica capacidad de con-densar una información precisa y rigurosa acerca de las formas arquitectó-nicas, en orden a su definición y restitución.

Este tipo de técnicas, lo hemos visto ya, se corresponden de manera bas-tante directa y evidente con la asunción del mencionado «paradigma delmapa» gombrichiano. Determinan un tipo de lenguaje gráfico cuyo distin-tivo es su riguroso sustrato geométrico y su carácter eminentemente con-ceptual y universal.

A la vista de la experiencia, señalábamos, cabría incluso concluir al res-pecto algo tan obvio y elemental como que la diferencia entre el DibujoTécnico y el Análisis de Formas, en tanto materias regladas, no es sino la queexiste de hecho entre el dibujo «con cotas o a escala y con regla y com-pás» y el dibujo realizado «a mano alzada», incluyendo bajo este título todala gama de los temas y procedimientos gráficos que caben entre el modes-to apunte a lápiz y la más ambiciosa expresión pictórica.

Esta diferenciación encuentra sin duda una explicación directa en su efi-ciencia o claridad inmediata; resulta fácil de entender y ha funcionadocon eficacia durante décadas. En este período, en efecto, la asignatura deDibujo Técnico se ha dedicado a adiestrar a los alumnos en el recurso a lastécnicas gráficas más convencionales y objetivas, basadas en el manejo ydominio profesional del delineado. Según tal diferenciación, la asignaturaabarcaría al cabo la docencia referida a todo el proceso gráfico quemedia entre el encajado y acotado de elementos arquitectónicos y sulevantamiento riguroso a escala, siendo su correcta ejecución su objetivomás visible e inmediato.

No obstante, esta visión de la asignatura podría derivar en planteamientosestrechos de su función y papel en el marco de la carrera, en especial a lavista de la prevista compresión futura del espacio docente asignado a lasenseñanzas del Area de Expresión Gráfica.

Dicha visión, a la postre, encaja mejor acaso con el modo en que la mate-ria puede ser entendida o concebida en el seno de los programas acadé-micos de las diversas Ingenierías, en las que aparece referida a una asig-natura de igual denominación. En el ámbito de la Arquitectura, el apunta-do margen de autofinalización y autonomía del dibujo en cuanto tal dibu-jo, propia de todo dibujo —margen que es correlativo de su indiscutibledimensión analítica y proyectiva—, confiere a la asignatura funciones ydimensiones complementarias que, según venimos viendo, le asignan unprotagonismo positivo y específico que no parece lógico obviar o menos-preciar.

Hay que apurar por tanto la respuesta a la cuestión de la vocación emi-nentemente instrumental del trabajo gráfico que corresponde a tal mate-ria sobre el fondo de la aludida distinción de dibujo ‘artístico’ y ‘técnico’:según ella, en efecto, su contenido se nos muestra ligado en principio —porasí decir— al énfasis en la dimensión más instrumental o utilitaria de la repre-sentación gráfica en el marco del trabajo del arquitecto.


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Pero antes, detengámonos un momento a considerar la inclusión de lamodelística entre los procedimientos de expresión relacionados con eldibujo arquitectónico, viéndola como dependiente de él y susceptible deser incluida en su docencia. La idea de dibujo arquitectónico ha deampliarse a todas luces hasta abarcar de alguna forma el modelismo.

La representación tridimensional

La confección de modelos tridimensionales de arquitecturas reales o idea-das tiene una amplia tradición y ha venido siendo últimamente objeto deatención, suscitando apreciables esfuerzos de análisis y estudio de algunosprofesores del Area de Conocimiento que aplican su interés erudito y lededican una parte importante de su trabajo de investigación1 .

Al mismo tiempo, el recurso a la maqueta volumétrica es algo cada vezmás asequible y generalizado en nuestro ámbito: se recurre a ella no sóloen la vida profesional —donde ya es poco menos que habitual—, sino inclu-so a lo largo de la carrera, en las asignaturas de diseño y de Proyectos.

La disponibilidad de nuevos materiales sencillos y fáciles de emplear enlabores de modelado está sin duda entre las razones de lo que parece unauge evidente del recurso a la maqueta en los procesos de análisis y deproyecto.

Tampoco hay que menospreciar a este propósito el papel de la fotografía:sin duda aquí su existencia y actual grado de desarrollo y divulgación resul-tan decisivos. Con ella, la maqueta puede ser y concebirse como efímera;no necesita durar ni alcanzar un grado de acabado exquisito: basta conque ofrezca en un determinado momento la base para la confección deunas imágenes capaces de sugerir una idea de espacio o de volumen, el‘concepto’ de una composición. La fotografía actúa con respecto de losmodelos fijando sus imágenes —que en parte, a su vez, construye ellamisma—, mejorando su calidad y dotándolas del necesario componentede transmisividad y permanencia o duración.

En fin, el caso es que parece haber una correlación particularmente direc-ta entre el modelismo y el dibujo arquitectónico, genéricamente conside-rado. De entrada, la confección de modelos ha de partir de los correspon-dientes ejercicios de dibujo técnico, en los cuales se apoya de maneranecesaria; y el tipo de representación que lleva a cabo y el orden y gradode información que proporciona parece completamente paralelo al suyo.Pero, a su vez, la modelística podría encajar también en la docencia atri-buida tradicionalmente a las asignaturas de Análisis de Formas. La actitudy el grado de abstracción esencializadora con que cabe y se impone dehecho afrontar su ejercicio, así como el nivel de la pura sugerencia deideas e imágenes formales al que se presta eminentemente, justifican supuesta en relación con las tareas del análisis, las experiencias expresivas ylas fases más creativas y libres del proceso de ideación.

Esta cuestión ha de enmarcarse, en todo caso, en la más amplia de los lími-tes entre las materias, que acabamos de recordar y aún hemos de matizary acotar a continuación.

Quizá hay que ver también no obstante si, en realidad, el modelismo recla-ma una docencia específica en el marco de la carrera. Sin duda la mere-ce: no tanto en lo relativo a sus técnicas cuanto sobre todo por lo que hacea los principios y los criterios de decisión. Otra cosa es que no haya espacioni tiempo en los programas lectivos para tratar de ellos a satisfacción: elasunto, que también ha de aplicarse genéricamente a la docencia en eldibujo, remite al establecimiento de unas pautas adecuadas para la selec-

PARTE TERCERA

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1 Cfr. los trabajos ya citados altratar del protagonismo del modeloentre los medios de representación delos arquitectos del Renacimiento y delas épocas posteriores: CABEZASGELABERT, L., «Los modelos tridimen-sionales de arquitectura en el contextoprofesional y en las teorías gráficasdel siglo XVI»; GENTIL BALDRICH, J.M., «Sobre el proyecto de arquitectu-ra en el Renacimiento. Traza y mode-lo en las Vidas de Giorgio Vasari», y«Sobre traza y modelo en el proyectode arquitectura español del siglo XVI»;MONTES, C., «Algunas anécdotassobre la utilización de las maquetasen Inglaterra en los siglos XVII y XVIII»;CARAZO, E., y MONTES, C.,«Algunas anécdotas sobre la utiliza-ción de las maquetas en la arquitectu-ra española del siglo XVIII»; etc.

ción de los énfasis docentes en orden a su máximo grado de coherencia yproporción.

Precisamente, puestos a intentarlo, volvamos a la consideración de lamedida en que la diferenciación de las asignaturas del Area de ExpresiónGráfica depende del énfasis explícito en la dimensión más instrumental outilitaria del dibujo en el trabajo del arquitecto.

La dimensión instrumental del dibujo técnico

Cabe en efecto caracterizar de algún modo el dibujo técnico —ése en quese centra o del que se ocupa fundamentalmente la asignatura de igualnombre— como aquél que posee una dimensión o vocación más clara-mente instrumental.

Debido a la convencionalidad y universalidad de sus lenguajes gráficos, eldibujo técnico tiene sin duda una especial eficacia comunicativa en elmarco de los procesos productivos de la edificación: se demuestra parti-cularmente apto para ser visto o puesto al servicio de una transmisión deinformación, incluyendo en ella tanto la objetivación de lo ideado como suulterior comunicación o promulgación.

El dominio de las técnicas gráficas a cuya enseñanza se dedica el DibujoTécnico se demuestra sin lugar a dudas absolutamente imprescindible parael arquitecto. Sin ellas no podría trabajar: las necesita para definir el pro-ducto de sus diseños y transmitir esa definición a terceras personas que pue-dan llegar a juzgarlos y después realizarlos.

Ahora bien, según lo dicho, ningún dibujo se agota en su instrumentalidad:todo dibujo está en alguna medida finalizado en sí mismo. Aunque la voca-ción instrumental de un grafismo sea preponderante, siempre podrá ydeberá ser visto y medido en sí y ‘antes’ como tal dibujo: según demuestraprecisamente la deriva histórica y teórica del discurso funcionalista enarquitectura, la función no es capaz de definir la forma; en la configuraciónde todo objeto hay siempre, inevitablemente, un cierto componente for-mal2 .

Tocamos aquí de nuevo uno de los nudos del discurso teórico que estaspáginas pretenden extractar en relación con la tarea del arquitecto: valgasubrayarlo para tratar de favorecer una visión unitaria de su conjuntocapaz de mostrar su propia trascendencia y proyección teórica e histórica;baste pensar a este respecto en el tono y el contenido de los manifiestosdel Movimiento Moderno, así como en la profunda y apasionada discusióndisciplinar que sus consecuencias han suscitado o provocado en nuestroentorno en las últimas décadas.

Según puede verse, es en realidad la misma discusión del funcionalismo loque subyace en el discurso que venimos desarrollando en torno al subra-yado de la dimensión analítica y proyectiva del dibujo y, correlativamente,de su papel de medio activo dotado de un protagonismo irreductible en elmarco de los procesos de ideación y en la definición y resolución de las pro-puestas arquitectónicas.

No procede por tanto una lectura maximalista y estrecha de la instrumen-talidad del dibujo técnico. Desde otro punto de vista, se impone diferenciaren lo posible la instrumentalidad propia de la representación de su eventualinstrumentalización profesionalista, fijando unos ciertos límites que acoten eldibujo técnico como disciplina académica por la vía de señalar «... por unlado la frontera de lo íntimo (el croquis) y por otro lado la de lo estricta-mente profesional y despersonalizado (el dibujo técnico de un consulting).


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2 Cfr. a este respecto, en rela-ción con la cuestión del funcionalismomoderno, mi libro Arquitectura y pro-yecto moderno. La pregunta por lamodernidad, Barcelona 1991.

Entre estas dos fronteras lo que queda es lo que pertenece propiamente alarquitecto cuando, superado el estadio de lo privado, se camina sobre elterreno estrictamente disciplinar, en un momento del proceso creativo quepuede hacer ya explícita y comunicable una idea, sin que ésta se trivialiceal instrumentalizarse en la mecánica profesional»3 .

La atención exclusiva a la dimensión instrumental de la representación, enefecto, se demuestra por tanto de algún modo insuficiente y equívoca; yno sólo corta, simple o reduccionista, sino también negativa y potencial-mente peligrosa: puede tener a la larga efectos contraproducentes, siquie-ra implícitos. Así, por lo que hace a la orientación global de la docencia dela expresión gráfica en arquitectura, tal reduccionismo:

—de entrada, supondría una renuncia a la dimensión preparatoria e intro-ductoria, de cara al ejercicio de proyecto, que es propia de la ejercitaciónen el dibujo técnico: implicaría volver la espalda a los elementos más repre-sentativos y los significados profundos y más trascendentes de su caracte-rística dimensión proyectiva;

—pero con esto, estaría además introduciendo un principio de ruptura yescisión entre los diferentes planos o aspectos de la experiencia e interpre-tación de la arquitectura, y del trabajo gráfico y las actitudes involucradasen él; un principio de ruptura y escisión esquizofrénica que tendería a pro-yectarse con efectos disolventes sobre las disposiciones necesarias paraenfrentarse ulteriormente a las propias tareas de ideación.

Ahora bien, la evolución de los medios empleados en y para el dibujo téc-nico arquitectónico parece apuntar un progresivo subrayado de su instru-mentalidad, correlativo de su creciente despersonalización y automatismo.El ordenador, al fin y al cabo, se ha constituido últimamente en la más útilherramienta de trabajo para el arquitecto, sobre todo en tanto justo instru-mento de expresión gráfica y dibujo.

Puestos a abundar en la dimensión instrumental del dibujo técnico, en fin,veamos cuanto antes qué cabe decir en relación con la informática comonuevo apoyo o ayuda en principio precisamente instrumental para las tare-as de proyecto.

