F.G H 1.

1 -GENERACIONES

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o ansiedad si no le protegen. Es decir, la angustia esel gran regulador de la necesidad de amparo afec-tivo, y, por consiguiente, quien vuelve obligada latransmisión, primero de pautas afectivas fundamen-tales: cariño, caricias, sonrisa; después, de consignasprotectoras, que incorporan al individuo a la comu-nidad y, al incorporarle, le protegen. Los psicoanalis-tas llaman a estas consignas, que constituyen también,por decirlo así, la base física de las normas éticas,

pero que en forma alguna se deben confundir conellas (oniER). El ser humano despliega su vida forzado ala libertad (znimu) abriéndose al mundo de los valo-res, para lo cual es preciso que la educación le liberede encadenamientos subconscientes. La urdimbre afec-tiva es clave de su libertad; pero muchas veces, en supatología, es tumba o prisión de esta misma libertad.La educación, desde este punto de vista, tiene comomisión suprema hacer que el hombre se haga, libre-mente, cargo de la realidad, de toda la realidad. Laexperiencia psicoanalítica es, en este sentido, enorme-mente instructiva. Las actitudes más profundas haciala vida (por ejemplo, el sentimiento vital de euforiao de tristeza), más que condicionadas genéticamente,nos parecen hoy día que dependen de la forma enque se ha establecido esta urdimbre afectiva de los pri-

meros años, es decir, de si el niño ha sido, en reali-dad, amado o no por sus progenitores, ya que la ex-periencia psicosomática nos demuestra que la aparien-cia de amor al niño es, muchísimas veces, encubrido-ra de reacciones profundas de desapego, indiferenciao hasta de odio, por inverosímil que esto pueda pa-recer al profano.

Pero también de esta urdimbre afectiva y de subuena trabazón depende que el hombre sea, al fin ya la postre, capaz de hacerse cargo de sus realidadesúltimas: la inexorabilidad de la muerte o la realidadde Dios. Muchos ateísmos o escepticismos profundos,cuando se analizan en su entraña emocional, permitendescubrir como causa no—como cree quien los profe-sa—una inteligencia crítica o hiperaguda, sino todo locontrario: una raíz irracional, que tiene su base enuna carencia afectiva primaria. La resistencia que pre-sentan muchas personas a querer madurar, es decir, acontinuar su camino en la vida, manteniéndose a todacosta en una ilusoria y perenne infancia, nace también,en el fondo, de una carencia de afecto, esto es, deuna urdimbre afectiva anómala. En último término,vemos, pues, que el problema de la urdimbre afecti-va, de importancia trascendental para la educación,está vinculado al problema de la angustia y de la se-guridad humanas. "Lo que en último término nosprotege—dijo RILKE—es nuestro propio desamparo."Y, por tanto, ambos, urdimbre y educación, tambiénvan ligados, en su más remota entraña, al problemadel tiempo y al de la sucesión y articulación en elmismo de las generaciones.

JUAN ROF CARBALLO

Sobre la relación educativa

En el comienzo es la relación... Al comienzo es la rela-ción como categoría del ser, y una disposición de acogida, uncontinente, pauta para el alma; es el a priori de la relación,el Tti innato...

De una manera maravillosa surge, de vez en vez, una pre-sencia exclusiva. Entonces puedo ayudar, curar, educar, elevar,liberar.

MARTÍN BUBER: El Yo y el Tú.

No creo que sea inútil que los educadores, en cual-quier acepción de la palabra, nos dediquemos, decuando en cuando, a justificar ante nosotros mismosnuestro quehacer y, especialmente, a reflexionar sobrelas exigencias que formula.

Es probable que este tiempo nuestro, demasiado ga-nado por idolatrías instrumentales, ya sean didácticas,ya administrativas, aplique poco esfuerzo y escasaatención a los problemas centrales de la cultura, entrelos cuales el de la educación adquiere relieve indiscu-tible, ya que incide sobre su continuidad y su propa-gación. Puede ocurrir que los numerosos árboles dela metodología nos impidan contemplar el bosque dela educación, en el que las yedras del formalismo ru-tinario proliferan como velos encubridores.

En cualquier caso, las consideraciones que siguen,

excesivamente urgidas para que tengan otro propósitoque el de servir de estímulo e incitación a otras máscerteras, apuntan a los territorios en que remansa suverdad el fenómeno educativo, poco estudiado entrenosotros, a no ser en sus menudas y, en ocasiones, ac-cesorias concreciones. Creemos que no puede existiruna Metodología sin una Pedagogía que la sustente,así como no hay Pedagogía sin una Filosofía que lesirva de fuente y de cimiento al par.

HECHO EDUCATIVO Y RELACIÓN

EDUCATIVA

Spranger ha escrito una vez: "Toda creación cultu-ral produce automáticamente una voluntad de educa-ción. Se puede decir: donde hay tres reunidos, haytambién un estilo de vida que quiere propagarse" (1).

