Sociedad familia

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EDICIÓN MAYO: M11, M12 Y M13

POSIBLES PREGUNTAS PRUEBAS ESCRITA:

Explica brevemente el modelo del “Enfoque ecológico de Bronfenbrenner”.

Describe los distintos niveles de interacción en un centro educativo.

Detalla algunas de las fuentes institucionales de influencia educativa indirecta.

Enumera y describe brevemente algunos aspectos del desarrollo de influencia familiar.

Define los valores y la transmisión entre las generaciones y los distintos contextos de

desarrollo.

Señala cuáles son los distintos modelos de relación familia y escuela.

FECHAS DE ENTREGA:

Prueba escrita: 17 de enero de 2015

Mapas y glosario: 25 de enero de 2015

Trabajo grupal: 31 de enero de 2015

EL ENFOQUE SISTÉMICO: SU DIMENSIÓN EDUCATIVA

María N ovo Villa verde Carlos M. Marpegán María Josefa Mandón

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTAN.CIA

UNIDADES DIDÁCTICAS (24520UD02A01) EL ENFOQUE SISTÉMICO: SU DIMENSIÓN EDUCATIVA

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© María Novo Villaverde, Carlos M. Marpegán y M.a Josefa Mandón

ISBN: 84-362-4760-4 Depósito legal: M. 36.488-2002

Primera edición: agosto de 2002

Impreso en España - Printed in Spain Por: Impresos y Revistas, S. A. (IMPRESA)

96 EL ENFOQUE SISTÉMICO: SU DIMENSIÓN EDUCATIVA

6. Un sistema abierto y autoorganizado puede colapsar si, por efecto de alguna de las fluctuaciones impuestas por un entorno siempre cambiante, el sistema se aleja demasiado del equilibrio o de su estado estacionario. Posteriormente, pueden suceder dos cosas: o que sobrevenga la catástrofe y el sistema sucumba, o que éste reaccione iniciando un proceso de autoorganización mediante la formación de una nueva estructura (que se ha denominado estructura disipativa). Ver apartado 8.

7. Los sistemas circulares o realimentados presentan características de: complejidad, recursividad, fluctuaciones, desarrollo circular, por las cuales no pueden ser estudiados aplicando una lógica lineal exclusivamente. Ver apartado 9.

8. El concepto de autorreferencia se relaciona con la capacidad del sistema de mantener su autoorganización (producción de si-mismo, reorganización permanente) y la conservación de su identidad. Ver párrafos 2.0 al4.0

del apartado 10.

1

CAPÍTULO IV

EL ENFOQUE SISTÉMICO EN EDUCACIÓN

RESUMEN

Como hemos visto en los capítulos anteriores, los sistemas abiertos intercambian materia, energía e información con el entorno. Podemos considerar a la información como el contenido de un mensaje capaz de desencadenar una modificación en el receptor. La transmisión de mensajes nos remite, a su vez, al fenómeno de la comunicación, a la circulación de conocimiento.

El sistema educativo es un sistema abierto que se caracteriza por el manejo, selección, circulación y procesamiento de un tipo especial de información que produce conocimiento. La expansión descontrolada de la información entraña un peligro evidente: que funcione como un bombardeo de fragmentos, un cúmulo de saberes dispersos que el receptor no alcanzará a organizar. A veces por esa causa, o también porque el flujo de información es demasiado grande e inadecuado para el estadio evolutivo del receptor, no llega a producirse el deseado éxito: el sujeto no comprende el sentido o el significado de la información.

Por todo ello, en el ámbito pedagógico tenemos un importante desafío: manejar adecuadamente la información, para adaptarla, en cantidad y calidad, a las necesidades, expectativas y posibilidades de los sujetos que aprenden. Hemos de tener en cuenta que el conocimiento que se deriva de los procesos de aprendizaje implica la organización, relación y contextualización de la información que en ellos circula, y es, por tanto, un fenómeno multidimensional. La acción de conocer supone un proceso en el que la experiencia previa del sujeto que aprende resulta fundamental. La construcción de conocimiento es entonces un proceso temporal donde la historia, el lenguaje, los saberes organizados y los procedimientos comunicativos utilizados funcionan sistémicamente orientados a tal fin.

El estudio de la dinámica del conocimiento constituye i.m componente esencial para comprender los sistemas educativos y su funcionamiento.

·~J


Toda investigación y reflexión critica sobre las prácticas educativas, en sus distintos niveles, requiere visualizar y discriminar los mecanismos internos que operan en la selección y construcción del conocimiento.

Es en este marco donde resultan significativos los aportes del enfoque sistémico a la educación. Este planteamiento abarca un conjunto de conceptos, isomorfismos, modelos y leyes relativo al comportamiento de los sistemas complejos, que pueden ser retraducidos, con las debidas adaptaciones, a la realidad educativa.

La perspectiva sistémica conduce a la formulación de modelos a partir de sistemas reales. Estos modelos intentan reproducir; y lo hacen de forma simplificada, las características reales de los sistemas estudiados: El diseño de modelos es considerado una actividad esencial en la planificación, en la gestión y en la práctica educativa, entendiendo la palabra «diseño» justamente en su acepción de un propósito que anticipa prácticas y acciones deliberadas. Pues bien, es esencial que tales modelos sean diseñados tomando en cuenta la complejidad de los fenómenos educacionales y prestando atención a las interacciones, tanto de sistemas entre sí (relaciones del mundo educativo con la sociedad) como dentro de los distintos niveles del propio sistema (centros, aulas ... ).

Además, la educación es considerada sistémicamente en términos de relaciones entre distintos agentes: relaciones del educando con el educador; del educando con el grupo; y de ambos con el entorno. Esto configura una trama que ha de ser interpretada en .términos de redes, vínculos, realimentaciones, sinergias ...

En los procesos de aprendizaje se producen emergencias, es decir, aparecen cualidades o propiedades del sistema que antes no existían, no estaban en las partes. Desde el punto de vista del sujeto que aprende, inmerso en un grupo, cabe citar las siguientes:

- Afectividad: El individuo y los grupos manifiestan sentimientos, pulsiones y deseos que forman parte de su modo de situarse ante el mundo.

Conciencia: Que se configura al calor de los valores que van emergiendo en el proceso educativo, valores que se constituyen en ejes del comportamiento de individuos y grupos. '

Conocimiento: A través de la interacción (e integración) de la nueva información con las ideas previas, con las expectativas individuales y colectivas, se va configurando un nuevo conocimiento que reemplaza o enriquece al anterior y se estructura mediante una reorganización del pensamiento.

Llegados a este punto, nos interesa comprender que el aprendizaje es un proceso con valor en sí mismo, no reducido a un mero «Camino» que puede

EL ENFOQUE SISTÉMICO EN EDUCACIÓN 101

recorrerse de cualquier manera siempre y cuando se llegue a la meta (los objetivos). Algunos elementos a t ener en cuenta para una concepción procesual del aprendizaje son: el valor intrínseco de tales procesos, la necesidad de educar para la vida, la recuperación de la historia. ·

Educar sistémicamente es, por tanto, no sólo preparar para la vida, sino, antes que nada, educar desde la vida, desde la propia realidad de las personas. Ninguno de nosotros puede predecir cómo va a ser el mañana. Lo que sí podemos tener por cierto es que, si educamos personas para el hoy, personas que en cad¡a momento sepan interpretar la realidad que les rodea y adecuar comportamientos a las necesidades y posibilidades del entorno ... Si conseguimos que el centro de nuestros programas contenga información fresca y real, basada en la problemática cotidiana de la calle ... Si nos ocupa-

. mos de capacitar a las personas para elaborar propuestas alternativas frente a los problemas del día a día ... entonces esas personas estarán desarrollando, ya en su propio presente, las pautas y comportamientos que les serán útiles en su vida futura. Porque recordamos que no hay mejor modo de llegar al. futuro con madurez que practicando un presente responsable.

Aceptar este planteamiento procesual supone, como vemos, entender que los sujetos aprenden en el presente a través de interconexiones de acontecimientos significativos para ellos; conexiones en las que se incorporan nuevas ideas para ampliar o modificar las ya existentes, al tiempo que se elucidan valores, afectos, sentimientos, relacionados con estas ideas y entre sí.

Estos fenómenos son complejos, no discurren mediante secuencias lineales o acumulativas, sino por medio de realimentaciones, sinergias ... en las que interviene no sólo la mente del sujeto que aprende sino todo su bagaje de posibilidades sensoriales, afectivas ... a través de combinaciones y recominaciones simultáneas que, en un momento dado, operan para producir eso que llamamos. conocimiento.

Esto significa tomar en cuenta el aprendizaje como un fenómeno integrado, algo que implica a la persona entera, como entramado de cogniciones, sentimientos, afectos, valores ... e ir abandonando las viejas convicciones, todavía presentes en muchas prácticas, que entienden la enseñanza como una cuestión meramente intelectiva.

Es más, podemos considerar que la distinción estricta entre lo cognitivo y lo afectivo es en sí misma imperfecta. En primer lugar, porque no puede darse ninguna actividad afectiva sin cognición. De manera similar, porque no puede existir ninguna actividad cognitiva desprovista de algún contenido afectivo. La tendencia a separar ambos conceptos es una herencia del viejo paradigma mecanicista que asigna a la naturaleza humana ese carácter dual cuerpo-mente.

Por otra parte, los contenidos de la enseñanza no son tan sólo abstracciones mentales o relacionales. Aún los conceptos, que son contenidos abs-

L • • 102 EL ENFOQUE SISTÉMICO: SU DIMENSIÓN EDUCATIVA

tractos, tienen representaciones simbólicas que pueden ser expresadas por diferentes lenguajes. Pues bien, cuanto más ricas son las habilidades expresivas y los lenguajes de un sujeto, más amplia será su percepción de la realidad y mayor su capacidad de intervención sobre ella. Por esta razón, en las intervenciones pedagógicas conviene estimular en los estudiantes el manejo de los lenguajes más diversos, ya sean de tipo verbal y escrito o gráfico, plástico, poético, informático, m atemático ... En este marco, comprendemos que todo fenómeno educativo puede ser visto también como un fenómeno lingüístico.

El conocimiento no es la acumulación de datos o de información, sino su organización. (E. Morin)

1. EMERGENCIAS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Información y conocimiento

Como hemos visto, los sistemas abiertos intercambian materia, energía e información con el entorno. Además de lo ya dicho sobre la información en los sistemas complejos (cap. m ), J. de Rosnay (1977) define tentativamente a la información como: el contenido de un mensaje capaz de desencadenar una acción.

La transmisión de mensajes nos remite, a su vez, al fenómeno de la comunicación, a la circulación del conocimiento. Y es interesante agregar que el propio Aristóteles introdujo la distinción entre información como «adquisición de conocimientos» e información como «poder de organización» (de Rosnay, 1977). La noción de información contiene entonces dos aspectos diferentes y complementarios. Por un lado, in-formar es <<dar forma», incorporar o poner orden, sistematizar, tener «poder de organización». Por otro lado, informar es transmitir o comunicar conocimientos.

En este marco, el sistema educativo es un sistema abierto que se caracteriza por el manejo, selección, circulación y procesamiento complejo de un tipo especial de información que produce conocimiento. Sin embargo, la información entraña un peligro evidente: el de su expansión descontrolada. En general, en los sistemas educativos tradicionales, la información nos llega en forma de un bombardeo de fragmentos de saberes dispersos. El cúmulo de saberes y el flujo de información llegan a ser tan enormes que conspiran directamente en contra del sentido o del significado. Por eso en el ámbito pedagógico tenemos un importante desafío: controlar el manejo de la información para no desvirtuar los fines educativos. En este contexto Morín (2001 ) nos advierte que «el conocimiento ·es sólo conocí-

104 EL ENFOQUE SISTÉMICO: SU DIMfu'lSIÓN EDUCATIVA

miento en tanto es organización, relación y contextualización de la información».

Para el sujeto, el conocimiento requiere, de algún modo:

a) una competencia (aptitud para construir conocimientos),

b) una actividad cognitiva (cognición) que se efectúa en función de esa competencia, junto con fenómenos de tipo sensorial, emocional, afectivo,

y da como fruto:

e) un saber (resultante de tales actividades).

El conocimiento es, sin duda, un fenómeno multidimensional en el sentido de que, de manera inseparable, es a la vez ñsico, biológico, mental, psicológico, cultural, social (Morín, 1988). A su vez, la relación dialéctica entre sujeto y objeto de conocimiento, entre el que conoce y lo conocido, implica un acto cuyo producto reflexivo es el conocimiento. La acción de conocer es un proceso donde la experiencia del o de los sujetos juega un rol fundamental. La construcción del conocimiento es entonces un proceso temporal donde la historia, el lenguaje y la comunicación son supuestos fundamentales (Cullen, 1993).

Por otro lado, el acto de conocer no es sólo abstracción y racionalización, ya que incluye también aspectos sensitivos, intuitivos y afectivos. El conocimiento se construye a lo largo del tiempo mediante actividades que integran:

a) Las capacidades, la experiencia previa, los sentimientos y valores sustentados por el sistema que aprende (el alumno/a o la organización).

b) Los modos idiosincráticos o internos de funcionamiento con que el sistema asegura su propia autonomía e identidad, es decir su estructura cognoscitiva y sensorial.

De esta manera se muestran las conexiones recursivas de las personas con la organización, o del grupo con el suprasistema. De este modo se recrea el mundo de la experiencia. El proceso no remite al punto de origen, porque el conocimiento también transforma el curso de los eventos posteriores. El conocimiento incorpora experiencia y modifica los valores y la estructura del sistema. El proceso es recurrente en cuanto a su forma y continuidad y recursivo porque se reitera la pauta de aprendizaje. Cambian los contenidos de los significantes pero se mantiene el proceso de conocer (Etkin y Schvarstein, 1992).

Conocimiento y educación

Por consiguiente, el estudio de la dinámica del conocimiento constituye un componente esencial para la comprensión de la realidad educativa. Todos los

-~:-:

l. 1

EL ENFOQUE SISTÉMICO EN EDUCACIÓN lOS

procesos educativos ponen en juego determinados flujos de conocimiento. Existe una «ecología» del conocimiento indispensable para interpretar la educación ·en todas sus perspectivas, ya que, de hecho, todo el sistema educativo opera como generador, transmisor y depósito de conocimiento.

Por otro lado, la carencia de una percepción holística de la realidad conduce al debilitamiento del sentido de nuestra responsabilidad social, porque cada uno de nosotros tiende a hacerse responsable de sólo una pequeña parcela de la gran maquinaria social (a través de una profesión especializada) en desmedro de una participación orgánica y solidaria en el cuerpo social. No es fácil democratizar el conocimiento de los especialistas y de los expertos. La creciente especialización genera un «déficit democrático» porque el ciudadano común pierde el derecho al conocimiento de la globalidad. Por eso el papel de la educación en la organización del conocimiento es crucial; necesitamos una innovación educativa «no programática sino paradigmática»:

El desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes se constituye en un imperativo de la educación. (Morin, 2001)

Afectividad, conciencia y conocimiento

Vamos viendo que la educación, en tanto que relación entre individuos y grupos dotados de un alto nivel de complejidad, es un ámbito en el que resulta especialmente fecunda la aplicación del enfoque sistémico. El sistema educativo y el individuo mismo, como sistemas abiertos, son realidades que, en su desarrollo vital, superan la suma de las partes y dan lugar a la emergencia' de cualidades/propiedades nuevas, cuyo valor y trascendencia resultan fundamentales para interpretar los fenómenos individuales y sociales que expresan la vida.

Entre estas emergencias, desde un punto de vista educativo cabe destacar las siguientes:

a) Afectividad. El individuo y los grupos manifiestan sentimientos, pulsiones y deseos que forman parte de su modo de situarse ante el mundo y han de ser tenidos en cuenta en la acción educativa.

b) Conciencia. La complejidad del mundo de la conciencia, la emergencia de los valores como ejes del comportamiento, son fenómenos de carácter sistémico que requiere una consideración especial desde el campo educativo.

' Ver cap. II, apartado 4.

-,

., 1


e) Conocimiento. La interacción (e integración) de las cogniciones con las ideas previas, con las expectativas individuales y colectivas, en el marco que configuran los afectos y los valores de los individuos y de los grupos, requieren de una consideración sistémica, pues son, desde luego, fenómenos que desbordan con mucho la simple suma o agregado de las funciones señaladas.

2. APORTES Y DESAFÍOS DEL ENFOQUE SISTÉMICO APLICADO A LA EDUCACIÓN

La Teoría de Sistemas postula la existencia de un enfoque común para comprender y describir la complejidad organizada. Como hemos visto, este enfoque común parte de puntos de vista originados en ramas muy diversas del pensamiento científico, algunas tan distantes como la Biología, la Psicología y la Termodinámica. Por lo que respecta a la esfera social, Bertalanffy postula que:

La ciencia social es la ciencia de los sistemas sociales. (Bertalanffy. 197 6)

Para ello, el enfoque sistémico abarca un conjunto de conceptos, isomorfismos, modelos y leyes formales relativos a los comportamientos de los sistemas complejos. Se trata de estudiar a los sistemas a partir de su organización interna, sus interrelaciones reciprocas, sus niveles jerárquicos, su capacidad de adaptación y de variación, su conservación de identidad, su autonomía, su crecimiento, su evolución, etc. Una de las características distintivas de esta teoria es la consideración de los sistemas sin prescindir de sus relaciones e intercambios con el entorno. El estudio de los sistemas se hace entonces manteniendo los vínculos internos y externos de sus elementos, que no pueden ser separados sin destruir su esencia, es decir su unidad. Ya hemos señalado en el capítulo n que la perspectiva sistémica conduce a la formulación de modelos a partir de sistemas reales. Estos modelos reproducen en forma simplificada las características de los sistemas estudiados. Pero, al mismo tiempo, entre distintos modelos de sistemas reales tomados de diversas disciplinas y con distintas escalas de magnitud, aparecen características comunes de estructura y funcionalidad (isomorfismos).

Aplicado a la educación, el enfoque de sistemas no reemplaza al enfoque analítico o reduccionista sino que lo complementa. El enfoque analítico segmenta los sistemas educativos en partes o procesos mas reducidos para estudiarlos o intervenir sobre ellos uno por uno; es decir que contempla las entidades desde sus elementos o componentes. Sin embargo, ya hemos visto que este enfoque resulta insuficiente para estudiar sistemas complejos (y la educación lo es), constituidos por elementos vinculados por fuertes interacciones, ya que la suma o aditividad de los elementos o procesos no puede definir completamente al sistema y sus comportamientos. Para ello, al


planificar, interpretar, intervenir y/o evaluar un sistema educativo, recurrimos al enfoque sistémico que es de tipo holístico, es decir que considera a las entidades desde el punto de vista de su totalidad, su complejidad y su dinámica, sin recortar las relaciones o procesos que ~nculan las partes.

ENFOQUEANAÚTICO ENFOQUE SISTÉMICO

Reduccionisto Holístico

Simplifica Integra

Visión estático Visión dinámica

Sistemas cerrados Sistemas abiertos

Causalidad lineal Causalidad circular (realimentaciones)

Se baso en la especialización Se baso en lo percepción global

Aísla, fragmento, Relaciono, se concentro sobre se concentro sobre los los interacciones elementos de los elementos

Independiente de la evolución, los fenómenos

Integro historio e irreversibilidad

son reversibles

La validación de los hechos La validación de los hechos se se realizo por lo pruebo experimental en el marco de

realizo por comparación del modelo con lo realidad

uno teoría

Es más eficaz cuando las Es más eficaz cuando los interrelaciones son lineales interrelaciones son fuertes y débiles y son no-lineales

El comportamiento de los sistemas es previsible, reproducible y reversible

Compartomieoto de los sistemas: paco previsible, irreproducible e irreversible

Lenguaje literal Se disuelve lo distinción entre lenguaje literal y metafórico

La perspectiva sistémica, cuyo alcance paradigmático .la sitúa mucho más allá qué un simple planteamiento metodológico, resulta enormemente útil y necesaria para ayudar a entender las dinámicas de conservación/cambio y orden/desorden que mantienen cohesionados a los sistemas de nuestro entorno y a nuestros propios sistemas educativos y sociales.

· Como se va comprendiendo, en el ámbito de las Ciencias de la Educación . el paradigma de la simplificación ha hecho crisis. Por un lado, el progrésivo


abandono de las concepciones de corte conductista a favor de la adopción de nuevas ideas provenientes del constructivismo y del paradigma cognitivo. Por otro lado, sobre todo en los últimos veinte o treinta años, y en muy diversos planos (epistemológico, cwricular, didáctico, formación del profesorado, psicológico, organizativo, institucional, etc.), se han propuesto cambios de enfoque que, en mayor o menor medida, reflejan un avance hacia perspectivas de corte sistémico, dando lugar a concepciones más integradoras e interactivas del mundo educativo y de la realidad escolar.

La teoría y la acción educativas, en la medida en que operan sobre entidades complejas, deben ir más allá de los enfoques reduccionistas que parcelan de modo artificial lo que, en la práctica, son entidades integradas (individuo, sistemas sociales, ecosistemas, etc.). Estas reflexiones pretenden ser una contribución que relacione el paradigma sistémico con la educación en tanto que realidad compleja y dinámica, sujeta a los vínculos, azares e incertidumbres que rigen la vida de todo sistema social (susceptible, por tanto, y felizmente, de replanteamientos y reorganizaciones que la acerquen día a día a la plenitud de sus propósitos).

Sin embargo, no estamos en un camino fácil de recetas simples. Se trata más bien de un enriquecimiento del marco conceptual (y por lo tanto del lenguaje) que no deberla ir en detrimento de algunos de los aportes del viejo paradigma, que siguen siendo útiles, complementarlos, dentro de una filosofía de articulación, integradora y no excluyente.

3. LA EDUCACIÓN COMO SISTEMA DE INI'ERACCIONES MÚLTIPLES

Hemos visto que el fenómeno de la interacción es característico de la visión sistémica. Desde dos ópticas diferentes, la interacción puede considerarse como:

• Interacción de factores concurrentes en un mismo nivel de organización.

• Interacción de sistemas entre sí (subsistemas), en un más amplio marco sistémico (físico o social).

En el primer caso, interesa estudiar y conocer la estructura y el funcionamiento interno del propio sistema, el papel que juegan sus partes o componentes, el modo en que se encuentra organizado, etc. Este planteamiento se hace necesario cuando hemos de enfrentarnos al estudio de las condiciones internas de un sistema dado, ubicado en un determinado nivel de organización. Tal seria el caso del estudio de la estructura y funcionamiento de un Centro Educativo, por ejemplo.

En el segundo caso, más allá del funcionamiento intrinseco de los propios factores o sistemas que entran en juego, nos interesa conocer el proceso orga-


nizativo que mantiene cohesionados los diferentes niveles de organización en el marco más amplio de un gran sistema físico o social. Esta perspectiva se muestra útil para el estudio del sistema educativo desde su multidimensionalidad, por cuanto permite abordar las mutuas influencias que en él ocurren, en cuanto sistema complejo y abierto al entorno físico y social.

~

El diseño de modelos

A, B, C, ... subsistemas componentes de un nivel determinado

Para poder realizar un análisis de est e tipo, es conveniente diseñar un modelo del sistema global que se ha de analizar. Pero para construir el modelo es necesaria una conceptualización previa. Sólo dentro de un modelo previamente acordado tienen sentido las relaciones que se establecen.

Lo paradójico de los sistemas complejos (como es el caso de la educación) es que, con los mismos elementos, diferentes «observadores» pueden conceptualizar y diseñar modelos diferentes. Los distintos modelos permiten «visualizar» sistemas y subsistemas cuyas estructuras difieren según sean las relaciones e interacciones consideradas en el diseño. La disparidad de modelos posibles, según sean los «observadores» que estudien el sistema, lejos de ser un inconveniente, enriquece las visiones. A la postre, lo que interesa de un modelo es la utilidad y la eficacia para poder comprender, tomar decisiones e intervenir sobre los sistemas considerados.

En el diseño de modelos podemos distinguir dos fases; una de ellas es la conformación del modelo mental: es un proceso de conceptualización donde la percepción del sujeto observador juega un rol fundamental; y la otra es la construcción del modelo concreto: algún tipo de representación mediante


herramientas simbólicas apropiadas (textos, diagramas, dibujos, etc.). Es conveniente prestar atención a las dos fases, el esquema mental y la representación, ya que ambas contribuyen a la comprensión del sistema y eventualmente confluyen en el plan proyectivo que ordena los recursos para lograr una intervención eficaz que mejore u optimice las interacciones y los procesos del sistema.

Por consiguiente, el diseño de modelos es considerado, desde el punto de vista sistémico, una actividad esencial en la planificación, en la gestión y en la práctica educativa. Utilizamos aquí la palabra «diseño• justamente para aludir a un propósito y una acción deliberada: que los sistemas y los procesos educativos deben planearse y proyectarse en lugar de pennitir que tan sólo «acontezcan».

Un modelo del sistema educativo formal

A continuación desarrollaremos un modelo interpretativo sencillo del sistema educativo fonnal, adaptando un trabajo ya mencionado de Cesar Coll (1994).

El sistema educativo formal, al igual que un sistema ambiental, puede ser representado por un modelo de círculos concéntricos. Es decir, .podemos establecer niveles de' organización micro, meso y macro, definidos en orden al alcance espacial y conceptual de sus componentes e interacciones. El alcance espacial del sistema se va ampliando desde el nivel micro del aula hacia el nivel macro de la comunidad. Del mismo modo, el alcance conceptual se desplaza desde el nivel de contenidos a ser enseñados y aprendidos en el aula hacia los amplios sistemas conceptuales y saberes que circulan en las diferentes instituciones de la com~dad.

Convengamos entonces en que el modelo de círculos concéntricos es válido para el estudio del sistema educativo. No es sólo metodológico, por cuanto permite llegar a diferentes aproximaciones para un mismo problema, sino que tiene· carácter epistemológico, ya que permite analizar la estructura del sistema en función de su complejidad.

Resulta importante advertir que se trata de una delimitación útil para el análisis, pero que no se correlaciona exactamente con el mundo de lo real. En efecto, como el mapa no es el territorio, las divisiones y recortes que hagamos han de ser consideradas meros instrumentos, útiles, imprescindibles a veces, pero siempre simplificadores y carentes de la riqueza de los nexos, flujos, y relaciones que presenta la propia realidad educativa.

En principio, podemos distinguir al menos tres sistemas o niveles de organización; son sistemas dentro de sistemas como las «muñecas rusas•, desde el sistema macro, en el nivel de la Comunidad, pasando por


sistema meso, el Centro Educativo, hasta el subsistema micro, ubicado en el Aula:

La conocida tríada didáctica (simbolizada por el triángulo: saber-docente -alumno) es muy utilizada para modelizar a los actores y a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que acontecen en el aula, considerada ésta como un sistema complejo.

Pero nosotros la utilizaremos en los tres niveles seleccionados, ya que la triada didáctica es un isomorfismo característico de todo el Sistema Educativo. Como estructura isomorfa, en su forma más abstracta y general, el triángulo interactivo presenta los vértices ocupados por:

• el lugar del conocimiento generado, almacenado y dispuesto para circular por el sistema,

• el lugar de quienes son responsables de la producción y construcción colectiva de ese conocimiento, y

• el lugar de quienes se apropian del conocimiento, Jo utilizan y lo enriquecen.

Ahora veamos las formas que va adoptando el triángulo interactivo y las principales relaciones que se establecen en cada nivel de organización.

Nivel macro: la comunidad organizada

En la Comunidad vista como sistema, y de acuerdo con su organización cultural, social, política y económica, el conocimiento fluye desde y en sus


instituciones de modo tal que el Uiángulo interactivo puede ser visualizado de la siguiente manera:

~

1

S.b:BERES ORGANIZAOOS / HISTORICA Y CULTURALMENTE

~

INSTITUCIONES QUE PERSONAS QUE GENERAN, CONSERVAN Y CONSTRUYEN

TRANSMITEN SABERES SABERES -

En este nivel, el sistema está integrado por las instituciones sociales que, como tales, manejan algún tipo de conocimiento, en particular aquellas que planifican y diseñan de forma general los conocimientos que correspond~n a los distintos niveles educativos: Ministerios de Educación, Consejerias de Educación, de Ciencia, Universidades, etc.

En este plano de la educación formal, todo conocimiento está siempre asociado o ligado a una institución. En el nivel de organización de la Comunidad Organizada circulan los conocimientos de todas las instituciones que la estructuran. Por ejemplo, el «saber científico» seria el conjunto de saberes de la comunidad de todas las instituciones que hacen ciencia. (Chevallard,1985)

No obstante, conviene señalar que no todo el conocizniento de la comunidad llega a impartirse en el sistema educativo formal. La selección de aquellos conocimientos que serán contenidos educativos responde a una intencionalidad propia del sistema de acuerdo con las finalidades y las políticas educativas. Pero en la comunidad operan, como hemos visto, otros sistemas de educación no formal e informal que tienen un gran impacto sobre las personas.

Nivel meso: el centro educativo

El Uiángulo interactivo en el ámbito de cada institución o Centro Educativo se configura de la siguiente manera:

PROYECTO / l EDUCATIVO Y ,,

/ CU~~~~DE ~

Ir ------------~ ,-------------~

EQUIPO OCX:ENTE 1 DEL CENTRO ~---------¡ 1

ALUMNAS Y ALUMNOS Y COMUNIDAD EDUCATIVA


Es en este ámbito donde el que el equipo de profesores elabora, gestiona y lleva a cabo un proyecto educativo integral para la institución. Como es sabido, las prescripciones de tipo general del Diseño Curricular Base (nivel macro), respecto al qué enseñar; son especificadas en este nivel institucional concreto, y se explicitan también otras cuestiones operativas tales como: el cuándo enseñar, el cómo enseñar, y el qué, cómo y cuándo evaluar. Estas definiciones y criterios conforman la política educativa institucional que orienta la dinámica escolar de cada centro, y que, desde luego, se verá reflejada en las planificaciones y en las actividades concretas de cada grupo clase en su aula.