El papel de los recursos informáticos

Ya hicimos al inicio una previa aproximación contextualizadora a la cues-tión de la utilidad y las posibilidades de los nuevos medios informáticos decara a la expresión gráfica y la representación. Parece claro al respecto,en general, que la disponibilidad y asequibilidad de los procedimientosinformáticos no sustituye en absoluto al esfuerzo de conocimiento y controlde las técnicas gráficas a las que podría parecer que llegarán a reempla-zar en poco tiempo, ni suple el esfuerzo de aprendizaje correspondiente;más aún, probablemente tampoco ahorra su uso en la mayor parte de loscasos: los ordenadores ofrecen un enorme conjunto de prestaciones decara al transporte, la acumulación y la manipulación y el procesado de lainformación, pero no tantas ni tan claras para con las primeras y decisivasfases del proceso de ideación.

Cuando se trata de proyectar arquitectura, los primeros pasos del procesocreativo y configurador son difíciles de codificar y exteriorizar en términosobjetivistas. Requieren un medio de expresión y concreción o plasmaciónflexible, versátil y máximamente dominable; un medio capaz, incluso, deacoger y mostrar un grado de ambigüedad e indefinición variado yampliamente graduable en sus diversas realizaciones.

PARTE TERCERA

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3 CORTÉS, J. A., Y MONEO, J.R., Comentarios sobre dibujos de 20arquitectos actuales, cit, p. 3.

Según puede deducirse del conjunto de lo dicho, este grado de ambigüe-dad viene a ser correlativo del grado de indefinición del diseño en cadauno de los momentos del proceso de su concreción, y al mismo tiempojuega un importante papel en las funciones de activador y catalizador deldiscurso imaginario e intencional del autor, quien proyecta sobre ella —lomismo que ocurría en los procesos perceptivos, analíticos y gráficos— lospropios esquemas organizadores y racionalizadores que componen su«equipo mental» de proyectista, creador y constructor.

El lenguaje del ordenador es demasiado complejo, acabado y ’perfecto’para mostrarse ágil y reaccionar con rapidez suficiente ante los movimien-tos de la imaginación, que se dan en los términos de la pura sugerencia,estimulándola al mismo tiempo: poniéndose a su servicio hasta dialogarcon ella; el lenguaje informático se muestra de hecho idealmente aptopara transmitir mensajes bien acotados, concretos y terminados, no tantopara recibir y desencadenar con viveza imágenes vagas y en movimiento,sometidas a procesos de continua discusión y transformación, o meras evo-caciones y sugerencias.

El papel del ordenador, en definitiva, no está tan claro en el tramo inicialdel proceso de confección de propuestas proyectivas en el que prevale-cen el boceto y el esbozo; compite poco y mal con el encajado básico tra-dicional, con el tanteo gráfico manual y con su idoneidad para el contras-te incipiente y tentativo de posibles soluciones: y no digamos si se trata deir dando forma mínima y provisional a ideas figurativas aún muy vagas amedida que se van perfilando y decantando, a base de irlas realimentan-do poco a poco con sucesivas insinuaciones a deducir a su vez de los argu-mentos de los programas, las intenciones y la experiencia, o de compararrápidamente opciones globales alternativas.

La infografía se incorpora al proceso de ideación en un momento posteriory, significativamente, la denominada animación gráfica puede resultar aestos efectos ‘delatada’ por su propio título: una cosa es el dibujo o elesfuerzo gráfico empleado en ‘ilustrar’ o ‘animar’ un proyecto a posteriori yotra aquél en que se resuelve operativamente su creación o producción.

La eficacia de los medios informáticos en las últimas fases del proceso detal producción —del trabajo de proyecto— resulta ya sin duda indiscutible,está bien clara: el ordenador, sobra decirlo, ofrece ventajas enormes y evi-dentes de cara al archivo y el procesado de información a todos los nive-les, incluida la ejecución de variantes y la ulterior introducción de modifi-caciones en los planos y documentos gráficos. Pero resulta más discutiblesu capacidad de responder a las necesidades de las primeras fases deldiseño, casi siempre intuitivas y de tanteo y aproximación.

No es raro incluso oir en medios profesionales que sólo vale la pena pasaral medio informático, para optimizar la inversión de tiempo y de esfuerzo ypara no dejarse condicionar en exceso por la rigidez inevitable de sus ruti-nas, una vez se haya definido exhaustivamente el diseño (por ejemplo,cuando éste se encuentre perfilado ya a nivel de Proyecto Básico).Obviamente, aquí ‘definido’ significa ‘dibujado’: los medios informáticosahorran en principio el trabajo del delineado a tinta; pero no tanto, en rea-lidad, el encajado técnico y a escala del dibujo tradicional a lápiz.

Por cierto que sin duda, a su vez, la medida en que la rigidez de las rutinasdel ordenador condiciona efectivamente las operaciones creativas —parabien y para mal— merece un estudio monográfico. De entrada ha deobservarse que si las condiciona de hecho, entonces también «las dirige» einfluye positivamente en ellas. Quizá sea pronto aún para disponer de resul-tados contrastados; no es difícil sin embargo intuir que, si bien la informáti-


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ca favorece el ensayo de esquemas y sistemas compositivos basados en laseriación y repetición de elementos, y toda clase de prueba, tentativa oexperimentación con ellos, tiende al mismo tiempo a restringir la frescura yagilidad de las primeras fases del proceso de ideación, tradicionalmenteinformales y guiadas por la mano: en definitiva, de la parte más íntima ypersonal del trabajo del proyecto.

La consideración de los fines y la atención a la dimensión proyectivadel dibujo

Pero hablábamos de la necesidad de subrayar aquí y ahora la medida enque incluso los procedimientos de expresión tradicionalmente asignados ala materia de Dibujo Técnico poseen una dimensión proyectiva inalienable,y en rigor fundamental, más allá de su obvia vocación instrumental.

Según vimos, no parece sencillo determinar con exactitud —«en abstracto»,en el terreno conceptual— los límites de la disciplina de Dibujo Técnico conrespecto de los correspondientes a las de Análisis de Formas. La diferencia-ción de ambas materias se basa fundamentalmente en la atención a losmodos o medios empleados —en un doble sentido: a los modos de dibujarprimados en la docencia y al dibujo como medio e instrumento para el tra-bajo del arquitecto—, no tanto en la consideración de los fines o de losobjetivos perseguidos en último término.

En realidad, bajo la perspectiva que determina la consideración de losfines, el dibujo —de acuerdo con lo dicho— en sí es siempre ‘análisis’, y elanálisis a su vez no puede prescindir del denominado «dibujo técnico», nopuede en absoluto despreciarlo o marginarlo.

Toda interpretación gráfica de un modelo arquitectónico tiene como refe-rencia necesaria su materialidad física, y en consecuencia su restitucióngráfica objetiva; y todo proceso de ideación redunda en una formalizaciónque precisa ser definida exhaustivamente para alcanzar no sólo un mínimogrado de verosimilitud sino incluso algún grado de rigor en sí: alguna posi-bilidad real.

Apuntábamos al respecto que el dibujo en general, cuando tiene un refe-rente arquitectónico, exige en sí efectivamente el análisis: desarrolla unalabor de interpretación que es siempre por principio proyectiva; ‘pasa’ porfuerza por la interpretación y el análisis de las mismas formas que evoca ore-produce: lo realiza ya de hecho, lo lleva a cabo en tanto dibujo; poseesiempre una dimensión al mismo tiempo interpretativa, analítica y proyecti-va.

Por otro lado, si el dibujo técnico es ya en sí siempre interpretativo y analíti-co, a su vez el «análisis de las formas» —en el marco de la docencia en eladiestramiento gráfico del estudiante de arquitectura— se desarrolla amenudo según las pautas de lo que, en esa primera aproximación, identifi-cábamos como el dibujo técnico.

Proyección y proyectividad ‘suplementaria’ del dibujo técnico

Pero acaso hay más: puede que el dibujo técnico posea en el ámbito dela arquitectura una proyectividad y una virtualidad anticipatoria y formati-va especial, ulterior o añadida, suplementaria, en función de su condiciónde medio e instrumento verdaderamente indispensable en y para el desa-rrollo de las tareas de proyecto.

PARTE TERCERA

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Se trata de considerar el «valor añadido» derivado de su necesidad que eldibujo técnico pudiera llevar incorporado. Su margen de eficacia a efec-tos interpretativos, críticos y proyectivos no puede en último término sinoresultar correlativo de su protagonismo indiscutible en relación con la defi-nición de la arquitectura y, en general, en el marco de todo ejercicio deideación y composición.

En realidad, es un hecho que, si bien el dibujo a mano alzada es decisivo yfundamental en el terreno docente por cuanto prepara al individuo paramanejarse en el mundo de las formas y expresarse gráficamente, la mayorparte de la producción gráfica visible o conocida de los arquitectos a lolargo de la historia —y esto se cumple también en las actuales circunstan-cias— tiende más bien a ajustarse a las pautas del dibujo técnico. La obser-vación es importante, y sin duda ofrece pistas significativas de cara a lamaduración de los planteamientos pedagógicos.

Tal es precisamente la cuestión: el del dibujo técnico constituye un campomucho más abierto y amplio de lo que puede parecer si se considera sóla-mente su indispensable e importantísima dimensión instrumental, en el sen-tido estrecho de la palabra; un campo abierto a la ideación y el discursoproyectivo, a los que ofrece un margen y espacio muy notables. Esteencuentra al cabo en el dibujo técnico un medio idealmente disponible ya la vez dispuesto, abocado a un diálogo creativo del que no sólo acogepasivamente el resultado sino que espera y aun provoca la ocasión.

En cierto sentido por ejemplo, dada su alta exigencia, este dibujo ‘tira’ dela idea formal germinal o nebulosa llevándola hacia su progresiva defini-ción. De ahí que «enseñe construcción» y ayude a la ideación intervinien-do activamente en ella.

Advertirlo, por otra parte, lleva a adentrarse además en un terreno de suti-lezas que conduce a distinguir unas representaciones de otras, por muchoque todas se muevan en las mismas claves de rigidez, abstracción y anoni-mato que distinguen al dibujo técnico; aunque las variaciones se restrinjanmuchas veces a los límites de un margen de maniobra muy estrecho, todoslos dibujos son tipológicamente diferentes y están siempre personalizados.

Esto, desde luego, lleva a reconocer una importancia creciente a los deta-lles más nimios y acaso aparentemente irrelevantes de la ejecución y en elterreno de los criterios gráficos. La elección de los trazos, la composición dela lámina, la rotulación e inserción de textos, la denominada valoración delas líneas, la selección de imágenes o documentos, y sobre todo porsupuesto la de la información y los pormenores de su codificación, consti-tuyen ingredientes variables que determinan un abanico infinito de posibili-dades: éste encierra todo un enorme margen de maniobra para la inten-ción y la expresión, y está directamente relacionado con el espacio espe-cíficamente reservado para el discurso del proyecto y la ideación.

Arquitecturas dibujadas y nuevos horizontes del debate sobre grafismoy proyecto

Es sin duda la aludida proyección o proyectividad peculiar o ‘añadida’ deldibujo técnico lo que explica en buena parte, en fin, el nuevo protagonis-mo que le han venido a reconocer algunos de los recientes exponentes sin-tomáticos del debate disciplinar.

Hemos aludido de hecho ya al significado de algunos de los episodios mássonados y espectaculares de entre los últimamente producidos o acaeci-dos en el marco de la discusión de opciones y alternativas de vanguardia


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siempre viva en el terreno de la proyectación: desde el fenómeno de las«arquitecturas dibujadas» hasta la tan traída y llevada ‘deconstrucción’.

Estos fenómenos obedecen sin duda a un conjunto de razones de diversaíndole que, si bien largo y complejo, sería interesante rastrear. No hay quedespreciar, por ejemplo, la incidencia que poseen en su desarrollo las ame-nazas que la profesión en general percibe hacia su status tradicional porparte de un mundo cambiante que ya restringe enormemente al arquitec-to sus oportunidades de trabajo, imponiéndole a la vez un severo esfuerzode rigor profesional y de adaptación a las nuevas condiciones laborales—dependientes del momento que vivimos del vertiginoso dinamismo delmercado—, incluidas la necesidad de asumir funciones y responsabilidadescada vez más exigentes y la de aceptar y asimilar los mecanismos de lacompetencia más agresiva e implacable.

A esta crisis se suma además, frente a los optimismos programáticos delMovimiento Moderno, la de la propia fe en la arquitectura que se observano sólo en la sociedad sino incluso en sus teóricos guardianes: en los propiosarquitectos; ambos elementos se dan en paralelo, resultan sintomática-mente concurrentes.

Por fin, este estado de cosas desencadena una reflexión introspectiva de ladisciplina del proyecto interesada sobre todo en sus propias leyes, en suspautas o reglas internas, lo que da pie en la cultura profesional a una deri-va experimental que a menudo acusa un progresivo autismo y ensimisma-miento4 .