Este breve texto se presta a múltiples reflexiones.La "creación cultural" a que alude el primer párrafopodría interpretarse como un conjunto de teorías ysaberes que, al formar cuerpo de doctrina, dan lugara una voluntad de propagación, origen del hecho edu-cativo. Pero la frase siguiente viene a corregir tal óp-tica, al afirmar que, donde se reúnen varias personas,

(1) EDUARDO SPRANGER: Cultura y educación. Parte temá-tica. Espasa-Calpe Argentina. Buenos Aires, 1948, pág. 14.

SOBRE LA RELACIÓN EDUCATIVA 7

para conversar simplemente, nace un "estilo de vida"que necesita ser propagado mediante la educación.

Si observamos que tres hombres no pueden acuñarun "estilo de vida", deducimos que Spranger ha idodemasiado lejos, extremando hiperbólicamente su tesis.

Sólo hay educación, en efecto, allí donde busca difu-sión una "manera de vida", que es algo más complejoque un simple conjunto de saberes, pues junto a ellosse dan valoraciones, ideales, actitudes, etc. Pero cómose lleva a cabo esa voluntad de propagación? No nosreferimos ahora, aunque el tema es tentador y recla-ma ser atendido, a los modos concretos de comunica-ción de una verdad o un sistema de verdades; menosaún, al mecanismo que, en los pueblos civilizados, haceque la elaboración cultural se concentre y condenseen "círculos culturales", de cuya dialéctica surge el"índice social" de su cultura, sino al modo generalque un estilo vital tiene de "incorporarse" a otros in-dividuos.

Esto ocurre sólo mediante el contacto directo dequienes poseen la forma de vida que quiere difun-dirse—maestros--con otros hombres o niños—discípu-los—que carecen de ella. A ese contacto lo llamamosrelación educativa.

RELACIONES HUMANAS

Cuando se dice que nuestra época está signada por"lo social", acaso no se sospecha la medida en queello es exacto. La aplicación moderna de la categoríade "relación" en el pensamiento filosófico es buen ex-ponente de la hondura con que el nuevo tiempo en-cara la dimensión social del hombre. En tanto lospensamientos griego y medieval concibieron y emplea-ron este predicable principalmente como medio paraestablecer conexiones entre los conceptos, la Ontologíaactual lo aplica, de una manera mucho más radical,a las vinculaciones existenciales que ligan al ser huma-no. Ya no se trata de "contemplar" en abstracto eljuego intrincado de las esencias, sino de determinarlas modalidades que toman al entramarse en la rea-lidad humana.

Y no solamente en el plano cognoscitivo, faena deBrentano al declarar el carácter intencional del cono-cimiento, puesto que, con Husserl, no ya el conocer,sino el "vivir", suponen un "frente a frente" entresujeto y objeto, es decir, una referencia constante delsujeto a todo lo que no es él. Lo intencional se haconvertido en relacional, particularmente en Heideg-ger, y el "no-yo" del idealismo pasa a ser el "otro",en un intercambio que funda la vida individual ysocial.

La interrogación primigenia de la existencia huma-na, que para Heidegger y Sartre tiene un carácter ori-ginario y constitutivo, es un hecho cierto, mas no por-que, como ellos dicen, se trate de una pregunta queinicialmente busca el porqué del "ser arrojado a laexistencia", que no puede contestarse sino con la muer-te y la nada, sino en cuanto el hombre es constituti-vamente menesteroso, indigente, necesitado de la ayu-da y el complemento que le proporcionan sus próji-mos, sin cuyos solícitos cuidados comenzaría por pere-

cer en los primeros meses de su vida, por el estado dedesamparo en que viene al mundo (2).

En el campo eztrictamente lingüístico, Karcewskylieía en el diálogo la forma primera del lenguaje hu-mano, y el sistema de "señales" que para Carlos Büh-ler es el idioma, sería inconcebible sin un lecho y undestino social. A idénticas conclusiones, pero partien-do de supuestos metafísicos, llegan Martín Buber yvon Balthasar (3).

Desde la perspectiva de la p:icología social, no sólose ha confirmado la indigencia ordinaria y medulardel hombre, sino que George H. Mead ha llegado adecir que la persona no es algo dado, ni que surjaa merced de un proceso de desarrollo inmanente, sinoque es un producto de los contactos sociales del niño,a tal punto que el "yo" es posterior al "tú", que re-sulta del complejo de resonancias que en aquél pro-ducen las actitudes y reacciones de los demás respectode él (4).

LA PRIMERA RELACIÓN

Psicólogos y antropólogos estudian ahora afanosa-mente la estructura y consecuencias de las primerasrelaciones del niño pequeño, el sesgo y resultados deldiálogo sin palabras que traba el lactante con su com-plemento biopsíquico y partenaire: la madre. Es laprimera percepción del "otro", en una brumosa con-ciencia de sí mismo; la primera respuesta al diálogoesencial en que consiste la existencia humana.

Las relaciones del hombre con sus semejantes co-mienzan con la sonrisa que el niño dirige a su madreentre los dos y los cuatro meses. "El niño nos enseñacon su sonrisa que sólo la tranquilidad abierta, ines-table, la actitud relativamente independiente, que noestá fijada en si, que no está completamente determi-nada con relación al mundo ni a la existencia propia;que es, por tanto, insuficiente, incumplida, indigente,constituye la condición previa para todo posible "en-cuentro" (5).