En este nivel son importantes las relaciones entre el Centro y la comunidad local en la cual está inserto, que le permiten interactuar con su medio y responder a las demandas del contexto.

Nivel micro: el aula

En el espacio del aula es donde primariamente acontecen los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Allí la tríada didáctica se configura como los vértices de un Uiángulo interactivo formado por los alumnos/as y sus saberes previos, los contenidos de aprendizaje o formas culturales que son objeto de tratamiento en la escuela, y los docentes; quienes, desde nuestra concepción, actúan de mediadores entre unos y otros.

SABER ENSEÑAR

~~ contenidos escolares~~

1,...--- OCX:- ENTE- ---.1 ,--1 _ AL_ U_MNA/_0-/S-----,1

Los procesos mutuamente dependientes que se ponen en juego en el aula son complejos y singulares, hasta el punto de ser considerados como un sistema ecológico (García, 1988). Es evidente que, para comprender lo que ocurre en cada nivel. no podemos dejar de tener en cuenta a los suprasistemas que los incluyen .

Al respecto dice César Coll (1994):

• ... ninguno de los cuatro' ámbitos identificados determina completamente, por si solo, la práctica educativa, aunque los cuatro contribuyen a modelarla en mayor o menos medida. En consecuencia, una aproximación global al análisis de la práctica educativa deberla contemplar como mínimo los cuatro ámbitos. •

' En el trabajo original, César Coll identifica cuatro niveles o ámbitos de influencia recíproca en el Sistema Educativo: ver cap. ill,3.


Pensemos, por ejemplo, en ese problema tan común caracterizado como «falta de motivación de los estudiantes». Aunque el estudio de este problema puede hacerse desde los niveles meso y micro (conociehdo qué es lo que sucede en cada centro, qué elementos entran en juego en la tríada didáctica del aula, el modelo de intervención adoptado por determinado docente, la caracterización del grupo de alumnas y alumnos, etc.), el tratamiento del tema quedaria incompleto si no lo relacionásemos con los otros aspectos del curriculum, la formación de los profesores, la retribución salarial, la significación social del conocimiento que se imparte en los centros, etc. La perspectiva «macro» nos ayuda a caracterizar mejor el tema, al relacionar el subsistema estudiado (problema del desinterés del alumnado) con otros problemas y sistemas físicos, sociales, económicos, etc. que, como contexto, lo condicionan y son condicionados por él.

Desde la perspectiva del abordaje de los problemas educativos, estos tres niveles facilitan los procesos de estudio y la toma de decisiones. En la realidad, evidentemente el problema del desinterés es uno, pero su extensión y complejidad hacen necesario descomponer y recomponer el sistema objeto de estudio para su análisis, interpretación y búsqueda de soluciones. Consecuentemente, mantener este enfoque significa asumir que las propuestas o soluciones que estemos adoptando en la escala micro serán subsidiarias de lo que suceda en la escala meso, a la vez que influirán en ella, y otro tanto respecto a la escala macro.

4. LA EDUCACIÓN COMO RELACIÓN

Los seres humanos, sus emociones y capacidades mentales, se ubican entre los sistemas más complejos del mundo vivo. Por ello, las conductas de las personas, y más específicamente su aprendizaje, no pueden considerarse determinísticamente, en una relación lineal de causa-efecto. Desde la perspectiva de causalidad lineal, se asume que una pequeña variación en la causa de ocurrencia de un fenómeno producirá un efecto proporcional a la misma. Pero el comportamiento de los sistemas altamente complejos, que presentan propiedades emergentes y sinergias', escapa a este planteamiento determinístico. Pequeñas variaciones en las causas pueden producir saltos bruscos, tanto cualitativos como cuantitativos, en los efectos.

Una visión causal lineal del primer tipo es la que determina modos de actuación orientados al éxito del aprendizaje mediante el refuerzo de la ejer-

'Sinergia (gr. syn: con, ergon: trabajo) significa acción combinada. Sin embargo, para la teoría de los sistemas el término significa· algo más que el esfuerzo cooperativo. En las relaciones sinérgicas la acción cooperativa de subsistemas, tomados en forma conjunta, origina un sistema combinado donde los subsistemas se potencian entre sí produciendo un efecto superior a la suma de los efectos individuales.


citación: un problema resuelto, un aprendizaje; cincuenta problemas resueltos, cincuenta veces más aprendizaje. Pero, para sorpresa de los docentes, a veces los alumnos persisten en sus errores, aun después de realizar toda la ejercitación propuesta.

El enfoque puede y debe ser. diferente. Por ejemplo, imaginando el conocimiento del alumno organizado en una red de nociones y conceptos más o menos vinculados.

•Los sistemas de significados personales se organizan en la mente en forma de esquemas y redes semánticas de naturaleza idiosincrática•. (Porlán, 1993)

Un concepto que de pronto es relacionado significativamente con el resto de la red, puede reestructurar todo el campo conceptual y permitirle al alumno establecer relaciones entre conceptos que antes no podia realizar (Novak, 1988). Muchas veces estos fenómenos cognitivos se realizan por saltos, por cambios bruscos, tal como acontece con los paradigmas en las revoluciones científicas.

Contemplada la educación desde la perspectiva de la persona que aprende, además de las interacciones que hemos analizado al referirnos a la tríada didáctica, se pueden distinguir las siguientes relaciones:

Del educando con el educador.

Del educando con el grupo.

- Del educando con el entorno.

En una perspectiva sistémica, esto configura un marco de relaciones cruzadas, que no pueden ser estimadas de forma aditiva (la educación, ni como proceso ni como producto puede ser considerada como la suma de ellas) sino que han de interpretarse en términos de vínculos, realimentaciones, sinergias, etc.

Asimismo, la situación de enseñanza-aprendizaje es una relación vincular en el marco de la tríada didáctica (Nivel micro). Existen vínculos vertica_les, entre los docentes y los alumnos con relación al conocimiento a ser enseñado y aprendido, y vínculos horizontales entre los alumnos. Como consecuencia de estas interrelaciones se hace posible la construcción del conocimiento. Por otra parte, lo afectivo atraviesa cada una de las relaciones que se establecen y condiciona los distintos tipos de· aprendizajes que coexisten en el aula. El aprendizaje implica esencialmente una relación vincular. Vínculo entre docente y alumno/a, y de cada uno de ellos con el conocimiento. A lo que debemos agregar la influencia de estos vínculos sobre la autoestima vista como realimentación, tanto de los docentes como de los alumnos.


5. EL APRENDIZAJE COMO EMERGENCIA DEL SISTEMA

Ya nos hemos referido al comportamiento de los sistemas complejos donde pueden producirse saltos cualitativos desde un estado de inestabilidad o de desequilibrio a otro estado, arribando a un nuevo equilibrio dinámico con un grado mayor de complejidad estructural.

Algunos pensadores sistémicos (Selvini Palazzoli, 1988) suelen hablar del _punto nodal de un sistema como aquél en el que convergen la mayor cantidad de interacciones o el máximo coeficiente de funciones esenciales para el mantenimiento de un sistema dado. Se define al punto nodal como el punto sobre el cual una acción logra un cambio máximo en el sistema con un mínimo de aporte o de gasto energético.

Usando estas nociones, es posible pensar en un aprendizaje distinto del que se produce por el clásico sistema de «transmisión de conocimientos» profesor/a-alumno/a. En lugar de una fatigosa aproximación mecanicista, memorística o repetitiva (que implica necesariamente un gran gasto de energía) se puede concebir el desarrollo de un tipo diferente de aprendizaje, que suceda por transformación, en lugar de que ocurra por un «duro trabajo» de ejercitación. En los sistemas complejos, las transformaciones son cambios que pueden ser provocados desde el exterior. Esto es lo difícil, éste es uno de los mayores desafíos que enfrenta el docente.

Los fenómenos que se dan en el individuo en el marco de aprendizaje son, entonces, emergencias del sistema, es decir, cualidades/propiedades nuevas que el sistema «persona» elabora en un momento dado sin que previamente, como tales, estuviesen contenidas en ninguna de las partes.

El aprendizaje como emergencia del sistema (sistema que incluye a la persona que aprende, a la que enseña y al entorno) va así dando acceso al conocimiento, una nueva emergencia individual y colectiva, en un proceso cuya complejidad hace que deba ser considerado desde una perspectiva dinámica en la que el propio hecho procesual adquiere relevancia propia.

En efecto, en estos procesos emergen efectos, valores, intuiciones, expectativas ... En los procesos (y no en los productos) emerge la capacidad del alumno/a para tomar decisiones, su creatividad, sus aptitudes para resolver problemas. Desde un enfoque sistémico, este es un aspecto muy relevante de la educación que debe ser tenido en cuenta· el desarrollo procesual facilita unas fluctuaciones del sistema (individual y colectivo) a través de Zas cuales éste mantiene viva s.u dinámica para la producción de conocimiento. Es ahi, en los procesos, donde el sistema se afianza y se reconstituye, se abre y se pliega, se desborda y se reconduce ... Es ahí donde la educación adquiere categoría de entronque con la vida misma, donde el individuo puede alcanzar la sabiduría (que es mucho más que el simple conocimiento).


6. EL ENFOQUE PROCESUAL DEL APRENDIZAJE

Iniciar esta reflexión supone detenerse en una consideración fundamental: el aprendizaje es un proceso con valor en sí mismo, y como tal, ha de contemplarse de forma dinámica y con características propias, no reducido a un mero «Camino» que pueda recorrerse de cualquier manera siempre y cuando se llegue a la meta, los objetivos.

Sin embargo se pueden distinguir distintas concepciones o modelos acerca del aprendizaje. Una concepción es de corte lineal productivista, y pone el énfasis en el producto, y en el cumplimiento de las metas y los objetivos. Es un modelo que puede asociarse a la idea tradicional de progreso, de carácter lineal. Desde este enfoque, se desestima el valor del camino, que queda reducido a un simple recorrido hacia las metas o productos. Las etapas se pueden recorrer como sea, porque lo que importa es el producto. Por ejemplo: si los alumnos resuelven un problema de proporcionalidad aplicando el algoritmo de «la regla de tres»; lo que interesa es el resultado correcto, y no la construcción de la red conceptual de la proporcionalidad en toda su complejidad. Se trata de un modelo «ir» que enfatiza el futuro. Se dice que los alumnos/as aun «no han llegado» a ese objetivo que se suele fijar arbitrariamente y el mismo para todos.

En estos casos, tenemos una perspectiva mecanicista y determinista del aprendizaje, que deja de lado la complejidad de los procesos y la evolución cognitivo-afectiva de cada sujeto, vista como caminos únicos e irrepetibles por los que transita un sistema en su adaptación a las condiciones del entorno. Este modelo de corte lineal es todavía característico de muchas de nuestras prácticas educativas.

Pero hay otra concepción que es de tipo procesual. Veamos con detenimiento esta cuestión: ¿Qué significa entender el aprendizaje como proceso ... ? Supone considerar que, más allá de los fines que se proponga alcanzar la acción educativa (metas, objetivos, etc.) las situaciones dinámicas a través de las cuales ésta se desarrolla tienen un altísimo valor intrínseco. En ellas está el presente, lo único real en cada momento, que es tanto como decir que está la vida misma. Y el valor del presente es el valor de lo que tenemos en las manos, de lo que estamos construyendo. Es un modelo de «estar» que enfatiza el presente.

Para poder actuar en este modelo, es necesaria una lectura de la realidad, un diagnóstico. Toda acción transcurre entre dos puntos: un cierto diagnóstico o lectura de la realidad, como punto de partida, y los propósitos u objetivos de la acción como punto de llegada. Pero la realidad es dinámica, cambiante; no es estática, por lo que estos hitos referenciales (la partida y la llegada) también cambian y se modifican. En definitiva, la acción, lo concreto, el aprendizaje, son meros referentes de un itinerario que rellena e inte-


gra ambos puntos inicial y final. El enfoque procesual centra la atención en las historias, en los caminos y transformaciones que se generan entre estos puntos estáticos.

En este sentido, el diagnóstico es visto como un punto inicial que organiza la acción; y los objetivos, metas o propósitos, como el punto final que la orienta. Pero lo que realmente es importante es la historia, o las historias que se generen entre estos puntos, que de tan estáticos no tienen existencia real, porque la realidad es mucho más que la lectura parcial de un diagnóstico o la expectativa de un objetivo.

Educar sistémicamente no es sólo preparar para la vida sino, antes que nada, educar desde la vida, desde la realidad de las personas. ¿Cuántas veces sacrificamos los procesos para conseguir los productos? El proceso (cada momento) es tanto o más fructífero que el producto.

Ahora es el momento. Ése debería ser el lema de todo educador o educadora. No creemos que sea correcto pasarse el tiempo manteniendo inactivos a los sujetos que se educan, para que apliquen sus aprendizajes solamente en el futuro. Lo que se aprende, se aprende hoy, y deber ser útil y funcional hoy, no en un futuro más o menos lejano.

Al riono de cambio tecnológico y científico que vivimos, nadie puede prever qué tendrán que saber los ciudadanos dentro de diez o quince años para poder afrontar las demandas sociales que se les planteen. (Pozo, 1998)

Ninguno de nosotros puede predecir cómo va a ser el mañana. Lo que sí podemos tener por cierto es que, si educamos personas para el hoy, personas que en este momento sepan interpretar la realidad que les rodea y adecuen sus comportamientos a las necesidades y posibilidades del entorno ... Si conseguimos que el centro de nuestros programas contenga información fresca y real, basada en la problemática cotidiana de la calle ... si nos ocupamos de capacitar a las personas para elaborar propuestas alternativas frente a los problemas del dia a día ... entonces esas personas estarán desarrollando, desde su propio presente, las pautas y comportamientos que habrán de utilizar en su vida futura. Porque recordemos que no hay mejor modo de llegar al futuro con madurez que practicando un presente responsable.

Son pues muchas las razones para no caer en ese otro modelo educativo tan utilizado, desgraciadamente, que se interesa poco por lo que sucede en las personas en su presente y lo supedita todo a los resultados finales (el logro de los objetivos y la consecución de determinados conocimientos como producto). No estaría mal recordar la cita de Alan Watts (1991):

No se interPreta una sinfonía sólo para llegar al acorde final.


Porque la educación es, según creemos, una hermosa sinfonía en la que cada movimiento, cada acorde, tiene valor propio.

Aceptar el enfoque procesual significa no sólo que el profesorado sea consciente del valor del presente en sí y pueda aplicar esa idea a su práctica docente, sino que sea capaz de plantearse la importancia del trabajo sobre procesos, desde la perspectiva del alumnado, como una cuestión de radical interés.

Porque, pensemos: ¿Qué nos interesa que un estudiante aprenda acerca de un ecosistema, un sistema económico, un sistema socio-técnico, o un sistema ambiental ... ? ¿Nos parece importante que capte únicamente su situación en un momento dado, como algo estático ... ? ¿O preferimos que comprenda toda la malla de relaciones que, a lo largo del tiempo, han ido configurando la «historia» de ese sistema, el modo en que ha llegado a ser lo que es ... ?

Aceptando que las dos opciones no se excluyen, sino que son complementarias, creemos necesario poner énfasis en la segunda por ser la menos utilizada en las prácticas docentes. Porque cabe pensar que cuando una per

. so na puede entender en qué forma un sistema físico o social ha llegado a ser lo que es (es decir, cuando comprende su proceso histórico) está en condiciones de plantearse cómo podría ser probablemente ese sistema en el futuro, lo cual significa que puede aventurarse a planificar, hacer previsiones, etc.

Puesto que la vida se alberga en los procesos, son estos los que deben ser desentrañados por los estudiantes. Es necesario que ellos puedan comprender la realidad como una red de sistemas dinámicos, conjuntos complejos, cuya organización es un resultado de relaciones orden/desorden/organización, y cuyas trayectorias es preciso interpretar a lo largo del tiempo.

Si conseguirnos que nuestros alumnos y alumnas comprendan en el presente las relaciones equilibrio/desequilibrio de un sistema como un «momento» en su orden por fluctuaciones, en su proceso evolutivo, ello significa que estamos conectando con una idea crucial: la de lo no acabado, que es algo que pertenece a la esencia misma de lo vivo.

En definitiva, el enfoque procesual se nos aparece como una posibilidad de recuperación de la historia, tantas veces perdida en las explicaciones sobre la realidad. Claro que ya no se trata de construir o aplicar una historia lineal, sino, en todo caso, de comprender la historia como encadenamiento de historias (Bocchi!Ceruti, 1994), en un modelo circular que permita dar cuenta de la complejidad de los procesos sistémicos.


7. VÍNCULOS ENTRE LO INTELECTUAL Y LO AFECTIVO

Aceptar el planteamiento procesual supone, como vemos, entender que los sujetos aprenden en el presente, a través de interconexiones de acontecimientos significativos para ellos, en las que se incorporan nuevas ideas para ampliar o modificar las ya existentes, al tiempo que elucidan valores, afectos, sentimientos, relacionados con esas ideas y entre sí.

Los procesos educativos son complejos, de modo que los elementos que en ellos intervienen no lo hacen a través de secuencias lineales o acUmulativas, sino por medio de fenómenos de interacción, sinergias, etc., que hacen que el conocimiento, como producto de aprendizaje, tenga la categoría de «emergencia» del sistema. Es decir, llegamos a conocer utilizando todo nuestro bagaje de posibilidades cognitivas, sensitivas, afectivas, valorativas, a través de combinaciones y recombinaciones simultáneas que, en un momento dado, operan para producir eso que llamamos conocimiento.

•No se produce nunca una acción totalmente intelectual (Los sentimientos intervienen, por ejemplo, incluso en la solución de un problema matemático: intereses, valores, impresiones de annonía, etc.) ni tampoco actos puramente afectivos (el amor supone una comprensión), sino que siempre y en todas las conductas relativas a los objetos, al igual que en las relativas a las personas, ambos elementos intervienen debido a que se suponen entre si». (Piaget, 1973)

Como vemos, es imposible marcar una línea divisoria indicando donde termina la cognición y donde comienza el mundo de las sensaciones, de los afectos. Es imposible diseccionar un proceso tan complejo como el del aprendizaje intentando fijar fronteras ... Los seres humanos aprendemos utilizando de modo interrelacionado todo m.\estro entramado intelectual, afectivo, valorativo. ¿Por qué, entonces, la práctica educativa se empeña en ignorarlo tantas veces ... ?

Si deseamos hacer una verdadera educación sistémica, consciente y respetuosa con la complejidad del mundo y de la vida, comencemos por tomar en cuenta la complejidad de los sujetos que aprenden. Así pues, organicemos nuestros programas considerando todos estos factores y no caigamos en la simplificación, tantas veces escuchada, de que se ama mejor aquello que se conoce mejor o más aun no se ama lo que no se conoce, reduciendo nuestros programas a mera información. Como decía Bruno Bettelheim (1983) con el amor no basta. Nosotros nos atreveríamos a completar: con la simple información tampoco es suficiente.

La paradoja de la creencia de que no se puede amar lo que no se conoce, es que corre el riesgo de dejar de lado el valor de las múltiples for-


mas de conocimiento de la realidad, reconociendo al conocimiento racional como único conocimiento. Pero, de hecho, es posible amar muchas cosas sin tener un conocimiento racional exhaustivo sobre ellas. Sin desconocer el papel del conocimiento racional, que en todo caso amplia los marcos interpretativos y de actuación de las personas, reconocemos que no invalida el primer amor. E s posible amar el bosque, o las mariposas, o un cuadro, o un pueblo, desde una experiencia estética y sensible no r acional, incluso no directa.

8. EL APRENDIZAJE COMO FENÓMENO ll~TTEGRADO

Desde esta perspectiva, conviene recordar que por tradición educativa estamos acostumbrados a trabajar casi exclusivamente con el pensamiento, de modo que, cuando se prepara un programa o una secuencia didáctica, generalmente se diseñan estrategias dirigidas fundamentalmente a modificar el campo cognitivo de las personas. Pero hemos de tener presente que el aprendizaje es un fenómeno integrado, algo que implica a la persona entera, como entramado de cogniciones, sentimientos, afectos, valores, etc., y no solamente una cuestión intelectiva, como tantas veces se cree y se practica en la enseñanza.

Es más, podemos considerar con Eisner (1987), que la distinción estricta entre lo cognitivo y lo afectivo es en sí misma imperfecta. En primer lugar, no puede darse ninguna actividad afectiva sin cognición. De manera similar, no puede existir ninguna actividad cognitiva que no sea a la vez afectiva. La tendencia a separar lo cognitivo de lo afectivo se refleja en nuestra separación de la mente y el cuerpo, y es una herencia del paradigma mecanicista cartesiano que asigna a la naturaleza humana este carácter dual cuerpomente.

Amor y conocimiento no son intercambiables, son funciones complementarias que han de ser estimuladas al unisono para que, conjuntamente, puedan producir ese que podríamos denominar conocimiento complejo, que se basa en un campo de informaciones inextricablemente unido a un campo de afectos y valores que dan sentido a la información.

Del mismo modo, los mensajes dirigidos simplemente a los sentimientos de las personas, si carecen de una correcta base científica, no podrán contribuir nunca a la creación de un verdadero conocimiento riguroso y crítico. Este es otro riesgo que planea frecuentemente sobre muchas prácticas educativas. Se cuida más, en ocasiones, el conmover a las personas que el lograr que comprendan los eventos y fenómenos que están en juego. Una educación así desarrollada tiene bastante de «ideologización>> y poco de verdadera educación, pues deja de lado aspectos que son fundamentales en esta última: el rigor científico y el sentido critico.


9. EL PAPEL DEL LENGUAJE

Ya hemos mencionado que, en la perspectiva constructivista, la realidad es concebida como una «construcción» del sujeto, y hemos citado la conocida frase de Piaget: «la inteligencia organiza el mundo organizándose a sí misma». Lo que ahora corresponde agregar es que, en este proceso de construcción de la realidad, el lenguaje (verbal, icónico, etc.) y los símbolos juegan un rol fundamental. Los seres humanos no sólo nos comunicamos porque pensamos sino que pensamos porque podemos expresamos por diferentes medios.

Algunos autores afirman que es el lenguaje y no la razón el que hace de nosotros seres humanos. En todo caso, la razón se conforma interactivamente con el uso del lenguaje. E. Cassirer (1979) señala este dato transracional del ser humano:

La razón es un termino verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida cultural humana en toda su riqueza y diversidad, porque todas éstas son formas simbólicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como un animal racional lo definiremos como un animal simbólico.

En cierto modo, las cosas no pueden ser percibidas como tales sino que su imagen surge en nosotros mediada por los lenguajes que utilizamos para aprehenderlas y expresarlas. Vivimos en un mundo lingüístico, o sea, en un mundo simbólico. Tanto lo que sentimos que somos, como lo que afirmamos que el mundo es, son construcciones lingüísticas. Los diferentes lenguajes expresivos nacen de la interacción social de los seres humanos y juegan un rol fundamental en la «construcción» de las personas y de sus relaciones sociales (Echeverría, 1997). El lenguaje es clave para conocer los fenómenos humanos, en particular el fenómeno de la educación.

Los contenidos de enseñanza no son tan sólo abstracciones mentales o racionales. Aún los conceptos, que son los contenidos más abstractos, tienen representaciones simbólicas, que pueden ser expresadas por diferentes lenguajes. A su vez, los lenguajes se encarnan siempre en ciertos códigos de comunicación, y en algún proceso de mediación compartida. Para la expresión y la comunicación de las ideas y de los procedimientos, nuestra sociedad recurre a diferentes lenguajes.

Cuanto más ricas son las habilidades expresivas y los lenguajes de un sujeto, más amplia es su percepción de la realidad y mayor su capacidad de intervención sobre ella'. Por eso, en las intervenciones pedagógicas, es bueno estimular en los estudiantes el manejo de los lenguajes más diversos, ya sea de tipo v~rbal y escrito, gráfico, plástico, poético, informático, matemático, etc.

• • Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo• (Wittgenstein).

f


Éste es un aspecto decisivo del rol de la educación como mediadora de códigos de comunicación. Se trata de una de una verdadera alfabetización' en sentido amplio, como parte de la función de transmisión cultural que caracteriza, en parte, a cualquier sistema o institución educativa.

El aumento de complejidad de la sociedad contemporánea tiene como correlato el aumento de la cantidad de códigos y símbolos en que estamos inmersos. Se considera que, para poder comprender el mundo actual, el sistema educativo debe formar personas que puedan ser «analizadores simbólicos»: individuos capaces de interactuar en entornos reales mediatizados por entornos comunicacionales simbólicos (y «realidades virtuales») cada vez más diversos y complejos. Se estima que el sistema educativo debe asumir este importante desafio, pues, de lo contrario, se corre el riesgo de dejar a mucha gente fuera de los principales códigos del mundo actual, y de contribuir así a aumentar la brecha social e impedir la igualdad de oportunidades.

Por ejemplo, en el capítulo II nos hemos referido a la creación de modelos sistémicos de distinto tipo para explicar el comportamiento de los sistemas naturales o sociales, y también como apoyatura para nuestras decisiones y acciones. Los objetivos de nuestros programas educativos debieran incluir el desarrollo de medios expresivos adecuados, para resolver situaciones problemáticas complejas aplicando modelos, puesto que en cierto modo: <<modelizar es comprender» (Fourez, 1997).

A su vez, la posibilidad de construcción de interlenguajes entre diferentes disciplinas (Cullen, 1993) es clave para la formulación de modelos que operen como herramientas conceptuales en el abordaje sistémico e interdisciplinario. Una parte fundamental del estudio y la comprensión de los sistemas complejos es la descripción de los mismos mediante lenguajes simbólicos y medios de comunicación diversos y articulados. Por este motivo, desde el punto de vista pedagógico, es conveniente estar atentos y reconocer tanto las limitaciones como las inmensas posibilidades del lenguaje.

El verbalismo

Una de los peligros que entraña el uso pedagógico del lenguaje está relacionado con el «verbalismo», es decir, el abuso del uso verbal sin la presencia de las cosas y de las actividades concretas. Piaget•, refiriéndose a las propuestas pedagógicas de Comenio (siglo XVII), destaca cómo éste pensador ya poseía una cosmovisión orgánica, y reconocía los estragos de uno de los

' Hoy no alcanza con enseñar a leer y escribir, sino que es necesario ·alfabetizar• en todos los lenguajes simbólicos, verbales y no verbales, de nuestra sociedad contemporánea. • • Juan Amos Comenio, •Páginas escogidas•, UNESCO (1959), publicado-por AZ, Bs.As. (1996). Prólogo de Jean Piaget.


azotes permanentes de la enseñanza: el verbalismo iflatus vocis), asociado a la prédica con las meras palabras, en oposición a los conocimientos reales que produce la acción del alumno/a sobre el objeto de su estudio. Piaget agrega: «cuando la enseñanza formal precede a la comprensión de los contenidos nos conduce al verbalismo».

La que Piaget llama «enseñanza formal» está asociada al «endurecimiento» progresivo de los conceptos, en tanto estos respondan a una pedagogía trasmisiva dónde los conocimientos se verbalizan y se memorizan, sin que sean funcionales para los estudiantes en el abordaje de situaciones problemáticas contextualizadas. En su génesis, los conceptos abstractos fueron siempre primero formas vivientes complejas. La mayoría de los conceptos son metáforas endurecidas, cuyo origen se ha perdido, de modo tal que ahora nos creemos que siempre fueron nociones fundamentales denotadas con términos específicos en un lenguaje literal (por ejemplo: la Biología comenzó a usar la palabra célula por comparación con las celdas de los monjes). G. Fourez (1997) dice que

• Ciertos docentes parecen ejercer el terrorismo de los conceptos absolutos, lo que produce el efecto de matar en el germen la inventiva teórica de los alumnos•.

La aplicación del enfoque sistémico en la educación puede contribuir a revertir los procesos de endurecimiento conceptual que tienden a transformar la lengua (y por tanto el pensamiento) desde lo vivencia! hacia lo lógico, lo racional y lo meramente utilitario.

La linealidad de algunos lenguajes

Otra de las limitaciones, asociada a la anterior, está relacionada con la secuencia lineal característica de algunos de nuestros lenguajes (el verbal, el musical ... )'. Hemos visto .ya que toda descripción es siempre limitada, porque de ningún modo puede abarcar todos los aspectos de la realidad. El uso del lenguaje verbal implica en sí mismo una simplificación, ya que una de las características del mismo es su linealidad; como las palabras se ordenan en una secuencia, en general el lenguaje hablado es poco adecuado para describir los fenómenos interconectados o sucesos simultáneos, tan característicos de la estructura y dinámica de los sistemas complejos.

La lógica lineal como método para determinar la validez de los razonamientos que relaciona premisas con conclusiones, ha resultado útil para el

' En otros lenguajes, como el plástico, por ejemplo, es más fácil alcanzar una visión holística de la obra, que se puede ver toda ella cde un golpe de vista•.


estudio de los sistemas lineales de causa - efecto, pero se sabe inadecuada para explicar los sistemas naturales o los sistemas sociales complejos. La aplicación de esta lógica a sistemas circulares (con elementos de circularidad o realimentación), o su descripción en términos lógicos, muchas veces desemboca en paradojas.

Esta situación debe alertarnos cuando intentamos conceptualizar la realidad sobre la base de códigos lingüísticos, puesto que el habla no es la realidad. El fonema «gato», no rasguña. Nuestro lenguaje tiende a ser lineal mientras que la realidad viviente es una trama recursiva de relaciones, es decir; es circular.