En el marco de dichos episodios y en relación con esa misma deriva, entodo caso, el tema de discusión ha sido en buena medida el de los límitesy la especificidad del lenguaje gráfico como soporte, estímulo y aun obje-to posible y hasta apropiado e inevitable de los procesos de ideación enarquitectura.

Y de hecho, las reflexiones que con tal ocasión se han venido a suscitar enrelación con este asunto han puesto evidentemente de relieve la medidaen que el dibujo, e incluso un tipo de dibujo que inicialmente responde alas características del ‘técnico’, puede constituirse en ocasión real, mediopreferente y aun desencadenante auténtico de la ideación arquitectóni-ca.

Sin duda resulta determinante a estos efectos la capacidad de definir pro-ductos arquitectónicos —de identificarlos y concretarlos, en el sentido dedarles realidad, siquiera en fase de proyecto— que corresponde al dibujotécnico. Si el dibujo de concepción y a mano alzada remite a las etapasiniciales de la ideación, el dibujo técnico aparece directa y fuertementeligado a la culminación del proceso en que consiste, proceso al que portanto apunta y remite con particular marchamo de globalidad.

Un acercamiento conceptual al espíritu de la eventual asignatura deDibujo Técnico, en definitiva, está llamado a trascender el plano de su sen-cilla y natural identificación tradicional: no para volverse contra ella sinopara verla con perspectiva, abundando en la identificación de las metas ylas funciones o virtualidades últimas de su docencia —y en último términodel dibujo como tal—, de cara a definir con mayor precisión, esencialidady rigor sus objetivos y sus métodos.

Importa subrayar a este propósito, acaso por contraste, la medida en queel denominado dibujo técnico no cumple un papel solamente subsidiario omarginal en relación con la ideación arquitectónica, ni puramente proce-dimental o auxiliar de cara al aprendizaje de la arquitectura como oficio ydisciplina constructiva. Por el contrario, ha de asumir el grado de protago-

PARTE TERCERA

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4 Me he detenido algo más enla consideración de este asunto en Lalógica del ‘Post’. Arquitectura y culturade la crisis, cit., cap. 3.

nismo que le corresponde, oculto muchas veces bajo una imagen reduc-cionista de su instrumentalidad, que es precisamente —de alguna mane-ra— proporcional a ese protagonismo y correlativa de él.

Este es en fin, en buena medida, el núcleo de la autorreflexión teórica a laque hoy por hoy la disciplina del dibujo aparece sometida en relación conla enseñanza de la arquitectura: es a partir de aquí como cabrá afirmar lareferencia al proyecto presente en toda ejercitación gráfica, y por tantotambién en su docencia; y será la detección y aclaración del verdaderoalcance de esta fundamental referencia al proyecto la base sobre la queempezar a construir y vertebrar una actitud teórica cabal, y una disposiciónpráctica a un tiempo rigurosa y suficientemente flexible, ante las vicisitudesy los cuestionamientos a que la docencia de la expresión gráfica se ve dehecho abocada en los últimos tiempos en el ámbito de la arquitectura.

Lenguaje gráfico e introducción a la construcción

Precisamente sobre la base de su íntima conexión con la culminación delproceso de definición del proyecto, el dibujo remite asímismo a éste comointroducción a la disciplina de la construcción, a que a su vez apunta comotal en tanto aspira a su ejecución o realización.

Veíamos ya, de hecho, que de esos mismos episodios recientes del debatedisciplinar descritos o aludidos previamente podía deducirse, en ciertamanera, la importancia de una orientación o un ajuste de los tipos de gra-fismo que los haga capaces de incorporar con rigor las consideracionesconstructivas, una cierta iniciación a las cuales han de asumir por fuerzacomo tarea específica, en consecuencia, las enseñanzas gráficas en elámbito de la arquitectura.

La experiencia de la docencia del dibujo en el inicio de la carrera demues-tra el alto grado de protagonismo que corresponde de hecho a las consi-deraciones constructivas en relación con el conjunto de las explicacionesdel profesor, la cantidad de tiempo que consumen. Sin duda es lógico quesea así, habida cuenta de las obvias carencias de los alumnos, todavía noiniciados en la arquitectura ni familiarizados con sus métodos, en el aparta-do de los conocimientos técnicos.

Todo aprendizaje del lenguaje constituye una introducción a su significadoy a sus condiciones de uso. El dibujo técnico se aplica en arquitectura enúltimo extremo a la definición de construcciones arquitectónicas, con loque su aprendizaje lleva necesariamente consigo una familiarización con ladisciplina que las rige.

La iniciación a la construcción a que nos referimos aquí, en todo caso, nose refiere a una docencia previa o paralela a la del dibujo sino a unadocencia implícita en la de éste y totalmente indisociable de ella, consis-tente en una familiarización progresiva del alumno con los materiales y lastécnicas y los sistemas constructivos, y en definitiva con su lenguaje.

La casuística es bien clara: quien dibuja un alzado necesita tener un cono-cimiento mínimo de los materiales que lo componen, de las solucionesconstructivas empleadas, etc.; y quien representa una planta o sección hade cerciorarse de los espesores de los paramentos cortados y de su justifi-cación o explicación. No cabe dibujar con rigor aquello que no se conocey comprende: lo que no puede describirse con una mínima seguridad, conla solvencia indispensable.

Quizá este aspecto de la formación implícita en la propia docencia del


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dibujo merezca ser hoy advertido y progresivamente destacado: sin dudala previsible compresión próxima de los contenidos de la carrera lleva aaquilatar y optimizar los esfuerzos pedagógicos, empezando por arrumbarlos inconvenientes de entender las materias como mundos autónomos ocompartimentos estancos.

El aprendizaje del oficio y el dominio de la disciplina gráfica

El dominio de la solvencia gráfica tradicionalmente asignada a las asigna-turas de Dibujo Técnico, en definitiva, se demuestra fundamental en el pro-ceso de formación del arquitecto; funciona idealmente de diversas mane-ras, básicas y necesarias, de cara al aprendizaje del oficio:

—proporciona al estudiante un instrumento de trabajo indispensable, devigencia permanente y de evidente utilidad inmediata;

—le sumerge en el discurso proyectivo, al ejercitarle en claves discursivasque son preparatorias y aun coincidentes con las que determinan el pro-ceso de ideación, y al introducirle en la esfera del diálogo de grafismo yproyecto, decisiva en relación con el estímulo y el fin de tal proceso;

—le inicia en la ciencia o en el arte de la construcción, en la medida enque le obliga a preguntarse con rigor por los objetos de su esfuerzo derepresentación.

El aprendizaje del dibujo técnico, en definitiva, demuestra poseer una efi-cacia directa en diferentes líneas y bajo diversos aspectos, cubriendo suce-sivos aspectos nucleares y complementarios del gran proceso de forma-ción que al fin y al cabo constituye la preparación para el desarrollo de lasoperaciones proyectivas.

Pero quizá se trata de subrayar todavía, en último lugar, lo más evidente detodo: que al fin y al cabo constituye una disciplina cabal, establecida,canónica, protocolaria; sometida a unas leyes estables y relativamente rígi-das, correlativas de su carácter abstracto, universal y convencional y enconsonancia con él.

El aprendizaje del manejo del dibujo técnico arquitectónico puede asimi-larse por tanto al aprendizaje de un idioma, con sus normas, su estructura ysus eventuales conjugaciones: exige el del código que lo rige, la compren-sión de sus claves y la familiarización con ellas hasta dominarlas y emplear-las con soltura.

Tal será sin duda, junto con el de la capacitación personal de los alumnospara la autoexpresión y la ideación gráfica genéricamente consideradas,el primero de los objetivos de la enseñanza del dibujo en hacerse explícitoen el terreno práctico. Trataremos a continuación de avanzar un desarrollomás concreto de los contenidos de su docencia a partir de los plantea-mientos apuntados.

No obstante, se impone seguramente aquí insistir en algo que no por obvioe implícito en lo dicho debe quizá aún darse por supuesto: en la necesidadde aquella capacitación en la autoexpresión gráfica de los alumnos, comoincluso condición para la asunción cabal por su parte de la propia discipli-na del dibujo técnico.

PARTE TERCERA

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La expresividad personal y la capacitación gráfica del individuo comotarea global y objetivo único

La capacidad o capacitación gráfica global del individuo constituye enefecto, sin lugar a dudas, el marco en que encaja idónea y aun necesa-riamente el aprendizaje del dibujo técnico y la adquisición de la corres-pondiente disciplina gráfica.

La capacitación personal de los alumnos para la autoexpresión gráfica, dehecho, no sólo no es separable en rigor de su entrenamiento en el manejode las pautas codificadas del denominado dibujo técnico, sino que consti-tuye verdaderamente el marco en que éste es fructífero y hasta posible ensí. El dominio del lenguaje y la disciplina del dibujo técnico, al cabo, exigeel de la expresión gráfica en general y cabe y tiene sentido realmente enel marco de su despliegue.

El conjunto de lo ya argumentado sobre las modalidades de dibujo asig-nables a la docencia de las diversas asignaturas tradicionales del Area deConocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica, así como acerca de laproyectividad intrínseca de todo dibujo, viene en definitiva a subrayar launidad de la experiencia gráfica y la íntima comunicación y conexión desus diversas modalidades; y lleva a tratar de superar algunas fronteras tra-dicionalmente establecidas entre unas y otras por motivos funcionales ycon base en apreciaciones tan lógicas como meramente pragmáticas y,en cierto modo, teóricamente superficiales.

Lo dicho a propósito de la autofinalización y la proyectividad de todo ejer-cicio gráfico lleva en efecto a destacar la unidad radical de la experienciagráfica considerada en términos generales, entendiendo la necesidad deenvolver en todo momento la adquisición de la disciplina del dibujo técni-co como algo que tiene sentido —y por tanto ha de darse— precisamenteen el marco de una ejercitación sin limitaciones, abierta a todas las moda-lidades de la expresión gráfica como tal, tanto en general como referida oaplicada a la arquitectura.

Esta ejercitación abierta, entre otras cosas, servirá para contextualizar elesfuerzo en la adquisición de dicha disciplina; y en definitiva, es necesariapara establecer y afianzar desde el principio la continuidad entre los pro-cesos de ideación y representación, poniendo a punto los engranajes deldinamismo en que por fuerza habrán de enmarcarse a la hora de abordarlas tareas proyectivas.

En último extremo, las pautas convencionales del dibujo técnico podríanser vistas como una cierta prolongación profesional de la propia expresivi-dad gráfica personal: bajo este punto de vista, no vendrían sino a culminarla potencialidad real de ésta, genéricamente considerada, optimizando yconcretando su virtualidad operativa y comunicativa.

Otra cosa es que, al tratar de determinar y detallar los contenidos docen-tes propios de las materias gráficas de la carrera, haya de hacerse un énfa-sis más explícito en esas pautas convencionales: esto responde desdeluego, en todo caso, más a su carácter específico y pautado que a unaeventual afirmación de su centralidad real o —por supuesto— de su merasuficiencia o exclusividad.


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Una vez planteados el horizonte y los fines fundamentales de la docenciadel dibujo, se impone sin duda tratar de hacerlos redundar en contenidospedagógicos susceptibles de ser eventualmente recogidos en un proyectomás concreto de programas y de métodos.

A estos efectos, parece que es precisa todavía una detención mayor en lasdeterminaciones teóricas de la disciplina del denominado dibujo técnico,en tanto a la vez conceptual y específica, y en consecuencia susceptibley merecedora de una atención expresa de carácter general en el terrenode los planteamientos y programas docentes.

El orden del discurso

A estos efectos, lo primero que hay que observar es la dificultad de secto-rizar con contundencia la materia del análisis, habida cuenta de que latotalidad de las dimensiones e implicaciones del dibujo como actividad uoperación están presentes siempre en todas y cada una de sus expresiones,por sencillas y elementales que sean.

Parece posible, con todo, encontrar una cierta lógica en la secuencia queavanza de los temas básicos y los significados más inmediatamente ase-quibles a aquéllos que resultan de su elaboración más acabada y comple-ja. Puede valer, por ejemplo, empezar por la insistencia en los rudimentosconceptuales y operativos de la disciplina gráfica como tal, para despuésabundar poco a poco en la atención a los significados que encierra y laproyección que posee en último extremo, así como a sus consecuencias detodo orden, aun a sabiendas de que al mismo tiempo no cabe dejar paradespués esa atención y hay que abonarla y cultivarla desde el principio.

Ya se adivina que, según se apuntó desde el inicio, la docencia del dibujoha de consistir básicamente —con carácter general— en una ejercitacióngráfica insistente y perfectiva de los alumnos guiada por una continua asis-tencia del profesorado. Es claro en fin que, si bien no cabe que éste habledesde el primer día de clase de las últimas implicaciones conceptuales deltema de la narración gráfica, ha de apuntar en cambio desde el principiola necesidad de cuidar al máximo el orden, el rigor y la composición de lasláminas: desde los márgenes del papel hasta la rotulación, la selección deimágenes y su distribución y las consiguientes relaciones de maquetación.

