Sobre Qué Me Motivó a Optar Por La Profesión Docente

5/24/2018 Sobre Qu Me Motiv a Optar Por La Profesi n Docente

PEDAGOGA DE LAS CIENCIAS

POR:

EULICES ROMAA PALACIOS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

SEDE MEDELLN

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS

SOBRE QU ME MOTIV A OPTAR POR LA PROFESIN DOCENTE


Ensear es una forma de ganarse lavida pero, sobre todo, es una forma de ganar la vida de los otros.

Emilio Lledo. Filosofo.

Segn una reciente encuesta britnica, uno de cada dos profesoresdeseara dejar la profesina la menor oportunidad. Algo parecido pareceocurrir en otros pases, entre ellos elnuestro. Quest pasandoMerece la pena dedicarse a esta tarea hoy?

Provengo de una familia de tradicin docente, casi la totalidad de mishermanos y hermanas optaron por esta profesin y, para ser honesto, a

menudo pienso que el contexto cultural en el que crecimos, tanto elloscomo yo, dejaba pocas opciones, entre estas, la posibilidad de serdocente, por varios motivos; tales como la estabilidad econmica. Fuitestigo ocular de ello, as como fui testigo, siendo an un nio, de cmomis hermanos y hermanas lentamente se fueron convirtiendo entransformadores de ese pequeo crculo social y cultural al quecorrespondamos; en referentes obligados de superacin personal, derespeto y, por qu no decirlos, en smbolos de autoridad en nuestracomunidad; una comunidad cuyos habitantes subsistan de oficios

tradicionales para los cuales no era necesaria una preparacinacadmica, misma que empoderaba y enorgulleca a nuestro ncleofamiliar, convirtindonos as en un referente admiracin y respeto.

Por la educacin se asciende a la libertad y la ignorancia se desciende

a la servidumbre.

Diego Lus Crdoba Pino.

Con el tiempo, mientras me iniciaba en mis primeros estudios, me fuiconvenciendo poco a poco de la importancia de la labor docente en unambiente socioeconmico y cultural que ofreca pocas opciones deintegracin al mundo econmico y laboral que traspasara la barrerasesclavizantes de las labores rupestres y primitivas entre las quehabamos crecido mis ancestros, las generaciones que me precedieron(la ma misma junto con mis coetneos) y, muy posiblemente, lasgeneraciones subsiguientes tambin.Entonces entend la importancia de

sta, mi labor, la labor docente. Entend que un docente tiene en su


pizarrn el poder de cambiar vidas, de dar a luz hombres vivos y, conesto, de transformar el mundo.

Una serie de circunstancias afortunadas llevaron a mi pueblo al profesorFlavio Cuesta El Teacher, un hombre joven y preparado en la capitaldel pas, proactivo y con la firme conviccin de poder cambiar lasociedad en un aula de clases que no superaba los veinte educandos,entre ellos yo. Un da, mientras imparta su clase de ingls, siendo yo yaun adolescente cuyas aspiraciones no traspasaban ms all de lasfronteras que trazaban mis ros y la copiosa selva que nos enmarcaban,uno de mis compaeros le pregunt Y a m para qu me servir hablar

ingls?, el profesor, lo s ahora, se esforz por no perder lacompostura, nos cubri a todos con una mirada tan digna que no habrade apreciar jams en otros ojos, y con la solemnidad que solo enviste aun prcer de la patria, nos dijo: Por la educacin se asciende a lalibertad y la ignorancia te desciende a la servidumbre. Muchos aosdespus sabra que El Teacher haba parafraseado a Diego LusCrdoba, el padre de nuestro departamento; pero, tal vez, sinproponrselo, el convencimiento en sus palabras habra de infundir enm, la conviccin de que el camino ms seguro, pese a que el mslargo, para cambiar mi propia vida era la educacin y, que ser profesorera definitivamente mi vocacin.

Excelente maestro es aquel que, enseando poco, hace nacer en elalumno un deseo grande de aprender.