Veamos las· importantes repercusiones de estos planteamientos en la educación: si sólo comprobamos los contenidós conceptuales supuestamente construidos por nuestros alumnos/as a la luz de los aprendizajes, y lo hacemos exclusivamente a través de pruebas orales y escritas, en realidad nunca llegaremos a saber si tales conocimientos han llegado a formar parte de la red cognitiva y afectiva que permite a estas personas tomar decisiones informadas e influidas por ellos mismos (por sus valores, sus criterios morales, sus prioridades ... ). La escuela se ha refugiado muchas veces en procedimientos de este tipo, que «atascan» el proceso de verdadera construcción del saber, proceso que actúa también más allá de las lecciones regladas, fuera del aula, e ilumina las opciones vitales, las decisiones, la creatividad, de los individuos.

Por ello, el lenguaje puede condicionamos a ordenar los datos de la realidad con una lógica lineal y deductiva. Influidos, sin advertirlo, por la expresión hablada, aceptamos la idea de que el universo está organizado según un esquema lineal fragmentado según el modelo causa-efecto. Esto es sólo una ilusión. En efecto, la estructura: sujeto-verbo-objeto, fragmenta la percepción en dos entidades separadas: sujeto y objeto; alguien que realiza la acción y alguien que la sufre. Esta dicotomía es una característica de la sintaxis de los idiomas modernos. En consecuencia, a veces podemos inferir que así es la estructura constitutiva del mundo; sin embargo, frente a contextos complejos advertimos que no es posible encontrar una explicación dual y causal tan directa.

En cambio, en casi todos los idiomas antiguos es el verbo (o sea, la acción, y la inter-acción) el que tiene un rol relevante en la estructura del lenguaje. Si por ejemplo decimos: «Juan escribe un cuento» el énfasis recae en el sujeto y luego en el objeto, cuando en realidad desde un punto de vista sistémico es en el proceso de escribir donde yace la relación que estructura y une al «sistema Juan- cuento». Si decimos «está amaneciendo» o «está lloviendo», ¿cuál es el sujeto? ¿quién llueve? ¿quién amanece? Sería más apropiado decir «llueve», «fluye la lluvia», «transcurre el amanecer», porque entonces el énfasis pasa del objeto al proceso.

Ya hemos mencionado que la visión de la realidad como proceso es muy antigua. Para Heráclito todo es cambio y todo fluye. En nuestro tiempo, D.


Bohm (1987) ha sugerido considerar a la realidad y a nuestro propio conocimiento como un proceso conjunto, como un flujo permanente, donde las cosas, los eventos, y las estructuras no tienen una existencia autónoma sino que son simples abstracciones inseparables de dicho proceso evolutivo.

Con relación a esta cuestión, en la práctica educativa hay un peligro adicional. Podemos quedar atrapados en la contradicción que existe entre los sistemas vivientes (que son dinámicos y circulares), y nuestras expresiones lingüísticas cuando éstas son racionales, estáticas y lineales. Un lenguaje rigido y literal, con un antes y un después, un sujeto y un objeto, una dicotomía de quién realiza la acción y de quién la sufre, implica postulados de causa-efecto y, por consiguiente, puede disparar afirmaciones deterministas, tajantes, arrogantes y hasta moralistas. Podemos caer fácilmente, y a veces sin percatarnos, en «pontificar» durante nuestras intervenciones docentes.

En situaciones y contextos de aprendizaje, los educadores podemos cometer algunas equivocaciones de esta naturaleza, como por ejemplo:

- Conceptualizar la realidad (siempre viviente) del aula en un sentido lineal y reduccionista (no sistémico).

- Juzgar cualquier modalidad comunicacional de los estudiantes distinta de la verbal o escrita como «equivocada•, despreciando otras formas de comunicación (plástica, gestual ... ) que permitirian una mejor puesta en valor de sus capacidades comunicativas. Señalarlas como erróneas y tratar de «Corregirlas», simplemente porque no son las convencionales.

- Basarnos exclusivamente en el empleo del códigos lingüístiCos lineales (sobre todo en cuanto al contenido de los mensajes) con la intención de promover cambios y aprendizajes en los grupos.

Habiendo mencionado varios de los peligros y limitaciones asociados al uso del lenguaje, echemos ahora una mirada a las amplias posibilidades pedagógicas asociadas a una visión sistémica del uso del mismo.

10. CONOCIMIENTO Y METÁFORA

Existe una estrecha relación entre percepción, conoctmtento, pensamiento y lenguaje. Si una lógica lineal no es suficiente para expresar la complejidad, ¿qué utilizar en su lugar?

•Y es el devenir de la naturaleza, el impulso armonioso de su creatividad, lo que será afirmado, y no ya la economía prudente pero estática de su finalidad. Adscripción del hombre creador a la naturaleza creadora y del artista a la naturaleza productora de formas• . (Prigogine, 1997).


Por lo pronto, tengamos en cuenta que el lenguaje no siempre tiene una misión meramente descriptiva, no siempre es pasivo, sino que el lenguaje tiene la capacidad de generar nuevas realidades. El uso recursivo del lenguaje, la construcción de historias y la utilización de la metáfora pueden romper con las limitaciones del discurso lineal. Estas perspectivas tienen importantes connotaciones aplicables a la realidad educativa.

Hemos señalado en los primeros capítulos que, dentro del paradigrna científico mecanicista, se consideraba al conocimiento como un conjunto de verdades definitivas, universales e intemporales, donde la realidad podía ser conocida y descrita en su totalidad. En consecuencia, dentro de ese modelo, el lenguaje científico no podía ser ambiguo, debía ser preciso, o sea literal. Esta concepción se mantuvo vigente al menos hasta principios del siglo XX,

y alcanzó su máxima expresión con las corrientes del positivismo lógico, donde el lenguaje literal era el único lenguaje posible para la ciencia, quedando el lenguaje metafórico reservado para la poesía y otras manifestaciones intuitivas o artísticas.

Sin embargo, el cambio de paradigma mostró que otros enfoques son posibles. Uno de ellos esta relacionado con la capacidad recursiva del lenguaje humano. En efecto, el lenguaje humano se realimenta constantemente: puede hablar sobre sí mismo, como cuando decimos: «¿qué fue lo que quisísteis decir?•; y sobre nuestras acciones, como cuando un docente evalúa con sus estudiantes una secuencia de actividades: «ahora hablemos sobre lo que hicimos ... ». Ésta es la base de los procesos mentales de reflexión y de metacognición. La razón, la mente, la conciencia son ·todos fenómenos emergentes de esta capacidad recursiva del lenguaje (Echeverria, 1997).

En este ~arco, todo fenómeno social puede ser visto como fenómeno lingüístico. Este nuevo rol del lenguaje, característico del enfoque sistémico, permite reconocer que el comportamiento de los individuos depende de los sistemas humanos de orden superior a los que pertenecen (por ejemplo, el comportamiento de un individuo en una institución educativa). Rafael Echeverria lo explicita de esta manera:

Si aceptamos que los individuos son fenómenos sociales, ¿cómo pueden ser al mismo tiempo los diseñadores de su espacio social? No hay aquí ninguna contradicción. Una vez constituidos como individuos, debido a la capacidad recursiva del lenguaje humano, somos capaces de observarnos a nosotros mismos y al sistema al que pertenecemos, y de ir más allá de nosotros, y de esos sistemas. Podemos convertirnos en observadores del observador que somos y podemos actuar según nuestras posibilidades de acción. (Echeverría, 1997)


Ya hemos dicho que el lenguaje lineal y literal no es adecuado para describir la realidad en toda su complejidad. Para Henri Bergson':

«La vida es continuidad, invención. La inteligencia fragmenta, aisla, inmoviliza, disocia en elementos manipulables y calculables. La inteligencia no puede comprender la vida ... ; únicamente la intuición puede entenderla•.

Por eso, para muchos autores la metáfora está en la propia raíz de la vida. Toda metáfora alude a un isomorft.Smo entre dos dominios o campos conceptuales diferentes. Bergson postula que las analogías y las metáforas' tienen una relación directa con la intuición y pueden sugerir lo que la inteligencia no. consigue expresar. Bateson tiene una postura similar al sostener que la mejor forma de referirse a las «pautas que conectan» es el lenguaje metafórico de las historias, según hemos visto en el capítulo anterior.

De hecho, las expresiones verbales cotidianas y el propio pensamiento tienen con frecuencia un carácter metafórico. Con excepción de ciertos términos que se han elegido convencionalmente, casi todas las palabras del lenguaje natural tienen un origen metafórico.

Los postulados del constructivismo filosófico también se inscriben dentro del nuevo paradigma sistémico. Si el conocimiento es el resultado de una construcción del sujeto, la simple transmisión de información no es suficiente para el aprendizaje; es necesario que la nueva información interactúe con los conocimientos previos. En esta interacción entre nuevos y viejos conocimientos, los modelos, las ~alogías y las metáforas juegan un papel fundamental y pueden ser usados eficazmente para facilitar los aprendizajes. Habida cuenta de que toda metáfora implica la relación entre dos dominios mentales, lo más interesante desde el punto de vista pedagógico es la posibilidad del sujeto de conceptualizar un cierto dominio mental en términos de otro (Lakoff, 1993).

El uso de metáforas y analogías con fines pedagógicos consiste en la introducción de un nuevo sistema o campo conceptual mediante una relación de comparación (isomorfismo) con conceptos ya conocidos. Se trata de una propuesta epistemológica, y no sólo metodológica, puesto que la metáfora crea el puente que vincula cognitivamente ambos dominios o campos conceptuales. Un ejemplo muy conocido es la comparación de un circuito hidráulico con un circuito eléctrico, donde se suele hablar del «fluido eléctrico» que circula por este último.

• Citado por r. Prigogine, Tan sólo una ilusión, Tusquets, Barcelona, 1997, pág. 76. • La metáfora involucra una comparación implícita, mientras que la analogía (semejanza entre dos cosas distintas) es una comparación explícita.

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EL ENFOQUE SISTÉMICO E N EDUCACIÓN 129

El planteamiento de una metáfora comparativa en una situación típica de enseñanza genera una anomalía o conflicto cognitivo, ya que uno de los dominios es desconocido para los estudiantes. En términos piagetianos, la metáfora puede provocar aprendizajes por acomodación ya que la anomalía implica interacciones entre los dos dominios y produce cambios en los sistemas conceptuales del sujeto.

Otro ejemplo que puede ilustrar estas consideraciones es el uso pedagógico de una féról metáfora comparativa que los autores han usado con éxito. Se trata de una secuencia didáctica donde las funciones vitales del cuerpo humano son comparadas con las funciones y la dinámica de una pequeña aldea o pueblo imaginario. El funcionamiento de la aldea presenta particularidades que tienen relación con funciones análogas en el cuerpo humano: las casas y sus habitantes representan a las células vivas y a los órganos; el circuito de transporte que lleva y recoge diferentes sustancias simula el sistema circulatorio; la provisión de alimentos, agua y gas, y el retiro de los desechos, está relacionado con el sistema digestivo, etc. El planteamiento de esta metáfora dispara una anomalía cognitiva, ya que los estudiantes conocen, en general, la dinámica de su ciudad o de su barrio, pero no se han parado a reflexionar sobre la de su propio cuerpo en tanto que sistema organizado.

En primer lugar, mediante una narración, se hace la descripción de la aldea y de sus características. Después se pide a los estudiantes que construyan un esquema que represente la estructura y la dinámica de este pueblo imaginario, con el fin de modelizar la situación. Acto seguido se discute, utilizando el esquema, el funcionamiento de las distintas partes o subsistemas de la aldea. En la fase siguiente se comparan la aldea y el cuerpo humano, buscando analogías y diferencias. Finalmente, el docente, apoyándose en la metáfora, amplia el conocimiento que los alumnos/as tienen sobre el cuerpo humano, sobre la base de las similitudes y diferencias encontradas.

Además, es importante señalar que la utilización pedagógica de las metáforas ayuda a que los alumnos/as se involucren afectivamente en el proceso, al vincular contextos conocidos y experimentados con nuevos temas complejos y poco familiares.

En conclusión, la perspectiva sistémica y constructivista no sólo tiende al uso de los aspectos más dinámicos del lenguaje, sino que además licúa la distinción entre la expresión literal y la expresión metafórica, y propone una pedagogía basada en los más variados medios expresivos, desde los poéticos, plásticos y corporales, hasta el uso de los lenguajes científicos y los medios técnicos, en un contexto genuinamente interdisciplinario.

Bloque I: Sociedad, cultura y educación

Tema 1: Análisis sistémico de la Institución escolar

Análisis sistémico de la institución escolar I

• Teoría general de sistemas:“Un sistema se concibe como una totalidad que está formada por un conjunto de elementos en interacción dinámica y organizados en función de una finalidad. Además mantiene relaciones dinámicas con otros sistemas que evolucionan en función de todo ello”.

Bertanlanffy, 74.

• Principios reguladores:- Totalidad.- Dinamismo- Sistemas abiertos- Tensión - Autorregulación- Información

Análisis sistémico de la institución escolar II

• ¿Por qué la escuela es un sistema?:”Modelo ecológico de Bronfenbrenner” ( 1978):

– Microsistema: nivel más inmediato en donde se desarrolla el individuo.

– Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que participa la persona.

– Exosistema: integrado por contextos más amplios en los que el sujeto se ve influido.

– Macrosistemas: lo configura la cultura en la que se desenvuelve las personas en la sociedad.

Análisis sistémico de la institución escolar III

• Tipos de centros en el sistema educativo.

– Titularidad

– Características singulares

– Etapas educativas a las que atiende

• Contextos social y físico de la escuela:

– Aspectos significativos a tener en cuenta.

La escuela como sistema de interacciones I

Niveles de interacción en un contexto social (de lo más general a lo más específico)

– Primer nivel: escuela- entorno/ escuela- familia.• Contexto social.• Contexto físico.• Nivel socio-económico.

– Segundo nivel: diferentes órganos del centro.• Estructura organizativa de los centros.• Equipo directivo• Consejo escolar.• Comisión de coordinación pedagógica.• Departamentos didácticos.• Equipos educativos.

La escuela como sistema de interacciones II

– Tercer nivel: interacciones profesor-alumnos

• Profesor-alumno:– Percepción y expectativas del profesor.– Estilo de interacción del profesor.– Estilo de enseñanza y organización de la clase.

• Alumno-alumno:– Estructura competitiva– Estructura individual– Estructura cooperativa

La escuela como sistema de interacciones III

Elementos básicos que componen el centro escolar necesarios valorar para organizar la intervención

educativa ( Antúnez, 1996)

– Entorno– Cultura– Objetivos institucionales– Estructura del centro– Recursos materiales, espaciales, personales– Tecnología del centro

Para reflexionar sobre los cambios institucionales………

Cambios institucionales: dimisiones de Solé, 1998

• Motivos para el cambio

• Tendencias de cambio

• Cambio como compromiso

• Cambio como proceso

Primera edición en «Alianza Psicología>>: 1990 Primera edición, renovada, en «Manuales>>: 2001 Primera reimpresión: 2002

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© de la composición: César Coll, Jesús Palacios y Á lvaro Marchesi

©Alianza Editorial, S.A .. Madrid, 1990, 199 1, 1999, 1993.1995, 1996,1997.1998, 1999. 2000,

2001,2002

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ISBN: 84-206-8685-9 (Tomo 11)

Depósito legal: M-27162-2002)

Impreso en Coi m off, S.A.

Cl Acero, l. Arganda del Rey (Madrid)

Printed in Spain

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23. Las instituciones escolares como fuente

de influencia educativa

Elena Martin y Teresa Mauri

Introducción

Si a cualquiera se le preguntara si cree que la institución escolar influye en cómo aprenden los alumnos y alumnas que en ella estudian, lo más probable es que contestara que obviamente sí. Docentes, padres y alumnos suelen otorgar una gran importancia a las características concretas del profesor o profesora responsable de la escolarización de sus hijos, pero intuyen que hay ovos factores que desbordan lo que sucede estrictamente en el aula y repercuten de forma relevante en la educación de los estudiantes. El interés progresivamente mayor que las familias van poniendo en la elección de centro es un reflejo de esta conciencia. Sin embargo, la solidez de este convencimiento no se corresponde con el conocimiento de los procesos y mecanismos mediante los cuales se produce esta influencia. Ante las preguntas ¿cómo ejerce el centro la acción educativa? y ¿cuáles son los factores institucionales que explican que finalmente se produzcan unos u otros aprendizajes?, las respuestas ponen de manifiesto una comprensión vaga y parcial que se sitúa más en el campo de la intuición que en el del conocimiento reflexionado.

Las disciplinas educativas vienen haciéndose estas preguntas desde hace tiempo y han generado un notable volumen de investigaciones que han permitido ir construyendo un marco teórico para el estudio de las instituciones escolares. La mayor parte de estos trabajos se han realizado, como se verá en el siguiente apartado, desde enfoques sociológicos u organizacionales.

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Los contextos del aula y el aprendizaje escolar

Cuando se ha introducido la perspectiva psicológica, ha sido oasicamenté desde el análisis de los procesos institucionales (dinámicas de relación, expectativas, atribuciones, ... ), cuyo objeto de estudio es la comprensión de Ja propia institución. El objetivo de este capítulo es otro. No se trata de anali-,, zar la calidad del centro en sí misma, sino de identificar qué aspectos de su · estructura, organización y funcionamiento explican los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas; cómo determinadas actuaciones del centro pueden influir en lo que aprenden y en cómo lo aprenden; cuáles son, en último término, los mecanismos que están explicando Jo que ya se sabe: que el centro es una fuente de influencia educativa.

Este enfoque es imprescindible, desde nuestro punto de vista, para tener una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En las páginas que siguen, tras una breve revisión de las distintas perspectivas desde las que se ha abordado este tema, se presentan Jos niveles de configuración de la práctica educativa y se analiza cómo opera la influencia educativa en el plano institucional, diferenciando entre la influencia educativa institucional indirecta o mediada - la que actúa configurando y modelando ·· la práctica del aula-, y la influencia educativa institucional directa sobre los alumnos y alumnas.

2. Enfoques en el estudio de las instituciones escolares

En este apartado se lleva a cabo, sin ánimo de exhaustividad, una breve revisión de algunas aportaciones teóricas que toman el centro escolar como elemento de estudio, reflexión y análisis, especialmente de aquéllas que a nuestro juicio pueden resultar relevantes, al menos en principio, para explicar los mecanismos de influencia educativa que operan en el plano institucional. Aunque no todas resulten igualmente significativas para el tema que nos ocupa, vamos a detenemos brevemente en las que tienen su origen en Jos siguientes marcos teóricos: la teoría general de sistemas, el enfoque sociocultural del desarrollo y del aprendizaje, las teorías de la organización de los centros educativos, los estudios sobre el proceso de mejora de la escuela, los estudios que consideran el centro como una unidad cultural y de educación en valores, y la teoría de la acción comunicativa.

Adoptar la teoría general de sistemas para el estudio del centro supone entenderlo como una unidad de acción que supera la suma de sus partes y que se enmarca en un contexto espacial y temporal concreto. Entre sus características más significativas se halla la de estar presidida por una intencionalidad educativa. Así, existen una serie de objetivos que presiden y guían el diseño y la planificación de su actividad y orientan las acciones de todos los implicados en el mismo. El funcionamiento del sistema y la consecución de los objetivos sólo puede entenderse a partir del análisis de las interrelaciones existentes entre todos los elementos que lo componen. Ade-

23. l as instituciones escotares como fuente de influencia educativa

más, es posible diferenciar dos momentos en el estado de funcionamiento del sistema, el inicial y el final, cuya característica diferencial se establece con relación al nivel de logro de los objetivos previamente establecidos. La necesidad de control y regulación de su dinámica de funcionamiento es otra de las características inherentes a todo sistema. Señalemos, además, que cualquier sistema, como el escolar, no puede analizarse sin tomar en consideración las relaciones que mantiene con otros, como el familiar o social, a diferentes niveles. La importancia de esta afirmación radica en que la potencialidad educativa de un sistema se mide también por la calidad de las relaciones que mantiene con otros sistemas y la naturaleza de los apoyos que recibe de ellos (Bronfenbrenner, 1987).

El enfoque sociocultural de la actividad humana reconoce la relación esencial entre ésta y los escenarios culturales, históricos e institucionales en que se inscribe. En este marco, las acciones e interacciones humanas, incluidas las que tienen lugar en los centros escolares, se consideran mediadas por Jos instrumentos culturales (Vygotsky, 1979), por lo que su comprensión exige analizar los mecanismos semióticos que median en la acción. Estos mecanismos aparecen ligados a los procesos comunicativos que se producen en escenarios particulares y se caracterizan por la dialogicidad de las voces (Baj tin, 1981), lo que implica reconocer que existen numerosas formas de representar la realidad al encarar un problema y que cualquier enunciado que se produce contempla, de uno u otro modo, los que se han producido anteriormente. Sin embargo, en un contexto determinado no siempre todas las formas de reconocer y representar la realidad son invocadas ni ocupan una misma situación de privilegio (Wertsch, 1 993).

Las teorías de la organización y gestión de los centros educativos muestran un alto grado de consenso en reconocer la necesidad que toda institución tiene de elaborar planes y proyectos. Según los expertos, ello favorece el desarrollo de actuaciones más económicas y racionales, permite la identificación de los principios que la rigen, posibilita la coherencia de las acciones de la institución y facilita su legitimación (Antúnez, 1994; Gairín, 1996). Desde la psicología de las organizaciones se han identificado los elementos básicos de la estructura de las instituciones escolares y se ha encontrado que éstos forman tipos de configuraciones diferentes dependiendo de los contextos concretos y de su historia. Lejos de valorar positiva o negativamente uno u otro modelo organizativo, lo que se tiene en cuenta es su grado de adecuación al desempeño de las tareas que cumple la institución.

Los estudios sobre el proceso de mejora de la escuela plantean que cualquier cambio que se emprenda ha de tener la finalidad de perfeccionar la práctica diaria del profesorado para que mejoren los aprendizajes de los alumnos (Marchesi y Martín, 1998; Bolívar, 1999). Dos han sido los paradigmas fundamentales que confluyen en la propuesta de incrementar el conocimiento sobre el funcionamiento de las buenas escuelas y sus actuaciones para mejorar la calidad de las mismas: los estudios sobre las escuelas

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los contextos del aula y el aprendizaje escolar

-eficaces y el movimiento de mejora de la escuela. Mientras las tesis sobre escuelas eficaces proponen identificar los factores de centro que tienen unefecto diferencial sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos, los estudios sobre la mejora de la escuela (Van Velzen y otros, 1985) ven el centro educativo como unidad de cambio y buscan capacitarlo para que gestione su actividad de forma autónoma, incidiendo de forma positiva en la mejora de la práctica educativa en el aula. No existe actualmente un con-senso sobre lo que constituye una escuela eficaz, ya que esta valoración depende de principios ideológicos y políticos. Sin embargo, es especialmente interesante la propuesta de entender como escuela eficaz aquélla que, en comparación con otras que acogen alumnos procedentes de medios similares, aporta un «valor añadido» (Mortimore, 1991) a los resultados de aprendizaje de los alumnos, es decir, les permite avanzar en mayor medida como consecuencia precisamente de la práctica educativa del centro. Aunque los resultados del movimiento de mejora de la escuela no han conseguido por el momento su fin último -mejorar de la práctica educativa del aula-, no obstante han hecho crecer las expectativas de una mejor y más global comprensión de la influencia educativa del centro escolar en Jos aprendizajes de los alumnos (Reynolds y otros, 1997).

De acuerdo con los estudios del centro escolar como una unidad cultural, toda institución acumula a lo largo de su historia una serie de saberes, formas de hacer y actuar, modos de resolver los problemas, creencias, principios y valores que guían su acción, como resultado de las respuestas dadas a los problemas que se le han ido planteando (Cole y Wakai, 1984). La incorporación de profesores y alumnos a las prácticas educativas, organizativas, de gestión o lúdicas habituales supone la familiarización con la cultura de centro, establecida de forma implícita o explícita, y la implicación activa en su mantenimiento y desarrollo. Los estudios que abordan los centros como unidades de cultura lo hacen desde una doble perspectiva; por una parte, para poner de relieve lo que comparten con otros contextos escolares; y por otra parte, para conocer su identidad cultural específica (Hopkins, Ainscow y West, 1994; Hargreaves, 1995). Apoyándose en esta perspectiva, existen también análisis de los centros como unidades de educación en valores que contemplan las diferentes prácticas en que los alumnos se implican en el centro escolar como oportunidades de educación moral (Puig, 1995).

La teoría de la acción comunicativa, por último, pone de manifiesto que todo proceso de construcción del conocimiento tiene un carácter intencional y se propone influir para que los hechos se produzcan de una determinada manera. Desde esta perspectiva no puede separarse el conocimiento de los valores que tiene quien los construye. Así pues, la madurez personal en la construcción del conocimiento se alcanza no sólo por la capacidad de razonamiento, sino también por la de ser crítico con los valores que lo sos

~, revisándolos y orientando la acción al cumplimiento de los que se

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23. las instituciones escolares como fuente de influencia educativa

declaran de forma explícita. La toma de conciencia de los propios valores requiere la interacción comunicativa con otros, implicándose en situaciones de diálogo, confrontación, reflexión y autocrítica (Habermas, 1988).

En síntesis, un centro puede considerarse un sistema -en relación con otros sistemas- que desarrolla una actividad institucional social y culturalmente mediada, incluyendo diferentes voces (de las familias, del alumnado, del profesorado) que pueden o no interpelarse dialógicamente. En la consecución de los objetivos educativos, la organización y la planificación son elementos importantes que favorecen la regulación y el control consciente de la actividad del centro. Pero la organización no es suficiente para explicar la calidad del funcionamiento de un centro; es preciso además tener en cuenta la cultura que lo caracteriza. La mejor comprensión de todos los factores que explican la influencia educativa de la institución debe tener como objetivo último su mejora. Los centros han de ser capaces de una actuación autónoma para incrementar la calidad de los aprendizajes. La actividad intencional de los centros para promover cambios ha de basarse en la toma de conciencia crítica de sus valores y actuaciones, ajustándolos a los objetivos educativos que se plantean. No obstante, lo fundamental, en cualquier caso, es la capacidad de ajuste de la influencia educativa al desempeño de la tarea socialmente encomendada, es decir, a la realización por los alumnos de los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad. Cabe recordar de nuevo que, si bien los enfoques señalados no explican cómo se produce la influencia educativa del centro, contribuyen en cambio a describir algunas de sus características relevantes y proporcionan puntos de partida básicos para abordar esta tarea.

3. Los niveles de configuración y análisis de la práctica educativa

Como señala Coll (1994), el análisis de la práctica educativa constituye una vía privilegiada para seguir avanzando hacia una mejor conceptualización de los procesos educativos formales. Junto a la comprensión de los procesos psicológicos que explican el aprendizaje, es imprescindible contar con modelos teóricos de la enseñanza, es decir, con una teoría de la práctica educativa. Este análisis requiere además una aproximación multidisciplmar que integre, más allá de una mera yuxtaposición, enfoques de las distintas disciplinas susceptibles de contribuir a una teoría de la educación.

La práctica educativa toma forma finalmente en la actuación del docente en el aula, en un proceso dinámico en el que intervienen también las características del alumnado y del contenido de aprendizaje. Pero la forma final de la actuación docente va configurándose en niveles anteriores. No es posible entender las razones del comportamiento del profesor, ni del pensamiento que lo guía, sin analizar otros factores y decisiones

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los contextos del aula y e! aprendizaje escolar

que se sitúan en contextos más amplios, entre los que se encuentra eL centro escolar

Col! (1994) postula que hay que considerar al menos cuatro niveles im-. plicados en la configuración de la práctica educativa: la organización social, política económica y cultural; el sistema educativo; el centro docente; y el aula. En el primer nivel, es evidente que los modelos de producción, el · ·· régimen político, la estructura de clases socioculturales, el papel del conocimiento y los valores dominantes -por citar sólo algunos de sus elementos más relevantes- tendrán claras implicaciones en la función social que se le adjudique a la escuela y en el modelo concreto de escolarización que de esta opción se derive (Gimeno, 1998, Pérez, 1 998). En el segundo nivel, correspondiente al sistema educativo, las decisiones que se tomen con respecto a su estructura, el papel del Estado en su gestión, los años de escolarización obligatoria, o los saberes que se decida incluir en el currículo, son algunos de los factores que condicionarán lo que suceda en los centros docentes y con ello los aprendizajes del aula (Marchesi y Martín, 1998). En el tercer nivel, el del sistema centro, la estructura, organización y funcionamiento de los que se dote la comunidad escolar, y en especial el equipo docente, constituirán factores de influencia sobre la dinámica que establece cada profesor con su grupo de alumnos y alumnas. Una vez identificados estos niveles, Col! señala la necesidad de establecer una unidad de análisis que permita estudiar los mecanismos de influencia educativa que operan en cada uno de ellos. El punto de partida es obviamente la definición de qué hay que entender por influencia educativa:

Si se acepta que el aprendizaje escolar consiste ( ... )en un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido cuya responsabilidad última corresponde al alumno, y si se acepta, como se hace habitualmente desde esta perspectiva teórica [la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje] que nadie puede sustituir al alumno en dicha tarea, entonces la influencia educativa debe entenderse como la ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno; y la influencia educativa eficaz como un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las vicisitudes del proceso de construcción que lleva a cabo el alumno (Coll, op. cit., p. 13. Las cursivas son añadidas).