En un diálogo mudo, semejante al que Spenglercreía que habían empleado los hombres durante mile-nios, antes de conocer el lenguaje de palabras, en re-motas épocas sin historia, el lactante da su primerarespuesta a otro ser humano, expresando con ella suradical apertura, efecto de su incompletude, su indi-gencia y su incontenible necesidad de comunicación ycomplementación. Frente a la persona, en cuanto enti-dad incomunicable (Boecio), a la mónada, cerrada ensí misma (Leibniz), y al "ser-para-sí" (Sartre), la exis-tencia del niño se revela corno una realidad enlazada

(2) Sobre el crecimiento en la inseguridad del niño peque-ño, vease J. ROF CARBALLO: Cerebro interno y mundo emocio-nal. Barcelona, 1952, passim.

(3) ss. BUBER: El Yo y el Tú. Buenos Aires, 1956. BALTHA-

SAR: La esencia de la verdad. Buenos Aires, 1955, especial-mente páginas 188 y 189.

(4) GEORGE H. MEAD: Esofritu, persona, sociedad. BuenosAires, 1953, passim.

(5) F. J. J. BUYTENDIJK: Phénoménologie de la rencontre.Desclée de Brouwer, París, 1952, pág. 31. En esta pequeñaobra maestra se resumen las investigaciones recientes de laPsicología y la Antropología filosófica sobre la significaci6n delos contactos humanos.

8 REVISTA DE EDUCACIÓN

a otras semejantes, como un "ser-hacia" y un "ser-con"otros.

TIPOS DE RELACIONES HUMANAS

A partir del momento en que la conciencia nacecomo "darse cuenta" de un ser-con (tanto más real sipensamos en la simbiosis madre-niño, que dura todoel primer año de la vida de éste), el número y las mo-dalidades que adoptan las relaciones humanas aumen-tan sin cesar, a medida que crece el área psicológicade inserción social. La percepción de su propio cuerpovendrá luego a darle noticia de sus fronteras fácticas,cuyo perfil influye tanto en el cariz de las reaccionesde los demás respecto de él y en la idea que de símismo se forje (Wallon).

Un análisis total de las relaciones humanas impli-caría el estudio de la vida entera del hombre, en cuan-to centro de referencias intersubjetivas. Menester tan-to más difícil cuanto que no se trata en él de calibrarlos quilates de la "cultura objetiva", esto es, conden-sada en teorías y sistemas (dirección unilateral delpensamiento occidental hasta hace unos años, que ha

impedido, entre otras muchas cosas, distinguir entre"erudición", "cultura" y "educación", así como igno-rar los medios de hacer viva y operante en los otrosla cultura), sino de comprender integrando, medianteun tipo de pensamiento unitivo que combine discursoe intuición, los múltiples factores recíprocamente en-trelazados que constituyen la red de influjos en queconsiste, intersubjetivamente, la realidad cultural. Aquíancla el nuevo humanismo, que sospecho no va a te-ner mucho que ver con el renacentista, tan individua-lista, tan "exquisito", tan estetizante, tan • arqueoló-gico...

Dada la inmensa dificultad de la cuestión, no seespere que demos, en estas rápidas notas, un panora-ma ni siquiera aproximado de las relaciones humanas.Nos basta, por el momento, con ofrecer un esquemaprovisional de sus principales tipos. El criterio adop-tado para establecerlos se funda en el carácter respec-tivo de la relación, según su objeto y, por consiguien-te, la específica intencionalidad que persigue, cons-ciente o inconscientemente. He aquí una clasificaciónque, por lo menos, puede suscitar otras más afortu-nadas (6):

RELACIONES HUMANAS

TIPOS PERSPECTIVAS OBJETIVOS Y MEDIOS FORMAS

De conocimiento. Principalmente, el Aprehensión y orien- Percepción."otro" como "ello". tación. Pensamiento.

De convivencia. Del "otro" como ins- Económicas.trumento, al "otro"como socius, y, final-mente, como "tú".

Comunicación, traba- Políticas.jo, cooperación. Jurídicas.

Sociales (en sentido amplio).

Emulación.De lucha. El "otro" como corn- Defensa, agresión, eli- Celos.

petidor y adversario. minación. Envidia.Rivalidad.Hostilidad.

Reciprocidad. Familiares.De amor. El "yo" y el "tú". El 1 Amistosas.Comunidad y comu-

"nosotros". nión. Veneración. Religiosas.Misericordia y "

De donación.generosidad.

Nuestro esquema no intenta ser más que una pri-mera aproximación a la riquísima fenomenología delas relaciones humanas. Ya el propósito de clasificar-las es, en sí mismo, problemático, pues cada grupo seimbrica con muchos otros y no puede tomarse sinocomo una modalidad, en la que predomina determi-nada relación.