Arturo Graf.

Soy docente porque entend que la docencia es una tareaimprescindible; porque enunciamos problemas sangrantes de todotipo.Buscamos soluciones en mil sitios, pero, sobre todo, porqueensear es un medio supremo en la construccin de una sociedadcivilizada.

Hoy, hay que entender que un docente debe ser una persona que,adems de ser un proveedor de conocimiento, mismo que nos precede,

debe ser un profesional capaz de ensear a convivir, sobre todo en unasociedad vida de sosiego como la nuestra; un profesional capaz de


generar crecimiento personal en otros individuos, de abrirles el caminodel bien y de la verdad y, sobre todo, capaz de encaminarcorrectamente diferentes personalidades e inteligencias (an las muy

superiores a las suya misma)de una manera beneficiosa para toda lasociedad; de otro modo, ya la tecnologa nos hubiese dejado en elestado ms obsoleto entre las profesiones, y eso, me motiva cada da.

SOBRE LA CAL ES LA TRADICIN PEDAGGICA EN LA CUALIDENTIFICO MI PRCTICA DOCENTE

Es de gran importancia el estudio de la Historia de la Pedagoga ya queen ello radica el tener una visin global de cmo ha ido evolucionando laeducacin a travs de los tiempos y de esta forma aprovechar losaciertos y errores del pasado para mejorar el futuro de la educacin. Asmismo nos da la oportunidad de conocer los distintos mtodos ytcnicas de que el hombre se ha valido para desarrollar los diversosprocesos educativos a travs de su historia.

En la historia de la educacin muchos autores han tratado de solucionar

el tema de lo que significa tener una buena educacin, y el responder ainterrogantes tales como el cmo? Y el para qu? Ensear.

Al conocer a grandes pedagogos tales como Dewey, Neill, Montessori,Skinner, Freire, Freinet y Giroux, entre otros, nos cuestionamos acercade la pedagoga actual, nos preguntamos si lo que planteaban estospedagogos, est siendo funcional en nuestros das. Habrn englobadoel papel de la escuela y el que hacer docente en la educacin de un

individuo? Son sus postulados aplicables a nuestros tiempos y a lasvidas de las nuevas generaciones? Dejan sus teoras a institucionescomo la familia y la sociedad por fuera del rol que stas deben cumplirdentro del proceso enseanza-aprendizaje del individuo? Todas stosinterrogantes son de suprema importancia a al momento de inclinarsepor una corriente pedaggica y, teniendo en cuenta la diversidad naturalen cuanto a personalidad, contextos socioculturales y econmicos,niveles cognitivos y familiares de nuestra poblacin estudiantil hoy en

da, el docente debe ser escrupulosamente cuidadoso a la hora dedecidirse por una en particular. Para explicar este punto de vista


tratemos de desglosar algunos de los conflictos ms importantes queinfluyen, tanto positiva como negativamente en los proceso deenseanza aprendizaje en nuestras aulas de clase.

El contexto sociocultural - familiar:

Colombia es un pas con ms de cuarenta mil millones de habitantes, delos cuales ms de tres terceras partes pertenecen a una poblacin encondicin de pobreza meda, bsica o extrema, lo que significainherentemente que la mayora de nuestros estudiantes carecen de losrecursos para asirse de los implementos idneos para la adquisicin delos recursos bsicos que faciliten una buena educacin; por el contrario,stos viven rodeados de carencias y de un contexto social vicioso quecompite abiertamente con la escuela, en una carrera desaforada porganarse al individuo; por lo que la escuela se ve constantementeenfrentada al reto de conquistar, convencer y sostener al individuodentro de lo que entendemos como parmetros positivos, ticos,morales y productivos en los que debe formarse un individuo, mximecuando esta competencia perniciosa, muchas veces logra permear elambiente escolar a travs de los profundos resquicios que encuentra en

nuestro sistema. Sobra decir que, pese a que es imposible mantener ala escuela como una isla indiferente alejada de la sociedad, cuando staes, ms bien, parte activa, imprescindible y estructural de sta, el papelde un buen modelo educativo inclusivo, incluyente y significativo sehace imperativo.