El ajuste de la ayuda del docente a las características peculiares del alumno en su proceso de aprendizaje de un contenido específico es, en último término, la clave de la calidad de la enseñanza. Este triángulo interactivo -profesor, alumno, contenido de aprendizaje- se postula en la concepción constructivista como la unidad básica de análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. (Col!, 1999b; véase también el capítulo 6 de este volumen). ¿Sirve. también este triángulo para explorar la influencia educativa que opera en los otros niveles o sistemas que contribuyen a configurar la práctica docente? ¿Es igualmente en este caso el ajuste entre

23. Las instituciones escolares como fuente de influencia educativa

los vértices del correspondiente triángulo el factor que explica la mayor o menor eficacia de la influencia ejercida? Desde nuestro punto de vista, la respuesta a ambas preguntas debe ser afirmativa, y la propuesta de CoJl (1994) ofrece un marco interesante para abordar con profundidad el análisis de la institución escolar como fuente de influencia educativa.

En la figura 23.1 se presenta la forma que adopta el triángulo interactivo en cada uno de los niveles. Los saberes construidos a lo largo de la historia como pieza clave del bagaje de cada cultura, las instituciones responsables de seguir generando este conocimiento y de asegurar que llega a todos los miembros de la sociedad, y los ciudadanos como constructores y usuarios de ese conocimiento y de la cultura que lo ha generado, constituyen los tres vértices del triángulo en el caso del sistema social. En el segundo nivel se lleva a cabo una selección de los saberes más relevantes para incluirlos en el currículo común; el vértice de las instituciones se concreta en la organización, estructura y funcionamiento del sistema educativo; y de los ciudadanos se extrae un subconjunto formado por los alumnos, o mejor dicho, una representación del alumno o alumna «ideal». En la medida en que la interacción entre los tres vértices de estos triángulos sea ajustada, su influencia será eficaz. Si las instituciones consiguen que los ciudadanos se apropien de los saberes con el fin de convertirse en miembros activos de su cultura a través, entre otras mediaciones, del sistema educativo; si pueden identificar con acierto las necesidades que en el futuro tendrá la sociedad y seleccionar los aprendizajes que permitan a los alumnos y alumnas desarrollar las capacidades requeridas para dar satisfacción a estas necesidades; si hacen esto, estarán ejerciendo ya en sí mismas una beneficiosa influencia educativa, influencia que se concreta en parte en el funcionamiento de los centros docentes.

En el nivel correspondiente al centro escolar, el triángulo aparece formado por el proyecto de centro, el profesorado del centro y los alumnos y alumnas concretos que asisten al mismo1

, La interacción entre estos tres elementos dará como resultado una estructura, organización y funcionamiento que determinarán en gran medida la forma en la que se lleven a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Una vez más, el equipo de profesores y profesoras es el vértice estructurante de esta interacción, ya que debe ser capaz de realizar el ajuste entre el proyecto social que el sistema educativo le ha encargado y las necesidades propias del alumna-

1 En realidad el vértice izquierdo del triángulo debería incluir la comunidad escolar en su conjunto y no sólo el equipo de profesores. Sin embargo, es cierto que, una vez acordado el proyecto educativo por lli comunidad escolar, la puesta en práctica de las intenciones allí establecidas se realiza fundamentalmente a través de la actuación de los docentes.

los contextos del aula y el aprendizaje escota;

Figura 23.1 Niveles de configuración de la práctica educativa

PRIMER NIVEL: ORGANIZACIÓN SOCIAL, ECONÓMICA, POLÍTICA Y CULTURAL

Instituciones encargadas de conservar, transmitir y generar nuevos saberes

~b .. ~hl<¿ ~ construidos y Ciudadanos y

culturalmente organizados ciudadanas

© ~ SEGUNDO NIVEL: ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO

Organización, estructura y marco Jurídico del sistema educativo

'''""'"''¿ ~ saberes: El currículo oficial Tipo de alumno como proyecto cultural o alumna ideal

© WJ-TERCER NIVEL: INSTITUCIONES EDUCATIVAS / ,, '"""'"' '"~

Proyecto institucional: Educativo y Curricular

Alumnos y alumnas de la institución

@ WJ-CUARTO NIVEL: AULA

Profesor o profesora del grupo clase

/ Contenidos de Aprendizaje

~ Grupo de alum nos

y alumnas

23. las instituciones escotares como fuente de influencia educativa

do. La calidad de la educación impartida por el centro, entendida en términos de Wilson ( 1992) como capacidad de ofrecer a cada alumno un currículo ajustado a sus características, dependerá pues de que en esa interacción se elabore un proyecto -educativo y curricular- que responda al proyecto social, pero que tenga en cuenta tanto la diversidad de los alumnos como el saber hacer, los conocimientos, las creencias y las expectativas de los docentes. La capacidad de infuencia educativa de la institución escolar dependerá entonces del grado en que se consiga el ajuste señalado.

La organización de la que finalmente se dote el centro, la cultura que modele su funcionamiento y las decisiones que en él se tomen acabarán teniendo de hecho una infuencia educativa sobre el alumnado a través de una doble vía. En primer lugar, una influencia indirecta o mediada, en la medida en que estos factores contribuyen a conformar, en uno u otro sentido, la práctica de cada docente con su grupo o sus grupos de alumnos. Y en segundo lugar, una influencia directa, en la medida en que los alumnos participan en actividades que se llevan a cabo en el centro -aunque fuera de las clases y a veces en ausencia de cualquier docente-, y también en la medida en que forman parte de una institución con un determinado clima social, en la que rigen unos valores y se les transmiten unos modelos de actuación. En lo que sigue vamos a ocuparnos sucesivamente de estas dos vías de ejercicio de la influencia educativa que tiene su origen en la institución escolar.

4. Dedsiones de centro y construcdón del conodmiento en el aula: La influenda educativa indirecta

La articulación de las actuaciones del equipo de profesores y del alumnado del centro en torno a un proyecto educativo específico establece el marco en el que toman sentido las actuaciones respectivas de profesores y alumnos en el aula. La forma que finalmente cobran las interrelaciones entre los tres vértices del triángulo interactivo en el nivel institucional explica en gran medida la dinámica del aula y la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. El concepto de interactividad, acuñado en origen para analizar los mecanismos de influencia educativa que operan en el marco del aula (Coll, 1981; Coll y otros, 1995; capítulo 17 de este volumen), puede ser útil también para dar cuenta de la relación que se establece entre el equipo docente y el alumnado en torno al proyecto de centro 2

•

La interactividad institucional se construye como resultado de las actuaciones del equipo de profesores y del alumnado del centro a lo largo del

2 El uso del término «interactividad» para analizar las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo en el nivel institucional remite obviamente a un uso laxo del concepto original.

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Los contextos del auta y el aprendizaje escolar

-proceso de escolarización del alumno en la institución, y se vincula a la construcción de unas determinadas estructuras de participación. La calidad· de estas estructuras dependerá de la contingencia que se produzca entre las' actuaciones de los profesores y las necesidades de los alumnos para conseguir las metas educativas. Desde esta perspectiva, las formas de interactividad de profesores y alumnos en el nivel de centro constituyen un proceso dinámico que varía a lo largo del curso escolar y de la escolarización de toda una promoción de alumnos y alumnas. La dimensión temporal es pues uno de los aspectos fundamentales: ir ganando progresivamente coherencia en la práctica docente del centro y facilitar con ello el tránsito de los alum- ' nos a lo largo de las distintas etapas son dos aspectos centrales de la in- ·· fluencia educativa de la institución.

Si bien profesores y alumnos tienen, al principio de la experiencia escolar, una procedencia independiente y no relacionada, unos y otros se vinculan al vertebrar su actividad conjunta en torno al proyecto educativo y curricular durante su permanencia en el centro. La influencia del centro docente se va construyendo durante el proceso de maduración de éste como institución. Así, los profesores que forman parte del equipo docente pueden tener diferente edad, sexo, procedencia, formación, experiencia docente y concepciones educativas. Por su parte, los alumnos que llegan al centro pueden tener diversa procedencia social y cultural y distinto nivel de conocimientos, estilos y ritmos de aprendizaje, experiencia escolar y expectativas de educación. En estas condiciones, es la interacción de ambos, profesores y alumnos, en torno a la elaboración y desarrollo del proyecto de centro, lo que permite ir ajustando la ayuda educativa.

El proyecto de centro está fuertemente mediatizado por las representaciones que los profesores tienen de sus alumnos y alumnas, de sus necesidades educativas, así como de su competencia para llevar a cabo la tarea. Los profesores pueden, en el proceso de dar forma al proyecto, sentirse capaces en mayor o menor medida de actuar sobre los condicionantes externos que aportan el contexto social y el sistema educativo en que se inserta el proyecto. Todo ello conforma sus expectativas, más o menos ajustadas, sobre la posibilidad real de que los elementos anteriormente relacionados encajen entre sí, para que sea posible un ejercicio eficaz de la influencia educativa.

La clave para que la influencia sea realmente eficaz reside en buena medida en conseguir que dichas representaciones y expectativas sean compartidas por los docentes del centro y orienten realmente su práctica. Cada docente en su aula podrá mejorar la calidad de su enseñanza en la medida en que el proyecto de centro que enmarca sus intenciones educativas sea coherente, ajustado y viable. Coherente, es decir, organizado en torno a unas decisiones que respondan a una visión compartida de la enseñanza y el aprendizaje, unas decisiones que, más allá de su forma y de su contenido -que pueden variar de un profesor a otro, de un nivel educativo a otro-, sean tributarias de unos principios educativos comunes. Ajustado, es decir, que

23 . las instituciones escotares como fuente de influencia educativa

adapta el proyecto social y educativo reflejado en el currículo oficial a las peculiares características y necesidades del alumnado. Y viable, es decir, que existen las condiciones para que los profesores puedan llevarlo efectivamente a la práctica con sus alumnos en las aulas.

Con el fin de analizar el grado de coherencia, de ajuste y de viabilidad del proyecto de centro, puede ser útil distinguir dos componentes básicos. Por una parte, los factores responsables de estas cualidades, es decir, las decisiones incluidas en el proyecto. Por otra, los procesos mediante los cuales se llega a tomar estas decisiones y su implementación en la práctica. A continuación vamos a ocuparnos de algunos factores y procesos especialmente importantes, a nuestro juicio, para comprender las vías de influencia educativa indirecta del centro sobre los aprendizajes de los alumnos (véase cuadro 23.1). Aunque se abordará por separado, hay que subrayar que los dos tipos de componentes, factores y procesos, están indisociablemente relacionados. Ambos conciernen a las decisiones reflejadas en el proyecto de centro, pero mientras los primeros las contemplan como productos, en su dimensión estática, en los segundos el énfasis recae en el camino seguido para adoptarlas.

4.1 Algunas fuentes institucionales de influencia educativa indirecta

Sin negar la importancia de todas las decisiones que conforman el proyecto de centro, algunas de ellas acaban teniendo una especial incidencia en la forma que adoptan los procesos de enseñanza y aprendizaje en las clases, es decir, actúan en el plano institucional como potentes fuentes de influencia educativa indirecta sobre el alumnado. He aquí las que, en nuestra opinión, pueden operar con mayor claridad en este sentido.

- Las relativas a los criterios de agrupamiento de los alumnos: por edad; por ciclos; en grupos homogéneos estables y fijos de rendimiento o de capacidad; en grupos homogéneos flexibles; en grupos heterogéneos; etc.

- Las relativas a la organización del tiempo: la organización del calendario y la jornada escolar; la articulación de actividades escolares, extraescolares y de trabajo en casa; el reparto de las materias a lo largo del horario escolar atendiendo a los ritmos del alumno; la duración de los períodos lectivos; etc. Las relativas a la estructura y organización de los espacios escolares. organización de las aulas en función del grupo de alumnos o de las materias; espacios de uso específico para llevar a cabo determinados tipos de actividades; espacios de uso plural; espacios para la confluencia de unidades docentes superiores a las del grupo-clase; etc.

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-Cuadro 23.1 Influencia del centro sobre el aprendizaje del alumnado

INFLUENCIA INDIRECTA O INFLUENCIA MEDIADA DIRECTA

Favoreciendo las mejores condicio- Favoreciendo la participación directa de los nes en el centro para que los docen- alumnos en situaciones de aprendizaje completes respondan de manera adecuada a mentarías a las del aula. las necesidades educativas de sus alumnos y alumnas.

OBJETIVO BÁSICO Contar con un Proyecto de centro coherente ajustado y viable.

FACTORES: decisiones del proyecto

- Agrupamiento del alumnado. - Organización del tiempo. - Organización de los espacios. - Grado de interdisciplinariedad de

las materias curriculares. - Medidas de tránsito entre cursos

y ciclos.

PROCESOS: organización y estilo de la toma de decisiones del

proyecto

- Estructuras de participación. - Coordinación vertical y horizon-

tal del Centro. - Grado de participación de toda la

comunidad escolar. - Estilo de liderazgo. - Autonomía del centro y de cada

docente a lo largo de l tiempo para ajustarlas.

- Variación de las formas de interactividad.

- Evaluación del centro.

NORMAS Y MODE- ¡ LOS DE COMPOR-

TAMIENTO

l. En la fase de planificación de la

práctica

- In tencionalidad: incluirlo en el cu-rrículum explícito.

- Participación.

- Carácter preventi-vo y no meramen-te sancionador del RRJ.

U. En la fase de puesta en práctica

- Coherencia entre lo que se dice y lo que se hace y coherencia entre el conjunto de los docentes.

- Uso de la razón dialógica en la educación moral.

ACTIVIDADES NO LECTIVAS

- Riqueza y varie-dad de la oferta de actividades.

- Complementarie-dad de estas activi-dades con las lecti-vas.

- Competencia edu-cativa de los res-ponsables de las actividades.

- Complementariedad con el entorno.

23. las instituciones escolares como fuente de influencia educativa

- Las relativas al mayor o menor grado de interdisciplinariedad con;e.l. que se organizan las materias curriculares: realización de algunas actividades de enseñanza y aprendizaje tranversales a diferentes materias; trabajo integrado de dos o más materias curriculares por parte del profesorado correspondiente; etc. Las relativas al tránsito de los alumnos entre cursos, ciclos y etapas: continuidad y coherencia en la secuenciacíón de objetivos y contenidos, en los procedimientos y criterios de evaluación, en las relaciones tutoriales, etc.

4.2 Los procesos de toma de dedsiones: la organizadón y fundonamiento del centro y la construcdón de significados compartidos

Las decisiones que se tomen en estos apartados del proyecto de centro influirán en la práctica de cada docente en su aula, harán más fácil o más dificil el ajuste entre el profesor y el grupo de alumnos y alumnas en torno a Jos contenidos de aprendizaje. Pero la coherencia, el ajuste y la viabilidad del proyecto no sólo dependerán de lo que finalmente se decida, sino también de la forma en que se proceda para adoptar estas decisiones. En concreto, tendrán que ver, por una parte, con dinámicas de trabajo que permitan construir significados compartidos entre los profesores de manera que la práctica docente del centro responda a principios educativos comunes; y por otra, con el ajuste entre Jos tres vértices del triángulo: equipo de profesores, alumnado y proyecto de centro.

La organización y el funcionamiento del centro son la pieza clave a través de la cual la institución ejerce la influencia educativa indirecta - y también directa- sobre el alumnado. De la existencia de instancias de coordinación y participación depende el mayor o menor grado de coherencia y ajuste del proyecto de centro. Pueden distinguirse dos niveles en estas instancias. El primero seria aquél en el que participan todos los docentes para elaborar y gestionar el proyecto de centro 3• El segundo tipo de instancias se crea por la participación de profesores y alumnos en torno al desarrollo de una parte específica de ese proyecto, en un momento dado de su desarrollo en el tiempo. Las instancias de participación y coordinación serán más eficaces, es decir, permitirán ejercer una influencia más adecuada, en la medi-

3 En este primer nivel no sólo participan los docentes. Familias y alumnos toman parte en las decisiones del proyecto educativo, aunque no en las del proyecto curricular. Sin embargo, el peso que, por su formación específica, acaba teniendo casi siempre el profesorado en la fase de elaboración .y formulación del proyecto, así como la casi total responsabilidad del mismo en su desarrollo, justifican que el análisis se centre en las instancias de participación de los docentes.

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·-da en la que aseguren una coordinación vertical y horizontal. En la educa-ción primaria los núcleos «naturales» de organización acostumbran a ser las coordinaciones de ciclos y de etapa. En la educación secundaria suelen ser más habituales las estructuras de los departamentos, pero es importante asegurar también la coordinación horizontal mediante el trabajo conjunto de los profesores que imparten clase a un mismo grupo de alumnos y alumnas -coordinaciones de equipos docentes-, las coordinaciones de ciclos y la comisión pedagógica de centro. Todos los núcleos deberían relacionarse vertical y horizontalmente para asegurar una toma de decisiones institucional con un alto grado de coherencia pedagógica.

Como se ha señalado, el objetivo de estas estructuras de organización es la construcción progresiva de significados compartidos acerca de las intenciones educativas que deben presidir la práctica docente conjunta. La dinámica de estas estructuras debe asegurar para ello dos tipos de procesos: participación y liderazgo. Cuanto mayor sea el nivel de implicación de los profesores -y, en determinadas decisiones, del conjunto de los miembros de la comunidad escolar-, mayores serán los acuerdos que se alcancen y más ajustados serán éstos a las características y necesidades del alumnado y del propio profesorado. Pero la participación requiere de figuras o estructuras de liderazgo. Los centros que están fuertemente vertebrados, es decir, que cuentan con un equipo directivo que ejerce su tarea de dinamización pedagógica y con responsables en las distintas instancias de coordinación y participación a las que se ha hecho referencia anteriormente, tienen mayores posibilidades de ejercer una influencia educativa positiva sobre el aprendizaje de los alumnos a través de la práctica docente de los profesores.

El proyecto elaborado ha de ser pues coherente y ajustado; dos requisitos necesarios para que la institución escolar pueda ejercer una influencia educatiya eficaz. Pero es preciso también que sea viable, es decir, que el centro cuente con las condiciones que ayudarán a que en las aulas 4 los profesores puedan poner en práctica lo acordado. Entre ellas tiene especial importancia la autonomía, entendida en un doble sentido. Primero, como referencia a la capacidad otorgada por la administración al centro. A mayor autonomía de la institución, mayor capacidad de planificar y llevar a la práctica un proyecto con entidad propia y adaptado a las necesidades propias del centro. Pero es igualmente necesario que el centro otorgue autonomía a cada docente para concretar en la práctica los acuerdos establecidos, para que los profesores puedan afrontar los problemas a los que se enfrentan de modo que respondan a las características propias de cada situación

4 Se ha estado hablando todo el tiempo del aula como escenario privilegiado para los

procesos de enseñanza y aprendizaje, pero habría que tener en cuenta que existen otros contextos como, por ejemplo, aquéllos en que tienen lugar influencias individualizadas, de tutoría, atención psicopedagógica o docente, que suelen ser el resultado de decisiones de centro relativas a la atención a la diversidad.

23. las instituciones escotares como fuente de influencia educativa

en el aula, sin perder de vista el conjunto del centro. Ello, sin embargo, debe producirse dentro de los límites o marcos de significado educativo compartido por los profesores, fruto de la construcción conjunta del proyecto educativo de centro. Si el paso de un profesor a otro se efectúa .tomando como referente el proyecto educativo, cada alumno y cada generación de alumnos se beneficiará de una práctica docente que se desarrolla sin rupturas, malentendidos o confusiones innecesarias respecto del significado educativo de las actuaciones personales de cada uno de los docentes, en cada nivel de la estructura de gestión académica de centro y en cada clase.

Al análisis hasta ahora realizado de los procesos de influencia educativa institucional indirecta es preciso añadir una dimensión temporal que caracteriza la evolución de las relaciones en la institución. Hay que tener en cuenta que el ejercicio de una influencia educativa adecuada por parte de la institución supone un equilibrio entre la estabilidad del proyecto y del equipo docente que lo realiza, requisito imprescindible para poder ir dando identidad a la línea educativa, y la modificación que tanto las estructuras como las decisiones deben ir experimentando. Este cambio es necesario por una doble razón. Por una parte, los alumnos van variando y las demandas sociales también, por lo que se hace necesario proceder a nuevos ajustes entre los vértices del triángulo. Por otra, la madurez de una institución está relacionada con su capacidad de cambio. Como señalan Hopkins, Ainscow y West (1994), entre las escuelas absolutamente estáticas y aquéllas cuyos cambios son excesivamente rápidos, y por ello erráticos, se encuentran las instituciones que muestran una actitud proclive al cambio que se deriva de propuestas de mejora reflexionadas.

En estrecha relación con lo que se acaba de señalar se encuentra otro proceso que favorece la coherencia y ajuste del proyecto, y con ello la tarea de cada docente en el aula: la puesta en marcha de procesos de evaluación de la práctica docente del conjunto del centro. Dado que la regulación es un requisito necesario e inherente a todo proceso de influencia educativa, un sistema de esta naturaleza no puede mantenerse sin evaluar su funcionamiento y los resultados del proyecto educativo en acción. La evaluación ha de centrarse en la coherencia del proyecto y en el grado de autonomía con que cada profesor ejerce la mediación del proyecto en la puesta en acción del mismo como respuesta educativa para un determinado grupo de alumnos.

En síntesis, una organización vertebrada a la par que estratégica en el centro, capaz de identificar adecuadamente todos aquellos aspectos de su proyecto educativo y de su funcionamiento en los que le resulta necesario tomar decisiones, posibilita procesos de influencia en las aulas mucho más relevantes y ajustados, es decir, mucho más eficaces, que una organización burocrática incapaz de responder a los desafios que plantea la formación de sus alumnos y alumnas. La construcción de significados compartidos y la cesión de responsabilidad en el ejercicio de la tarea encomendada a cada núcleo de la organización académica, así como la evaluación de la práctica

~


docente, son los procesos que deben tener lugar en las instancias de coordinación y participación. La posibilidad de que se produzcan estos procesos depende del grado de participación y de autonomía para la toma de decisiones. En conjunto, todos estos factores y procesos favorecen una cultura de centro que resulta positiva para la evolución de la propia institución al promover formas democráticas de relación basadas en el diálogo y el ejercicio de la responsabilidad personal y compartida. Pero permiten además, y esto es justamente lo que se quiere destacar aquí, que cada profesor en su aula pueda poner en práctica procesos de interactividad más ajustados que den lugar a aprendizajes significativos en sus alumnos.

S. Lo que los alumnos aprenden de las instituciones: la influencia educativa directa

La influencia indirecta o mediada que los centros ejercen al condicionar la interacción que el docente establece con sus alumnos en el aula se completa con otra directa en la que la institución provoca aprendizajes que no dependen de la intervención instruccional del profesorado en sus respectivas áreas curriculares de competencia, sino que se producen por el hecho de formar parte de un grupo social amplio y diverso que lleva a cabo otras muchas actividades con clara repercusión educativa. En ocasiones se olvida que el tiempo escolar es mucho más que los cinco, seis o siete periodos lectivos que normalmente tiene un estudiante al día y que los espacios de aprendizaje desbordan los a menudo estrechos límites de la clase. Al igual que sucede en otros contextos educativos, como la familia o los grupos de pares, el hecho de estar inmerso en microsistemas que permiten participar directamente en actividades conjuntas recurrentes en las que se va adquiriendo una progresiva autonomía provoca los procesos de desarrollo, incluso si en estos ámbitos no se aprecia una intencionalidad explícita de enseñar (Solé, 1998).

En la escuela se reconocen muchos momentos y situaciones que responden a esta estructura informal o no formal de la educación, aunque lo que define la escolarización sea precisamente su carácter intencional, sistemático y planificado. A veces esta tarea netamente instruccional puede hacer pasar inadvertidos todos aquellos otros aprendizajes más incidentales que se producen de hecho en los centros. Esta influencia educativa directa toma al menos dos formas distintas. Una relacionada con todo aquello que el alumno aprende a través de los mensajes que se transmíten en las normas del centro y en los modelos de comportamiento, fundamentalmente de los adultos. Otra, ejercida a través de la participación de los alumnos en actividades no lectivas tales como recreos, salidas o actividades extraescolares.

23. l as instituciones escolares como fuente de influencia educativa

5.1 La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace: una fuente de influencia educativa

Las investigaciones sobre currículo oculto (véase, por ejemplo, Torres, 1991) han puesto de manifiesto la relevancia de la organización social y el clima del centro en el aprendizaje de los alumnos. También los estudios acerca de la enseñanza de las actitudes y los valores hacen especial hincapié en la gran repercusión de estos factores (véase, por ejemplo, Bolívar, 1992, 1995; González Lucini, 1993; Gómez, Mauri y Valls, 1996). Por otra parte, los trabajos sobre conflictos en los centros, o más específicamente acerca del maltrato entre iguales en el contexto escolar (Freiberg, 1999; 01-weus, 1993; Informe Del defensor del Pueblo sobre violencia escolar, 2000), identifican como prioritario el establecimiento de climas de convivencia en los centros que promuevan conductas prosociales en el alumnado.

La introducción en el currículo escolar de los temas transversales --opción adoptada actualmente en muchos sistemas educativos, entre otros el español- se sustenta precisamente en el convencimiento de que las normas, las actitudes y los valores no se pueden enseñar exclusivamente mediante un aprendizaje conceptual y una metodología declarativa, sino que es imprescindible que las acciones que acompañan a los principios enunciados sean coherentes con éstos. La educación moral supone dotar al entorno en el que el alumno tiene que desenvolverse de las normas que le permitan ir desarrollando capacidades de actuación y juicio moral. De poco sirve, por ejemplo, exponer la importancia de la participación como mecanismo para regular las relaciones sociales si el centro, de hecho, toma decisiones a las que los alumnos son totalmente ajenos; o aún, insistir en la importancia de sentirse responsable del cuidado del entorno si en el día a día los alumnos observan una despreocupación hacia la calidad del mismo en la escuela por parte de aquellas personas que lo predican.

Dotar a la institución escolar de las condiciones adecuadas para que estos factores contribuyan al desarrollo de capacidades sociales mediante el aprendizaje de este tipo de contenidos supone que el profesorado sea consciente de esta influencia educativa y decida utilizar intencionalmente estos recursos como instrumentos de enseñanza. Este proceso debería comenzar en la elaboración del proyecto educativo del centro. Es en este documento donde se plasman las decisiones referidas a las metas propias de la institución y a la organización de la que ha de dotarse para conseguirlas. El Reglamento de Régimen Interior, uno de los elementos que ha de incluir necesariamente el proyecto educativo, tiene desde este punto de vista especial relevancia en la medida en que establece el marco de la convivencia en el centro.

Favorecer en este nivel los aprendizajes a los que se viene haciendo referencia supondría prestar atención a dos factores. En primer lugar, la participación de los distintos colectivos que forman parte de la comunidad escolar

~-


en su definición. La participación es precisamente uno de los valores que se desea enseñar a los alumnos, pero además conviene destacar que tener en cuenta distintos puntos de vista, aprender a respetar las opiniones de los demás y ejercitarse en la búsqueda de auténticos consensos son habilidades fundamentales en el desarrollo de los alumnos. El hecho mismo de participar en un proceso de planificación enmarcado en estas pautas de relación es un instrumento de enseñanza y de aprendizaje. Por otra parte, la presencia de la familia en la elaboración de estos documentos es central para intentar asegurar una actuación conjunta entre los dos contextos de desarrollo básicos en los que el alumno se desenvuelve. No es demasiado habitual que los estudiantes reciban enseñanzas contradictorias en casa y en la escuela en relación con los contenidos de las diversas materias o asignaturas, pero resulta en cambio muy frecuente que no exista demasiada sintonía entre los mensajes - explícitos o implícitos- que en ambos entornos se transmiten sobre las normas y valores que deberían regir la conducta humana.

Un segundo factor se refiere al carácter preventivo versus sancionador que debería adoptarse para favorecer la convivencia. Se trata de dotar al centro de un clima que contribuya al desarrollo de las conductas prosociales, y no sólo ni prioritariamente de responder ante los posibles conflictos. Esto significa tomar medidas que favorezcan las relaciones entre alumnos y entre éstos y los docentes, establecer las normas tras un proceso de debate común y tener previstas estructuras que se ocupen de supervisar la marcha de la convivencia en el centro. Estas estructuras serán las encargadas sin duda de resolver los conflictos, pero tendrán también como cometido apoyar a los alumnos cuya integración social esté resultando más compleja, o incorporar a la dinámica de la escuela actividades que permitan el desarrollo de relaciones cada vez más sólidas y positivas entre todos (fiestas, participación en proyectos comunes, etc).

Las decisiones tomadas en esta fase de elaboración del proyecto educativo de centro, asumidas como mecanismos intencionales de intervención educativa, permiten llevar al plano de lo consciente lo que a menudo queda fuera del currículo escolar explícito. Estos acuerdos deben presidir las actuaciones de los profesores y a ser posible de todos aquellas personas adultas que están en contacto con los alumnos. Dos factores contribuirían a mejorar sensiblemente los procesos de enseñanza y aprendizaje en la fase de puesta en práctica. El primero se refiere a la coherencia de los comportamientos como modelos de actuación. Coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, y coherencia de la práctica docente del conjunto del profesorado. En la medida en que se considera que estos otros momentos de la vida del centro son ingredientes básicos de la enseñanza, la actuación de los profesores en ellos debe también entenderse como parte de su práctica docente. Como se ha señalado más arriba, la congruencia, que no la homogeneidad, de esta «práctica común» es uno de los mecanismos fundamentales de influencia educativa en el plano institucional. El segundo factor concierne a

23. las inst it uciones escolares como fuente de influencia educativa

la reflexión sobre la acción y el uso de la razón dialógica como requisitos del desarrollo del juicio moral (Piaget, 1932, Puig, 1995). Los alumnos aprenden sin duda actitudes y valores a partir de los modelos que observan, pero, para superar el riesgo de una posible incorporación acrítica de estas conductas, es necesario ayudarles a reflexionar sobre ellas, a desentrañar los valores que traducen, a debatir su legitimidad. Es preciso, en último término, aprovechar toda esta materia prima que el día a día de la institución escolar ofrece para contribuir al desarrollo del juicio moral de los alumnos.