Partimos del supuesto de que lo primero es lapercepción de "lo otro". En la masa borrosa e indi-ferenciada de las primeras sensaciones van destacán-dose poco a poco, en armonía con las conclusionesde la psicología de la forma, algunos "centros dereferencia", que toman la fisonomía inicial de "figu-

ras sobre un fondo". Tales "figuras" están caracte-rizadas no sólo por el movimiento (como pensaba la

(6) Toda clasificación traiciona su propio objetivo, porqueen ella adquiere relieve acusado la inevitable tendencia delentendimiento a la división de la realidad, como Bergson vió.Por exigencias de nuestra mente, tenemos que entender frag-mentando, es decir, matando la unidad de lo real. "Compren-der" debe ser la operación inversa: abarcar, unificar, integrar,resucitar; todo ello mediante una "asimilación", esto es, una"incorporación" al que escucha o lee. Si explicar es separar, lacomprensión debe "implicar" y "complicar" para unir la ver-dad o verdades entre si y al entendimiento del discente, segúnuna pre-disposición, que es esencial en toda Didáctica.

Con estas reservas debe tomarse el esquema precedente.

SOBRE LA RELACIÓN EDUCATIVA 9

vieja psicología), sino, sobre todo, por la expresión,por un "decir algo" o, si se prefiere, por un hacerque implica un "manifestar". La "figura" de la ma-dre no como realidad visual, sino más bien en cuan-to "campo de expresión", es la primera que surgeante el niño, viviéndola como partenaire en un con-junto de actos que se ligan entre sí en la dinámicadel juego, tan bien estudiada por Buytendijk. La ex-presión se funde indisolublemente con la comunica-ción, ya que es inconcebible un acto expresivo ca-rente de destinatario; hasta las emociones adoptanun "lenguaje" que se modela, como todas las viven-cias, según el alfabeto social de las reacciones con-templadas.

Es el campo de la percepción, que comienza sien-do percepción de "centros personales", con los quese entabla "diálogo" (el "frente a frente", de quehablaba Husserl). De ahí la importancia capital delestudio de la percepción, al que ha dedicado Mer-leau-Ponty un libro voluminoso. Es que percibir noes, simplemente, "ver" las cosas, sino asimilar cons-cientemente situaciones, en las que el percipiente escentro de referencias que refleja y adentra campos deestímulos y acciones procedentes de otros centros per-sonales, de acuerdo con las conclusiones de Lewin.Por encima de la percepción, pero con raíz en ella,se alzará luego el mundo complejo de las construccio-nes mentales de toda índole, a las que hemos desig-nado con el nombre genérico de "pensamiento", todoél teñido, aún en los casos en que intente ser más"objetivo", de la coloración afectiva, es decir, de lamodalidad reacciona! que la intimidad tomó en susprimeros contactos con el mundo inter-personal.(La ciencia es siempre "con-sciencia", con-saber; perolo consabido empieza siendo "con-sentido"; esto es,está coloreado por las reacciones iniciales, cuyo sen-tido decidió el contorno social de la primera infan-cia, y en el campo total, el giro propio de la "cul-tura" a que se pertenece, hecha mucho más de "usos"que de "teorías" (7).

Si desde los primeros días de la vida humana, laexistencia es co-existencia, el orbe de las relacionesconvivenciales es literalmente inmenso y crece a me-dida que el joven entra en el ámbito de los intere-ses y enfoques de la sociedad adulta. Realmente, con-vivencia es la totalidad de las relaciones humanas, quesurgen de ella y por ella; pero denominamos así alsegundo grupo fijándonos en aquellas relaciones quecorresponden a lo que podríamos denominar, con unavieja palabra llena de sentido, el "comercio social".Con un criterio lógico, las ordenamos en una grada-ción que va desde la consideración del "otro" comoinstrumento, pasando por sus papeles (vocablo quela psicosociología ha retomado, llenándolo de conte-nido nuevo de lo que, descriptivamente, llamaríamosel "gran teatro del mundo", donde hay que distin-guir cuidadosamente entre el "personaje" que se re-presenta y la "persona" que se es y, muchas veces,

(7) Aquí, las actuales doctrinas pedagógicas y ontológicasrozan el clásico concepto de "naturaleza humana". No pode-mos hacer otra cosa que remitir al lector, para este asunto,entre otros, a dos libros: MARGARET MEAD: Educación y cul-tura. Buenos Aires, 1948, y MAURICE NiDONCELLE: La récipro-cité des consciences. Aubier, Paris, 1942, passim y especial-mente pág. 57.

que sólo se tiende a ser) en las diversas estructuraspolíticas, jurídicas y sociales, hasta la consideracióndel otro como "tú", formas que limitan ya con lasrelaciones humanas nacidas del amor, a través de laperspectiva del otro como conterráneo, vecino, cama-rada, correligionario, etc., etc.