Se trata sin duda de distribuir y modular con cuidado los énfasis teóricos yel nivel de desarrollo de las explicaciones sobre las actitudes ante el dibujoque desde el principio se impone cultivar e inculcar: dichas explicacionesse refieren a asuntos siempre por fuerza presentes en el ejercicio de repre-sentación, implícitos en él; pero deberán ir completándose al hilo de losdiversos ejercicios, haciéndose presentes paulatinamente a lo largo delcurso.

El caso, al fin y al cabo, es que esto afecta del mismo modo a todo inten-to de exposición ordenada de los contenidos teóricos de tal docencia: res-ponderá al tratamiento sucesivo de los diversos temas o aspectos inevita-blemente concurrentes en el dibujo, en todo dibujo, pero susceptibles deser tomados uno a uno en cada caso como objeto de atención funda-mental.

PARTE TERCERA

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9 LA DISCIPLINA DEL DIBUJO TÉCNICO

Bajo este punto de vista, y sobre el fondo de lo dicho en relación con la uni-dad radical de la experiencia gráfica como tal, así como de la necesidaddel fomento y cultivo básico de eso que cabría denominar la expresividadgráfica personal como marco real del aprendizaje de la disciplina del dibu-jo técnico, hay que comenzar sin duda por la identificación de los códigosde representación disponibles en arquitectura, así como de la naturaleza yel modo del acceso a su manejo y dominio.

Los códigos gráficos: de la semiótica, la semántica y la sintáctica a lapragmática

Pero se impone aún, al respecto, una observación general cuyo sentidosubyace en el conjunto de lo dicho hasta el momento y que, precisamen-te, afecta de algún modo a su fundamento y orientación.

Según hemos visto, los códigos de representación empleados en el dibujotécnico son conceptuales, abstractos, convencionales y universales; sonpor tanto lógicos y racionales, y en definitiva asequibles y susceptibles deser aprendidos, al tiempo que en consecuencia fijos y estables.

Todos esos elementos están imbricados entre sí según una lógica en princi-pio clara y determinante. La natural convencionalidad de los códigos grá-ficos propios del dibujo técnico los dota en efecto de alcance y validez uni-versal, al tiempo que los hace susceptibles de aprendizaje.

El dibujo técnico constituye en todo caso el manejo de un lenguaje codifi-cado, cabal, que admite incluso ser parangonado eficaz y exitosamentecon el lenguaje oral y escrito. Su estudio remite al fin y al cabo a una semió-tica, una semántica y una sintáctica específicos que cabría desarrollar connotable profundidad y extensión, particularmente al hilo de las aportacio-nes contenidas en los discursos semiológicos y estructuralistas, tan en bogaen todas las áreas del pensamiento y la cultura en las últimas décadas.

La elaboración de esas perspectivas semiótica, semántica y sintáctica enrelación con el lenguaje gráfico resulta sin duda de interés, e incluso de laprimera importancia desde el punto de vista de la fundamentación teóricadel objeto de la actividad del dibujo técnico. No obstante, y ésta es lacuestión, quizá resulta más difícil encontrarle un espacio suficiente en ladocencia de la carrera; y no sólo por la limitación del tiempo disponible,sino sobre todo por su finalidad fundamentalmente heterónoma —basadaen la referencia al proyecto, visto como producto y como la actividad uoperación de la que se deduce: de su planteamiento entre preparatorio einstrumental, en el sentido más amplio de la palabra—, y debido a su clarae irrenunciable vocación práctica.

Acaso aquellos discursos semiológicos y estructuralistas redunden al cabo,en efecto, en formulaciones y percepciones que no inciden demasiadodirectamente en la explicación y orientación de la acción real. Cuando sedispone de un espacio de tiempo muy reducido para enseñar a expresar-se a los alumnos, es difícil reservar una parte importante de él para abun-dar en los detalles de la estructura técnica del lenguaje como tal, más alláde la referencia a algunos rudimentos elementales.

Precisamente, quizá la presunta crisis histórica global de esta clase de dis-cursos, tal como es percibida y declarada con profusión y a todos los nive-les en el mundo cultural contemporáneo, resulte correlativa del papelenmarcante y el lugar adjetivo que cabe asignarles razonablemente en elmarco de nuestra docencia e investigación, habida cuenta de su caráctertípicamente aplicado. No es casual, al fin y al cabo, la evolución de los inte-


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reses teóricos que se deducen de esos mismos discursos, últimamente cen-trados en la atención a la perspectiva pragmática: en la ‘ciencia’ de lapragmática en general, si bien no menos que —sigificativamente, y valgala redundancia— en la pragmática de su propia vertebración5 .

Un enfoque praxiológico

Al hilo de su tácita consagración de dinamismos sin retorno como el del«análisis interminable», el «psicoanálisis del psicoanálisis» y la «semiología dela semiología», los discursos semiológicos y psicoanalíticos han terminando,a los ojos de los propios herederos declarados de sus representantes másvisibles en nuestra escena filosófica y cultural, cerrando ‘definitivamente’ —a nivel teórico— el acceso al discurso de la decisión referida a la acción.

La deriva que esos discursos han venido experimentando hacia perspecti-vas anguladas en torno a la idea de pragmática resulta de hecho sinto-mática, al tiempo que a su vez enlaza con la cuestión de la racionalidadpráctica que hemos fijado aquí como uno de los ejes de nuestra reflexión.No obstante, el asunto está en la medida en que la paradoja nuclear a quese enfrentan se demuestra no soslayable ni superable sino a costa de uncambio de perspectiva que cuestione su inicial dirección y rumbo

No cabe pasar del plano analítico al constructivo o proyectivo sin la inter-vención de una decisión, intervención que la absolutización del discurso dela crítica analítica habría imposibilitado. La derivación de la teoría lingüísti-ca hacia perspectivas especulativas definidas en torno a la idea de prag-mática da cuenta, al fin y al cabo, de la imperiosa necesidad que el dis-curso cultural contemporáneo experimenta de alcanzar el plano de laacción, de hacerse cargo de ella, cosa imposible si no se cuenta con unainstancia relacional del tipo de la que constituye justamente la aludida ideade «razón práctica», como posibilitadora de una vía de contacto real entreel plano de la teoría, la especulación y el análisis con el de la praxis real.

En último término, diríamos abreviando al máximo, el discurso del análisis enel terreno disciplinar tendría su límite en la «obligación diaria de actuar»,paralela a la tafuriana «obligación de construir» que en el terreno de laarquitectura fija una frontera los discursos del análisis y de la crítica y el ejer-cicio de las labores creativas6 . Tal sería por otra parte el modo de hacersitio a la dimensión o carga propiamente proyectiva que posee necesaria-mente el mismo análisis como tal.

Ella nos insta en definitiva a primar a propósito de las estrategias docentesel «momento de la praxis», cosa que a su vez enlaza idealmente con el con-junto de lo dicho en relación con temas como el de la ‘anterioridad’ delhacer, característica del acceso general del hombre a su medio, vistacomo fuente y lugar del aprendizaje.

Sistemas de representación

El lenguaje del dibujo técnico remite de entrada en todo caso a la disponi-bilidad de una serie definida de sistemas de representación, tradicional-mente estudiados en las asignaturas de Geometría Descriptiva: acotado,diédrico, axonométrico y cónico.

Cada sistema de representación tiene sus propias leyes, que es precisodominar. Y ha de asumir funciones e implicaciones específicas. Todos tie-nen en común que se centran en la definición del objeto, cuyo conoci-

PARTE TERCERA

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5 He abundado algo más en lacuestión en La lógica del ‘Post’.Arquitectura y cultura de la crisis, cit.,cap. 3.

6 Cfr., a este respecto, el prólo-go de TAFURI, M., La esfera y el labe-rinto. Vanguardia y arquitectura dePiranesi a los años 70, Barcelona1980.

miento y manipulación pretenden facilitar; sirven para la representación deobjetos acabados en el doble sentido de la expresión: entran en juegorecogiendo y plasmando indicaciones y datos relativos a su definición, indi-caciones y datos que se deducen de ella, y a la vez actúan como mediopara tantearla y fijarla en el marco del consiguiente discurso proyectivo.

Eso sí, lo hacen de distintas maneras, con un tipo de grafismo que encierraimplícitamente intencionalidades diferentes y posee en cada caso virtuali-dades particulares, objeto —como vimos— de un interés específico a su vezrevelador y sintomático en momentos sucesivos de la historia.

Se entiende, en el plano pedagógico, que las bases científicas y técnicasde funcionamiento de tales sistemas de representación se conocen yamerced a la docencia en la materia de Geometría. Se trata ahora deemplearlos aplicándolos al discurso analítico y de proyecto en arquitectu-ra, en el marco del proceso de aprendizaje de la carrera, dirigido al logrode la capacitación profesional.

La dominancia del diédrico y las llamadas proyecciones planas

A estos efectos, se impone de entrada «... diferenciar entre los sistemas ade-cuados para el análisis de los objetos (diédrico, acotado, axonométrico) ylos propios de su visualización (perspectivas, sombras)»7 . Cada uno de lossistemas de representación cumple con el cometido general de «represen-tar, resolver y restituir» que constituye su condición, pero el análisis compa-rado de sus metodologías específicas pone de manifiesto una clara inter-dependencia en la que se significa el diédrico como rigorizador de los fun-damentos operativos generales»8 ; el estudio de las diferencias de agilidadoperativa, y por tanto de aplicación, que existe entre los diversos sistemas«... pone de manifiesto el carácter dominante del diédrico que, por unaparte, establece la racionalización general de la representación, y por otra,crea sus específicas figuras sintéticas que permiten el estudio de la geome-tría de las formas»9 .

El sistema diédrico aplicado al objeto arquitectónico es casi siempre el lla-mado «diédrico directo», habida cuenta del factor de estabilidad que enarquitectura fija el diedro de referencia a partir de la vertical gravitatoria; ylas figuras sintéticas que genera constituyen las llamadas proyecciones pla-nas: las plantas o cortes horizontales, los alzados, elevaciones o fachadas ylas secciones o cortes verticales, que resultan de la aplicación de la pro-yección cilíndrica al objeto de cara a las labores de representación.

Los procedimientos del llamado sistema acotado podrían caber acaso eneste mismo apartado; al fin y al cabo, se basan también en la proyeccióncilíndrica: «Sus dibujos y trazados, hecha abstracción de su característicaoperatividad numérica, se identifican plenamente con la síntesis gráfica dela planta»10 . El sistema de planos acotados posee en todo caso utilidadesespecíficas; resuelve con el recurso al concepto de curvas de nivel la repre-sentación de superficies no geometrizables —particularmente las del terre-no—, permitiendo trabajar con ellas gracias a su aludida operatividadnumérica. Su uso y enseñanza en las Escuelas, no obstante, se reducemuchas veces a la mínima expresión11 .

El hecho es que, basadas en la proyección perpendicular del volumensobre el plano, y a la postre sobre el diedro de referencia, las proyeccionesdiédricas combinan una gran dosis de simplicidad y naturalidad, y una rela-tiva facilidad y comodidad de lectura y de uso, con un notable grado defuncionalidad y una rigidez abstracta y normalizadora en sus leyes demanejo y confección.


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7 SÁNCHEZ GALLEGO, J. A.,Geometría Descriptiva. Sistemas deproyección cilíndrica, cit., p.14.

8 Ibidem, p.163.

9 Ibidem, p.151.

10 Ibidem.

11 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M.,Método y aplicación de la representa-ción acotada, Sevilla 1989.

Concretamente, las proyecciones planas reproducen a escala y de mane-ra objetiva las proporciones y medidas reales del objeto, así como la estruc-tura geométrica de su composición, con lo que aportan una informaciónexhaustiva e indispensable acerca de su forma, de utilidad directa para sudefinición y de cara a su análisis y eventual manipulación.

Las proyecciones planas poseen en definitiva una evidente eficacia: aun-que requieren de un previo esfuerzo de familiarización con su empleo, ofre-cen una imagen relativamente comprensible del objeto; y sobre todo, con-tienen una información objetiva y exacta sobre su forma que resulta inme-diatamente manejable: evitan los efectos derivados de las distorsiones ydeformaciones de la visión que dificultan captar proporciones y alineacio-nes, y resultan mucho más fáciles de componer y usar que un dibujo quequisiera reproducir directamente y como tal «lo visto». Al reproducir a esca-la las medidas y relaciones geométricas que organizan las formas de losobjetos, se prestan idealmente a ser usadas como el medio e instrumentoadecuado para afrontar su estudio y modificación.