5.2 EL valor educativo de toda actividad escolar

El centro docente ejerce, por último, una influencia educativa directa sobre los alumnos y alumnas mediante la oportunidad que les ofrece de participar en actividades complementarias a las lectivas. Los momentos de recreo o de comedor, las actividades extraescolares que el centro programa, las salidas organizadas tanto con fines académicos como festivos, o los programas de colaboración con el entorno social en el que se encuentra ubicado, son ejemplos de este tipo de actividades.

El valor de estas actividades, que pueden situarse en un continuo entre educación formal (por ejemplo, clases extraescolares de inglés) e informal (por ejemplo, un viaje de fin de estudios), reside en ser especialmente adecuadas para el desarrollo de capacidades que a veces resulta más dificil trabajar en las aulas: motrices, afectivas, o de inserción y actuación social. La menor o nula presión académica que sobre ellas se ejerce, el realismo de los contextos en los que se llevan a cabo --como contraste de la simulación de la realidad que caracteriza a la instrucción en las aulas-, la funcionalidad de los conocimientos que en ellas se aprenden, en suma, el hecho de que se encuentran más próximas a los modos de aprendizaje cotidiano que a los del aprendizaje escolar (Rodrigo y Arnay, 1997; Delval, 2000), son algunas de las razones que explicarían su relevancia como actividades de aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje que se producen en este caso comparten muchos elementos con los que tienen lugar en las aulas y pueden, por tanto, ser analizados desde la perspectiva general que la concepción constructivista ofrece para ello. Pero tienen también alguna peculiaridad que merece la pena destacar. Además de la ya señalada acerca del tipo de capacidades que se ven más favorecidas, se diferencian fundamentalmente en dos aspectos: su menor intencionalidad educativa, o al menos el carácter menos explícito de ésta, y el menor peso del «enseñante» en beneficio del aprendizaje a través de los pares. La segunda de estas características es casi siempre positiva, la primera puede restarle eficacia al proceso de aprendizaje.

¿Cuáles son los factores que pueden hacer que un centro utilice de manera más adecuada estos espacios y tiempos para facilitar el aprendizaje?

~

Los contextos del aula y el aprendizaje escotar

En primer lugar, la riqueza y variedad de la oferta de actividades educat'i: vas de este tipo. El simple hecho de que el alumno participe en un tipo ~J actividad diferente a la lectiva es ya en sí mismo un factor de desarrollo. Ett segundo lugar, la complementariedad de estas actividades con las lectiv~.' Se trataría de poner los aprendizajes que los alumnos están efectivamente realizando en este ámbito al servicio de las metas educativas del centro. És decir, se trata de aprovechar las «ventajas» de estas actividades desde ei punto de vista del aprendizaje para que los alumnos lleguen al desarrollo d~ las capacidades incluidas en las intenciones educativas del currículo por e~~.: tas vías más transitables. Esto significa que deben, en la medida de los .po~

sible, estar planificadas conjuntamente con el resto de las actividades esco" lares. No se trata, por supuesto, de introducir en estas actividades, en las que la flexibilidad es uno de los rasgos más positivos, una rigidez burocrá~' tica que las impregnaría de todo lo negativo que el carácter «academicista>>; que no académico, tiene, sino de potenciar su influencia conectándolas con ) los mismos objetivos. Deberían ser ámbitos complementarios en los que se: llegara a desarrollos comunes por caminos diferentes. Un tercer factor estaría relacionado con la competencia educativa de los responsables de las actividades. Una vez más no se trata de hacer docentes a quienes lleven a cabo estas actividades, pero sí de que tengan una mínima preparación que les permita garantizar los requisitos de una acción educativa. La experiencia muestra que la misma actividad liderada por personas con distinta pre- · paración conduce a resultados muy distintos. Por último, la conexión con el entorno puede ser también un factor que añada valor a estas situaciones. Las capacidades de actuación e inserción social - sentirse miembro de un ' grupo social y responsable de los problemas que éste tiene, saber analizar y . comprender estos problemas y tener recursos para actuar sobre ellos- tienen que aprenderse en contacto real con el entorno. La escuela tiene una tendencia endogámica que dificulta muchas veces estos aprendizajes, por .~

lo que todas las actividades a las que se viene haciendo referencia pueden contribuir a superar esta limitación.

En síntesis, se observa que algunos factores y mecanismos identificados en el análisis de la ínfluencia indirecta o mediada de la institución escolar son también importantes en el análisis de la influencia educativa directa. La intencionalidad, concretada en la existencia y calidad del proyecto de centro, el ajuste a las necesidades de los alumnos y la coherencia en la práctica docente aparecen también en este caso como elementos clave para la calidad final de los aprendizajes.

6. A modo de conclusión

La propuesta que hasta aquí se ha presentado acerca de la institución como fuente de influencia educativa es tan sólo una primera aproximación al pro-

23. Las instituciones escolares como fuente de influencia educativa

blema. Queda sin duda mucho por avanzar tanto en la identificación de las vías de influencia como en la explicación profunda de los mecanismos mediante los cuales estos factores inciden en la interacción profesor-grupo de alumnos-contenido que implican los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, hay tres aspectos de la posición adoptada en este capítulo que podrían resultar aportaciones útiles para este tema concreto de la psicología de la educación. En primer lugar, es interesante comprobar que existe una gran coincidencia entre los factores y procesos que hemos propuesto y los que apuntan otros marcos teóricos, presentados en el segundo apartado del capítulo, que han abordado este problema. Difícilmente podría ser de otro modo, por otra parte. Esta convergencia puede permitir el enfoque interdisciplinar que resulta imprescindible para dar cuenta de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Col!, 1996c). Pero tan positivo como la coincidencia es también lo que de novedoso aparece en el análisis, que se refiere tanto a algunos factores a los que hasta ahora no se ha prestado suficiente atención, como fundamentalmente a la diferencia en la manera de entender su repercusión. Como apuntábamos en la introducción, la perspectiva adoptada se centra en el análisis de la repercusión de estas variables no en la calidad de la institución en sí misma, sino en la influencia sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La complementariedad de ambos enfoques puede enriquecer la comprensión de este tema.

Por otra parte, puede observarse otro valor añadido a la propuesta en la medida en la que se ha utilizado un marco teórico común para analizar la práctica educativa en el nivel del centro y en el nivel del aula. Llegar a contar con modelos que den cuenta de la complejidad de los procesos educativos sin por ello parcelar de manera inconexa los diversos sistemas en los que la actividad docente se configura es, desde nuestro punto de vista, un objetivo muy importante de la psicología de la educación. El uso de constructos teóricos comunes, siempre que no resulten forzados, puede ayudar a la elaboración de explicaciones que, siendo coherentes, no renuncien a la complejidad intrínseca del fenómeno estudiado, en nuestro caso los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.

Por último, el análisis debe ayudar a guiar la intervención en la mejora de la influencia educativa de las instituciones. Esto significa que no basta con identificar los factores y mecanismos de influencia educativa, sino que es preciso señalar también la dirección o sentido que deben adoptar estos factores. Como se explica en el capítulo 1 de este volumen, la psicología de la educación tiene una dimensión teórica, pero también una tecnológica y otra práctica. La toma en consideración de estas dos últimas dimensiones obliga a mostrar como la comprensión de los fenómenos educativos debe orientar la intervención psicopedagógica. Éste ha de ser sin duda un aspecto prioritario en las futuras reflexiones e investigaciones que se lleven a cabo en este prometedor campo de estudio.

srs-

Bloque I: Sociedad, cultura y educación

Tema 2: La escuela como fuente de influencia educativa

( Tomado del texto. “Las instituciones escolares como fuente de influencia educativa”.Elena Martín y Tersea Mauri)

Enfoques en el estudio de las instituciones escolares

• El enfoque de la teoría general de sistemas.

• El enfoque sociocultural de la actividad humana.

• Las teorías de la organización y gestión de los centros educativos.

• Los estudios de los procesos de mejora en la escuela.

• Los estudios del centro escolar como unidad cultural.

• La teoría de la acción comunicativa.

Los niveles de configuración y análisis de la práctica educativa I

• Primer nivel: Organización social, económica, política y cultural.– Instituciones encargadas de conservar, transmitir y generar

nuevos saberes.

– Saberes históricamente construidos y culturalmente organizados.

– Ciudadanos/as.

• Segundo nivel: Organización y funcionamiento del sistema educativo.– Organización, estructura y marco jurídico del sistema

educativo.

– Selección y organización del currículo oficial.

– Tipo de alumno/a ideal.

Los niveles de configuración y análisis de la práctica educativa II

• Tercer nivel: Instituciones educativas– Equipo de profesores.

– Proyecto Institucional.

– Alumnos/as de una institución.

• Cuatro nivel: Aula– Docente en su grupo clase.

– Contenidos de aprendizaje.

– Grupo de alumnos/as.

Decisiones de centro y construcción del conocimiento en el aula

Fuentes institucionales de influencia educativa indirecta:

– Criterios de agrupamiento de los alumnos.– Organización del tiempo.– Estructura y espacios escolares.– Grado de interdisciplinariedad en la organización de las

materias curriculares.– Transiciones entre etapas educativas.

Procesos de toma de decisiones respecto a su organización y funcionamiento:

– Existencia de instancias de coordinación y participación.– Coordinación vertical y horizontal.– Procesos de evaluación de la práctica docente

La influencia educativa directa

• Coherencia en los planteamientos pedagógicos:

– Conciencia del currículo oculto– La participación– El carácter preventivo Vs sancionador– Valorar la oportunidad en los conflictos como estrategia de

aprendizaje.

• El valor educativo de toda actividad escolar: factores determinantes:

– La riqueza y variedad en la oferta de actividades educativas.– La complementariedad en las actividades.– Competencia educativa de los responsables de las actividades.– Conexión con el entorno.

Primera edición : 1998

Séptima reimpresión: 2008

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la Ley, que establece penas de prisión y/o multas, además de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, o su transfonnación, interpretac ión o ejecución artística f ijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autoriza-

ción.

© María José Rodrigo y Jesús Palacios, 1998 © Alianza Editorial, S. A., Madrid, 1998,2000,2001,2002, 2003, 2004,2005,2008

Juan Ignacio Luca de Tena, 15; teléf, 91 393 88 88; 28027 Madrid

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ISBN: 978-84-206-8173-3

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La familia como contexto de desarrollo de los adultos

carse por introducir cambios en las ideas de sus padres. Otros programas preventivos, compensatorios y de estimulación, dentro y/o fuera del ámbito familiar, serán además imprescindibles para mejorar las perspectivas de futuro de los niños y niñas de que se trate.

Otro asunto de singular importancia ante las decisiones sobre intervención se refiere a la bidireccionalidad ideas-conductas. Con demasiada frecuencia tendemos a pensar que la única forma de introducir cambios positivos en la conducta de los padres es a través de la modificación de sus ideas. Pero por lo expuesto más arriba sabemos que se trata de un camino con dos direcciones. En lógica coherencia con lo desarrollado en el apartado anterior, parece claro que también ofreciendo pautas de respuesta ante situaciones cotidianas y estrategias de conducta alternativas, se pueden introducir importantes cambios en la conducta primero y en las ideas a continuación. Habrá, por tanto, intervenciones no dirigidas explícitamente a cambiar la ideología de los padres, sino a proporcionarles los recursos y el apoyo que necesiten para afrontar con éxito sus tareas como padres. Recursos entre los que destacan, sin duda, las ideas y los conocimientos acerca del desarrollo y la educación de los niños, pero en el que también se incluyen estrategias y pautas de acción concretas. Las intervenciones de este tipo, cuyo objetivo es proporcionar a los padres el apoyo y los recursos que necesitan (más que intentar modificar de entrada sus ideas o sus conductas), pueden promover en los padres sentimientos de competencia y seguridad, al tiempo que les ayudan a adquirir conocimientos y destrezas que, sin duda, repercutirán positivamente en el desarrollo de sus descendientes.

Una intervención de estas características se puso en marcha en Andalucía mediante la colaboración del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla y el Servicio Andaluz de Salud de la Junta de Andalucía (Palacios e Hidalgo, 1996). La evaluación de esta intervención ha puesto de relieve un incremento de los sentimientos de satisfacción de los padres, y una disminución de sus dudas y preocupaciones; un incremento también de la implicación del varón, con lo que mujeres y hombres se sintieron más apoyados en sus tareas como padres, cambiaron algunas de sus actitudes y modificaron pautas de conducta concretas. En el ámbito de las ideas, la consecuencia más clara de la intervención no fue la modificación radical de las ideas previas, sino la adquisición de ideas y conocimientos en aspectos donde antes predominaba un amplio desconocimiento y, por tanto, una mayor definición de las ideologías para los padres y madres que partian de mayores niveles de indefinición.

De todas formas, para cerrar el círculo de este capítulo, es necesario terminar estas reflexiones señalando que las intervenciones tendrán tanto más éxito cuanto menos se planteen como proyectos que tratan de alterar pequeños detalles dentro de un cuadro complejo, y cuanto más se organicen como esfuerzos destinados a modificar de manera significativa las condiciones de vida y los contextos de crianza y desarrollo de niños y niñas, incluidas las

,il.lw; ideas y las conductas de sus cuidadores y educadores. ~-

9. La construcción de valores en la familia

Maria Dolores Garcia Hernández, Gloria Ramirez Rodríguez

y Alinson lima Zamora

Existe una preocupación general por los valores que están emergiendo en nuestra sociedad. Valores como son el hedonismo, el individualismo, la xenofobia, el pasotismo, etc., están ayudando muy poco a consolidar los principios democráticos de los que nos sentimos tan orgullosos. Pero, por otro lado, observamos con satisfacción comportamientos sociales que nos sugieren otros valores más positivos como son el altruismo, la cooperación, la tolerancia.

No hay nada en la naturaleza biológica del ser humano, más allá de la mera satisfacción de necesidades básicas, que explique la adopción de unos valores u otros. Es a través de un verdadero proceso de aprendizaje social como las personas asumen valores que van a servir de guía de su conducta social. Concretamente, lo bueno y lo malo, lo deseable y lo rechazable, lo adecuado y lo inadecuado, se aprenden desde muy temprano en la interacción con los otros. Si esto es así, es importante conocer en qué marco de intercambios sociales se gestan los valores.

Las miradas de expertos y legos se vuelven hacia la familia como el primer y más importante contexto socioeducativo de valores. La familia es el primer núcleo de convivencia y, durante un período cuantitativa y cualitativamente largo, el referente más importante para sus miembros. Por tanto, la responsabilidad de la familia en la construcción de valores parece ser grande, pero ¿es el único contexto responsable?, ¿qué valores desea promocionar?, ¿es eficaz en su misión o los valores de los hijos nada tienen que ver con los que desean sus padres?, ¿qué variables intrafamiliares mediarán en dicha efi·cacia?, ¿podrían desarrollarse pautas que ayudaran a la familia a tener éxito


como educadores de valores? Estas son algunas de las cuestiones que pretendemos desarrollar a continuación. Pero antes es necesario introducir algunas ideas básicas respecto al concepto de valor.

1. Familia y valores: conceptos básicos

Los valores son metas u objetivos de carácter general que permanecen estables a través de las distintas situaciones, guían la conducta de los seres humanos y se ordenan según su importancia subjetiva (Schwartz, 1992).

Para Rokeach ( 1973 ), unos valores son utilizados como meros instrumentos o medios (valores instrumentales) para la consecución de ciertos fines o metas más globales que reflejan modos ideales de existencia (valores terminales). Los valores instrumentales, en tanto que son medios, pueden tener un significado de competencia para la persona; mientras que los valores terminales generan autoconcepciones más significativas que ocupan posiciones más centrales en el sistema cognitivo y son más persistentes en el tiempo. Dentro de los valores terminales Rokeach (1973) incluye los valores personales como la felicidad, armonía interior, etc. y los valores sociales como la paz, la igualdad, !ajusticia; dentro de los instrumentales distingue los valores de competencia como ser capaz, curioso, imaginativo, etc. y los valores morales como ser honesto, responsable, etc.

Schwartz y Bilsky ( 1990) y Schwartz ( 1992), proponen una categorización de los valores basada en dos aspectos fundamentales: (a) los intereses que cubren, que pueden ser individuales, grupales o ambos, y (b) el tipo de meta motivacional que expresan, en tanto representación de necesidades uníversales de la existencia humana: biológicas y orgánicas, de interacción social coordinada, y de supervivencia y funcionamiento de los grupos e instituciones. En función de ello, Schwartz (1993) distingue diez dominios de valor, organizando la estructura total de los valores en dos dimensiones básicas: apertura al cambio/conservación y autobeneficio/autotrascendencia. La primera dimensión organíza los valores en función de si motivan iniciativas creativas e inciertas (autodirección, estimulación), o por mantener la certidumbre y el mimetismo cultural (conformidad, tradición). La segunda dimensión organíza los valores en función de si motivan la búsqueda del propio beneficio (poder, logro) o el beneficio de los otros (uníversalismo, benevolencia).

Asimismo, los valores tienen una configuración sistémica, de modo que algunos se nos presentan como compatibles y otros como contradictorios entre sí. En el proceso de aprendizaje del sistema de valores se aprenden las prioridades de unos valores sobre otros y la búsqueda del necesario equilibrio entre la satisfacción de metas personales y las necesidades del grupo social en el que se vive.

En este apartado nos ocuparemos del carácter energético de los valores como promotores de determinados cursos de acción y del papel que juegan

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en la adaptación de las personas y el nivel de bienestar que experimentan. Asimismo, analizaremos en qué consiste el proceso de aprendizaje devalores en la familia. Como veremos, estamos ya lejos de las tesis del aprendizaje social que concebían a un individuo pasivo conformándose ciegamente a las normas sociales, fruto de las presiones ejercidas sobre él. Por el contrario, concebiremos la adopción e interiorización de valores como fruto de un proceso constructivo del individuo que, en relación con otras personas embarcadas en el mismo proceso constructivo, trata de dar sentido a la realidad social que le rodea.

1.1. Familia, valores y adaptación

Los valores son elementos muy centrales en el sistema de creencias de las personas y están relacionados con estados ideales de vida que responden a nuestras necesidades como seres humanos, proporcionándonos criterios para evaluar a las personas, a los sucesos y a nosotros mismos (Rokeach, 1973). Cuando las personas actuamos de acuerdo con nuestros valores estamos promoviendo y reforzando el sentimiento de autocompetencia y de reconocimiento social. Y, al contrario, la discrepancia entre nuestra conducta y nuestros principios generará malestar, por lo que promoveremos nuevas soluciones que ayuden a satisfacer la necesidad generada. Los valores tienen, por tanto, una función motivadora y activadora de la acción.

Que los valores condicionan la toma de decisiones de los seres humanos puede ilustrarse con el retrato de las familias (A) y (B). Ambas müy preocupadas por el rendimiento. escolar de sus hijas, promueven acciones conducentes a obtener éxito (necesidad de logro). Pero surge un conflicto que pone en peligro el rendimiento escolar de sus hijas: una amiga se encuentra muy frustrada y triste por sus fracasos escolares y necesita ayuda. Prestarle ésta supone restar tiempo, energía y concentración al estudio, por lo que la familia (A) no permite a su hija la ayuda, mientras que la familia (B) fomenta en su hija la conducta de ayuda. ¿Qué mediatiza la decisión de ambas familias, en principio preocupadas por lo mismo? Que la familia (A) moviliza el valor del beneficio propio, mientras que la familia (B) moviliza el valor del beneficio de los otros.

En definitiva, los valores asumidos nos permiten definir con claridad los objetivos de la vida, nos ayudan a aceptarnos tal como somos y a estimarnos, al tiempo que nos hacen comprender y estimar a los demás. Los valores se mantienen y desarrollan en la medida en que son potenciadores de la autoestima y de la competencia social. Por tanto, son mediadores del bienestar subjetivo de las personas. ¿Podemos decir también que modulan el bienestar familiar? ¿Existen valores que lo promueven? Empecemos definíendo lo que significa el bienestar familiar.

El concepto de bienestar familiar no siempre está claramente definido, aunque es cierto que cada día es más utilizado. Su definición ha evolucionado

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desde concepciones estáticas a concepciones más dinámicas. El bienestar familiar era considerado como un estado estático de armonía y satisfacción entre sus miembros. Sin embargo, desde un punto de vista más dinámico, es un proceso constructivo que se consigue día a día y que requiere reajustes ante las situaciones cambiantes a las que se enfrenta la familia. Los miembros del grupo familiar se sienten satisfechos en la medida en que pueden construir de forma significativa el curso de su proceso relacional, viviendo los cambios de forma positiva (Cusinato, 1988). En este sentido, el bienestar familiar no tiene que ver tanto con la presencia o ausencia de conflictos cuanto por la capacidad de enfrentarse a ellos y solucionarlos (Kelly, 1955).

Íntimamente ligado al bienestar familiar aparece el valor de la seguridad (Salcedo, 1992; Orizo, 1996; García y Ramirez, 1997). En estas investigaciones cuando se solicita a las personas que asocien el concepto de familia a una serie de valores que, según ellas, garantizan el bienestar familiar, la gran mayoría, independientemente de la edad o circunstancia familiar (para el matrimonio que comienza, para el que tiene que enfrentarse al primer trabajo, para el adolescente, en la viudez, para el estudiante universitario, etc.) señalan el valor de la seguridad como importante. Junto a éste suelen aparecer los valores de tolerancia, solidaridad, responsabilidad, paz, lealtad, respeto, etc. dado su claro componente de identificación con los objetivos grupales, de implicación mutua y de estrecha interrelación. También suele señalarse el valor de la obediencia, que tiene un componente de sumisión y de normativa grupal y empuja a adoptar una serie de obligaciones mutuas que generan una estrecha vinculación entre sus miembros (Gervilla, 1997; Orizo, 1996; Pérez y Cánovas, 1995; Musitu y Molpeceres, 1992; Salcedo, 1992).

En definitiva, al ser la familia el grupo que más contribuye a la formación del individuo, es el lugar más favorable para conseguir el bienestar individual. Pero este bienestar puede trascender hacia un bienestar interpersonal o familiar en el que están involucrados todos los individuos empeñados en la interacción familiar (Cusinato, 1988). En este sentido, parece que los valores que más promueven dicho bienestar son los valores colectivistas, de asunción de

normas y de seguridad.

1.2. La familia como escenario de construcción de valores

La familia es el primer contexto de aprendizaje de las reglas sociales y, por tanto, el primer agente socializador de los valores que adquieren sus miembros. Además tiene unas cualidades únicas que la diferencian de otros contextos, dado que el aprendizaje de valores se suele realizar en un ambiente de proximidad, comunicación, afecto y cooperación, que lo hace especialmente eficaz y duradero. Ahora bien, como señalan Molpeceres, Musitu y Lila

\ ( 1994) la función socializadora de la familia consiste en algo más que la mera transmisión intencional y explícita de normas y valores. Desde la familia se le

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dan al niño las claves para que construya sus representaciones globales acerca del funcionamiento de la realidad social. Entre estas claves, envueltas en el clima afectivo familiar, están las propias representaciones de los padres, los modelos de interacción familiar, las expectativas y demandas sociales que pesan sobre el niño, la definición de las tareas evolutivas a las que debe enfrentarse, etc. En este sentido, la familia cumple dos tareas muy importantes:

1) Determinar qué objetivos o metas son compatibles entre sí y cuáles no lo son, por medio de la estructuración del ambiente educativo (la distribución de recursos materiales, el clima afectivo, la organización de roles, las pautas de disciplina, etc.). Por ejemplo, ante los problemas de un hermano que se muestra habitualmente hostil y conflictivo se produce una incompatibilidad entre los valores de ayuda y cooperación con los de protección y supervivencia.

2) Primar la solución deseable ante tales conflictos de valores, aquella que produce un mayor ajuste a las expectativas sociales promovidas por la familia. La familia muestra a sus miembros lo que se espera de cada uno, condicionada, en gran parte, por las directrices y requerimientos culturales provenientes del macrosistema (valores culturales, creencias, sucesos históricos, etc.) y del exosistema (familia extensa, el trabajo, las amistades, etc.), siguiendo la terminología de Bronfenbrenner (1979), revisada en los dos primeros capítulos de este libro. En este sentido, se puede afirmar que la socialización familiar sólo puede interpretarse en el marco de las condiciones y los valores culturales dominantes. Tanto padres como hijos interpretan su propia conducta y la del otro en función de esquemas cognitivo-motivacionales transmitidos por esos valores culturales dominantes (Musitu y Molpeceres, 1992).

Ahora bien, ¿cómo se construyen los valores familiares? ¿Mimetizan los niños los valores de sus padres? Las nuevas perspectivas constructivistas señalan que los niños son agentes activos en el proceso de construcción de valores, estableciéndose una relación transaccional, aunque asimétrica, con el adulto. En este sentido, no basta con la intención deliberada de educar en valores para lograrlo, y las moderadas correlaciones paterno-filiales así lo demuestran. La construcción de valores en la familia requiere tener en cuenta, entre otras cosas, el papel activo que tienen los hijos para asumir o no los valores de los padres. Por tanto, no podemos afirmar que exista una relación directa entre los valores que los padres desean para sus hijos y los que los hijos adquieren. Aun cuando la conducta parental sea inequívoca, aun cuando las relaciones paternofiliales sean intachables, siempre estará la interpretación que cada hijo haga de la conducta parental y en dicha interpretación se encajarán las propias experiencias, por lo que los valores pueden ser similares a los paternos pero nunca idénticos.


Además, en las transacciones complejas entre padres e hijos, no sólo se modifican los valores de los hijos, también pueden cambiar los valores de los padres para adaptarse a las nuevas exigencias y demandas que aparecen a lo largo del ciclo vital familiar. Por ejemplo, un padre puede tener como prioridad de valor el reconocimiento social, pero el nacimiento de un hijo deseado puede ponerle en conflicto con el valor de la vida familiar o el de la seguridad, optando por éstos últimos en detrimento del primero. Asimismo, en la familia surgen continuos conflictos que pueden considerarse parte de la vida familiar, estos conflictos son imprescindibles para el desarrollo de los valores familiares y, sobre todo, son necesarios para fortalecer el criterio propio de sus miembros. Gracias a estos conflictos menores, los hijos pueden «decidiD> no asumir el valor familiar o rechazarlo, o adaptarlo a su propia estructura de personalidad.

Sea como fuere, lo cierto es que los progenitores desde que constituyen la familia, incluso desde que la proyectan, tienen en mente una serie de valores que les ayudan a guiar la nave familiar hacia buen puerto. Cada una de las etapas del ciclo familiar (embarazo, maternidad, el paso de la niñez a la pubertad y la adolescencia, la salida de los hijos del hogar, etc.) supone un reto para la familia, reto al que se enfrenta de forma diferencial en función de los valores asumidos. McNally, Eisenberg y Harris ( 1991) en su trabajo longitudinal con familias con hijos desde los 7 a los 16 años encontraron, sorprendentemente, pocos cambios en las actitudes de socialización, lo que parece indicar que éstas se basan en valores y objetivos fuertemente arraigados y bastante estables a lo largo del ciclo familiar.

Si los valores mediatizan la forma de enfrentarse a los cambios y a las diversas demandas que van surgiendo en el ciclo familiar, cabe preguntarse, ¿existen valores familiares que ayuden a superar con éxito dicho reto? El sentido común lleva a pensar que estos valores deberían ser los de solidaridad, tolerancia y seguridad. En este sentido, una familia que proporcione una red de apoyo ante las transiciones y crisis vitales, que acepte la diversidad de opciones ante la vida y que, al mismo tiempo, proporcione seguridad para afrontar los diferentes retos del desarrollo¡ supone una gran ayuda para recorrer con éxito el camino hacia la madurez.

2. Relaciones familiares y valores

Las relaciones intergeneracionales que se establecen en la familia son únicas y emergen como una experiencia con gran poder conformador en la construcción de valores. A la luz de cómo va evolucionando la sociedad, la familia puede llegar a convertirse en uno de los pocos contextos privilegiados donde poder ensayar las relaciones intergeneracionales. Hoy en dia los espacios de interacción cada vez aparecen más delimitados, para la tercera edad, para jóvenes, para niños pequeños, etc., disminuyendo las posibilidades de roce intergene-

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9. La construcdón de valores en la familia

racional espontáneo, quedando éste circunscrito al ámbito de la familia. En este apartado nos ocuparemos, en primer lugar, de tales relaciones para pasar a describir, después, los valores que los padres desean inculcar en sus hijos.

2.1. Dinámica intergeneracional y valores: abuelos, padres e hijos

Acabamos de mencionar cómo la familia podría constituirse en uno de los pocos espacios de encuentro intergeneracional. Sin embargo, en la familia moderna los abuelos y otros familiares cercanos ya no suelen convivir bajo un mismo techo con hijos y nietos. El estudio realizado por Pérez y Cánovas ( 1995) muestra que el96% de los niños reconocen tener abuelos, pero solo el 15,3% convive con ellos. Ahora bien, la mayoría los ve, al menos, entre una y tres veces en semana, tanto en celebraciones familiares como cuando se ocupan del cuidado diario de sus nietos, tal como se mostró en el capítulo 3 de este volumen. Hay, por tanto, ocasiones para que se produzca tal encuentro intergeneracional y que sea fructífero para todos.