Digamos por ejemplo que queremos inclinarnos por el mtodoconstructivista en el cual el individuo construye conocimiento (aprende),a partir de todo lo que encuentran en el medio ambiente, asindose de

todos los elementos, hechos y eventos que encuentran en su entornonatural y que, tomamos como referente el mtodo Montessori, No nosveramos ms abiertamente enfrentados a los vicios sociales a los quehemos hecho referencia? No correra la escuela el riesgo latente yconstante de perder al sujeto de enseanza? A caso no correramos elriesgo de obtener resultados adversos a los que seguramente apuntacualquier modelo educativo?, pero sobre todo debemos preguntarnosNo es esta una de las causas del deterioro actual de nuestro propiosistema? A cualquier conclusin que nuestros interrogantes nos lleve,debemos entender que lo ms sano en todo caso es ser lo ms


cautelosos posibles a la hora de inclinarse por una tradicinpedaggica. Por lo mismo, no nos apresuremos aun a tomar decisiones,a adoptar o rechazar una posicin, teora o terico a tan tempranos

niveles de nuestro discernimiento.Plantemonos la situacin hipottica de que un estudiante nuestro,como es comn en nuestro medio, crece en un hogar de padresseparados, con una madre o padre que debe trabajar todo el da y,nuestro sujeto permanece, la mayor parte del da expuesto a losantivalores de la calle, en un na comunidad violenta donde sobrevivirimplica necesariamente dejar de ser sociable o mimetizarse a lo que eshbito en su medio: defenderse de la violencia a travs de la violencia,hacer amigos a travs de la imitacin, hacerse adulto prematuramentepor no tener la gua constante de un adulto (). Bajo estas condiciones

es casi imposible educar a un nio, preadolescente, adolecente o jovenbajo el dogma exclusivo del constructivismo dado a que corremos elriesgo que tome equvocamente, por su puesto, aquello a lo que estms constante mente expuesto y que, seguramente le es ms atractivo,fcil e inmediato.

Ahora, dicho lo anterior, podra fcilmente pensarse que un docente conuna visin tan cruda de nuestro contexto podra estar acercndose msa la metodologa crtica planteada por Pulo Freire quin defini el

proceso de aprendizaje como un proceso emancipatorio y socio-cognitivo; social e ideolgico, por lo tanto este proceso necesita atacarel origen de la desigualdad en la sociedad. El Mtodo Paulo Freiretiene como objetivos la formacin de una conciencia crtica, es decir, laconcientizacin; lograr apreciar la realidad opresiva como un procesoque puede ser vencido a travs de la creacin de conciencia de larealidad para poder transformarla pero, no resultara esto tedioso parala mentalidad ligera, a veces conformista, perezosa y, a la vez excitadade nuestro sujeto? Podra esto depender del simple discurso deldocente?

Freire se propone el descubrimiento de un vocabulario donde seencuentren las palabras y temas generadores que estn relacionadas

con la vida cotidiana y del grupo social al cual pertenece el estudiante,seleccionando las palabras generadoras de acuerdo a su extensin


silbica, valor fontico y (lo ms importante) segn el sentido social quetenga para el grupo. Para lograr el descubrimiento de estas palabras sepropone realizar reuniones informales con el grupo de estudiantes,

trabajando directamente con ellos, compartiendo sus preocupaciones yobteniendo una idea de su cultura.