En los contactos y fricciones a que da lugar lacoexistencia social, los instintos y tendencias de índoleegoísta—poder, predominio, orgullo, afán de placeresy preeminencias, etc.—eclipsan la visión del otrocomo complemento, como interlocutor y "compañe-ro", para presentarlo como un "tú" que se opone anuestros deseos. Surgen así las relaciones de lucha,en las que el otro es el "enemigo", cuya gama se ex-tiende desde la emulación (forma atenuada, que elindividualismo ha presentado como resorte educati-vo fundamental) hasta la guerra franca. El clima quecorresponde a la génesis de estas relaciones en la des-confianza, por un lado, y, por otro, la rebeldía, en-gendrada por la relación instrumental "amo-esclavo",inhumana en sí misma porque suprime la conside-ración de "fin en sí" (no "para sí") que el hombretiene, como ya dijo Kant y el cristianismo había pro-clamado.

La tendencia a la complementación mediante elotro es la base de las formas iniciales del amor, queencuentran en el matrimonio su expresión más per-fecta. Cosa distinta, desde el punto de vista de lasrelaciones, es la familia, que nace del matrimonio,pero tiene una misión fundamental en la formaciónhumana, porque en ella se dan, en miniatura, todoslos posibles tipos de relación, particularmente cuandose trata de familias cultas. La amistad es ejemplocabal de amor de benevolencia, en el que la presta-ción afectiva, exenta de todo propósito bastardo, escorrespondida con una contraprestación idéntica. Larareza de la amistad pura demuestra hasta qué pun-to son poderosos en el hombre los móviles egoístas,que impiden ver en el "tú" simplemente el destina-tario de nuestra desinteresada afección.

El "nosotros" que resulta de las relaciones de amordifiere mucho del gue suele nacer como consecuen-cia de la unión de socios o camaradas en conjuntosque regulan el derecho o la costumbre. En tantoaquél es a manera de conciencia interpersonal, estesuele tomar como motivo la multiplicación de es-fuerzos para conseguir determinada finalidad prácti-ca (profesional, política, etc.). Frecuentemente hacepresa en ellos el afán de lucha ("la unión hace lafuerza"), y unos a otros se oponen entonces los"nosotros", como individuos agrandados que ejerci-tan todas las modalidades de la hostilidad, a veescon riesgo de las estructuras sociales basadas en elamor, que se debilitan o bastardean por las conmo-ciones de esta pugna. Por el contrario, en los "nos-otros" auténticos se realiza el principio "la comuniónes la obra del amor".

LA RELACIÓN EDUCATIVA

La relación de índole religiosa, fundamentada porel amor de veneración, que aflora en el hombre comoefecto del conocimiento de su poquedad suplicante,en dependencia del ens a se, creador y redentor, to-

lo

REVISTA DE EDUCACIÓN

taliza las formas más puras y hondas del amor hu-mano. La humildad y la gratitud nos parecen sersus raíces, como son la adoración y la súplica susprimordiales efectos; pero no se agotan en aquéllasni en éstos sus manifestaciones, que engloban la to-talidad del ser.

Una rama de ellas está constituida, a nuestro en-tender, por las que llamamos relaciones de donación,y que lo mismo podrían denominarse relaciones decaridad. Se trata, en efecto, de las proyecciones delamor de Dios sobre el prójimo, que mueven al hom-bre a entregarse a los demás con propósito de en-trega pura. Si las relaciones del amor conyugal noscomplementan, y generalmente la dirección del amores en ellas doble y recíproca, cuando nos damos. enuna relación de amor caritativo, en toda su plenitud,no hay posible contraprestación, ya que el "tú" esvisto en su insuficiencia y menesterosidad, que nues-tro amor intenta remediar y satisfacer. Su carácterprimordial es, pues, la gratuidad, de donde su genui-na elevación, su incomparable nobleza.

La complementaridad humana es contemplada aquísolamente en su vertiente de ofrecimiento y de pro-mesa, como una voluntad de amor desinteresado quequiere remediar los desfallecimientos de la criaturapara contribuir de algún modo al esplendor y pleni-tud de la creación. He aquí el grupo más importantede acciones a que da lugar este amor de donación:

Defender. Consolar.Amparar. Liberar.Criar. Perdonar.Cuidar. Educar.Servir. Sacrificarse.

El análisis de estas diversas maneras de entrega aotro nos llevaría muy lejos. Baste decir que, para nos-otros, la relación educativa se encuadra en las moti-vadas por la generosidad y la caridad. Educa, en laverdadera acepción de la palabra, el hombre que,convencido de la humanidad en germen del niño,llena de deficiencias y peligros, se entrega, pacientey confiado, a la tarea de mostrarle los caminos dela verdad, la santidad, la belleza y el bien, para ha-cer de él una persona que cumpla del modo máspleno posible su propia vocación, es decir, la llamadaintransferible que Dios le hace para que haga oír suvoz en el concierto de las vidas y de las almas.

Labor dura, en verdad, a la que se oponen milobstáculos y fronteras, desde la inercia fundamentalde la Naturaleza, las tendencias del instinto y los des-cuentos de la herencia, hasta las fallas del ambientey las derivadas de la condición de esencia encarnadaque el maestro tiene. Sólo el amor de caridad puedesobreponerse a tales contratiempos y limitaciones, conel gozo de darse al discípulo en Dios y por Dios.