En nuestra dinámica familiar actual, donde los padres dedican mucho tiempo al trabajo y se sienten agobiados por múltiples compromisos y obligaciones, los abuelos pueden ayudar a la tarea de educar a los nietos de modo indirecto o directo (Smith, 1995). Los abuelos ayudan de modo indirecto cuando dan apoyo emocional a los hijos en sus tareas de paternidad y maternidad, alivian la carga de sus ocupaciones, les dan consejos o ayuda económica. De hecho, son en gran parte responsables de las habilidades parentales de los padres y de sus concepciones educativas, mediante la transmisión generacional de las mismas. Incluso son indirectamente responsables de características tales como la afectuosidad de los padres o la implicación emocional con los hijos. Particularmente, la relación abuela-madre es muy intensa y juega un papel primordial en el desarrollo de las actitudes maternales de la futura madre (Vermulst, De Brock y van Zutphen, 1991 ). Como se analiza en el capítulo 6 de este libro, los abuelos también pueden ser protagonistas de la propia tarea educativa en su relación directa con los nietos, teniendo un papel más o menos destacado dependiendo de cómo vivan su rol de abuelos. Los abuelos no implicados o distantes no tienen influencia directa en el proceso de construcción de valores de sus nietos. Pero los abuelos más implicados, aun manteniendo su papel de abuelos, o los abuelos que hacen de padres sustitutos son los que tienen un mayor poder de influencia. Los abuelos que pueden hacer de tales tienen tiempo para pasear a los nietos, para compartir actividades y tareas, para acudir en casos de emergencia o de crisis, para contar narraciones ficticias, sucesos de su generación, historias familiares, dar consejos, etc. A través de ese tiempo compartido_y ese diálogo intergeneracional los nietos van construyendo sus valores en ámbitos espacio-temporales diferentes a los de los padres. Es así como se logran estructuras de valores más ricas, elaboradas y con mayor perspectivismo generacional.


Ahora bien, las relaciones entre abuelos, padres e hijos no están exentas de conflictos. Pueden producirse desacuerdos entre los valores de socialización de padres y abuelos, o pretender usurpar estos últimos el papel de los padres o delegar éstos su responsabilidad en los abuelos. En este sentido, las relaciones intergeneracionales exigen una cierta dosis de valores de lealtad y tolerancia que ayuden a aceptar, valorar y superar las diferencias sin descalificaciones. Vivimos una época de cambios sociales acelerados que nos dan la impresión de que lo valioso de ayer ya no lo es hoy. En este sentido, las relaciones intergeneracionales pueden proporcionar una oportunidad para escuchar, ensayar, aprender, usar lo útil y constructivo de una generación y aportar lo novedoso y arriesgado de la siguiente. De este modo los valores de conservación y los de apertura pueden darse la mano. En definitiva, los abuelos podrían ser importantes educadores de valores, aunque, desgraciadamente, los datos nos indican que la tendencia hacia la nuclearización de la familia y las complejidades de la vida urbana en las grandes ciudades está reduciendo esta

posibilidad.

2.2. Valores que los padres desean transmitir a sus hijos

Todos los padres desean que sus hijos adquieran una estructura de valores asumidos que les facilite su desenvolvimiento en el mundo «exterioD>, que les permita acceder al mundo escolar o laboral, que les ayude a relacionarse armoniosamente con sus iguales o a enfrentarse con éxito a las amenazas actuales (drogadicción, sectas, fracaso escolar, etc.).

¿Qué valores priorizan los padres en la socialización de sus hijos? Existen diversos estudios en España que analizan esta cuestión (Martín Serrano, 1991; Musitu y Molpeceres, 1992; Orizo, 1996; García y Rarnírez, 1995;) y, con algunas diferencias lógicas, parecen coincidir en que la familia desea de-

sarrollar:

- valores que faciliten el desarrollo personal: independencia, autono

mía, libertad, autorrealización personal; - valores que faciliten las relaciones interpersonales: cortesía, respeto

a los demás, honradez, tolerancia; - valores que faciliten su aprovechamiento escolar o laboral: gusto por

el trabajo, perseverancia

La jerarquía de preferencias parece verse afectada por diversas variables como la cultura, el nivel socioeconómico, la edad de los padres o su nivel de

estudios, la edad y sexo de los hijos, etc. En nuestro estudio (García y Rarnírez, 1995), los padres debían escoger

los tres valores terminales y los tres valores instrumentales que más deseaban transmitir a sus hijos. Encontrarnos que los padres optaban por valores que


fomentan el desarrollo y la realización personal, señalando valores como la felicidad, la autorrealización personal, la salud, la independencia y la libertad. La elección concreta de los valores de salud y felicidad era muy previsible, por ser valores muy centrales e imprescindibles dentro del ámbito familiar. En este sentido, otros estudios han señalado este mismo fenómeno, destacando la existencia de un núcleo de valores centrales que se sitúan en la base de todos los demás valores (Schwartz, 1992).

Asimismo, comprobarnos que existían variables que influían en la elección de valores por parte de los padres, como, por ejemplo, su edad. Los padres más jóvenes señalaban de forma significativa los valores de autodirección como la libertad, independencia y autorrealización personal, mientras que los padres de mayor edad señalaban mucho más el valor de la vida familiar y la responsabilidad. Por su parte, los padres (varones) se diferenciaban de las madres en que elegían en mayor medida el valor de la capacidad. Los padres de zonas urbanas señalaban, en mayor medida que los de la zona rural, el valor de la tolerancia. El nivel socioeconórnico también influía, comprobando que los valores elegidos por los padres de nivel medio y alto eran los de tolerancia y autorrealización personal; mientras que los padres de nivel socioeconómico bajo diferían en la elección de un valor que tiene que ver con la búsqueda del respeto y la aprobación de los demás (el reconocimiento social).

Otros estudios realizados en otros países señalan valores similares a los nuestros, como los realizados con padres alemanes o norteamericanos, en los que se encontraron los valores de autonomía, responsabilidad, tolerancia, independencia, imaginación, etc. Sin embargo, los padres japoneses o coreanos, por poner algunos ejemplos, diferían de los padres europeos y norteamericanos en cuanto a los valores prioritarios a fomentar en los hijos. Estas diferencias se han explicado atendiendo a las demandas culturales diferenciales que pesan sobre las familias (Pettengill y Rohner, 1985; Trommsdorff, 1985 citados en Molpeceres, 1994). Así, las prácticas de socialización y los valores que en ellas se enfatizan difieren dependiendo del carácter individualista/ colectivista de la cultura (Domino y Hannah, 1987). Las preocupaciones de los padres en las culturas colectivistas son la fiabilidad, la buena conducta y la obediencia, orientando a sus hijos hacia la conformidad con el grupo. En las culturas individualistas, contrariamente, las preocupaciones principales son la autoconfianza, la independencia y la creatividad, orientando a sus hijos hacia la autonomía (Musitu y Molpeceres, 1992).

3. La eficacia de la familia en la socialización de valores

Cuando se critica la aparición de determinados valores en algunos grupos de jóvenes como son la xenofobia, la falta de civismo, la ausencia de criterios éticos, o se diagnostica una crisis de valores en nuestros jóvenes no suele reconocerse la responsabilidad de la familia en la construcción de tales valores.

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Los padres niegan estar promocionando esos valores y mantienen que éstos están emergiendo en contra de los mensajes que ellos desean transmitir. Suponiendo que esto sea así, tendremos que convenir en que la familia es, al menos, la principal responsable de la eficacia con la que socializa los valores.

¿Cuáles son los valores que mantienen los hijos?, ¿son concordantes o discrepantes con los valores que los padres dicen transmitir?, ¿por qué unas familias son eficaces en dicho proceso de socialización, mientras que otras generan contravalores en sus hijos totalmente opuestos a los familiares?

Los valores más elegidos por los adolescentes y jóvenes españoles parecen ser la amistad, la autonomía y autodirección, la libertad, el hedonismo, el logro, la capacidad, el ser felices, estar sanos y la autorrealización personal (Musitu y Molpeceres, 1992; García y Ramírez, 1995; Orizo, 1996). Asimismo, parecen existir ciertas diferencias dependiendo de la edad, sexo, zona de residencia, nivel socioeconómico y de estudios, etc. Concretamente, encontramos que (a) los hijos con más edad elegían en mayor medida el valor de la libertad; (b) las chicas el valor de la felicidad y los chicos el del placer; e) los niveles socioeconómicos medios y altos prefirieron los valores de independencia y autorrealización personal, mientras los de niveles bajos prefirieron

el valor de la felicidad. Ahora bien, los valores de los hijos ¿son concordantes o discrepantes con

los que desean socializar sus padres? Existen escasos estudios sobre la transmisión o inculcación de valores dentro de los procesos de socialización e interacción familiar y, los que existen, arrojan resultados contradictorios con respecto a la eficacia de los padres. Por un lado, tenemos datos que nos ofrecen escasas coincidencias paterno-filiales en la adopción de valores (Musitu y Molpeceres, 1992; Bengston, 1975; Whitbeck y Gecas, 1988), mientras que otros nos ofrecen cierta concordancia (Kohn y Slomczynski, 1990; Sebald, 1996; Bachmanetal., 1987; GarcíayRamírez, 1995).

Una de las razones que se ofrecen para explicar que los valores de los hijos no coincidan con los que desean socializar sus padres es que los hijos perciben erróneamente los valores de los padres. En este sentido, parece ser que los hijos atribuyen a sus padres los valores que ellos mismos poseen. Así los valores de los hijos no se parecen a los de sus padres, pero sí a los que ellos creen que tienen (Whitbeck y Gecas, 1988). De ahí que se sugiera el estudio de las variables que dificultan una percepción adecuada de los valores parentales, ya que a mayor precisión en la percepción mayor eficacia en la sociali-

zación de valores familiares. Por su parte, otros estudios señalan un acercamiento entre los valores de

los padres y los hijos. Concretamente, nosotros comprobamos que existe un alto nivel de acuerdo entre ambos, tanto en general como cuando se analizan las coincidencias de valores en cada pareja padre-hijo, en particular. Encontramos algunas diferencias interesantes que nos ponen sobre aviso respecto a la influencia del rol y la edad en la percepción de los valores. Así, los hijos no percibían que los padres les transmitieran los valores de independencia y li-


bertad en tan alta medida como aquellos manifestaban. O consideraban que el valor de la vida familiar era, a pesar de no ser reconocido expresamente por sus padres, de especial relevancia para los mismos (García y Ramírez, 1995).

Los investigadores que encuentran tal acercamiento paterno-filial en los valores atribuyen los resultados a una evolución de las relaciones familiares. Parece ser que los padres presentan una actitud más democrática, más participativa y dialogante dentro de la familia, facilitando la transmisión e interiorización de los valores. En referencia a esto, Villalaín (1991) en su estudio realizado sobre valores dominantes en la sociedad española afirma que la satisfacción de la vida familiar ha ido creciendo, dando lugar a un buen clima familiar con ausencia de graves conflictos y desavenencias. También se comparten y se transmiten más códigos normativos en la familia, siendo las normas morales y las actitudes sociales las más compartidas. Asimismo, las demandas de autonomía y libertad propias de la juventud, hasta hace relativamente poco tiempo, se tenían que satisfacer fuera de la familia, mientras que ahora parecen estar encontrando cauces en la vida familiar. Las familias tienden a priorizar estos valores en su socialización, aunque todavía los hijos observen que ellos las desean en mayor grado que sus padres (García y Ramírez, 1995).

En definitiva, los padres parecen haber ido evolucionando positivamente en su función de educadores de valores. No obstante, junto al estudio de la eficacia es importante determinar qué hace a un padre eficaz. Existen variables intrafamiliares (como la calidad de las relaciones paterno-filiales) y variables extrafamiliares (como la influencia competitiva o cooperativa de otros contextos socioeducativos), que mediatizan la eficacia de la familia en la construcción de valores, y que pasamos a analizar a continuación.

3.1. Contexto familiar, escolar y social: ¿excluyentes o complementarios?

La familia es el contexto fundamental en la socialización de valores pero, lógicamente, no es el único. Hoy en día, diversos contextos entran en juego en el proceso de socialización desde edades tempranas y se mantienen hasta el final del ciclo vital. Los hijos pasan gran parte de su actividad cotidiana en la institución escolar, los padres en sus respectivas ocupaciones laborales, los abuelos en su propio hogar o en sus contextos de ocio. Podemos preguntarnos si este pluralismo contextua! está influyendo de forma significativa en la socialización de valores familiares, ¿promueven valores similares, complementarios o excluyentes?, ¿cuál de dichos contextos tiene-más éxito?, ¿se pueden transferir valores de un contexto a otro?

Curiosamente, frente a lo que parece sugerir el sentido común, el conflicto entre contextos no parece ser tan frecuente. Diversos estudios muestran que, aunque ciertos valores son compartidos, existe una tendencia hacia la


complementariedad. Es decir, cada contexto se especializa en promover dife--rentes valores, existiendo cada vez mayor autonomía en cada una de las esferas sociales. Es más, incluso los propios adolescentes y jóvenes ven a padres, profesores, compañeros, etc. competentes en diferentes áreas. La familia se especializa en valores de desarrollo personal y relacional, la escuela en valores de logro y eficacia, los amigos en valores de lealtad y compromiso, etc. (I<.andel y Lesser, 1972; Palmonari, Pombenu y Kirchler, 1988; Palmonari et al, 1984; García y Ramírez, 1995). Quizás la excepción a todo esto se encuentre en los mensajes de los medios audiovisuales, de los que se habla en el capítulo 15. Las películas, series, etc. reflejan formas de actuar y de pensar de diversas familias cuyos valores pueden entrar en contradicción con los valo-

res de la propia familia. Cuando los valores promovidos por los diversos contextos son contradic-torios entre sí, cabe preguntarse cuál de ellos tendrá mayor significación para los hijos. La respuesta es, en la mayoría de los casos los de la propia familia, teniendo en cuenta que la familia supone la primera y más significativa representación del mundo social, por tanto los valores allí promovidos servirán de guía para la interacción social. Ahora bien, cuando los valores familiares están poco arraigados e interiorizados, los valores de los otros contextos irán ganando en influencia. En estos casos, el acceso de los hijos a la información a través de otras vías que no sean las de los padres, favorece el que éstos pierdan control y, por tanto, el poder de influencia sobre los hijos disminuye (Ro-

mán, 1995). Aun partiendo de esa influencia diferenciadora de cada contexto, los pa-dres pueden promocionar valores que incidan, por ejemplo, en el éxito escolar o laboral. En este sentido, los niños cuyas familias han procurado inculcarles los valores de autodirección, han obtenido éxito escolar en mayor medida que los que se les había promocionado los valores de sumisión y obediencia(Chaffee, 1978; Chaffee etal., 1971). Larazóndeello es que los valores de autodirección requieren un razonamiento profundo y autónomo sobre los acontecimientos, uno de los requerimientos fundamentales de la escuela. Del mismo modo, los valores de altruismo, tolerancia, perspectivismo, etc. fomentados en la familia, promocionan dichos valores en el ámbito de las re-

laciones con los iguales. Esta especialización en la enseñanza de valores según el contexto de in-

fluencia tiene el peligro de que queden algunos valores sin cobertura. En este sentido, cabe preguntarse qué contexto se responsabiliza de promover los valores prosociales activos, característicos de los ciudadanos de una sociedad democrática. Es cierto que la actual Reforma Educativa recoge la educación en valores como la justicia, la igualdad, la solidaridad, etc. por considerarlos importantes para el desarrollo armonioso de la convivencia. Sin embargo, parece ser que, aun cuando el profesorado se siente identificado con tales valores y los intenta promover en clase, los adolescentes y jóvenes no los perciben nítidamente (García y Lima, 1995). En nuestro estudio queda reflejado


que los profesores en sus aulas desean transmitir valores como la tolerancia, la autorrealización personal, la responsabilidad, la libertad, la solidaridad y la justicia;· sin embargo sus alumnos lo que perciben son valores académicos (responsabilidad, capacidad, autoridad) y sociales-externos (reconocimiento social). Sólo en el valor de la tolerancia existe acuerdo entre lo que el docente dice transmitir y lo que el alumno percibe.

Por tanto, parece que la escuela puede tener dificultades para hacer llegar a sus alumnos los valores prosociales, quizá la razón esté, no sólo en la asunción o no por parte del profesorado de su rol como educadores de valores o en la metodología utilizada, sino, también, en que los jóvenes no legitiman a sus profesores como competentes para la inculcación de valores que vayan más allá de lo académico. La familia, el grupo de iguales, las organizaciones sociales, etc. sí están legitimadas, pero parece ser que no están asumiendo su responsabilidad con la pretensión de evitar los peligros de un adoctrinamiento de la población en cuestiones de valores.

En definitiva, los diversos contextos influyen en la socialización devalores y, además, es importante que así sea, puesto que parecen especializarse en valores diversos. Sin embargo, la familia se sigue considerando el contexto con mayor peso y el que determina la relación de prioridad o subordinación de sus valores con los de otros contextos. Si la familia ha logrado que los hijos interioricen los valores que promueve, éstos van a ser la base sobre la que se construirá la relación con los otros contextos. En este sentido, existen datos que comprueban, por ejemplo, que los adolescentes eligen a sus amigos de acuerdo con los valores desarrollados en la familia (Kandel y Lesser, 1972). Cuando las familias observan que sus hijos no llevan a la práctica los valores que fomentan, habría que determinar si los valores que dicen los padres que transmiten son los que perciben los hijos y analizar qué aspectos de las relaciones familiares están ayudando o entorpeciendo la percepción y asunción de los valores. De ello nos ocuparemos a continuación.

3.2. Mediadores intrafamiliares de la eficacia de los padres en la socialización de valores

Los primeros estudios sobre la eficacia parental en la transmisión de valores apuntaban al estilo de disciplina que los padres utilizan como la variable más relevante. Por disciplina familiar se entiende las estrategias y mecanismos de socialización que se emplean para regular la conducta e inculcar valores, actitudes y normas. Una gran parte de estos trabajos se basan en el modelo de Baumrind (1991) que describe tres estilos educativos: el autoritario, el democrático y el permisivo, tal como queda descrito en el capítulo 1 O. Todo proceso educativo requiere, en un principio, ejercer algún tipo de control que permita captar la atención del que aprende. El estilo permisivo, al reducir al mínimo el control parental, reduce su capacidad de influencia en los hijos. Por otro lado,

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si los valores se transmiten exclusivamente de modo impositivo y autoritario, probablemente serán aceptados por la persona que los recibe de forma sumisa, pero su presencia en la estructura de la personalidad será epidérmica, poco duradera y difícilmente se interiorizarán. Por todo ello, parece lógico que las relaciones democráticas entre padres e hijos sean las más adecuadas, puesto que la interiorización del valor requiere que el hijo no solamente capte el mensaje parental, sino que además lo haga suyo y lo utilice. Esto es posible si, por un lado, se analizan las razones subyacentes al valor y se permite opinar sobre ellas, y, por otro lado, si los padres se muestran como modelos a imitar, proporcionándoles pautas para el desarrollo del valor en la vida cotidiana. En este sentido, es incongruente pretender inculcar en los hijos el valor de la tolerancia o el respeto, si el padre o la madre, en su proceder, utilizan el poder y la imposición para lograr sus propósitos.

El uso de un determinado estilo parental influye no sólo en la eficacia de la transmisión del mensaje, sino también en el tipo de valores que van a asumir los hijos. Los padres que utilizan el estilo autoritario podrían estar favoreciendo valores deterministas y de conformidad, e inhibiendo valores de autodirección y estimulación. Los padres permisivos fomentarían valores de autodirección como los de autonomía e independencia, e inhibiendo valores prosociales tales como la solidaridad o la justicia. Y, por último, los padres democráticos que utilizan el razonamiento y enseñan a sus hijos a tener en cuenta las consecuencias de sus acciones, podrían estar promocionando valores de autodirección y valores prosociales. De hecho, parece ser que son los valores de los padres los que guían la elección del estilo disciplinar. Los padres que mantienen valores de conformidad y obediencia tenderán a utilizar el estilo autoritario, los que mantienen valores de autonomía y tolerancia tenderán a utilizar el estilo democrático, mientras que los que mantienen valores hedonistas y de autobeneficio tenderán a utilizar el estilo permisivo.

Por otro lado, algunos estudios demuestran que los padres corrigen aquellas acciones relacionadas con los valores que pretenden inculcar (Kohn, Slomczynski y Shoenbach, 1986; Bemstein, 1971 ). Así en las familias donde la cohesión de grupo es un valor esencial para la supervivencia de los miembros, se estimulan los valores de conformidad y obediencia y se corrigen los comportamientos que ponen en peligro tales valores. Por el contrario, en las familias donde se priman los valores individuales de autonomía, creatividad y logro personal, se corrige a los hijos cuando éstos pierden el control, se observa intencionalidad negativa en sus actos o muestran un escaso esfuerzo

personal. Sin embargo, a pesar de la coherencia de todos estos resultados, hay que

decir que los estilos educativos por sí solos no explican todo el proceso de interiorización de valores por parte de los hijos y que, desde luego, no existe una relación lineal con los valores. Existen una serie de mediadores que están influyendo en la eficacia de la socialización de valores. Así, la legibilidad del mensaje por parte de los hijos (¿he comprendido el mensaje?), la legitimi-


Cuadro 9.1. La eficacia de la familia en la construcción de valores

Calidad de las relaciones Variables diferenciales paterno-nliales (padres/hijos)

Control inductivo Individuales (sexo, edad, autoestima, ... ) Clima afectivo Familiares (tamaño, tipo, ... ) Comunicación familiar Culturales, económicos, ... Coherencia parental

1

Legitimidad de los padres

1 Legibilidad del mensaje

1 lntencionalidad

1

Disponibilidad

1

Naturaleza y tipo atribuida percibida de valores

dad percibida tanto del emisor como del mensaje (¿viene de la persona correcta y me lo merezco?), la intencionalidad atribuida (¿lo hacen por mi bien?), la coherencia parental (¿quiere lo mismo mi padre que mi madre?) y la disponibilidad percibida (¿puedo contar con mis padres cuando los necesito?), son algunas de las variables intervinientes que determinan la aceptación o el rechazo del mensaje parental (aspecto éste desarrollado en el capítulo 1 0). Todas ellas están, a su vez, relacionadas con el clima afectivo y la comunicación familiar (véase Cuadro 9.1 ).

Sin lugar a dudas, el afecto dentro de la familia es una de las variables fundamentales que posibilita la socialización de sus miembros e influye en el desarrollo de valores. Cuando se dan expresiones físicas y verbales de cariño, afecto y calor parental se produce un predisposición positiva hacia el mensaje y hacia el emisor, legitimándolo en su tarea. Mientras que, ante expresiones hostiles, indiferentes o ambivalentes, la tendencia es la contraria. El hijo o la hija que no se siente querido y aceptado está más preocupado por defender su integridad emocional que por entender y asumir el contenido del mensaje que su padre pretende transmitir. Otra de las características del afecto que influye en la socialización de valores es la condicionalidad o incondicionalidad del mismo. Un afecto que se muestra dependiente de los resultados comportamentales, activa en el niño la necesidad de seguridad que le reduzca la incertidumbre, promoviendo valores de obediencia y conformidad e inhibiendo valores de autonomía y riesgo. En este sentido existen investigaciones que relacionan la manipulación emocional con las conductas dependientes y_externalistas (Steinrnetz, 1979).

En definitiva, las familias que presentan manifestaciones de afecto, que expresan sentimientos de aceptación incondicional y que favorecen márgenes de autonomía, permiten al hijo sentirse seguro y confiado para explorar el mundo, le están dando margen para que tenga su propio criterio y sepa mante-

l'!!l2*~fllliis•---~


nerlo. En suma, están forjando personas autónomas, con atribuciones internas e innovadoras (Rollins y Thomas, 1979).

Ahora bien, con el afecto no es suficiente. Los valores familiares deben ser conocidos, comprendidos y asumidos, y en esta tarea juega un papel esencialla comunicación familiar (Smith, 1981, 1982; Acok y Bengston, 1980). En este sentido, puede esperarse que diferentes estilos de comunicación familiar conformen diferentes estructuras de valores. Cuando en la familia se promueven mensajes legibles, claros, elaborados y razonados, cuando se procura ponerse en el lugar del otro, cuando los padres se esfuerzan por escuchar activamente a los hijos, cuando se realiza una comunicación personalizada, singularizada y respetuosa con la dinámica interna de las personas, los diferentes miembros de la familia se sentirán satisfechos. A través de dicho estilo comunicativo se refuerza el mensaje de que todas las personas somos importantes y tenemos que aportar algo a la dinámica familiar, siempre y cuando respetemos las necesidades de los otros miembros; por tanto se estarán promocionando valores de autodirección, pero también valores empáticos y pro-

sociales. En cambio, cuando los mensajes son incongruentes, poco elaborados y rí-

gidos, cuando no se ofrecen alternativas, cuando se evita la empatia o se utilizan frecuentemente mensajes con doble intención, descalificadores o amenazantes, cuando se utiliza un discurso globalizador, impersonal y se evita entrar en matices, cuando el centro de atención de la comunicación es el resultado y no las razones subyacentes, la satisfacción de los miembros familiares será escasa. Y, al contrario que en el modelo anterior, los valores emergentes serán los de conformidad y autoconservación.

La participación de los miembros de la familia en la toma de decisiones es otro de los indicadores de una buena comunicación familiar. Tomar parte activa en el diálogo familiar y favorecer que los miembros con menos poder (niños, ancianos, etc.) también puedan decidir el devenir familiar, parece ser determinante en la construcción e interiorización de los valores. Sobre todo porque los valores se interiorizan y se asumen cuando se da la oportunidad de ponerlos en acción. Los padres que no dejan participar a sus hijos en algunas tomas de decisiones, no les están permitiendo ensayar conductas de autonomía y seguridad personal, orientando a sus hijos hacia valores de conformidad y seguridad. Por su parte, los padres que dejan las decisiones totalmente en manos de los hijos, que no asuinen su rol y su posición asimétrica, están permitiendo a los hijos ensayar conductas de autonomía y, por tanto, estimulando valores de independencia, curiosidad y creatividad. Pero, debido a su edad, sus decisiones buscarán el propio beneficio y el menor esfuerzo, evitando el desarrollo de la empatía, la tolerancia y el esfuerzo. Por último, los padres que, asumiendo su rol, permiten tomar decisiones a sus hijos pero estableciendo limites y haciéndoles responsables de las consecuencias de sus decisiones, no sólo promueven valores de autodirección sino valores proso-

ciales y empáticos.


Otro de los ingredientes en la comunicación que tiene un gran peso es la percepción de los miembros de la familia respecto a la posibilidad de comunicarse con otros miembros, es decir, la disponibilidad percibida. Por un lado, la falta de tiempo para relacionarnos los padres, hijos y abuelos de una manera relajada, afectuosa, distendida, puede influir en la percepción de disponibilidad. Pero, también es cierto que el tiempo compartido no puede medirse sólo por la cantidad, también por la calidad y, en este sentido, ¿cuánto tiempo pasa la familia junta ante el televisor, o haciendo la compra, o en tareas rutinarias en las que la comunicación está más centrada en cuestiones externas que en los pensamientos, sentimientos o conductas de sus miembros? Por tanto, buscar ese tiempo que favorezca un encuentro de calidad es el gran reto de la familia, sobre todo cuando a través de la comunicación y participación familiar se está ayudando a los hijos a que crezcan tolerantes y flexibles, pero también autónomos y críticos con su realidad.

4. Educadón familiar y desarrollo de valores

Hoy en día se tiene la sensación de que ser padres es una tarea más complicada que antes. Como si antes la relación padre/hijo se estableciera y fluyera de un modo natural. Quizá lo que ocurre ahora es que los padres tienen una mayor conciencia de su tarea y lo cambiente de la misma, debido a los fuertes cambios culturales en el rol del hombre y de la mujer. Todo ello genera, a su vez, una mayor autoexigencia en los padres responsables y los motiva hacia su propio perfeccionamiento. Por otro lado, algo hay de cierto en que estamos expuestos a cambios constantes que nos exigen nuevos retos y nuevos avances, cambios trepidantes que hacen que los padres vivan su relación con los hijos a contrarreloj. Los criterios, los consejos, los mensajes de dietética, educación, salud, etc., pueden cambiar en un corto espacio de tiempo y lo que era bueno ayer, hoy no lo es tanto. ¿Qué hacer?

Quizá la clave pueda estar en una apuesta firme por la educación de valores, que ayude a nuestros hijos a centrarse, a elegir, a tomar decisiones, guiándose por criterios internos y no por requerimientos del ambiente cambiante. Sin embargo, hay que reconocer que la tarea de educar valores no es fácil. La escuela, un contexto educativo profesionalizado, está teniendo verdaderas dificultades para lograrlo (García y Lima, 1995). ¿Cómo lo van a lograr los padres sin formación alguna en estos aspectos? He aquí algunas recomendaciones.

La familia tiene una serie de características a su favor que la convierte en educadora privilegiada de valores. En primer lugar, en una familia prima el cariño y las relaciones afectivas y, en este sentido, el afecto es, fundamentalmente, lo que inicia o bloquea la adquisición de un valor. En segundo lugar, una buena parte del tiempo cuantitativo y cualitativo que se comparte con los hijos está destinado de manera más o menos consciente a inculcar valores. En tercer lugar, la familia es el único contexto que permanece constante, como

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un apoyo seguro a lo largo de la vida. Y en cuarto lugar, la familia se encuentra preocupada por el desarrollo integral de sus miembros, por lo que desea potenciar sus habilidades para lograrlo.