El desarrollo de las proyecciones planas remite en todo caso a una argu-mentación específica que se impone atienda al tema de las relacionesentre ellas, sobre la base del significado peculiar que cada una posee:

—el documento gráfico de la planta aparece como correlativo de la inci-dencia del factor gravitatorio como elemento básico de la «estabilidad for-mal» de la arquitectura12 , dotado por tanto de una información particu-larmente significativa en tanto correlativa de la correspondiente al proce-so constructivo (que avanza de abajo arriba, ‘apilando’ en vertical), y deuna connotación narrativa de especial densidad e interés en relación conel concepto mismo (formal y teórico) del edificio, en tanto referida al pro-grama funcional y a los criterios de distribución de usos que refleja13 ; taldocumento aparece a su vez cargado de connotaciones específicas,como se sabe, en el caso de la planta de cubiertas (a menudo denomina-da «el quinto alzado») y la llamada planta de situación, que fija con parti-cular atención (si bien en parte entendiéndolas como ‘añadidas’ o ‘exter-nas’ a la propia composición de la forma) las relaciones concretas de laarquitectura con su entorno;

—por su parte, los alzados resultan documentos de carácter algo más sutily ‘ligero‘, en tanto meramente relativos al aspecto exterior y visible del volu-men; es relevante su condición de «frontera entre el dentro y el fuera», asícomo su relación con los accesos; en principio son varios y pueden resultarintercambiables (salvo que exista una dirección principal, en cuyo caso lafachada asumirá como tal las funciones de la representación y la imagen,con toda la carga de significado que esto comporta);

—a su vez, la sección remite de manera particularmente viva a la percep-ción del encuentro del volumen edificado con el perfil del terreno, así comoa la lectura del espacio interior y a la comprensión de su estructura14 ;

Ahora bien, las proyecciones planas son de comprensión sencilla paraquien posee una cierta «visión espacial» y, sobre todo, una mínima familia-rización con los sistemas de representación; esa sencillez puede ser másaparente que real en general. En efecto, la experiencia advierte de lasnotables dificultades que muchas personas no iniciadas ni introducidas enel mundo de la arquitectura tienen para leer los planos de proyecto.

La comprensión del sistema diédrico requiere en definitiva un proceso deaprendizaje y entrenamiento que sin duda ha de figurar entre los primerosobjetivos de la docencia en la expresión gráfica, consideración que a suvez nos introduce de lleno en la cuestión del recurso a la perspectiva, yaesbozada con anterioridad desde el punto de vista de su seguimiento his-tórico.

PARTE TERCERA

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12 Cfr. CORTÉS, J. A., La estabi-lidad formal de la arquitectura,Valladolid 1991.

13 Cfr. DUNSTER, D., 100 casasunifamiliares de la arquitectura delsiglo XX, Barcelona 1994, pp. 7-8.

14 Cfr. GUILLERME, J., y VÉRIN,H., «The Archaeology of Section»,Perspecta. The Yale ArchitecturalJournal, 25, 1989, pp. 226-257.

Las perspectivas cónicas y axonométricas

Frente a la inmediata utilidad para la definición del objeto que poseen lasproyecciones planas, en principio, las perspectivas buscan más ofrecerimágenes ilusionistas orientadas a facilitar una percepción global de losefectos de su presencia o su estructura espacial. Aun estando científica-mente construidas y conteniendo implícitamente, en consecuencia, unainformación rigurosa sobre la definición del objeto, no tienen como fin prio-ritario el hacerla patente y manejable; más aún, incluso la dan por supues-ta: la confección de perspectivas parte siempre de la existencia de lascorrespondientes proyecciones planas: el dibujo de perspectivas constitu-ye un ejercicio ulterior al de su determinación.

Hay que distinguir no obstante entre perspectivas axonométricas y pers-pectivas cónicas. Como es sabido, la propuesta renacentista de perspecti-va artificial contiene el principio racionalizador de la representación, que esal mismo tiempo la operación básica de la geometría proyectiva: proyec-ción desde un punto y sección de la radiación proyectante por un plano.Esta es la operación que dará lugar a los dos procedimientos perspectivos:cuando el vértice de proyección es un «punto propio» la figura proyectadaes una perspectiva cónica, y si es ‘impropio’ (si está «en el infinito») unaperspectiva cilíndrica o axonométrica15 .

Ambos procedimientos buscan confeccionar imágenes compuestas ymenos abstractas del objeto que aquéllas que aportan las proyeccionesplanas; pero lo hacen de manera muy diversa:

—la perspectiva cónica constituye «... un medio de expresión gráfica deprimer orden en campos profesionales que, como la arquitectura o lasingenierías, requieren para su desarrollo un sistema de representación queproporcione imágenes planas de clara filiación perceptiva»16 ; trata enefecto de dar una imagen realista del objeto, facilitando la percepción delos espacios y los volúmenes; su confección es relativamente engorrosa ylaboriosa y no da directamente indicaciones de medida: no muestra lascotas y relaciones geométricas en proporción real, sino a través de lasdeformaciones derivadas de la visión focal;

—la perspectiva axonométrica está de alguna manera, por su parte, amedio camino entre las proyecciones planas y la perspectiva cónica; tratade combinar las utilidades de ambos sistemas de representación: actúamostrando una proporción real (a escala) de cotas y medidas y facilitandouna lectura inmediata de las relaciones geométricas que rigen la composi-ción, pero también una imagen más clara y global del volumen.

Se impone al cabo, en relación con la axonometría, la consideración de lavisión e identificación racionalizadora que ofrece y a la que responde:entraña una abstracción en la que los elementos de la forma se ordenancartesianamente, la cual se demuestra idealmente apta para una arqui-tectura que se conciba sobre ese mismo modo o procedimiento de orde-nación formal.

De hecho, el uso de la axonometría guarda una cierta analogía con el dela maqueta, y se presta a representaciones en que se destaca la objetua-lidad del volumen edificado leída en clave abstracta, e incluso a menudosignificativamente deslocalizada, coherente con determinadas experien-cias de proyecto desarrolladas en claves formales características.

Dentro de la amplia gama de las posibles representaciones axonométricasde la arquitectura, destaca por sus peculiares características la denomina-da caballera frontal, que en realidad resulta de la combinación directa deproyecciones planas.


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15 Cfr. SÁNCHEZ GALLEGO, J.A., Geometría Descriptiva. Sistemasde proyección cilíndrica, cit., pp. 40ss.

16 Cfr. VILLANUEVA BARTRINA,L., Introducción a la perspectiva lineal,cit., p. 19.

En la caballera frontal, debido a la disposición de los ejes y a las escalasadoptadas, aparecen como frontales la planta y un alzado o una sección,con lo que, al tiempo que contiene toda la información diédrica, la imagenes tridimensional, si bien fuertemente abstracta; de hecho, explota un claroelemento de ambigüedad. Con todo, tanto por eso como por la cantidadde información que condensa y la intelectualización y autofinalizaciónplástica de la imagen que logra, presenta un especial atractivo para untipo de proyecto arquitectónico fundado en pautas de lenguaje paralela-mente cultas y abstractas.

La representación volumétrica: la confección de modelos

Acabamos de ver, en fin, las modalidades reales de la representación en elmarco del despliegue del denominado dibujo técnico, tal como lo hemosvenido entendiendo históricamente. Es obvio que la docencia ha de pro-ponerse lograr que los alumnos las conozcan, las dominen y lleguen amanejarlas con soltura, a base de ejercitarse en ellas al tiempo que las estu-dian en las materias de Geometría Descriptiva. Pero queda todavía lamodalidad tridimensional, aludida por cierto con respecto del modo de serde las axonometrías.

Ya hemos tratado en términos generales, en el capítulo anterior, de lasmaquetas y el modelismo como una opción concreta más de entre las queabarca el conjunto de las operaciones sustitutivas. Vista como la actividaddedicada a la reproducción de objetos a escala con cierta abstracción desus materiales —mejor: a la reproducción a escala de formas de objetos—,la modelística constituye desde luego un sistema de representación com-plementario.

Sin duda el modelo tridimensional logra una imagen más palpable del obje-to que representa, ayudando a profundizar en su análisis y comprensión y aabundar en el discurso proyectivo en cuyo marco el tal objeto pudieraconstituir un referente directo de ideación.

Los modelos, en todo caso, poseen según lo dicho unas características defuncionamiento y significado similares a las que veíamos en las perspetivasaxonométricas: sirven simultáneamente a la definición formal del objeto yal estudio de los efectos de su presencia y de su imagen y percepción glo-bal.

Eso sí, hay modelos y modelos: los hay más rigurosos y fieles y más expresi-vos y vagos, más objetivos o descriptivos y más ‘subjetivos’ e intencionales.Frente a las maquetas de inspiración tradicional que buscaban la repro-ducción más fiel posible en pequeño de una arquitectura dada, normal-mente su anticipación proyectiva, caben también los ejercicios de mode-lado experimentales y de carácter más personal que buscan efectos sub-jetivos de estímulo y evocación, cediendo al dibujo la misión de definir conposterioridad el proyecto o la materia del diseño.

Es claro en todo caso que aquí, en el marco de las distinciones fundamen-tales a partir de las cuales hablamos de la docencia y de su contenidoespecífico, caben tanto unas como otras: tanto aquéllas internamenteorientadas a la definición del objeto, de acuerdo con la línea o norma desu empleo a lo largo de la historia, como los modelos dedicados a la purasugerencia de una imagen capaz de actuar como referente de autoex-presión, o como instancia desencadenante de eventuales estímulos imagi-narios en las primeras fases del proceso de ideación.

A partir de aquí, cabría volver a referir cada una de estas dos tipologías a

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los modos gráficos asignados respectivamente, por tradición, al DibujoTécnico y al Análisis de Formas.

Desde luego, la maqueta incorpora o supone necesariamente un impor-tante grado de abstracción que es función del cambio de escala y dematerial y de su condición de referente de ensayo y comprobación internoal proceso de proyección. Lo dicho valdría sin embargo para sugerir un sig-nificativo criterio discriminador; y al fin y al cabo, establece el principio quevendría a determinar, por así decir, la «dimensión técnica» mayor o menorde una detrerminada representación, sea ésta volumétrica o no.

Bajo este punto de vista, en todo caso, la idea prepara la entrada en lacuestión siguiente: la de la definición del objeto o la «... reducción de laincertidumbre proyectual»17 como meta directa del dibujo técnico.

El medio y el fin: la definición del objeto y la disciplina del dibujo

El dibujo técnico, podría resumirse en último extremo, está siempre al servi-cio de la definición del objeto. Esta es su meta y su función inmediata.

Se trata de una idea elemental y evidente que, sin embargo, precisa serformalmente recalcada y expuesta con la correspondiente insistenciadidáctica, habida cuenta de la especificidad de que lo dotan y revisten dehecho —sobre el fondo de la amplia gama de las modalidades de laexpresión gráfica— sus funciones y utilidades indispensables.

Frente a otros tipos de expresión en los que pueden prevalecer fines diver-sos, la meta inmediata e ineludible del dibujo técnico es siempre en efectola exhaustiva definición del objeto: su descripción rigurosa y exacta, suabsoluta y total identificación.

Esta definición no es ni puede llegar a ser nunca completa, dada la pro-yectividad que hay en todo dibujo por muy instrumental que se lo supongao pretenda: el dibujo implica siempre un cierto grado de abstracción, quees también el de su mediación interpretativa (paralela a su dimensión cre-ativa, analítica y proyectiva). Pero la dificultad de lograr en rigor la cabaldefinición del objeto no hace que cese como objetivo prioritario y funda-mental, y aun como único objetivo ‘visible’: precisamente, dicha dificultadconstituye el marco de su afirmación como tal objetivo, apuntando al ver-dadero alcance de las dimensiones globales del ejercicio gráfico.

La imposibilidad de una fidelidad absoluta del ejercicio gráfico en la cap-tación y transmisión de la forma del modelo, y sobre todo de una absolutay exhaustiva correspondencia biunívoca entre dibujo y objeto, no contra-dice en todo caso lo dicho acerca del papel del dibujo técnico en elmarco de las tareas analíticas y proyectivas: tal papel está ligado a su fun-ción descriptiva, que precisamente le confiere un cierto poder decisorio ydiscriminador. De ahí que en definitiva, según lo dicho, se construya sobreel análisis e impulse la ideación, que la prolongue y tire de ella.

En fin, es claro que lo dicho establece una cierta gradación valorativaentre las diversas modalidades del dibujo técnico, privilegiando a unas conrespecto de las otras: pone en primer plano al sistema diédrico y las pro-yecciones planas, destacando su utilidad frente a las perspectivas.