NOTAS PRINCIPALES

a) En la relación educativa se acusa con especialrelieve y plena conciencia la disponibilidad, la aper-tura del "yo" al "tú". Por parte de éste, a manerade aceptación y deseo; por parte de aquél, como re-

galo y entrega de sí. Mas no oscura, instintiva, ele-mentalmente, sino en un amor iluminado por todaslas granjerías y adehalas del conocimiento más exi-gente. El sentimiento de la deficiencia radical del dis-cípulo ha de complementarse con la determinaciónde sus puntos vulnerables, y ello en un doble senti-do: para apoyar sobre ellos la penetración de los va-lores en el alma del "tú" y para remediar su propiay esencial vulnerabilidad con los viáticos de la for-taleza intelectual y moral.

b) Toda relación auténtica, y mucho más si esrelación de amor, se funda en una viva "presencia".En la relación educativa, esta presencia requiere, su-plica, pide: es una presencia exigente, a la que res-ponde el educador con la entrega y la fidelidad. Fi-delidad no al niño, que aún no es sino promesa ygermen, sino al hombre que va a ser, que nosotrosestamos obligados a hacer real, sacándolo de entrelas latencias mejores que apuntan en su alma. Es,pues, una presencia presentida, adivinada casi, queespecifica por modo único este tipo de relación.

c) Será, entonces, la educativa una relación per-sonal? Toda relación humana verdadera lo es, puessólo entre personas puede surgir la vinculación "yo-tú", ajena al contacto del hombre con las cosas. Pero,por lo dicho antes, el niño es una persona en deve-nir, una persona que va siendo, por lo que más biendiríamos que es una relación personalizadora.

Ahora bien: esto la convierte en una de las másdelicadas y comprometidas. Primeramente, porquetodo declive hacia cualquier tipo, por leve que sea,de relación instrumental la desvirtúa y adultera ra-dicalmente, haciendo de ella caricatura de sí misma.Después, porque la rutina tiende a ver en el niño un"estado", con arreglo al cual se adoptan metodolo-gías y reacciones, cuando es una realidad que vasiendo, lo que obliga a un trato lleno de suavidad yde conciencia del futuro. Casi un funambulismo per-manente. (De ahí, también, el riesgo de utopía queamenaza siempre al educador y a la educación.)

d) Con esto se relacionan dos notas esencialesque han de acompañar a toda acción educativa: elrespeto y la confianza, claves de la disciplina, es de-cir, del régimen de conducción del niño o del joven.No es la conciencia del niño lo que es necesario res-petar, puesto que de lo que se trata es de formarla,sino su personalidad en trance de maduración, suposible mañana, que sólo crece y se logra en unaatmósfera de consideración hacia sus reacciones. Sehabla mucho por la psicología actual del peligro quepara el futuro del niño tienen las experiencias defrustración a que le somete una educación rigorista yanacrónica. Y nada más acertado; pero lo que im-porta es que el educador extraiga sus acciones y reac-ciones de aquel hontanar de caridad, que reclamapara el niño tanto más respeto cuanto más inerme ydesvalido está ante nosotros.

Con el respeto, la confianza. Quien desconfía deotro siembra en éste la desconfianza en sí mismo.Mucho más en niños y jóvenes, que modelan sus ac-titudes profundas sobre las valoraciones de los demás,particularmente sobre las de sus padres y maestros.Toda relación humana genuina "promociona", com-pleta al interlocutor. Esa promoción es la esencia

SOBRE LA RELACIóN EDUCATIVA

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misma y razón de ser de la obra educativa; pero na-die crece espiritualmente sino en un clima de con-fianza y libertad interiores.

e) Confianza y respeto son partes importantes dela disciplina. Fundar en la coacción, como sistema,el régimen de conducción de los alumnos es rebajarautomáticamente el nivel de la relación educativa has-ta aquella zona bastarda en que el "amo" concibeal "esclavo" como puro instrumento. Y no es raro,por desgracia, encontrar educadores que realizan sutarea como un menester de "sumisión servil", con loque degradan y desnaturalizan la relación educati-va, liberadora por excelencia.

La educación quiere incorporar al muchacho losvalores que dan sentido a la vida; pero la violencia,como ha dicho Paul Ricoeur, "es el signo de unadeshumanización de los valores, que gravitan ya comopesos muertos sobre la conciencia; el llamamiento, laatracción, es el signo de una creación, de una "his-torificación" viviente de los valores por hombres vi-vientes ellos mismos" (8).

f) La sabiduría tradicional ha visto en el ejem-plo la flor de la educación. Pero el ejemplo actúacomo una faceta de aquella riqueza interior que eleducador debe poseer, a virtud de la cual el niño yel joven hallan en él "modelos de sí mismos" queobran contagiando, despertando, ennobleciendo. Fue-ra de toda constricción esclavizadora, la mirada deldiscípulo debe encontrar en el maestro valores vivos,que incorpore "naturalmente" a su espíritu, en laque Ricoeur ha llamado "poética de la libertad".

g) La relación educativa es tan compleja y exi-gente, que recapitula todas las modalidades de la do-nación y la caridad. El educador, en efecto, defiende,ampara, cuida (cuida para evitar el "cuidado"), con-suela, perdona, libera, se sacrifica. Esta simple obser-vación nos pone en camino para tener en cuenta lariqueza excepcional del alma del maestro, que ha deposeer una personalidad superior si quiere llenar lasexigencias no de su "función", sino de su "misión".