Todo ello no exime a los padres de buscar orientación y apoyo, ni a los profesionales de desarrollar modelos que favorezcan en los padres la educación de valores. En este sentido, vamos a aportar algunas directrices y, para ello, nos apoyaremos, por un lado, en el análisis previo realizado acerca de las variables que diferencian a padres eficaces en la educación de valores de aquellos que no lo son y, por otro, en los principios constructivistas que determinan el proceso educativo. Para elaborar estas directrices se ha partido de un análisis componencial del proceso de construcción de valores, ordenándolo en una serie de pasos que son los que deben ser objeto de entrenamiento sucesivo.

4.1. La toma de conciencia

De nada sirve transmitir valores si no logramos que la persona preste atención a los mensajes. Por tanto, la primera tarea de los padres es lograr captar la atención de su hijo y predisponerlo hacia el mensaje. A esta predisposición motivacional la hemos denominado toma de conciencia.

La toma de conciencia está relacionada, fundamentalmente, con la legibilidad del mensaje y la legitimidad del mensajero. La legibilidad tiene que ver con la nitidez y precisión con la que el mensaje llega al receptor. Recordemos las investigaciones que muestran que una de las razones más importantes del fracaso de los padres como educadores de valores se relaciona con la percepción deficiente de los hijos. La dificultad puede venir porque el mensáje no ha sido adecuadamente enviado o porque el receptor no está motivado para recogerlo. En este sentido, los padres favorecerán la toma de conciencia en sus hijos si son capaces de ofrecer un mensaje claro, redundante y coherente. Pero también, cuando este mensaje conecte con sus necesidades básicas y experiencias previas. Y, por último, cuando el valor se oferte como un reto a conseguir (Bugental y Goodnow, 1998; Grusec y Goodnow, 1994).

Por su parte, la legitimidad del mensajero se da cuando el hijo confiere al padre competencia y autoridad para que ejerza su rol. Fundamentalmente, tiene que ver con las estrategias de socialización de los padres. Los padres que utilizan estrategias aversivas generan en sus hijos ira, resentimiento y desautorización del padre como modelo. Mientras que los que utilizan estrategias inductivas generan identificación, al percibirse reciprocidad y compromiso en el comportamiento del padre. Es decir, los hijos están más dispuestos a dejarse influir por sus padres si perciben que éstos son sensibles a sus necesidades y demandas. La legitimidad también se ve influida por la estima percibida, en el sentido de que aquellos hijos que admiran a sus padres y les atribuyen carisma personal y prestigio, también les confieren la autoridad

para influir sobre ellos.


En este sentido, un buen clima de interacción es la mejor herramienta con la que cuenta un padre para sentirse competente y que así lo perciba su hijo. Dicho clima implica:

- Desarrollar ideas positivas respecto a sí mismo como persona y como padre. Los padres que creen en sus posibilidades están más dispuestos a arriesgarse por sus hijos y están más abiertos a su autoperfeccionamiento.

- Potenciar las expectativas positivas hacia sus hijos. Los padres que creen en las capacidades de sus hijos habitualmente consiguen buenos resultados.

- Proporcionar muestras de afecto incondicional. Los padres que quieren a sus hijos por lo que son, no por lo que hacen, suelen estar proporcionando la seguridad que éstos necesitan para adentrarse en la dificil tarea de madurar en valores.

- Atreverse a proponer criterios y a razonarlos. Los padres que se atreven a valorar los acontecimientos, tomar opciones ante la vida y utilizarlas en su discurrir diario, suelen ser un buen modelo para sus hijos.

4.2. La implicación vivencial

En la educación de valores no basta la captación intelectual de los mismos, es necesaria su interiorización con el fm de que se integren en los hábitos de pensamiento y de acción. Por tanto, para que los valores tengan alguna influencia en el comportamiento, se hace necesario que la persona los acepte vitalmente. Ello supone situar al valor en contacto con la propia experiencia de la persona, para que así sea consciente de sus verdaderos sentimientos respecto al valor.

En este sentido, el afecto juega como palanca motivacional que favorece la adopción de sentimientos de obligación, asociándose el valor a sentimientos positivos y el contravalor a sentimientos negativos. Por otro lado, la implicación se logra además si hacemos partícipe a la persona de su propio cambio, generándole sentimientos de autoría, responsabilidad y significación. Así, algunos padres favorecen el autodescubrimiento de los valores, mientras que otros son enseñantes «magistrales» de los valores. Los primeros actúan como exploradores que tienen un mapa del territorio y proporcionan los datos a sus hijos para que se sitúen, les ayudan a decidir el camino a elegir, les muestran los peligros de la senda, pero están dispuestos a aceptar que existen rutas alternativas para llegar a la misma meta. Los segundos hacen magníficos discursos o dan buenos consejos, con los que los hijos no suelen sentirse muy identificados porque no se ven partícipes en el proceso, ni están emocionalmente implicados con el contenido.

Como se ve, para la educación familiar de valores es esencial contar con padres que empleen procedimientos inductivos, padres que planteen situacio-


nes con el fin de que los hijos descubran las causas, efectos y posibles soluciones. Pero que, al mismo tiempo, generen el suficiente sentido de autocontrol que permita a los hijos una atribución intemalista de su conducta, logrando que utilicen el valor incluso en ausencia del control parental. En definitiva, la implicación vivencia! se ve favorecida cuando se posibilita la conexión con la experiencia, se evita el discurso teórico y se promueve la autonomía y la autoría de los hijos en el proceso de construcción de valores.

4.3. La autocompetencia

Los valores son relevantes sólo si somos capaces de concretarlos en comportamientos que nos proporcionen autoevaluaciones positivas de nuestra valía personal y social. Así, los padres pueden ayudar a sus hijos a reconocer supotencial de acción y sus habilidades para utilizar el valor en su acontecer diario. Algunas pautas que ayudan a desarrollar sentimientos de autocompetencia que redundarán en la interiorización del valor son las siguientes:

- Estimular a los hijos a especificar cada valor en un conjunto de actitudes y comportamientos concretos. Y es que, en ocasiones, los valores se presentan con un alto grado de generalidad que no permiten su captación y aplicación a situaciones reales. Quizá si el valor de la generosidad lo concretamos en aspectos como «compartir», o «disfrutar regalando», etc., nuestros hijos, sobre todo los más pequeños, tendrán más guías para reconocer el valor en nuestra conducta o en la de las personas significativas e, incluso, en sí mismos.

- Ofrecerles la oportunidad de defender el valor en situaciones en las que éste puede generar conflicto con otros valores aparentemente contrapuestos. Los valores realmente se desarrollan, se hacen conscientes y se utilizan como guía en la toma de decisiones cuando se enfrentan a un conflicto. Así, por ejemplo, una persona puede considerar el valor de la generosidad como prioritario en su vida y, hasta ahora, lo ha sido, pero sus condiciones socioeconómicas empeoran y ante la adversidad ¿será capaz de mantener el valor de la generosidad? En este sentido, posibilitar situaciones diversas donde poner a prueba el valor es fundamental para generar un sistema de valores integrado y consciente, del que se haga uso en la vida cotidiana.

4.4. Asunción de compromiso: el paso del pensamiento a la acción

El deseo de toda familia es que los valores construidos sirvan de guía comportamental a sus hijos, cuando tengan que enfrentarse a las distintas circunstancias de la vida. Es decir que los valores logren pasar del pensamiento a la


acción. Los valores se vuelven prescriptivos cuando logramos activar el sentimiento de responsabilidad personal y éste, a su vez, se ve influido por la creencia de que el acontecimiento es dependiente de la persona y controlable.

Para favorecer las atribuciones intemalistas y evitar las atribuciones asociadas a las circunstancias, suele ser eficaz la inducción orientada a otros, llamando la atención del hijo sobre los efectos de su conducta en los otros, porque conecta con las capacidades empáticas en el ser humano y, a su vez, genera sentimientos de culpa aun en ausencia de sanciones externas (Hoffman, 1983). También puede ayudar el que padres e hijos analicen los posibles inconvenientes e insatisfacciones que puedan surgir en la aplicación comportamental del valor. Así, por ejemplo, el valor de la amistad puede verse debilitado por experiencias negativas; sin embargo, los padres podemos ayudar a que el valor, si lo consideramos importante, se siga manteniendo si lograrnos que nuestros hijos aprendan que las cosas se consiguen poco a poco, que suponen un esfuerzo y que, a veces, no se logra lo que con tanto ahínco deseamos. No es otra cosa que la educación en la tolerancia a la frustración y la superación de problemas.

En suma, la familia constituye el contexto socioeducativo de valores más importante, convirtiéndose en el norte hacia el que miran los hijos para buscar criterios que les ayuden a evaluar el mundo y tomar decisiones. En este sentido, es un reto para los educadores y expertos en la educación familiar potenciar la competencia de los padres en este campo, desarrollando programas para la educación de valores desde la familia.

Bloque II: Familia, escuela y educación

Tema 3: La familia como contexto de desarrollo.

( Tomado del texto. “La construcción de valores en la familia”. María Dolores García, Gloria Ramírez y Alinson Lima)

En qué influye la familia en el desarrollo de los estudiantes:

ejemplos prácticos

• Desarrollo cognitivo.

• Desarrollo comunicativo-lingüístico.

• Desarrollo motor

• Desarrollo social.

• Desarrollo emocional.

• Ajuste conductual

Familia y Valores: conceptos básicos

• Definición de valor:“ Los valores son metas u objetivos de carácter general que permanecen estables a través de las distintas situaciones, guían la conducta de los seres

humanos y se ordenan según su importancia”. Schwartz, 92

• Familia, valores y adaptación:– Los valores condicionan la toma de decisiones – Concepto de bienestar familiar: relacionado con la forma de resolver

los conflictos y no con la existencia o no de los mismos.

• Familia como construcción de valores:– Es el primer contexto de aprendizaje de reglas sociales y agente

socializador.– Dos responsabilidades claves:

• Determinan qué objetivos o metas son compatibles entre sí y cuáles no.• Priorizar la solución deseable ante los conflictos de valores.

– Cómo aprenden los niños los valores: se mimetizan o construyen?

Relaciones familiares y valores• Dinámica inter generacional y valores:

– Padres: ayudan de modo indirecto actualmente?– Relación abuela- madre– Abuelos– Cómo resolver los conflictos

• ¿ Qué valores priorizan los padres en la socialización de sus hijos?– Valores que faciliten el desarrollo personal: independencia,

autonomía, libertad, – Valores que faciliten las relaciones interpersonales: cortesía,

respecto a los demás, honradez, tolerancia– Valores que faciliten el aprovechamiento escolar o laboral: gusto

por el trabajo, perseverancia

• ¿ En qué orden ser establecen estos valores?– Dependen de diversas variables como la cultura, el nivel

socioeconómico, la edad de los padres o el nivel de estudios, el sexo de los hijos, etc

La eficacia de la familia en la socialización de valores I

Contexto familiar, escolar y social:

– ¿ Son concordantes o discrepantes los valores de los hijos con los que desean socializar sus padres?

– Cada vez hay una mayor tendencia a la complementariedad entre los diversos contextos en la educación en valores.

– Si no hay complementariedad: se priorizan los valores transmitidos por la familia.

La eficacia de la familia en la socialización de valores II

Mediadores intrafamiliares de la eficacia de los padres en la socialización de valores:– Calidad de las relaciones paterno- filiales:

• Control inductivo• Clima afectivo• Comunicación familiar• Coherencia parental

– Variables diferenciales ( padres/ hijos)• Individuales • Familiares• Culturales

– Legitimidad de los padres/ legibilidad del mensaje:• Intencionalidad atribuida• Disponibilidad percibida• Naturaleza y tipo de valores

Educación familiar y desarrollo de valores I

• Características que convierten a la familia en un sistema privilegiado para la transmisión de valores:

– Prima el cariño y las relaciones afectivas.– El tiempo que tanto cualitativamente como cuantitativamente

se dedica a ello.– Es el único contexto que permanece constante a lo largo del

tiempo.– Familia se centra en el desarrollo integral.

• ¿ Cómo apoyar y ayudar a las familias en esta tarea?: diferentes pasos– Toma de conciencia– La implicación vivencial– La auto competencia – La asunción de compromiso: el paso del pensamiento a la acción

Educación familiar y desarrollo de valores II

• Toma de conciencia:– Legibilidad y legitimidad del mensaje.

– Buen clima de la interacción• Desarrollar ideas positivas sobre sí mismo como persona y como

padres.

• Potenciar las expectativas positivas hacia sus hijos.

• Proporcionar muestras de afecto incondicional.

• Atreverse a poner criterios y razonarlos.

• La implicación vivencial– El afecto.

– La implicación

– La utilización de procedimientos inductivos

Educación familiar y desarrollo de valores III

• La auto competencia: – Estimular a los hijos a especificar cada valor en un conjunto de

actitudes y comportamientos concretos.

– Ofrecerles la oportunidad de defender el valor en situaciones en las que puede existir un conflicto de valores.

• Asunción de compromiso: el paso del pensamiento a la acción– Inducción orientada hacia los otros.

– Analizar los inconvenientes e insatisfacciones.

Primera edición en «Alianza Psicología»: 1990 Primera edición, renovada, en «Manuales>>: 2001 Primera reimpresión: 2002

Reservados todos los derechos. El conte nido de esta obra está protegido por la Ley, que establece penas de prisión y/o multas. además de las correspond ientes indemnizaciones por daños y prejuicios, para qu ienes reprod ujeren o pl agiaren, distribuyeren o comunica ren públicamen te, en todo o e n parte, una obra literaria, art ística o cie ntífica. o su transformación. in terpretación o ejecución artística fijada e n cua lquier tipo de soporte o comunicada a t ravés de cualq uie r medio. s in la preceptiva autorización.

© de la composición: Césa r Coll, Jesús Palacios y Álvaro Marchesi

©Alianza Editorial, S.A. , Madrid , 1990, 1991 , 1999. 1993 . 1995, 1996, 1997. 1998, 1999.2000,

2001,2002

Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15; 28027 Ma drid: te lé f. 9 1-393 88 88

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ISBN: 84-206-8668-9 (O. c.)

ISBN: 84-206-8685-9 (Tomo 11)

Depósito legal: M-27162-2002)

Impreso e n Coi m o ff, S.A.

O Acero, l. Arganda del Rey (Mad rid)

Printed in Spain

1. Introducción

24. Entorno familiar y educación escolar:

la intersección de dos escenarios educativos

Pilar Lacasa1

Cuando paseamos por una ciudad nueva y vamos observando sus edificios, las escuelas y las bibliotecas suelen ser fáciles de distinguir. Realmente no es sencillo explicar por qué, pero de una forma u otra sabemos que estamos ante una escuela. ¿Por qué las escuelas, lo mismo que otros edificios de las ciudades, como la iglesia o el ayuntamiento, se distinguen tan fácilmente? Una de las muchas explicaciones posibles es que las escuelas forman una parte importante de las instituciones sociales y, en cuanto tales instituciones, las personas creamos ante ellas unas expectativas que definen ante nuestros ojos lo que se espera de ellas y que incluso nos acercan a comprender lo que allí ocurre en términos previamente establecidos. Por ejemplo, y fijándonos sólo en el entorno fisico, sabemos que en la escuela los espacios son más amplios que en una vivienda familiar y también los instrumentos que las personas manejan en ella; las mesas son distintas, hay siempre libros, cuadernos y lapiceros, y, sobre todo, suele esperarse que allí unas personas aprendan y otras enseñen. Casi asusta pensar que todos nosotros hemos pasado en esos edificios, que además han variado muy poco a lo largo del tiempo, al menos los quince primeros años de nuestra vida.

Ante la situación que acabamos de describir, cabe preguntarse (véanse por ejemplo, Gallimore y Goldenberg, 1993; Schockley, Michalove y

1 Con la colaboración de Amalia Re.ina y Adela Rodriguez.

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Allen, 1995; Volk, 1997) de qué manera la educación escolar se relaciona con los procesos educativos que tienen lugar en otros entornos, especialmente en la familia, ya que junto a la escuela suelen definirse como los dos entornos mas importantes de socialización. Pero, aunque ello pueda resultar paradójico, esos dos escenarios que tan claramente aparecen como algo distinto en la mente de los académicos, o de las personas que profesionalmente nos dedicamos a la educación, parecen confundirse en la mente de sus protagonistas. Lo veremos ahora a partir de dos ejemplos. El primero procede de una novela relativamente reciente, Las cenizas de Angela; en ella Franck McCourt recuerda su infancia y merece la pena, aunque resulte casi trágico, detenernos un momento para ver cómo en sus • recuerdos los personajes que pueblan la escuela, la familia y otras instituciones se entremezclan:

En todas partes hay gente que presume y que se lamenta de las penalidades de sus primeros años, pero nada puede compararse con la versión irlandesa: la pobreza; el padre vago, locuaz y alcohólico; la madre piadosa y derrotada, que gime junto al fuego; los

sacerdotes pomposos; los maestros de escuela, despóticos; los ingleses y las cosas tan terribles que nos hicieron durante ochocientos largos años (McCourt, 1996/ 1999, p. 9).

No hace falta decir mucho ante este texto, que muestra cómo entre los recuerdos se mezclan muchas experiencias vividas en los más variados escenarios. Pero veamos ahora el segundo ejemplo, seguramente menos poético. Fijémonos en las respuestas de un niño entrevistado en el transcurso ~

de una investigación cuyo objetivo es explorar las relaciones entre lo que los niños aprenden en casa y lo que aprenden en la escuela. Para compren-· der las preguntas de la entrevistadora, conviene señalar que una primera revisión de la bibliografía especializada (Delgado-Gaitan, 1990; Dickinson, ~·~ 1994) nos había mostrado, entre otras cosas, que si algo enseña la escuela 4, son las habilidades relacionadas con la alfabetización, más concretamente con la lecto-escritura y las matemáticas; pensando, por otra parte, que si niños y niñas aprenden en la escuela a leer y escribir y que en sus casas pasan largo tiempo viendo la televisión, decidimos hacerles algunas preguntas sobre el tema:

Entrevistadora: Oye, David, ¿tu qué prefieres, leer y escribir o ver la te le? David: Ver la tele. Entrevistadora: ¿Y entre leer y escribir? David: Pues (dudando) [ ... ]. Leer algunas noches, y también por la mañana prefiero[ ... ].

No era dificil predecir que el niño prefiere ver la televisión que leer o escribir. Podemos afirmar que la entrevistadora conocía ya la respuesta del niño. Pero si seguimos con la entrevista, encontramos lo que para él significan estas habilidades.

24 . Entorno familiar y educación escolar

Entrevistadora: ¿Prefieres leer, no? [ .. . ].Y tú, ¿para qué crees que sirve leer y escribir? David: Para aprender. Entrevistadora: Pero, ¿para aprender qué? David: Pues para aprender cuando seas mayor, para aprender si eres profesor, para aprender mejor, para explicarle bien las cosas a los niños y todo eso.

Está claro que el niño asocia estas habilidades a la escuela. Es dificil saber con precisión lo que nos quiere decir con su expresión «Pues para aprender cuando seas mayor». Seguramente alude a que en la escuela aprende cosas que le servirán en el futuro, pero todavía más, le servirán sobre todo si es profesor y tiene que enseñar a los niños. Leer y escribir, viene a decirnos, sirve para enseñar y ello es una muestra de que el niño relaciona estas habilidades con la escuela y, sobre todo, con lo que sabe hacer su maestro. Pero veamos ahora el papel que les asigna en la vida cotidiana, por ejemplo, cuando sus padres realizan estas actividades:

Entrevistadora: Entonces leer es muy importante, ¿no? Y tu madre o tu padre, ¿escriben

o no? David: Mi madre no. Entrevistadora: ¿Tú madre no escribe nunca? David: No, nunca no, algunas veces[ ... ] Entrevistadora: ¿Cuándo la ves escribir? David: ¿Escribir? [ ... ]. No sé, algunas veces cuando va a hacer la compra escribe cosas, y me hace a mí también las cuentas. No, no hace las cuentas, pero si tengo algún

número mal, me lo borra y escribe el número como si fuera el mío. Es que ella hace los números muy raros y entonces no quiere hacerlo para que lo vea la señorita, y dice: «David, éste te lo ha hecho tu madre», y entonces hace los números como los

míos.

Las respuestas del niño revelan con claridad que el hecho de escribir en casa o en la escuela parecen ser cosas distintas. Su madre, nos dice, no suele escribir. Pero inmediatamente se da cuenta de que lo hace con una utilidad, cuando va a la compra. También escribe, cuando imitando los números del niño, le ayuda a hacer las cuentas. Y algo similar ocurre cuando estas actividades las realiza su padre:

Entrevistadora: ¡Ah!. Eso está bien. ¿Y tú padre escribe, o no? David: Mi padre, algunas veces cuando va a pintar, llama por teléfono [ . .. ] para direc

ciones.

El padre de David es pintor y escribe cuando debe apuntar las direcciones de sus clientes. En suma, el niño al principio asociaba la escritura a la escuela pero, ayudado por la entrevistadora, va descubriendo, quizás, que también es útil escribir en otras circunstancias.

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Esperamos que nuestro lector o lectora se haya interesado por el modó · en que las personas relacionamos los distintos contextos en los que apren~·l " demos, de pequeños o de mayores, sobre todo el modo en que parece necesario establecer relaciones entre distintos escenarios educativos. Éste es el tema sobre el que vamos a reflexionar en las páginas que siguen. En este ·capítulo organizaremos nuestros comentarios a través de tres grandes bloques temáticos. Veremos, en primer lugar, qué entendemos por escenarios educativos; nos interesa destacar, sobre todo, cómo esos escenarios están asociados a determinadas prácticas que las personas realizan en ellos y~ · además, explorar de qué modo determinadas prácticas educativas familiares · pueden interactuar con las que se llevan a cabo en la escuela. Exploraremos, en segundo lugar, en qué medida existe continuidad o discontinuidad entre esas prácticas, y para ello nos detendremos en dos aspectos en los que · insisten diversos trabajos que se han preocupado del tema (Col! y otros, 1992) y que, al ocuparse de los contenidos que niños y niñas aprenden en la escuela, se refieren a conocimientos y actitudes; en este capítulo nos referiremos a las relaciones entre conocimientos escolares y cotidianos y a cómo .~ las actitudes y los valores pueden estar presentes en ambos contextos. Aludiremos, finalmente, a diferentes intentos y caminos desde los que es posible establecer puentes entre la familia y la escuela. Conviene advertir, en cualquier caso, que en ningún momento pretendemos dar recetas que indiquen a los profesores el camino por el que actuar sin desviarse; preferimos sugerir ámbitos de reflexión que orienten las prácticas que cada profesional realizará.

2. La familia y la escuela como entornos educativos

¿Qué significa entender la familia y a la escuela como entornos educativos en los que niños, niñas y personas adultas se desenvuelven y construyen el conocimiento? Nos detendremos un momento en la noción de entorno educativo, al que podemos considerar un contexto, y precisaremos el sentido que adquiere en nuestro trabajo donde se entiende, ante todo, como un contexto sociaL El término, en cualquier caso, es muy amplio. Muchos son los autores a los que podríamos aludir para precisar el sentido que ahora adquiere la idea de contexto cuando se destacan de él sus dimensiones sociales, culturales e históricas (por ejemplo, Cale, 1996; Erickson y Shultz, 1997; Rogoff, 1993). El contexto es inseparable de contribuciones activas de los individuos, sus compañeros sociales, las tradiciones sociales y los materiales que se manejan. Desde este punto de vista, los contextos no han de entenderse como algo definitivamente dado, sino que se construyen dinámicamente, mutuamente, con la actividad de los participantes. Podemos pensar entonces por qué la escuela y la familia pueden entenderse como contextos educativos del desarrollo. De nuevo, el ejemplo al que antes he-

24. Entorno famili ar y educación escolar

mos aludido en relación con el significado que para David tiene la escritura puede servirnos de punto de partida. Desde esta perspectiva, tanto el contexto familiar como el de la escuela están constituidos por personas que desempeñan un determinado papel y que, además, utilizan unos instrumentos que cumplen determinadas funciones. Así, en el caso de David, el niño asocia los papeles sociales de sus padres a los instrumentos que éstos utilizan en su contexto laboral, y en este caso la escritura; por ejemplo, su padre escribe cuando necesita anotar las direcciones de sus clientes o la madre cuando va a comprar. Esa actividad, sin embargo, parece tener otro significado en la escuela y el niño la relaciona con la función de enseñar que desempeña su maestro. Con el ejemplo queremos mostrar que los contextos, a los que ahora designamos como entonas educativos, se delimitan por lo que la gente hace, dónde y cuándo lo hace y, en este sentido, cómo las personas que interactúan llegan a constituir el contexto para los demás. Lo que ahora tiene mayor interés es el modo en que los distintos contextos o entornos en los que se desenvuelve la vida infantil pueden vincularse entre sí a través de un intercambio tanto entre los instrumentos utilizados como entre las personas que participan en ellos.

Nos acercaremos en este apartado a aquellos conceptos que contribuyen a caracterizar lo que podemos entender por entorno educativo, de forma que se comprendan mejor las relaciones que pueden establecerse entre ellos para hacer más fácil la construcción del conocimiento escolar. Asumiendo una perspectiva teórica que se inspira en los trabajos de Bronfenbrenner (1987) y Vygotsky (1991), y también en algunos otros autores que más recientemente lo han seguido de cerca, veremos en primer lugar en qué sentido hablamos de que la familia y la escuela constituyen entornos educativos, e inmediatamente después reflexionaremos sobre cómo esos entornos son inseparables de los instrumentos que están presentes en ellos. Profundizaremos, finalmente, en cómo el aprendizaje puede verse favorecido en esos entornos, y para ello nos fijaremos en el concepto de comunidad de práctica. Es importante advertir, en cualquier caso, que si bien nuestras próximas reflexiones se apoyan en trabajos de inspiración ecológica y sociocultural, en ningún caso queremos excluir otras perspectivas teóricas; tal como se irá viendo más adelante, pensamos simplemente que el modelo teórico que se adopta no es algo totalmente independiente del problema al que nos acercamos. Una síntesis de estas cuestiones aparece en la figura 24. 1.

2.1 Entornos educativos y adquisición de patrones culturales

Que la familia es el contexto de crianza más importante en los primeros años de la vida nadie lo pone en duda. El saber popular describe bien este entorno indicando que las niñas y los niños adquieren allí las primeras habilidades: en la familia aprenden a reír y a jugar, se les enseñan los hábitos

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Figura 24.1 Algunos conceptos para comprender los entornos educativos

1 Entornos educativos 1

«Actividades mediadas»

Conocimientos cotidianos y escolares

8 .. ? .. 8 Valores y actitudes

«Identidad de quienes participan»

1 ¿Mediadores? 1

más básicos -por ejemplo, los relacionados con la alimentación- y otros mucho más complejos -por ejemplo, a relacionarse con las personas-. Tradicionalmente se ha insistido, sin embargo, en que la familia no es el único agente educativo posible. El proceso comienza en ella pero no termina allí:

El mundo exterior tiene un impacto considerable desde el momento en que el niño comienza a relacionarse con personas, grupos e instituciones, cada una de la cuales le impone sus perspectivas, recompensas y castigos, contribuyendo así a la formación de sus valores, habilidades y hábitos de conducta (Bronfenbrenner, 1993, p. 16).

Bronfenbrenner examina los entornos del desarrollo humano señalando que muchas veces se pone el acento en las dimensiones individuales, olvidando las interacciones de los factores que constituyen dichos entornos y, sobre todo, de las personas presentes. En su opinión, este planteamiento deja fuera muchos de los aspectos que podrían contribuir a explicar los entomos humanos y los procesos de socialización que se producen en ellos. El autor propone acercarse a los contextos educativos del desarrollo desde los siguientes supuestos:

l . En contextos de desarrollo primario, la niña o el niño pueden observar y asimilar patrones de actividad en uso, progresivamente cada vez más complejos, conjuntamente o bajo la guía de personas que

24. Entorno familiar y educación escolar

poseen conocimientos o destrezas todavía no adquiridas y con las que se ha establecido una relación emocional positiva.

2. Un contexto de desarrollo secundario es aquel que ofrece a los pequeños oportunidades, recursos y estímulos para implicarse en las actividades que han aprendido en los contextos primarios, pero ahora sin la intervención directa o la guía de otras personas.

3. El desarrollo potencial de un entorno depende del grado en que terceras personas presentes en él apoyen o socaven las actividades de aquellos actualmente implicados en la interacción con el niño. Por ejemplo, cuando el padre constituye un apoyo para la madre, ésta es más efectiva en la alimentación de su hijo, mientras que el conflicto matrimonial va asociado a dificultades de la madre en dicha alimentación.

4. El potencial de desarrollo de un entorno educativo se ve incrementado en función de los vínculos que pueden establecerse con otros entornos. Un ejemplo de ello son los programas que, implicando actividades relacionadas con la lecto-escritura, se proponen establecer puentes entre la escuela y el hogar.

2.2 La actividad mediada por instrumentos

Conviene ahora describir esos entornos a los que alude Bronfenbrenner y para ello resulta especialmente útil fijamos en las aportaciones de la psicología sociocultural, más concretamente en el concepto de «actividad mediada por instrumentos». Es bien sabido que el concepto de actividad ha desempeñado un lugar central en la psicología soviética. Basta recordar las aportaciones de Leontiev o Vygotsky profundamente enraizadas en la psicología marxista (Wertsch, 1981 ). En términos generales, podemos decir que una actividad humana, y por supuesto la que tiene lugar en un entorno educativo, es considerada como una formación sistémica, colectiva e histórica y, sobre todo, que en esas actividades las relaciones entre las personas y los objetos están mediadas por instrumentos no sólo materiales sino también simbólicos. Kozulin ( 1996) señala cómo Vygotsky se acerca al tema y pone en relación con la actividad mediada la aparición de procesos intelectuales propiamente humanos; podríamos decir, extendiendo la formulación de Kozulin, que esos procesos psíquicos ocupan en las escuelas occidentales un lugar privilegiado, y de aq4í el interés del tema cuando se trata de relacionar distintos contextos educativos. Más adelante volveremos sobre esta cuestión.