Pero decíamos que el dibujo técnico está siempre al servicio de la defini-ción del objeto. Eso hace que en él sean fundamentales la voluntad des-criptiva en la intención del sujeto, y en definitiva la precisión y el rigor en laejecución. Se trata de algo que es propio y característico del dibujo técni-


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17 BAQUERO I BRIZ, M., «Losdepartamentos de Expresión Gráficaentre la autonomía y la dependencia»,en AA.VV., Actas del I Congreso deExpresión Gráfica Arquitectónica,Sevilla 1988, p. 14.

co y que ha guiado su docencia a lo largo de la historia. La asignatura deDibujo Técnico ha sido vista siempre como el lugar de una ejercitación grá-fica esforzada y verdaderamente exigente (y hasta difícil) desde el puntode vista del grado de exactitud y perfección a conseguir en su utilización.

Al mismo tiempo sin embargo, según ya hemos ido observando desdediversos puntos de vista, la mente y la mano proceden por vía de tanteo,de ajuste y corrección; y el dibujo constituye un lenguaje que hay queaprender y adquirir.

La docencia tendrá como primer objetivo, por tanto, la adquisición porparte de los alumnos de la disciplina del dibujo técnico, en el doble sentidode la expresión:

—se trata, por una parte, de que los alumnos cobren conciencia de la con-dición disciplinar del dibujo técnico: una materia de trabajo gobernada porun cuerpo normativo cabal del cual se deducen leyes estrictas y principiosmetodológicos precisos, y dotada de contenidos, implicaciones y significa-dos específicos;

—y por otra, de que al ejercitarse en ella (y con y a través de ella) se disci-plinen en el dibujo: que entiendan que la materia como tal apunta a undibujo necesaria y fuertemente disciplinado y, al fin y al cabo, trabajensobre la base de los principios del rigor conceptual y la precisión técnica.

Es decisivo, en consecuencia, insistir en la destreza y el dominio tanto de lasclaves conceptuales de los sistemas de representación como del manejodel grafismo que rige su empleo.

La precisión gráfica y el auxilio del ordenador

A este respecto, sin duda, el papel de los medios informáticos merece serde nuevo expresamente considerado.

Los ordenadores introducen un componente definitivo de precisión y rigoren el grafismo, con lo que pueden ahorrar parte de la fuerte exigencia tra-dicional de la asignatura en la técnica de la ejecución de los trabajos dedibujo requeridos en los procesos proyectivos. Sin embargo —y valga laobviedad—, las máquinas no hacen sino responder a las órdenes que reci-ben de sus usuarios, con lo que es preciso que éstos tengan formado el cri-terio. El hecho es que, tratándose de una disciplina práctica, tal criterio nose adquiere sino precisamente con la previa ejercitación personal —manual y desasistida— del individuo: con su esfuerzo en lograr por sí mismoaquello que luego, en su caso, podrá resolver fácilmente con los nuevosmedios.

Además, los ordenadores permiten trabajar con un grado de definiciónexhaustiva, a escala 1/1 e incluso por la vía de la ampliación; más aún: per-miten y aun obligan a hacerlo. Esta es justo la cuestión: el recurso a la infor-mática exige un suplemento de esfuerzo en lo relativo a la definición delproducto y el rigor del documento.

Esto es lo que hace, por cierto —según se dijo—, que quepa considerarpoco práctico el recurso a los ordenadores para la ejecución de represen-taciones gráficas mientras no se tenga suficientemente definido el proyec-to. Esas representaciones se construyen línea a línea, apoyando cada trazosobre los anteriores, de modo que es precisa desde el primer momento unadecisión prácticamente definitiva en lo relativo a la medida y posiciónexacta de cada uno de ellos, habida cuenta de su concatenación y su

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fuerte interdependencia; los elementos de la composición han de estarbien definidos y aquilatados para cuando se la quiera grafiar si se deseaoptimizar el gasto de trabajo y tiempo en el recurso a los procedimientosinformáticos.

El ordenador cumple ya evidentemente, bajo este punto de vista, una fun-ción de apoyo imprescindible. La cuestión está en si esto debe llevar areplantear los métodos y el alcance de la docencia tradicional en el dibu-jo técnico; lo hemos visto ya: de hecho, la disponibilidad de los medios infor-máticos ahorra fundamentalmente la tradicional insistencia de la asignatu-ra en la adquisición de la excelencia en el manejo de la técnica del deli-neado a tinta, hoy por hoy en franco retroceso.

La asistencia de los medios informáticos puede llevar incluso a valorar laconveniencia de prescindir de dicha técnica, limitando la docencia al ejer-cicio en el dibujo a lápiz: más sencillo de manejar, más asequible y cómo-do y más maleable a efectos de correcciones y rectificaciones. Se trataríaen todo caso de que esto no fuese en detrimento de las habituales cotasde exactitud y rigor en la representación propias de la docencia de la asig-natura, de claro interés didáctico: quizá la solución esté en apuntar a losfines dejando al alumno plena libertad en lo que hace a la elección de losmedios, en pedir exactitud y rigor con independencia de la técnica emple-ada en su ejercitación.

El acotado y la escala

El objetivo de la definición del objeto y de sus formas, en todo caso, depen-de de la fiel reproducción de sus relaciones geométricas y dimensionalesen el dibujo, cosa que ha de hacerse según una ley de proporcionalidad ala vez escrupulosa y estricta, claramente expresada y fácil de manejar.

No ha de olvidarse con respecto de este último aspecto la importancia quetiene, en relación con el planteamiento del documento gráfico, su papelde instrumento de comunicación y medio de transmisión de información.

A menudo, incluso, no basta la reproducción proporcional de las relacionesnuméricas y dimensionales que establecen la forma del objeto: es precisoañadir indicaciones numéricas que faciliten el acceso a los datos de tama-ño y medida que ya el dibujo contiene. La operación de acotado consiste,como es sabido, en la posterior incorporación al grafismo de tales indica-ciones.

El acotado constituye por tanto una operación gráfica añadida o comple-mentaria; y remite, en el marco de los códigos y las pautas operativas queconstituyen la materia inmediata de la asignatura, a unas reglas específi-cas, más o menos flexibles, que es preciso conocer y cumplir.

Pero decíamos también que todo dibujo posee necesariamente un ciertogrado de abstracción; pues bien, hay un factor que incide en él de mane-ra particularmente inmediata y obvia en nuestro caso: tal grado de abs-tracción dependerá de su escala, estará y se dará en función de ella.

La escala es la medida de la proporción con que el dibujo recoge las rela-ciones dimensionales y geométricas de la forma que define o describe. Yhay ciertas escalas de uso más común y universal a cuya percepción y uti-lización conviene habituarse.

Por supuesto, la escala del dibujo debe ser más o menos lógica y homolo-gable (reconocible e identificable «por el ojo» o a simple vista), y estar siem-


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pre claramente indicada o expresada (de manera gráfica o numérica).

Pero quizá lo decisivo es que la escala introduce en el ejercicio de repre-sentación un criterio de discriminación orientador en relación con el gradode abstracción a asumir por parte del grafismo, criterio que es muy impor-tante adquirir, establecer y seguir.

Cada ejercicio de dibujo se corresponde con una exigencia específica enlo relativo al nivel de precisión y fidelidad en la representación y definicióndel objeto, exigencia que será función de su escala.

Unos mismos objetos o elementos no se grafían de la misma manera en unau otra escala de trabajo; según la escala de que se trate la representaciónserá más o menos generalista y abstracta, y la abstracción que realicehabrá de responder en cada caso a propósitos e intenciones en sí mismosproyectivos y, al mismo tiempo, coherentes desde el punto de vista de laeficacia comunicativa y el rigor disciplinar.

Por fin, existe lógicamente una cierta correlación entre las escalas gráficasy las de los temas objeto de representación: no se definen de igual mane-ra ni a la misma escala el diseño de un mueble, el proyecto de un edificio,el plano de una ciudad o el mapa de un territorio.

Cada tema, incluso, se resuelve de manera ‘natural’ —desde el punto devista del diseño— a una escala determinada18 ; en todo caso, requierecorrelativamente un grado diferente de definición gráfica que a su vez esparalelo al de la proporción dimensional que pide al grafismo que lo estu-dia o plasma, a la escala de la representación que se le adecúa.

Esta correlación, la del tamaño del referente y la escala de su representa-ción idónea, y la anteriormente apuntada entre los grados de definición delobjeto y las pautas operativas que se corresponden con las sucesivas esca-las gráficas, reclaman al cabo constituirse en objeto de la correspondienteinsistencia didáctica.

Procesos gráficos: del croquis analítico al levantamiento

El dibujo técnico, en definitiva, constituye una disciplina gráfica dirigida a laproducción de la información necesaria para la exacta restitución del obje-to. Si se trata de una idea de proyecto, la materializa (en el sentido de«darle forma»), la concreta y define; y si se trata de un edificio, lo analiza yestudia condensando y reproduciendo a escala las diferentes referencias yrelaciones geométricas y dimensionales que lo definen.

El hecho es que, en consecuencia, a la hora de obtener la destreza en suempleo, habrá que empezar grafiando objetos y edificios reales: tal serácuando menos el modo de adquirir la capacitación gráfica necesaria paralas ulteriores tareas del proyecto, el modo de aprender el dominio de la téc-nica de cara a luego ponerla al servicio de la ideación.

Pero ya en este planteamiento elemental hay muchos temas implicados.De entrada, de acuerdo con lo dicho en relación con la continuidad con-ceptual de proyecto y dibujo, la tarea de grafiar edificios reales preparapara el proyecto de muchas e importantes maneras más allá de las implí-citas en el mero aprendizaje de una técnica que luego será necesariomanejar con soltura.

Ya en tal caso el proceso de trabajo, que conocemos como levantamien-to, incluye un alto número de fases o estadios: desde el de la simple toma

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18 Cfr. ORTEGA, J., «Escala,metrología, tamaño... En torno a ladimensión de la arquitectura», EGA-Revista de Expresión GráficaArquitectónica, 2, Valladolid 1994,pp. 155-9.

de datos hasta los correspondientes a las últimas implicaciones de la con-fección de una documentación gráfica cabal. No es preciso insistir en lamedida en que el dibujo técnico es, de derecho y también de hecho —tanto cuando se trata de grafiar arquitecturas dadas como cuando setrata de plasmar el resultado de un proceso de ideación en el marco delejercicio del proyecto—, la consumación de un trabajo concienzudo deencajado manual: necesita ser preparado y precedido por una labor decampo basada en la croquización y, en su caso, en el acotado a manoalzada.

Hay que incluir hoy en día por cierto, entre las operaciones propias del tra-bajo de levantamiento, la de la recomposición de las proyecciones cilíndri-cas del objeto mediante el proceso geométrico conocido como «restitu-ción perspectiva», a partir de la fotografía; se trata en definitiva de unatarea en que la fotografía ha adquirido un papel preponderante por cuan-to permite deducir las dimensiones reales del objeto fotografiado, siempreque se conozcan ciertos datos de referencia relativos a su forma y compo-sición19 .

Es claro, en fin, el carácter instructivo y el valor pedagógico del ensayo delproceso completo de representación que constituye como tal el trabajo delevantamiento: desde la toma de datos hasta la ejecución de la corres-pondiente lámina. Tal ensayo servirá para que el estudiante entre en con-tacto con la arquitectura objeto de estudio y la sienta próxima en tantoreferente directo del discurso gráfico, y para que tenga constancia per-manente del alcance de su materia de trabajo, cosa que contribuirá afamiliarizarle con temas tan diversos como la conversión de escalas, losniveles de abstracción gráfica o los modos de representación de los mate-riales.

Pero decíamos que la tarea de grafiar edificios reales prepara para el pro-yecto de muchas e importantes maneras más allá de la mera instrucción enla técnica representativa. Así por ejemplo, constituye de hecho una inicia-ción real a los lenguajes constructivos, con todo lo que esto implica: a suconocimiento y manejo y a su despliegue y clasificación.

El discurso constructivo en las tareas gráficas

Lo hemos dicho ya con anterioridad, apuntando la conveniencia de des-tacar la consideración del dibujo y la representación como auténtica intro-ducción —y aun como introducción privilegiada— a la construcción comomateria de estudio y como cuerpo de conocimientos teóricos y prácticos:el dibujo técnico constituye una instancia pedagógica con evidentes eimportantes funciones en relación con el estudio por parte de los alumnosde los métodos y los lenguajes constructivos.

Se apunta la conveniencia de destacar este hecho por la medida en quecabría que el dibujo llegase eventualmente a verse envuelto en un conjun-to de motivaciones, en último extremo ajenas a las derivadas de sus finali-dades originarias, que pudieran distraer de su exigencia de rigor informati-vo: de intencionalidades ideográficas demasiado ingenuas, carentes delnecesario grado de madurez y equilibrio, y aun abiertamente contestata-rias, rebeldes justo en relación con esa carencia; o, en su caso, de una suer-te de ensimismamiento descontextualizador que utilizase al referente arqui-tectónico más como ocasión —y como excusa— para el puro ejercicio grá-fico que como objeto de análisis y estudio.