Hasta el momento nuestros dos tericos coinciden en dos aspectos muyimportantes; el primero es la necesidad de ver el aula sin el fatalismo dela formalidad convencional que la escuela tradicional nos impone, darlems un carcter fortuito en un contexto significativo que se ajuste a larealidad propia del estudiante para que el conocimiento o bien, nazca de

la necesidad y la realidad de ste individuo, o simple y llanamentedespierte en ste un inters natural dado a que lo que se aprende, porsu misma ndole, pueda captar su inters por la capacidad de podertransformar de una u otra manera su realidad circundante; es decir, decualquier forma se debe encontrar el discurso que logre conquistar alsujeto para poder guiarlo luego a la intelectualidad de la informacinacadmica. El segundo es tomar el ambiente como punto de partida,como quien dice, a nadie le interesa lo que no le es natural-real, nadieaprende por experiencia ajena, el individuo aprende con ms facilidadde la experiencia y, luego de la experiencia, generar nuevosconocimientos a partir de la misma. Y me atrevo a aseverar que nada esms real en la educacin temprana que esto.

El sistema educativo Colombiano, al igual que sistemas mucho msavanzados como el de los Estados Unidos no fomenta el pensamientocrtico e independiente. Aunque se afirma que ambas naciones cuentan

con una educacin democrtica, la realidad es diferente porque sonmodelos educativos coloniales, muy elaborados y diseados paraformar a los maestros con mtodos que devalan la dimensinintelectual de la enseanza.

Adems de la estandarizacin de exmenes oficiales, tipo "test", queimplantan las carteras estatales de educacin porque stos fomentan laeducacin instrumental y acrtica, No se procura, por lo tanto, el


desarrollo de un pensamiento crtico e independiente, sino que seanestesia el razonamiento de nuestros estudiantes.

Con una premisa como sta nos acercamos a la tesis de La Naturaleza

del conocimiento. Un concepto bsico de este discurso es el deracionalidad, entendida como un conjunto especfico de supuestos yprcticas sociales que median las relaciones entre un individuo o gruposcon la sociedad amplia y agrega... "subyacente a cualquier modo deracionalidad se encuentra un conjunto de intereses que definen ycalifican cmo los individuos se reflejan en el mundo". (Giroux, 1992).

Este concepto tiene bastante utilidad para explicar la actividad docenteentendida como actividad prctica. Significa que la escuela, una detantas instituciones que existen en la sociedad, mantiene relaciones conla racionalidad amplia del sistema en el cual est inmersa. Es decir, lossupuestos y las prcticas sociales que orientan el sistema social amplio,repercuten de alguna manera en la institucin escolar y, por supuesto,en las prcticas realizadas en ella.

Otro de los principios de Giroux es el que se refiere a la problemtica;desde esta perspectiva, toda forma de racionalidad contiene unaestructura conceptual que puede ser identificada tanto por las preguntasque se hace como por las que dejan de hacer.Lo que significa que laracionalidad incluye determinados elementos y excluye otros, de talforma que la inclusin o exclusin de preguntas, definen una manera deentender la realidad. Para Giroux lo que se excluye en la problemtica

es tan importante como lo que se incluye.

Ms all de las formas y las metodologas podemos leer con todaclaridad, como nuestros tres pedagogos se coinciden, pese a susdiferentes posturas, en la importancia y la relacin entre los principiosIndividuo y realidad socio-culturalcomo parte de un todo indisolubleeducativo, lo que sostiene mi posicin de que el docente debe ser:primero un lector consciente de la realidad del entorno en el que se

mueve naturalmente el individuo como objeto de nuestro quehacerdocente y, luego del individuo en s como ente potencial d


transformacin, lo que naturalmente llevar al maestro a encontrar lasestrategias que le permitan ofrecer una educacin pertinente. Adems,es obvio como todos se alejan de la enseanza pragmtica que tiene

como punto de partida no al ser, sino al conocimiento como un hechouniversal e inmutable.

"En los momentos ms penosos de mi vida -y nuestra generacin

parece haber nacido bajo el signo de las grandes trastornos individuales

y sociales-, cuando el horizonte est como ocluido por las catstrofes

sucesivas, no voy a buscar la serenidad y la ntima esperanza en los

filsofos cuya lectura se me impuso antao"

Clestin Freinet.