COLORARIOS Y APORfAS

Solamente unas breves indicaciones para cuestionesque exigirían un grueso volumen:

1. En primer lugar, surge la pregrnta: ¿quiéntiene derecho a educar? No hacen falta mayores es-clarecimientos para convenir en que sólo puede edu-car quien ama. Y como, por ley natural, el amor alos hijos es una consecuencia de la paternidad, co-rresponde al padre y a la madre la misión educati-va, secuencia de la reproducción, como decía SantoTomás.

La complejidad de las sociedades modernas y elagobio progresivo de los padres ante la general "eco-nomización" de la vida, plantea un problema dedelegaciones, independientemente del derecho divinode la Iglesia a la educación. El Estado viene a suplirlas deficiencias familiares, cada día mayores en estecampo fundamental de su acción. Pero ello nos pone

(8) PAUL RIC(EuR: Philosophie de la volonté. Aubier, París,1949, pág. 121.

ante una dificultad que es casi una antinomia. Laíndole misma, reguladora y, para decirlo en una solapalabra de amplio contenido, "administrativa" de laacción del Estado, pugna radicalmente con lasexigencias de la educación, al convertirla en "fun-ción", que vale tanto como despersonalizarla, adulte-rarla y bastardearla? Cómo paliar esos peligros cier-tos, asegurándose de que los educadores oficiales, ade-más de dominar las técnicas correspondientes, estánanimados de aquel amor de caridad, que justificaríasu tarea convirtiéndola en "misión"?

2. La segunda dificultad se refiere a la legitimidadde identificar la "comunicación del saber" con laeducación, identificación sobre la cual se fundan,conscientemente o no, muchos edificios legales y nu-merosas actuaciones cotidianas. El problema es sobremanera arduo, ya que su simple planteamiento nosllevaría a discutir la naturaleza de la verdad, las po-sibilidades de su comunicación y, además, a la cues-tión central, relacionada con las conexiones existentesentre saber o cultura y educación. Sin entrar en pro-blemas tan difíciles—en los que el postulado maree-liano de la "encarnación" está introduciendo concep-ciones alejadas de las que elaboró el pensamientogriego—, digamos que la sobrevaloración de la cul-tura, en cuanto conjunto de saberes, aunque se tratede los más generales y estimados, con olvido del acer-vo de hábitos, vivencias y valoraciones, en que cris-taliza un "estilo de vida", es ilegítima. Cultura noequivale a educación; ni, en ningún caso, el apren-dizaje de un cúmulo de teorías, por selecto y am-plio que sea, garantiza una conducta informada porel "vivir los valores", ni, sobre todo, la entrega alos otros con amor de caridad.

El saber es una parte, ciertamente importante, dela formación; pero al lado de ella, antes y por enci-ma de ella, está la vivencia en convivencia de la"cultura". Extremo que sale corrientemente del mar-co en que el Estado opera en el campo educativo,con olvido de que hasta la pubertad, por lo menos,el niño necesita entregarse a un vivir que es, radical-mente, "con-vivir", mediante el cual las relacionesentre el maestro y el niño fraguan los caminos ocul-tos de una conducta "humana".

3. Si los modos episódicos, intelectuales y admi-nistrativos del contacto habitual entre maestros y dis-cípulos dificultan notablemente la existencia de au-ténticas relaciones educativas, el número de alumnossuele convertir dichas relaciones en lejanas, indirec-tas, impersonales; es decir, no educadoras. Por otraparte, una preocupación estrictamente docente, aten-ta sólo a la cantidad de saber que se recuerda en unmomento dado, origina un sistema de calificacionesque desarrolla una atmósfera de competición y riva-lidad, semilla de las relaciones de lucha en que abun-dará la vida luego.

La enseñanza a una masa, además, desvirtua lamisma enseñanza, haciendo imposible cualquier in-tento de educación. La "nota", como sanción, discer-nida en ocasiones con la prisa a que obliga el núme-ro, en manera alguna estimula a las personalidadesmás vigorosas, que no son, necesariamente, las másdóciles.

4. Un régimen semejante invita a trocar las re-

REVISTA DE EDUCACIÓN

laciones de amor en simples relaciones de poder. Lamasa, por un lado, fuerza a una disciplina desper-sonalizada, en la que las solicitaciones del amor, quetienen en cuenta, de manera exquisita, las refraccio-nes que ideas y normas sufren en cada individua-lidad, son sustituidas por las prescripciones abstrac-tas de un reglament'. La ignorancia de las posibi-lidades, obstáculos y problemas de cada alumno, so-mete a todos a la norma igualitaria y formal de ni-veles genéricos, que originan numerosas frustracio-nes y ese sabor acre que muchos jóvenes guardande su paso por las Instituciones docentes.