Todos estos factores se han venido haciendo presentes de algún modo endiversas ocasiones, especialmente en los últimos tiempos, y sin duda pose-


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19 Cfr. DOCCI, M., Y MAESTRI,D., Manuale di rilevamento architetto-nico e urbano, cit.

en su sentido histórico y su específico lugar en el devenir del debate disci-plinar; no obstante, presentan en nuestro ámbito un peligro o agravanteserio: en efecto, pueden llegar a unirse a la falta de asentamiento de los cri-terios en la mente de quien se enfrenta a la disciplina gráfica por primeravez para aprenderla; podrían en tal caso terminar reforzando actitudes deeventual desinterés o mera falta de compromiso con su trabajo por partede los alumnos, entrando en resonancia con ellas —no buscada ni desea-da— y aumentando sus efectos.

El rigor de la representación gráfica exige en fin el desarrollo de la preocu-pación y el interés activo por la naturaleza real de aquello que se dibuja. Eldibujo mismo es imposible sin una aproximación severa a la disposición delos materiales y a las tecnologías que los reúnen y organizan.

La dimensión analítica y proyectiva de la expresión gráfica, en definitiva,rinde aquí frutos directos en relación con el aprendizaje del lenguaje cons-tructivo bajo la guía o ley de estos principios, aplicada a la docencia de lamateria.

Proyecto gráfico: el dibujo como interpretación

El dibujo ejerce o lleva siempre incorporada, según hemos notado ya insis-tentemente, una mediación interpretativa de dimensión al mismo tiempoanalítica y proyectiva. Todo ejercicio de representación, en consecuencia,hace una lectura de su referente que es necesariamente interpretativa ointerpretada: no otra que aquélla que a su vez comunica y por lo tantosugiere y propone a sus destinatarios. Es decisivo por consiguiente atendera la dimensión interpretativa del ejercicio de representación, en tanto sedemuestra necesariamente guiado por criterios analíticos y proyectivos.

El dibujo técnico no es nunca absolutamente objetivo y aséptico: dentro desu aspiración a la máxima objetividad en la transmisión de la información,por fuerza la selecciona e interpreta, no puede sino hacerlo: incluso, enrigor, la reelabora y proyecta en un proceso analítico teñido de connota-ciones creativas.

El ejercicio de representación constituye al fin y al cabo un auténtico pro-yecto gráfico, cargado de densidad y de significación al mismo tiempoanalítica y creativa.

Las variables que el tal proyecto gráfico maneja en el ámbito del dibujotécnico son, como se sabe, tan sutiles y poco llamativas —y acaso a pri-mera vista imperceptibles— como realmente notables, relevantes y aundecisivas.

Quizá los procesos de experimentación gráfica involucrados en algunos delos fenómenos ligados al debate disciplinar contemporáneo a que noshemos referido ya en diversos momentos de la argumentación, desde lasllamadas arquitecturas dibujadas a las experiencias acogidas al rótulo del‘deconstructivismo’, han puesto particularmente de manifiesto la ampliagama de recursos y posibilidades del dibujo técnico arquitectónico, abrien-do enormemente el campo de expresión de su carga interpretativa y pro-yectiva.

Es importante en definitiva detectarla de manera expresa y considerarlacon detenimiento. Cabe sin duda destacar de entrada por ejemplo, den-tro incluso de los límites de lo que vendría a ser un ejercicio de representa-ción convencional, la incidencia sucesiva de los elementos siguientes:

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—las pautas gráficas, evidentemente dotadas de amplias connotaciones yconsecuencias en el terreno de la interpretación y el significado;

—la cuestión del soporte y el formato, que incluye todo lo relativo a la con-cepción, composición y rotulación de la ‘lámina’;

—las opciones desarrolladas en el plano ‘narrativo’, desde el punto de vistade la denominada narración gráfica, con todo lo relativo a la selección delas imágenes y su montaje, a su tratamiento y composición.

Sin duda, según lo dicho, la atención a estos elementos puede ser comple-tada o trascendida mediante el recurso a estrategias gráficas del tipo delas que la producción arquitectónica reciente ha acreditado en la escenainternacional, al hilo de la atención a los momentos gráficos del quehacerproyectivo suscitada en el marco del fenómeno deconstructivista. Ellosconstituyen en todo caso la base irrenunciable y el soporte real de todasesas estrategias, que en realidad constituyen modulaciones ulteriores de loscimientos convencionales del dibujo técnico, modulaciones basadas enellos y en cierto modo añadidas a ellos: hay que atender primero en con-secuencia a dichos cimientos o principios fundamentales, en relación conla estructura básica de la representación, teniendo presente en todomomento su condición de tales.

Los modos gráficos

Lógicamente, las pautas y los modos concretos del grafismo resultan fun-damentales en el marco de un lenguaje convencional y codificado que,además, reconoce tener en la descripción y definición del objeto su obje-tivo primero e inmediato.

Es decisivo en suma, desde este punto de vista, saber «qué se dibuja ycómo, de qué manera determinada»: la clave está en la adecuación pru-dencial —y creativa— de los principios y las normas generales del códigográfico a los requerimientos concretos derivados de las circunstancias decada caso.

Las aludidas pautas gráficas, los criterios de ejecución del grafismo comotal, dependerán de entrada de la escala de trabajo; pero también, almismo tiempo, de la intencionalidad y la carga o dimensión interpretativay proyectiva de la representación.

De hecho, tales criterios de ejecución están a la vez en función de la selec-ción de los temas o motivos fundamentales del dibujo, selección que éstehace por fuerza, siquiera implícitamente. Tal selección desarrolla en efectoun énfasis real, de fuerte contenido intencional, en aspectos determinadosde la lectura e interpretación del objeto: un énfasis que pone de manifies-to los temas considerados más relevantes o dignos de ser destacados encada caso, en la arquitectura de referencia; y lo hace a través del tácitoejercicio de la opción concreta en el marco de las alternativas que cabenen el terreno —valga la expresión— del estilismo gráfico.

En primer término, en efecto, las pautas del grafismo dependen de la selec-ción que hace necesariamente de los aspectos o temas de su atención —de su interés prioritario— en la evocación de la arquitectura de referencia,arquitectura de la que por fuerza lleva a cabo una lectura e interpretacióncreativa; el dibujo puede hacer un énfasis positivo en la disposición de lastexturas y los materiales, atenerse al subrayado de los límites de la forma, obien fijarse especialmente en las proporciones y las relaciones entre los dife-rentes elementos de la composición: y la opción marcará la diferencia. Si


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en el primero de estos casos, por ejemplo, deberá reflejar el detalle del des-piece de un pavimento o del aparejo del ladrillo de un paramento, en elsegundo cobrarán relevancia las líneas de contorno y hasta en su caso elcontraste de masas mediante el de las correspondientes entonaciones ysombras, y en el tercero podrán aparecer líneas auxiliares que investigueno establezcan los trazados geométricos subyacentes de los que pudieradeducirse la génesis de la forma.

Pero además, el carácter y el resultado del ejercicio de dibujo dependerátambién de la elección de unos recursos gráficos determinados frente aotros de entre los incluidos en la gama de opciones propia del idioma:tanto en general como en lo relativo a la grafía de elementos convencio-nales determinados; aquí se incluye, concretamente:

—por una parte, el modo de incorporar y ejecutar las indicaciones gráficasdestinadas de manera expresa a la interpretación y comprensión del gra-fismo: desde el modo de reflejar sobre una planta la línea de corte a la quecorresponde una sección hasta la manera de recoger e indicar en ellas lasproyecciones ocultas que se consideran significativas, o la de señalar ladirección ascendente y la eventual sucesión de tramos superpuestos sobrela definición en planta de una escalera o una rampa;

—y por otra, la forma de representar elementos móviles u otros cuya reme-moración, dada la escala de trabajo, pasa necesariamente por un notableesfuerzo de abstracción: así por ejemplo, la manera de dibujar una puertao una ventana en función de las circunstancias.

De cualquier manera, el margen dejado a la elección es siempre amplio y,en rigor, correlativo de la necesidad que existe siempre de decidir y elegiren claves creativas: ha de hacerse con criterio y con una perspectivaamplia, atendiendo en cada ocasión al conjunto de los objetivos del tra-bajo. Parte de ese margen está incluso reservado a la expresividad perso-nal, y abre un espacio claro para el desarrollo y ejercicio de actitudes ana-líticas y proyectivas.

Color, tramas y sombras

Entre las pautas y los procedimientos gráficos puestos a disposición del ejer-citante en el dibujo técnico, cobran a su vez indiscutible relevancia, bajoesta perspectiva, las técnicas de trama y sombreado y los recursos y trata-mientos cromáticos.

Tal relevancia es creciente si se atiende a la total «apertura del campo» dela propia sistemática del dibujo técnico que aparece ligada a los últimosavatares del debate disciplinar de la arquitectura, avatares a los cualeshemos hecho referencia subrayando, por ilustrativo a estos efectos, el sig-nificado de las denominadas estrategias y experiencias deconstructivistas.

A la vista de ellas, cabe observar quizá al respecto que tales recursos podrí-an llegar a distraer y aun apartar al ejercitante del objetivo fundamental dela disciplina del dibujo técnico. Hablando de su proceso de aprendizaje, sinduda deben aparecer en el momento oportuno y sin perjuicio ni detrimen-to de la mayor preocupación por el rigor y la precisión en el dibujo; pero esindudable que, a la vez, su empleo completa y consuma en sí a su modola atención a la dimensión proyectiva del ejercicio de representación. Es entodo caso esta consideración, precisamente, lo que ha de enmarcar ladecisión acerca del momento y el procedimiento de su incorporación a ladocencia, de manera que no dejen de estar presentes en la definición desu horizonte último.

PARTE TERCERA

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Se trata en definitiva de entender la eventual renuncia al color que puederesultar aconsejable en un primer período del aprendizaje: vista como unejercicio de autodisciplina asumido conscientemente y motivado por lanecesidad coyuntural de un énfasis expreso en las posibilidades del dibujoa línea y, desde luego, en su directa relación con la meta de la definiciónrigurosa de objetos; pero no hay que perder de vista que, en su caso, talclase de dibujo no es nunca absolutamente ‘puro’ o ‘aséptico’, sino queestá en sí a su vez cargado de significado en el marco de las consecuen-cias de la confrontación de opciones y actitudes de proyecto propias delmomento histórico: de connotaciones analíticas y críticas.

Dicha ‘renuncia’ posee al fin y al cabo su propia tradición, que coincidesignificativamente —a grandes rasgos— con la de la propia disciplina deldibujo técnico. Tal vez quepa argüir al tiempo, sin embargo, que la facili-dad del recurso al color y su gama de posibilidades (así como las de lacopia y reproducción) han aumentado en una medida muy apreciable,acaso decisivamente.

Todo aconseja, en síntesis, una posición de equilibrio abierta a un empleodel color planteado con moderación y medida y con carácter gradual: res-tringiéndolo acaso a la última fase del aprendizaje; habrá que modular conesmero la ejercitación que constituye para que vaya incorporando inten-ciones e ingredientes sucesivos —aquéllos que cabe de algún modo aislaro enfatizar por separado— de manera prudente, pautada y progresiva.

Lo dicho para el color vale también sin duda para los tramados, sean emi-nentemente abstractos o más bien representativos de los materiales y desus texturas y sus eventuales trazas y despieces: se justificarán en función desu contribución bien a la explicación y comprensón del grafismo, bien a suexpresividad o efectismo.

Por fin, quizá sea éste también el lugar para hacer una referencia expresaal recurso al grafiado de sombras, sujeto —más allá de lo relativo a su cál-culo y trazado exacto, materia en principio de la Geometría— a sus propiosmecanismos de codificación convencional, que como se sabe basculaparalelamente entre la contribución a la definición del objeto y el logro delimpacto visual o de una mayor expresividad gráfica20 .

Soporte y formato

Lo que cabe decir acerca del formato y el soporte del ejercicio de repre-sentación es algo sensiblemente similar a lo ya expuesto en relación con elconjunto de las pautas gráficas.

La manejabilidad del papel delimita un margen de maniobra que condi-ciona evidentemente el trabajo gráfico. Desde este punto de vista, elpapel se convierte en un interlocutor de primer orden de cara a su orienta-ción global.

De entrada, ya hay todo un amplio abanico de opciones en lo que res-pecta a los tipos de papel, cada uno de los cuales aparece ligado a laposibilidad de usar una determinada gama de técnicas gráficas.