Si analizamos esta frase, podemos sucumbir, con segura ligereza, en lacrtica consciente o inconsciente del mtodo Conductistacuyo mximoexponente es Burrus Frederic Skinner, pero como lo he dejado entre vera lo largo de mi discernimiento, no es ste el objeto en s de misplanteamientos cuya conclusin dar en su momento. Pero, esinnegable el hecho de que no estoy de acuerdo completamente en quese observe la el proceso de Enseanza-aprendizaje, como un todopreestablecido y el conocimiento como una virtud exclusiva de quienesprecedieron al objeto de mi labor docente: el estudiante.

Skinner es, tal vez, el pedagogo ms influyente y estudiado de todos lostiempos, de hecho, me atrevera a sugerir que no hay mtodo educativoni institucin alguna que se le escape, al menos, en lo programtico asu teora de la educacin programada.

La influencia de la obra de Skinner en la teora y en la prcticapedaggica ha sido muy importante por su alcance y extensin en todoslos niveles educativos. Efectivamente, la influencia del conductismo fueclara en la enseanza escolar mediante la adopcin de mtodospedaggicos conductuales, la utilizacin de la enseanza programada yel enfoque instructivo basado en objetivos de aprendizaje mensurablesmediante pruebas estandarizadas que podemos resumir en cuatro

parmetros bsicos: : la formulacin de objetivos terminales, la


secuenciacin de la materia, el anlisis de las tareas y la evaluacin delprograma en funcin de los objetivos propuestos.

Visto de esta forma, y redondeando la idea, la explicacin ms cercanaque de esto podemos inferir es que para Skinner, la educacin es unproceso planeado y para nada espontneo, lo que se aleja bastante delo anteriormente planteado a travs de los planteamientos de nuestrosotros tericos. Lo que quiero dejar claro es que ninguna teora aquplantea el hecho de la improvisacin; no podemos interpretar de estemodo el hecho del naturalismo, la libertad y la experiencia como germendel conocimiento y, por ende, del proceso enseanza aprendizaje.

Conclusiones

La base primaria de la educacin se encuentra en las capacidades del

nio, quien debe ser animado para que busque, inquiera, explore, se

sumerja en el ambiente y aprenda de la experiencia.

John Dewey.

Dicho lo anterior, concluyo diciendo que cada generacin obedece yatiende a un modelo nuevo y urgente de conocimiento y, dado a larelevancia de todas las corrientes aqu mencionadas, de las cuales unbuen docente posee, sino rescata sobre la marcha, muchos de lospostulados por ser pertinentes y asertivos con respecto de nuestrapoblacin educativa. Por lo tanto, yo creo que tanto es importanteproponerse y proponer unos objetivos flexibles para una buena clase,como lo es hacer una lectura previa del contexto, la realidad y lanecesidad de nuestro sujeto de enseanza, tanto como lo es

aprovechar su experiencia, conquistar su atencin a travs de undiscurso breve y atinado que logre acercar al educando al deseo detransformarse para transformar y, de persuadirlo o, mejor inducirlo acrear con lo experimentado.

A propsito, J. Dewey comenta:

Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los nios detrs del espejo

y ver con las lentes de la imaginacin todas las cosas, sin salir de loslmites de su experiencia; pero, en caso de necesidad, tiene que poder


recuperar su visin corregida y proporcionar, con el punto de vistarealista del adulto, la orientacin del saber y los instrumentos delmtodo (Mayhew y Edwards, 1966, pg. 312).