La rebeldía, entonces, es sofocada mediante casti-gos de uno o de otro carácter—entre el "cero" y elconsejo de disciplina—, lo que exacerba la deriva-ción hacia el cuadrante del poder, que vicia en suraíz la relación educativa. De ahí las barreras entremaestros y alumnos: desde las barbacanas de la va-nidad, que se "aleja", hasta el timor hominis princi-pium sapientiae, musa de tantos olimpismos. Todo ellose encuentra a cien leguas de la relación educadora.

5. Para resolver una parte de estos problemas, esalgo el conocimiento de la metodología de la asig-natura; es algo, pero bien poco. Habría que ir aconceptos y maneras nuevos de realizaciones educa-tivas. Comenzando por un punto muy concreto dedidáctica: evitar la explicación doctoral, con alumnosde menos de dieciséis años, para adoptar siempre eldiálogo heurístico. Si la educación nace y crece en

la relación "yo-tú", directa, personal, amorosa, eleva-dora, gratuita, el diálogo debe ser su vehículo insus-tituible._ hasta cuando se explique la filosofía dePlatón, vehiculada en el diálogo. Para von Baltha-sar, "el criterio de la verdad habita en parte en elyo y en parte en el tú, y como criterio total, sólo enel movimiento del diálogo" (9). La verdad es dia-lógica.

1\,To deberá ser, pues, el diálogo la forma didác-tica insoslayable? El saber no se da ni se toma, sesugiere, se suscita su sed y se facilitan—mediante eldiálogo—puntos de inserción susceptibles de asimi-larlo.

6. Varias consideraciones aconsejarían introducirformas de convivencia entre maestros y alumnos,aprovechando, entre otros márgenes utilizables, losocios de los escolares. Y para que el "profesor" diesepaso al "hombre" (en unas vacaciones al "personaje"para que aflore la "persona", única que modela yeduca), toda una serie de actos obligatorios, fuera dela hora en que se ejerce la "función", harían posibleque cada Centro docente fuera una unidad educati-va, sin que las aulas fuesen castillos roqueros al abri-go de la "libertad de cátedra".

Pero yo no quería proponer, sino solamente anotary sugerir.

ADOLFO MALLO

(9) HANS URS VON BALTHASAR: loc. dt.

Discurso del ministro de Edu-cación Nacional ante el Con-sejo Nacional de Educación *

Las reuniones plenarias que, con arreglo al artícu-lo 3.0 de su Ley Orgánica, celebra anualmente el Con-sejo Nacional de Educación, han venido ofreciendo oca-sión a mis antecesores para exponer las directrices ge-nerales de su gestión más reciente y de las tareas encurso. No quisiera yo romper con esta norma tradi-cional, que suscita y favorece el diálogo con el másalto cuerpo consultivo de nuestra organización educa-tiva y, a través de sus miembros, con los sectores porellos representados. Y más en esta ocasión, en que unConsejo—si no totalmente nuevo, sí esencialmente re-novado—invita a resumir lo llevado a cabo durantelos meses últimos y, sobre todo, a dibujar, aunque sólosea en grandes líneas, los planes y proyectos cuya rea-lización se prevé para los meses próximos. Aunque,

* Este discurso fué pronunciado por el ministro de Educa-ción Nacional en la Reunión Plenaria del Consejo Nacionalde Educación, celebrada el día 30 de marzo pasado.

como digo, únicamente voy a referirme al tronco delos problemas, tu aspectos no son pocos, y pido a us-tedes de antemano perdón si mis palabras no son tancortas como tengo por gusto y costumbre.

ESCALONAMIENTO DE TAREAS

Ante todo, me permito exponer—y someter—a us-tedes mi criterio decididamente favorable a una distri-bución y escalonamiento de tareas. La eficacia—quizálo que pudiéramos llamar la "economía de la políti-ca"—aconseja, por de pronto, concentrar los esfuerzosy los medios en algunos puntos muy concretos; locual no implica en absoluto desatención a los restan-tes ni supone el establecimiento entre ellos de jerar-quizaciones abstractas y permanentes. Nos movemosen un orden rigurosamente práctico y no en un ordende principios. Por eso, el subrayar que aquí y ahora,en nuestra España y en la sazón histórica que atrave-samos, deben realzarse los aspectos sociales y técnicosde la Educación Nacional, no oculta ningún menos-precio por los aspectos minoritarios e inútiles. Antesbien: no se olvida en absoluto que entre unos y otrosexiste una polaridad necesaria, y que renunciar a ella—esto es, renunciar a la conciencia explícita de ella ya las obligaciones, miramientos y cautelas que ella im-pone—valdría tanto como renunciar al éxito.

Hecha esta salvedad, sobre la que habré de volvera propósito de algunos temas específicos, y entrandoen la perspectiva de los caminos seguidos hasta ahoray de los que ante nosotros se abren, no debo ocultar