Además, el formato aparece condicionado por razones de diversa índole,entre las que se cuentan desde las derivadas de sus propios procesos deproducción y comercialización, hasta las que se deducen de los intentosinternacionales de normalización, las que resultan de las necesidades yconveniencias específicas del ejercicio de representación, o las más inme-diatas de su pura manipulabilidad material y sus compromisos de archivo yconservación.


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20 Cfr., por ejemplo, POZOMUNICIO, J. M., «Ventura Rodríguezy el empleo de la sombra como mediode expresión arquitectónica», enAA.VV., Actas del IV Congreso deExpresión Gráfica Arquitectónica,Valladolid 1992, pp. 147-52; «Ventu-ra Rodríguez frente a Villanueva: lodescriptivo y lo expresivo en la luz yen la sombra», en ‘Il disegno di pro-getto dalle origini a tutto il XVIII seco-lo’. Preprint dei contributti al Conve-gno de Roma 22-24 aprile 1993,Roma 1993, p. 72.

Lo importante es sin duda obervar la medida en que las decisiones relativasal tipo y formato del soporte del ejercicio gráfico forman parte del ‘pro-yecto’ que éste constituye siempre, como ya hemos visto. Y lo mismo queel soporte, también el modo de encajar y distribuir en él tanto las imágenesconfeccionadas como las indicaciones gráficas y escritas que las explicane identifican.

La lámina de dibujo no es un cartel ni un póster de anuncio, pero tambiénconstituye en sí y globalmente un vehículo y medio de comunicación, detransmisión de información. En consecuencia, ha de ser tratado como tal.

La comparación con el cartel resulta desde luego reveladora e instructiva:si bien es distinta la relevancia que en uno y otro caso adquieren las imá-genes y los mensajes escritos —en el cartel éstos son usualmente lo sustan-tivo y central, reservándose al dibujo el papel de ilustrarlos o de llamar laatención para que sean atendidos—, ayuda a ver la lámina como totali-dad, llevando a apreciar su grado o margen de autonomía, correlativo dela necesidad de atender a su proyecto específico, a sus expresos diseño ycomposición.

Ha de conducirse ciertamente el ejercicio, en definitiva, «... hacia el logrode una seguridad necesaria en la percepción y el análisis que alcance asensibilizar íntegramente la superficie del papel, haciendo simultáneamen-te énfasis en la forma, el volumen y el espacio con la mediación de los sig-nos gráficos adecuados»21 .

La insistencia en la cuestión constituye también, sin duda, una manera dereferir a su contexto la eventual visión reduccionista y estrecha del dibujotécnico, ya aludida, de la que venimos todo el tiempo tratando de salir alpaso: aquélla que posee quien lo ve como puramente transitivo y formula-rio, sin atender a su margen de entidad sustantiva, a su dimensión analíticay proyectiva.

La narración gráfica

Esa insistencia culmina de algún modo, en todo caso, un esfuerzo de aten-ción a los componentes del ejercicio del dibujo técnico dirigida a enfren-tarlo a su proyección y dimensión reales, proyección y dimensión de las querecibe cabalmente su sentido: en sí y por referencia al desarrollo del oficioarquitectónico.

Todos los asuntos tratados hasta aquí, en todo caso, completan o compo-nen el campo o el conjunto de las llamadas estrategias gráficas y, al fin y alcabo, constituyen los ingredientes de lo que solemos denominar el relatográfico o la «narración gráfica».

Aparte de lo que la concreta actitud o disposición analítica e interpretati-va del caso pueda establecer acerca de la naturaleza y orientación decada una de las imágenes o de los documentos individuales producidos, elejercicio de representación en el terreno del dibujo técnico es por fuerza unejercicio articulado y compuesto. Resulta de la suma de visiones y proyec-ciones que en sí mismas condensan y transmiten informaciones parcialesacerca del referente arquitectónico que tratan de definir o describir, enfunción de las limitaciones derivadas de los efectos del cambio de escalay del paso de la realidad tridimensional a la grafía en dos dimensiones.

Tales imágenes y proyecciones han de dialogar entre sí y ser puestas enrelación o en diálogo; en definitiva, han de aparecer coordinadas y com-puestas con coherencia en el marco de la suma de informaciones queconstituye el conjunto del trabajo gráfico.

PARTE TERCERA

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21 BAQUERO I BRIZ, M.,«Comentario sobre los dibujos expues-tos», en AA. VV., Barcelona Escuelade Arquitectura Dibujos, cit., p. 14.

La representación gráfica de la arquitectura, en suma, posee una estructu-ra narrativa: pasa por el establecimiento de una secuencia de imágenesque a su vez está cargada de sentido y significado, que es ella misma cre-ativa, interpretativa y genuinamente proyectiva.

El ejercicio de dibujo con un referente arquitectónico y enmarcado en lareferencia a las tareas de proyecto se compone, en último extremo, detoda una serie de decisiones correlativas de ejercitaciones ciertamenteproyectivas y enteramente paralelas a aquéllas. Hay una relación íntima yuna correspondencia cierta entre el modo de afrontar el ejercicio de repre-sentación y el consiguiente modo de encarar el propio trabajo de proyec-to en arquitectura; y esta correspondencia hace que la ejercitación en eldibujo aparezca como verdaderamente preparatoria de la ejercitación enel proyecto e introductoria e iniciadora en relación con ella.

Intenciones analíticas y optimización de las estrategias didácticas

Según hemos venido viendo y haciendo constar hasta el momento, por lodemás, existe una dimensión analítica en el ejercicio de representaciónque está implícita en él y se revela paralela a su dimensión interpretativa yproyectiva.

Pero además, y precisamente en el marco de la pregunta por la narracióngráfica, cabe considerar la conveniencia didáctica de añadir expresa-mente aún a los contenidos convencionales del ‘puro’ ejercicio de repre-sentación (del ejercicio de representación como tal), en orden a obtenerel máximo partido de la ejercitación en el dibujo, unas intenciones analíti-cas suplementarias.

Precisamente, estas ulteriores intenciones analíticas pueden apuntar alsubrayado formal y sucesivo de las ‘dimensiones’ ya sugeridas de la propiaejercitación en el dibujo técnico como tal.

Esto es lo que ha solido hacerse con alguna frecuencia acudiendo a tra-bajar gráficamente, por ejemplo, en lo relativo a la composición y la estruc-tura de la forma arquitectónica, con expresión de las relaciones geométri-cas, proporcionales y dimensionales que la definen y determinan y de ladiferenciación de los diversos sistemas o elementos que la componen —estructura, cerramientos, etc.—; o también, quizá, en lo que se refiere a lossistemas y recursos técnicos y constructivos que la justifican.

Una opción didáctica de esta índole puede acabar de llenar, todavía mássi cabe, de contenido y sentido a la ejercitación académica prevista en elterreno del dibujo técnico. Ahora bien, tampoco ha de distraer o convertir-se en protagonista absoluta del ejercicio de representación, ni forzar suscondiciones por la vía de reducir, a base de indicaciones y orientacionesexcesivamente dirigistas o restrictivas, el margen de maniobra y el espaciovital que necesita a su originaria proyectividad característica.

En realidad, lo propio sería que las intenciones analíticas incorporadas alejercicio gráfico estuvieran referidas a su misma naturaleza y alcance; estopodría darse si, por ejemplo, dicho ejercicio estuviese referido a la génesisefectiva de proyectos de arquitectura concretos, cosa que podría plante-arse en la línea del redibujo de obras de autores consagrados e incluso delintento de desarrollar alguno de sus trabajos que en su día quedó sin cons-truir.


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Los modos personales del dibujo

Hemos visto ya, desde diferentes puntos de vista, que existe una directa ysignificativa relación entre el modo de dibujar y el modo de proyectar delos arquitectos. Y es obvio que tal relación resulta en sí misma elocuente porlo que se refiere a la proyectividad del ejercicio de dibujo y las posibilida-des y conveniencias relativas al enfoque global de la enseñanza en el terre-no de la representación gráfica.

Son ya relativamente numerosas, y resultan en sí significativas, las publica-ciones de diversa índole que han venido apareciendo en los últimos tiem-pos dedicadas a poner en relación arquitecturas y a arquitectos concretoscon sus correspondientes modos de expresión gráfica22 . Precisamente, elfenómeno es enteramente correlativo de la relevancia adquirida última-mente en nuestro ámbito por los procedimientos de expresión, en particu-lar por lo que hace a su papel y función en el marco del establecimiento yla confrontación de posiciones y opciones proyectivas; el hecho respondesin duda al auge de la reflexión centrada en el estudio y la explicación deese papel y al descubrimiento de su propia dimensión creativa y paralela-mente proyectiva.

La relación evidente que existe de hecho, según se constata, entre losmodos concretos de proyectar y los modos concretos de dibujar de losautores reconocidos en la historia de la arquitectura, y de la escena inter-nacional contemporánea, advierte de la universalidad y generalidad delfenómeno; y al cabo, termina de ajustar la perspectiva con la cual orientaren general la docencia en el dibujo arquitectónico.

Enseñar y ayudar al alumno a expresarse gráficamente, aun dentro de loslímites del denominado dibujo técnico —bastante más amplios de lo quepuede a veces parecer—, es ya por consiguiente enseñarle y ayudarle aencontrar su camino específico en el terreno de las propias capacidadesproyectivas.

Por lo demás, sin duda la perspectiva histórica constituye una buena parri-lla de entrada para el desarrollo de los principios teóricos de la expresióngráfica, y en nuestro caso del dibujo técnico; puede incluso constituirse enuna vía alternativa de acceso a la exposición de los temas nucleares de ladisciplina gráfica. No obstante, se aprecia con claridad el modo en que losacontecimientos relevantes en relación con la representación gráficaarquitectónica se acumulan y comprimen sucediéndose con una veloci-dad creciente en las últimas décadas. La presente argumentación, en con-secuencia, ha optado por privilegiar la atención a las reflexiones derivadasde las circunstancias contemporáneas —de las referidas al espacio ymarco concretos de nuestra propia docencia y a la orientación general deldebate disciplinar de las vanguardias profesionales en él—, precisamentepor la enormidad de los cambios que han terminado suscitando e introdu-ciendo a propósito de la propia concepción y condición de la representa-ción.

Hasta aquí, en fin, dicha argumentación, centrada en los temas nuclearesde lo que pudiera ser un eje conceptual que, si bien en sí esquemático, sepretende útil para la comprensión y la guía de la enseñanza correspon-diente a las asignaturas de dibujo y representación, tal como se encuen-tran planteadas en la actualidad en la carrera de Arquitectura. Habrá queabordar a partir de aquí la determinación de los métodos docentes que sele adecúan para tratar de componer después eventuales propuestas pro-gramáticas. Tal ejercicio resulta sin duda de índole circunstancial y muchomás subjetiva y personal, con lo que queda abierto para cada caso alcorrespondiente ejercicio del ensayo, el experimento y la tentativa.

PARTE TERCERA

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22 Cfr. CORTÉS, J. A., yMONEO, J. R., Comentarios sobredibujos de 20 arquitectos actuales,cit.

BIBLIOGRAFIA

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Se recoge a continuación la relación de los libros y artículos citados en elcuerpo del texto, aumentada con algunas referencias que pudieran resul-tar útiles de cara a la articulación del discurso disciplinar de la ExpresiónGráfica Arquitectónica y su práctica docente. Tal relación remite, desdeluego, al conjunto de la bibliografía que subyace bajo la superficie visibledel discurso desarrollado, en particular la recogida y citada expresamenteen mis libros y escritos de contenido más teórico.

Hay que señalar de entrada, por otro lado, que he procurado centrar lasreferencias en la bibliografía más cercana y asequible, atendiendo enespecial a la reciente producción propia del Area y evitando, por razonesde orden, economía y espacio, tratar de recurrir de modo sistemático a lacita inmediata de los estudios e investigaciones sobre las que ya ésta mismase construye. También aquí se cuenta, en definitiva, con el papel de quepueden desempeñar la fuentes citadas de cara a una fijación y transmisiónde referencias que permita dar por alcanzada o cubierta mucha biblio-grafía importante.

El elenco que sigue, por lo demás, se divide desde el principio en dos apar-tados fundamentales: uno de índole general, y otro en el que se recoge,bajo el rótulo de BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA y a modo de contribución para la for-mación de un cuerpo de fuentes y referencias de alcance propiamentedisciplinar del Area de Conocimiento de Expresión Gráfica Arquitectónica,una relación elaborada al efecto con —salvo error u omisión— la totalidadde los títulos, y datos relevantes a efectos de búsqueda, tanto de lasponencias y comunicaciones presentadas a los Congresos Nacionales deExpresión Gráfica Arquitectónica e incluidas en los consiguientes volúme-nes de Actas, como de los artículos publicados en los dos números de larevista EGA-Revista de Expresión Gráfica Arquitectónica aparecidos hastael momento. Estos títulos no se incluyen en el apartado de BibliografíaGeneral, en orden a evitar repeticiones.

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