SOBRE LOS APORTES DEFREINET ENCUANTO A LA ENSEANZADE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

Muchas teoras tradicionales consideran las diferentes reas del sabercomo un conjunto libresco en el que slo las ciencias parecen escapar aesa abstraccin, en la medida en que las instrucciones recomiendanpartir de la experiencia. Si bien en la prctica de cualquier cienciaexacta se parte de la base de un objeto o de un hecho observado, laeleccin del tema es arbitrario y no impuesta. La observacin esdirigida, es colectiva y no pasa de la comprobacin de los hechos:apariencia, medida de desplazamientos o variaciones de volumen ypeso, etc., y, en consecuencia la explicacin del docente se hace demanera magistral. Aun as, no se conoce de un solo cientfico cuyoslogros no hayan estado inspirados por la curiosidad o el inters que untema en particular ste tenga, aun en los contados casos en que uncientfico haya logrado un descubrimiento u observacin de forma

fortuita o accidental, es casi seguro que lo que lo motivo a dichadiligencia fuel su inters natural por un tema determinado y, ms en s,en la ciencia.

Segn Freinet el esquema prefabricado sustituye rpidamente laobservacin y la accin sobre las cosas. Se distribuye un resumen y seaprende.

Freinet pide que se parta de observaciones concretas efectuadas en elmedio vivo: el estudio del medio vuelve a ser el punto de partida. Pero lofundamental para Freinet no es slo la observacin; est tambin, sobretodo, la necesidad de comprender y la necesidad de actuar. La cienciano es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba ensearsedogmticamente, sino un movimiento hacia el conocimiento objetivo quees preciso organizar. El punto de partida es la sorpresa y la necesidad,

a la vez, de compartir con otro la propia sorpresa y de buscar unaexplicacin.El esfuerzo siguiente es la propia investigacin mediante el


debate y la invencin colectiva de medios de verificacin. Es decir, loms importante para l es la creacin de medios que puedan suscitarestas interrogaciones.

Segn Freinetlas actividades matemticas, tomando su origen en lasnecesidades reales de la vida escolar, pueden hacerse vivas La

enseanza clsica del clculo en la escuela elemental, y todava ms delas matemticas en la enseanza secundaria, es un universo especfico,puramente abstracto y formal. Por esta razn, la mayora de losalumnos slo ven en esta enseanza un juego artificial que noentienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las

matemticas, razn por la cual su instrumento privilegiado deba ser lamedida. Otra de las razones es que esta enseanza, para poderenraizarse, exige actividades concretas: fabricacin, cultivo, crianza,comercializacin; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemasplanteados por la alimentacin de los conejos, las gallinas, laadquisicin de semillas, la venta de las cosechas, etc., todo elloocasiones para calcular en vivo. Y en este caso, al igual que en el

aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas de clculo y derazonamiento. La diferencia estriba en que en estas nuevascondiciones, esas reglas, no caan del cielo. Se consideraban

necesarias para resolver el problema prctico que planteaba la actividadde jardinera, de fabricacin de objetos, de organizacin de un viaje o deenvo de la correspondencia intercesora.

Muchas veces, durante mi poca de escolar, me cuestion sobre laimportancia de aprender a sumar, restar, multiplicar o dividir letras,

nunca entend la razn, al contrario, por esa poca sola consolarmecon la idea simplista y alegra de que un hombre slo necesitaba saberlas cuatro operaciones bsicas para subsistir en un mundo tan simpletal como yo lo vea:Me falt tal vez un profesor que me explicara que ellgebra y la geometra me servan para aprovechar de la manera msptima los anaqueles de una alacena, que una pendiente era tan simplecomo el diseo de una escalera y que poda medir los efectos de lafuerza de gravedad sobre la materia con el simple experimento de soltarun man y una pluma al mismo tiempo desde la azotea de un edificio,que mi mam experimentaba tres veces al da con los estados de la


materia mientras preparaba las comidas?...Para entonces yo no vivalas ciencias exactas, o estas no estaban vivas para m; entonces miprimera reaccin fue memorizar procesos que posteriormente repeta

como un autmata en procesos similares que no poda diferir en granmedida del original. Mis matemticas nunca fueron vivas en eseentonces, como ahora. Entonces, slo a travs de una experienciasignificativa y planeada se logra adquirir un objetivo final y laconstruccin de un nuevo conocimiento a partir de ste.

SOBRE EL SABER PEDGGICO

La formacin inicial de docentes es duramente criticada por sudesvinculacinde la prctica pedaggica que se desarrolla en lasinstituciones educativas, ascomo tambin por la ausencia de ejesarticuladores de los saberes queconstituyen los programas deformacin.

Directivos docentes y docentes se proponen ante el desafo de analizarestoselementos en su quehacer diario y en sus mallas de formacin conun afn declarificar cul es el Saber Pedaggico que estndesarrollando.

El cambio de las prcticas docentes es expresin de un cambioprofundo,un cambio paradigmtico de las creencias, motivaciones,saberes,conocimientos, valores del actor docente, facilitado por uncambio en lascondiciones en que tradicionalmente lleva a cabo dichaprctica.

En este sentido, las relaciones entre formacin inicial y desempeodocenteconstituyen un foco prioritario de atencin, cuyo ncleo central

tiene que vercon indagar Dnde y cmo adquieren el profesor susconocimientos, tericosy prcticos, para ejercer como tales?, Es laformacin el contexto dondelos futuros profesores adquieren las clavesde su profesionalidad? o Es laescuela donde ejercenprofesionalmente, con sus condiciones y caractersticas,el contexto mssignificativo y donde se adquieren los principales aprendizajesde laprofesionalidad docente? Ese es un dilema justo de debate. El hecho esque el saber docente tiene que estar ntimamente ligado a la vocacin yal convencimiento del importantsimo rol que el docente juega en la

sociedad como agente transformador de la misma.


Entendido esto, podemos establecer que las principales caractersticasdel saber pedaggico son:

1. La focalizacin del Saber Pedaggico sobre el individuo, sunecesidad educativa y la escuela.

2. La pertinencia de la aplicacin de ste mismo saber en el objetode la enseanza.

3. La asertividad a la hora delograr cambios de comportamiento delos actores frente al sistema.

4. El uso del conocimiento y la informacin a nivel en el contextopara mejorarlo.

5. La capacidad de innovacin en materia pedaggica y el trabajo enel aula para lograr aprendizajes efectivos.

6. crear comunidades de aprendizaje e introducir el liderazgocomoherramienta de gestin efectiva.

EL DOCENTE COMO SUJETO DEL SABER PEDAGGICO

El maestro es el primer sujeto de su propio saber pedaggico, claro,dado a que una vez descubierta su vocacin, ya que esta es unacondicin inalienable del maestro, ste ser siempre sujeto de saber

pedaggico por los siguientes motivos.

1. El docente debe ser sujeto, actor y objeto de una educacinpertinente que le permita multiplicar este saber posteriormente yde manera exitosa y significativa en su ejercer profesional.

2. El docente como transformador de realidades individuales ysociales debe ser objeto permanente de la enseanza.

3.El docente como proveedor de conocimiento, gua y desarrolladorde inteligencias, adems como potencializador de experiencias y

adquisicin-creacin de nuevos conocimientos, hace y debe hacerparte activa de su propio saber pedaggico.

SOBRE EL MAESTRO EN EL QUE ME QUIERO CONVERTIR

Como ya lo expres anteriormente en este documento, el maestro en elque me que deseo convertirme, es en aquel maestro proactivo,innovador que, tomando lo mejor de cada corriente pueda aplicar de

manera coherente y cohesiva mi saber docente de una manerasignificativa y contextualizada a la realidad de la comunidad en la que


me desempee. Deseo ser una maestro de vida y para la vida, unmaestro que crece y aprende a la par con sus educandos, capaz deredescubrir el conocimiento y su quehacer da a da, capaz deredescubrirse y redescubrir a su alumno y el ambiente en el que este sedesenvuelve, capaz de hacer uso de la tecnologa de lo cotidiano tantocomo de la tecnologa suave para enriquecer su saber, su hacer y susobjetivos.

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