El desarrollo de los procesos de abstracción, que ocurren sólo en el proceso de crecimiento infantil y en el desarrollo cultural, está unido al comienzo del uso de instrumentos externos y a la elaboración de formas complejas de conducta (Luria y Vygotsky, 1992, p. 142).

Los contextos del aula y el aprendizaje escol<:r

Es decir, el pensamiento abstracto implica un sistema funcional en el , que se participa y que proporciona el marco, el motivo y las herramientas ·~" para construir las funciones culturales básicas. Otros autores han insistido también en la idea de que la actividad humana está mediada por signos y otros instrumentos culturales. Los seres humanos, se nos dice, tienen acce- .; so al mundo sólo de forma indirecta o mediada (Wertsch, del Río y Alvarez, 1995). Es importante señalar que esa mediación incide tanto en el modo en que se obtiene información del mundo como en la acción que lo transforma. Col e ( 1996) ha profundizado también en esa idea de mediación ,, que describe las relaciones de las personas con el mundo y con los demás e introduce el concepto de artefacto. Pero, ¿qué son esos artefactos a los que alude este autor? Si bien ordinariamente pensamos en ellos como objetos materiales, ahora van a considerarse, a la vez, como objetos ideales y materiales. Son ideales en cuanto que su forma material ha sido conformada por su participación en actividades sociales. El mundo, nos dice, existe más allá de su ejemplificación material. Para comprender este concepto podemos pensar, por ejemplo, en un instrumento como el ordenador, presente en algunas escuelas y en determinadas familias. Si bien este instrumento posee unas determinadas características como objeto físico, también es verdad que las personas asocian a él determinados significados tanto subjetivos como inmersos en la cultura. Para precisar qué se entiende por un instrumento ideal, y siguiendo con nuestro ejemplo, podemos pensar en el significado que asignan a ese objeto las personas más jóvenes de la familia (en este caso, adolescentes realmente familiarizados con el mundo informático) y las más mayores (quizás, el abuelo o la abuela) que desconocen y temen ese artefacto nuevo. El mundo ideal se relaciona, en definitiva, con el significado que en situaciones históricas y culturales determinadas las personas atribuyen al mundo fisico que manipulan.

Seguramente algún lector o lectora se estará preguntando por qué interesa el tema de la actividad mediada cuando queremos establecer relaciones entre distintos entornos educativos. Gardner ( 1993) aporta interesantes comentarios a esta cuestión cuando se pregunta «qué enseñan las escuelas». En su opinión, es necesario destacar el papel que desempeña en ellas el uso de diversos sistemas notacionales asociados muchas veces a la necesidad de utilizar un pensamiento abstracto que no siempre es necesario poner en práctica cuando se trata de resolver actividades de la vida cotidiana. Cabe pensar, por tanto, que es esa distancia entre distintos tipos de conocimiento lo que a veces contribuye a delimitar distancias entre la familia y la escuela. De este tema nos ocuparemos repetidamente a lo largo de las páginas siguientes.


2.3 Aprender en una comunidad

Hasta el momento hemos hablado de instrumentos educativos mediados por instrumentos y hemos insistido también en el carácter social de las actividades humanas; ahora nos centraremos en los procesos de aprendizaje que se producen en ellos. Cuando se trata de establecer relaciones entre las situaciones de aprendizaje que tienen lugar en la familia y en la escuela, resulta especialmente útil el concepto de comunidad ya que, tal como hemos indicado anteriormente, el contexto adquiere en este marco especial importancia. Rogoff ha definido el concepto de comunidad aludiendo directamente a los procesos de aprendizaje:

La idea de comunidad de aprendices está basada en la premisa de que el aprendizaje tiene lugar cuando la gente participa en empresas compartidas con otras personas, de forma que todos desempeñan papeles activos, aunque a menudo asimétricos, en la acti

vidad sociocultural. Ello contrasta con modelos de aprendizaje que se fijan en una de las partes, bien que tenga lugar a partir de la transmisión de información del experto, bien mediante la adquisición de conocimiento por parte de los novatos, es decir, se centran

aisladamente en quien enseña o aprende de forma pasiva (respectivamente) (Rogoff, 1994, p . 209).

El aprendizaje se define entonces como un proceso de transformación de la participación, argumentando que el modo en que las personas se desarrollan está en función de los papeles que desempeñan y de la comprensión de las actividades en las que participan. En una perspectiva similar que se acerca a los entornos educativos a partir del concepto «comunidad de práctica» desde un enfoque antropológico, Lave y Wenger (Leave y Wenger, 1991; Wenger, 1998) destacan la necesidad de considerar modelos sociales de aprendizaje. En opinión de estos autores, muchas teorías del aprendizaje han olvidado que los humanos somos ante todo seres sociales y que la sociedad, la cultura y la historia son las precondiciones de nuestra vida como seres humanos. A su juicio, existen teorías que reducen el aprendizaje a la capacidad mental de los individuos y que comienzan y acaban en éstos. Dichas teorías insisten, por ejemplo, en las diferencias individuales, establecen mecanismos de comparación o marcan límites para lo que se considera mejor y peor, definiendo patrones de excelencia que los individuos habrán de alcanzar. Por el contrario, estos autores prefieren considerar el aprendizaje como algo social y colectivo, y asumen como principio fundamental para explicarlo la participación de los aprendices en prácticas situadas socialmente. De ahí el nombre de aprendizaje y conocimiento situados. Veamos como se refieren a él:

El argumento desarrollado por Etienne Wenger y yo misma (Lave y Wenger, 1991) es que el aprendizaje es un aspecto de los cambios en la participación en diferentes «comu-


nidades de práctica» en cualquier parte. Dondequiera que la gente se compromete du

rante sustanciales periodos de tiempo, día a día, haciendo cosas en las que sus actividades en curso son interdependientes, el aprendizaje es parte de su participación cambian

te en prácticas cambiantes. Esa caracterización conviene tanto a una escuela como a un

taller de sastre. Desde esta perspectiva no se diferencian «modos de aprendizaje)), por

que aunque diferirán las empresas educativas, el aprendizaje es una faceta de las comu

nidades de práctica en las que dichas empresas están inmersas (Lave y Wenger, 1991, p. 150).

Lave (1993) revisa distintos modelos de aprendizaje explorando los que tienen lugar en diferentes comunidades. Desde ellos se cuestiona la idea de que la descontextualización sea un signo de aprendizaje asociada a la idea de que el conocimiento curricular es algo racional, diferente de los contenidos morales que serian más propios de la vida cotidiana; además, enseñar y aprender es, en su opinión, mucho más que una «transmisión intencional». A su juicio, no puede olvidarse que la descontextualización tiene también lugar en prácticas contextualizadas. Desde esta perspectiva, el concepto de aprendizaje es inseparable del de práctica, de forma que el que aprende no · sólo se acerca al conocimiento, sino a todo un conjunto de prácticas socia- . les y a los valores que a ellas se asocian. La enseñanza y el aprendizaje son algo más que procesos analíticos. Su teoría del aprendizaje supone invertir al menos tres principios que están presentes en los modelos tradicionales:

1) eliminar la polaridad de valores que permite situar la escuela en primera posición frente a cualquier otra forma de educación;

2) ir más allá del concepto de transmisión que supone unidireccionali- . dad entre quien aprende y quien enseña;

3) asumir que el aprendizaje es una actividad socialmente situada.

En suma, los autores que trabajan desde una perspectiva neovyogotskiana destacan el hecho de que las personas desarrollamos procesos psíquicos superiores y construimos conocimientos que se hacen significativos a partir de las actividades que llevamos a cabo en esos contextos. Se acentúa el carácter dialéctico de las relaciones que constituyen la experiencia humana, considerando que el conocimiento se configura a través de la mente, el cuerpo, la actividad y el entorno (Lave, 1993). Podemos preguntarnos una vez más por las implicaciones de este modelo cuando se trata de establecer puentes entre la escuela y la familia. En nuestra opinión, no se trata ya de · primar el conocimiento escolar en cuanto que facilita habilidades mentales como la descontextualización, sino de reconocer que cada escenario educa- · tivo tiene sus peculiaridades y que el conocimiento que se adquiere en ellos , es inseparable de un conjunto de prácticas. Nos atreveríamos a sugerir que · serán esas prácticas las que permitirán establecer nexos entre los escena- ·· rios. De estos nos ocuparemos inmediatamente·.


3. ¿Continuidad o discontinidad entre escenarios?

Ya hemos señalado que no parece posible negar que entre el hogar y la escuela existen importantes discontinuidades (Hoffinan, 1991; Wells, 1999). Entre los aspectos que las marcan podemos considerar los siguientes (véase figura 24.2):

l.

2.

3.

4.

Cuando el niño o la niña se incorporan a la escuela pasan de vivir en un grupo reducido a formar parte de otro grupo mucho más amplio. Jackson (1991), por ejemplo, señala que la mayoría de las actividades escolares se hacen con otros o en presencia de otros, un hecho que tiene profundas implicaciones en la vida del estudiante. El hogar está marcado por la informalidad y la libertad, mientras que en la escuela el trabajo infantil está sometido, entre otras muchas cosas, a un horario que implica la organización del tiempo y del espacio. Mientras que en el hogar el medio fundamental de expresión es la lengua oral, en la escuela pasan a primer plano otros códigos lingüísticos relacionados, sobre todo, con la lecto-escritura. También los entornos de aprendizaje difieren de forma importante en ambos contextos: en el hogar los niños y niñas aprenden de forma natural y en contextos reales donde sus actividades tienen una utilidad y funcionalidad inmediata. Por el contrario, en la escuela el aprendizaje es formal, deliberado, consciente y no supone un contexto inmediato de uso.

Esas discontinuidades son todavía mayores si nos fijamos en culturas no occidentales en las que la escuela está aislada del sistema en el que niños y

niñas viven cotidianamente. Podemos preguntamos ahora hasta qué punto lo que se vive en el hogar

y en la escuela es representativo de dos universos diferentes. Gallimore y Goldengerg (1993) muestran que las familias en general, incluso las muy humildes, conceden gran valor a las tareas escolares y a la educación académica. Las familias que participaron en su estudio expresaban con claridad que las actividades escolares permitirían a niños y niñas ser alguien en su vida futura. Los autores señalan también que padres y madres deseaban, además, que sus hijos e hijas asistieran a la escuela el mayor tiempo posible, quizás porque ellos no habían tenido esa oportunidad. En suma, los adultos pensaban que las tareas escolares, y especialmente la lecto-escritura, son instrumentos esenciales para poder avanzar social y económicamente. Padres y madres introducían también en sus casas prácticas que habitualmente se realizan en la escuela. Por ejemplo, algunos enseñaban a sus pequeños letras y sonidos, incluso en edad preescolar, aun cuando estas actividades no formaban parte del curriculo en·esas edades.


Figura 24.2 El hogar y la escuela: ¿dos universos diferentes?

La organización espacio-temporal

El papel del grupo

Las relaciones sociales Discurso oral y lecto-escritura

También Cooper y otros ( 1994) insisten en que muchas veces los fraca- ; sos en la escuela son debidos a una falta de convergencia entre la cultura escolar y la del hogar. Exploran la estabilidad y cambio en las aspiraciones educativas, vocacionales y morales de personas adultas respecto de sus hijos e hijas, desde la infancia hasta la adolescencia, cuando las familias se .. ven obligadas a emigrar a otros países o se mueven hacia un nuevo nicho .; ecológico dentro de su propia cultura. Se fijan, sobre todo, en cómo las -~ propias experiencias pueden incidir en las aspiraciones. Los datos de este,~ trabajo proceden de una muestra de setenta y dos familias, la mitad de ellas.:: mexicanas y la otra mitad europeas, emigrantes de renta baja en EE UU. · Los resultados mostraron que ambos tipos de familias tenían aspiraci educativas altas que dependían, a su vez, del nivel educativo. Querían los hijos e hijas algo más de lo que padres y madres habían alcanzado. consientes, sin embargo, de los problemas que ello podía llevar consigo, sobre todo el distanciamiento de su propia familia. Lo que estos estudios muestran, en nuestra opinión, es la conciencia social de que la escuela y el, hogar son entornos diferentes de enseñanza y aprendizaje que necesaria~: mente están llamados a entenderse. '~ ··

Opiniones muy semejantes han manifestado las familias de los niños y niñas con quienes hemos trabajado en una escuela elemental. En la conver~ sación que transcribimos seguidamente, y que sin duda nos acerca a la lidad de algunas familias españolas, veremos lo que significa la escuel~ para la madre que recuerda su propia infancia. Resulta dramático, para qu~ negarlo, el modo en que describe las relaciones con sus padres. En las res-

24: Entorno familiar y educación escolar

puestas se revela con claridad lo que ella esperaba de su familia, pero le faltó. Al leerlo es fácil adivinar qué es lo que ella quiere dar a sus hijos y lo que espera de la escuela:

Madre; Porque yo he sido una niña que tampoco he tenido apoyo en mi casa, ninguno, ninguno, ninguno, ninguno. Y o no puedo decir nunca jamás que he tenido unos padres que me hayan sacado de un apuro. Nunca. Ni tener unos padres para contarles cosas, ni tener unos padres para que me digan, ni ... para reñirme a toda pastilla, no Entrevistadora; ¿Y qué te ocurría? Madre: Mis padres estaban sólo para mandarme a trabajar, para guardarse mi dinero y meterse en el bar y beber, eso sí que lo he tenido ... pero ya está. Para tenerme de esclava, nada más. Luego yo he llegado de trabajar y me ha gustado arreglarme un poquito y salir con las amigas, pero no he podido salir porque me han dicho que mi casa había que arreglarla. Y no quiero que el día de mañana, a mis dos nenes les pase lo mismo, porque yo ya eso lo he vivido.

Pero la conversación continúa y lo que ahora nos interesa resaltar es que, en opinión de esta madre, la escuela podrá evitar a sus hijos la situación que ella ha tenido que vivir. En cualquier caso, sus palabras parecen revelar sólo una cierta conciencia de que la escuela sirve para algo, para evitar la miseria; seguramente no puede precisarlo más, pero lo intuye:

Entrevistadora; ¿Y cómo crees que eso lo puedes evitar? ¿Crees que lo que aprenden allí en el cole les vale para algo? Madre; Sí, recogen cosas. No todo lo que debían, pero algo van cogiendo. Hombre, si no estuvieran en el colegio, entonces ¿qué sería de ellos? Con la edad que tienen ahora desde que ellos empezaron a ir malamente, si yo los quito del colegio hubieran sido ahora unos chorizos de marca.

Al leer las palabras de esta madre se comprueba, por otra parte, la distancia tan enorme que puede existir entre las familias y las escuelas. Incluso debemos reconocer que muchas veces los docentes, que pasan gran parte del tiempo con los niños y las niñas, desconocen estas situaciones. En las páginas que siguen profundizaremos en el tema de la continuidad y discontinuidad entre los escenarios educativos. Nos fijaremos, primero, en el proceso de construcción de conocimientos y en cómo las prácticas familiares pueden incidir, por diferentes caminos, en el aprendizaje escolar; en segundo lugar, nos detendremos en situaciones educativas que se relacionan con la adquisición de actitudes y la construcción de valores, procesos que también revelan los caminos que pueden tomar las relaciones entre la familia y la escuela.


3.1 Construir conocimientos

Vamos a detenemos un momento en un trabajo realizado hace ya bastantes años por Shirley Brice Heath (1983), una psicóloga norteamericana, que nos permitirá comprender cómo el uso y el significado de algunas habilidades que tradicionalmente se adquieren en la escuela, más concretamente la lecto-escritura, están estrechamente relacionadas a las prácticas familiares. El trabajo muestra con claridad que cuando niñas y niños llegan a la escuela poseen ya un conjunto de conocimientos que quienes enseñan habrán de tener en cuenta necesariamente. Heat describió el significado y la función que la lectura y la escritura tenian en dos comunidades diferentes de clase trabajadora, una negra y otra blanca, situadas en la región de Piedmonton en Carolina (EE UU), e inmersas en la tradición de la industria textil y del cultivo del algodón. En cada una de ellas, el entorno de niños y niñas está geográficamente limitado hasta que van a la escuela. En el libro que recoge su trabajo se argumenta cómo niños y niñas aprenden a utilizar el lenguaje de formas diferentes, en función del modo en que cada comunidad estructura sus familias, define los papeles sociales que pueden representar sus miembros y también en relación con los conceptos de infancia que guían la socialización de los más pequeños. En las comunidades que estudia esta autora, los niños tienen diferentes caminos para comunicarse, ya que existen diferentes tradiciones en la interacción cara a cara y en la forma de establecer relaciones con el mundo exterior. Veamos algunos detalles.

En la comunidad blanca de Roadville la vida se organiza alrededor de la casa o dentro de ella. Es importante destacar que las distancias en el trato de niños y adultos están claras y que los pequeños deben dirigirse a los mayores «con respeto». Cuando niños y niñas comienzan a ir a la escuela, existe una cierta continuidad porque las ideas sobre lo que ha de aprenderse y enseñarse son muy similares en la familia y en la escuela. Por eso, una vez que los pequeños se integran en el medio escolar, las familias descargan allí sus responsabilidades. Los niños llegan al colegio cargados de testimonios sobre el valor de la lectura y la escritura, pero con pocos modelos de lo que son las actividades lecto-escritoras. Es decir, las familias valoran el medio escrito, aunque su relación con él sea relativamente distante. Por el contrario, en la comunidad negra de Trackton, los pequeños se mueven con <

libertad por el barrio, sin reglas que limiten el espacio o el tiempo de las in- · teracciones sociales. Todo ello va a suponer que los pequeños se acercan al mundo de lo impreso de formas distintas, aprenden así que existen muchas formas de hablar y cantar sobre el mundo escrito. En esta comunidad niñas y niños no han oído alabanzas sobre esas actividades, pero se han visto inmersos en debates sobre lo que significan las letras, cartas o billetes.

Pero el trabajo de Heath no se queda sólo en cómo niños y niñas se acercan al lenguaje en la familia, sino que examina también el modo en que los pequeños se integran en la escuela. En principio podria pensarse que cuanto


más hablen los padres y madres a los niños, mayor éxito tendrán en las aulas. Las cosas, sin embargo, no suceden así exactamente; es la calidad de la conversación y no la cantidad lo que hace que sea más fácil para los niños y niñas de la ciudad establecer relaciones entre diferentes contextos. Así, los niños de Roadville tienen pocas oportunidades para construir narrativas, establecer nuevos contextos o «manipular» oralmente determinados rasgos del entorno. Todo ello puede contribuir a que sus éxitos en la escuela sean menores. Sin embargo, se observa que los niños de Trackton están mucho mejor preparados para el cambio que supone la escuela. Vimos cómo en este entorno los pequeños no han de aceptar sin más los esquemas que les proponen los adultos, sino que construyen otros en el complejo mundo de estímulos que reciben. A pesar de todo, estos niños reciben muy poca ayuda en relación con algunas estrategias que les facilitarian posteriormente el trabajo en la escuela.

La lectura del libro de Heath sugiere inmediatamente una pregunta: ¿qué pueden aportar al profesorado de nuestro país trabajos como éste? De forma exploratoria, nos atreveríamos a sugerir algunas ideas:

a) nos invita a aceptar que niños y niñas atribuirán significados diferentes a las prácticas escolares en función de las experiencias previas que hayan vivido en su propia familia;

b) apunta la necesidad de ir descubriendo progresivamente las experiencias que contribuyen a atribuir esos significados;

e) no creemos que una buena estrategia de enseñanza sea tratar de sustituir esas interpretaciones o estrategias de aproximación al mundo impreso, propias del entorno familiar, por las que proporciona la escuela, sino que deberían respetarse y construir a partir de ellas;

d) el contacto con la familia y la participación de ésta en la vida del aula contribuirá a que esa construcción sea posible.

Desgraciadamente no existen en nuestro país demasiados estudios que establezcan de forma tan clara las relaciones entre la familia y la escuela. Tenemos, sin embargo, algunos ejemplos que muestran cómo padres y madres se acercan al mundo de la lecto-escritura a través de prácticas muy diferentes. Una madre, entrevistada con el objetivo de conocer si le había preocupado en algún momento acercar a su hijo al medio impreso, describe así cómo le enseñaba a leer cuando era más pequeño:

Entrevistadora: ¿No te acuerdas? ¿y tú le enseñabas (a leer) en casa? Madre: [ ... ] Yo le enseñé, sí. Entrevistadora: Cuéntanos cómo hiciste. Madre: Bueno, yo no es que le enseñara, es que era ... era muy chiquitillo y [ ... ],yo qué sé, le llamaba la atención los letreros de ... de las tiendas y todo eso. Y ahí ya se ponía <<mamá, con la lengua estrapajosa que no se le entendía, pues ahí pone esto». Y, yo qué


sé, a mi marido se le ocurrió, dice si quieres le compramos una cartilla de esas de Palau, de esas antiguas. Digo bueno, pues cómprasela, aunque sea viendo los muñequitos. Y él viendo los muñequitos, pues, ( ... ]

Se observa claramente que para esta madre aprender a leer es algo funcional y que, seguramente, la familia asume la idea de que el niño irá aprendiendo a leer a través del contacto con el medio escrito, teniendo además el apoyo de las personas adultas. Resulta interesante también observar cómo la madre se refería a la lectura y la hacía presente en la vida del niño a través de los cuentos:

Entrevistadora: ( ... ] ¿Y qué leía? Madre: Cuentos. Yo le compraba cuentos de esos de la media lunita. Entrevistadora: ¿Y tú leías con él o no? Madre: Sí, bueno, eso era todas las noches. Entrevistadora: ¿Sí? Madre: Leíamos muchos cuentos de la media lunita, que son los que más le gustaban, y vaya, y claro, es que yo le decía «esto ya me lo lees tú», «esto ya no te lo leo yo». Y lo mismo leía él final que era lo que más le gustaba.

A partir del diálogo anterior podemos decir que la lectura se había convertido casi en un juego para el niño y su madre. Por otra parte, es interesante señalar que son numerosos los trabajos que han establecido una relación entre la lectura de cuentos en familia y el rendimiento escolar posterior (véase, por ejemplo, Snow y otros, 1991 ). Pero veamos ahora otro ejemplo que muestra cómo, también en nuestro país, existen entre las familias otras aproximaciones muy distintas al medio impreso. En el diálogo siguiente con otra madre, observamos que para ella escribir es una tarea absolutamente escolar, incluso cuando se realiza en la familia, y que, además, el único significado que los padres parecen asignarle es el de una tarea que debe realizarse por obligación:

Entrevistadora: Y (a su hijo), ¿qué le gusta más, leer o ver la te le? Madre: A éste, ¡leer no! Entrevistadora: Ah, ¿no le gusta nada? Madre: No, él hace sus deberes, lo que le mandan, pero ya está. Entrevistadora: No hace más, ¿no? Madre: Su padre le manda muchas veces, porque su padre es muy severo, entonces su padre sí le pone ... «venga, ya me estás haciendo esta hoja por delante y por detrás», y me los manda a los dos a hacer muchas tareas. Entrevistadora: Pero ¿y les manda las que traen del colegio u otras?

Observamos, por tanto, que la tarea escolar es algo impuesto y, es más, sin ningún significado. Se trata sólo de copiar el texto por ambas caras. Si seguimos con el diálogo, nos damos cuenta de que la investigadora le pide


alguna explicación más amplia, quizás porque no está demasiado segura de si lo ha compredido bien:

Entrevistadora: O sea, que él le pone los deberes por su cuenta, ¿pero de libros del cote o cómo?

Madre: Él coge por ejemplo ... le dice a ellos «traedme un libro» de los antiguos que tenemos, de éstos que les dieron a ellos en los colegios, y al chico le dice «esto me lo copias en esta hoja y por detrás», y a lo mejor también le hace otra hoja de cuentas por delante y por detrás, y le hace mucha tarea, ¿sabes?, yo ... como soy muy floja, pero es que me da cosa de que los chiquillos están ... están ahí nada más que con la tarea; y dice «cuando venga ... », que él llega a las ocho, dice «quiero ver los trabajos de los dos». Entrevistadora: ¿Y él se los corrige o no?

Madre: ¡Sí, bueno ... ! «esto me lo has hecho mal, esto mañana en vez de una me vas a hacer dos» porque es muy severo ... Entrevistadora: Ah ¿sí?

La pregunta que surge ante esta conversación es si estas prácticas familiares tendrán alguna incidencia en el rendimiento escolar de la niña e, incluso, en el interés que ella tenga en el futuro inmediato o a medio plazo cuando se aproxime a los contenidos escolares. Como ya hemos señalado, no existen demasiadas investigaciones en nuestro país que se hayan ocupado abiertamente de esta cuestión (Acuña y Rodrigo, 1996; Lacasa y otros 1999; Vila, 1998), pero en cualquier caso no es probable que prácticas de este tipo contribuyan a facilitar la construcción del conocimiento escolar.

3.2 la adquisición de actitudes y valores compartidos

Otra cuestión de enorme interés es cómo la familia y la escuela pueden colaborar en la construcción conjunta de actitudes y valores. Especialmente significativas a este respecto son las aportaciones de Moll (Moll y Kurland, 1996; Moll y otros 1992) quien, con la intención de derribar las paredes de las aulas y aludiendo a lo que los niños y niñas traen a la escuela sin ser conscientes de ello, ha utilizado el concepto de «fondos de conocimiento». Se alude directamente a través de esa idea a los valores y conocimientos domésticos, estrategias para sobrevivir y, sobre todo, al hecho de que no son independientes de la práctica y están distribuidos socialmente.

Los hogares en nuestro ejemplo comparten no solamente el conocimiento relacionado con la reparación de la casa o del automóvil, remedios caseros, plantas y jardinería, tal como mencionábamos, sino fondos de conocimiento específicos de la vida urbana, como el acceso a la asistencia institucional, programas escolares, transporte, oportunidades ocupacionales y otros servicios. Brevemente, los fondos de conocimiento domés-

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ticos son amplios y abundantes. Son esenciales en la vida cotidiana y en las relaciones de las familias con otras personas de la comunidad (Moll y Greenberg, l 990 p. 323).

Subrayemos que esos fondos de conocimiento se manifiestan a través de actividades, sin que puedan considerarse como posesiones o rasgos de las personas; además, son las relaciones sociales las que proporcionan un motivo y un contexto para adquirirlos y aplicarlos. Es fácil pensar, desde este punto de vista, que el contacto directo de los enseñantes con las familias, tanto en la propia escuela como visitando los hogares, resulta un elemento decisivo para poder acceder a esos fondos de conocimiento. En suma, lo que ahora nos interesa resaltar es que la escuela no puede olvidar el mundo familiar y, más concretamente, la historia social de las familias, el contenido de sus fondos de conocimiento y las metas de la enseñanza de todas las personas adultas que participan en el proceso educativo del niño.

De nuevo un ejemplo de las escuelas de nuestro país nos indica un posible camino sobre como introducir esos fondos de conocimiento en el aula; la conversación que se reproduce a continuación es además un excelente ejemplo de cómo puede llevarse a cabo una educación en valores en el contexto del aula que tenga en cuenta el entorno familar. El ejemplo procede de un aula de cuarto curso de educación primaria, en la que una película de la televisión había servido a la profesora para entablar con los niños y niñas un diálogo sobre la posible diversidad de las familias. Cuando se inició la conversación, había transcurrido más de la mitad de la clase, y la maestra ayuda a una de las niñas a «contam que su familia es diferente. La maestra es consciente, sin duda, de la importancia que tiene para esa niña verbalizar este hecho ante sus compañeros. Estamos ante un ejemplo excelente de cómo a partir del concepto de «fondos de conocimiento», que la maestra trae a clase junto a sus comentarios a una serie de televisión en la que también estaban presentes familias diversas, es posible establecer puentes entre la familia y la escuela.

Maestra: Ssss, ahora va a hablar Ana, y la vamos a escuchar. Ana, primero nos va a contar cómo es otro tipo de familia en la que ella convive, ¿verdad?, porque vosotros

formáis una familia. ¿Quién hay en tu casa todos los días?

Ana: Mi madre ( ... ) Maestra: No, en tu casa de aquí de Córdoba. Porque esa es tu familia con la que tú es-

tás, ésa es tu familia durante la semana. Ana: Petri, tos mellis, Rosa, Fina, yo y [ ... ) Maestra: Pero, explica quién es Petri. Ana: Petri es la que me cuida. Maestra: Claro.

Hasta el momento la niña tiene dificultades en describir la situación, quizás porque no existe un contexto compartido de significados. Ana vive


en dos entornos muy distintos. Una familia con quien convive durante la semana y otra, la suya biológica, con la que pasa algunos fines de semana. La niña y la maestra van precisando el papel de la madre, la pequeña necesita el apoyo de la persona adulta. Son necesarias algunas explicaciones de la profesora. Todos los niños y niñas atienden sin interrumpir:

Maestra: Ana, ¿les has contado ya quién es Petri? Ana: La que me cuida [ ... ] Maestra: Petri es una señora, ¿eh?, que como ella no tiene hijos y quiere tener una familia ¿verdad, Ana? Ana: Claro. Maestra: [ ... ] Pues se dedica a cuidar a otros niños que no pueden ser atendidos por sus padres y entonces, todos esos niños, con Petri, forman una familia ( ... ) Ana: Claro.

Maestra: [ ... ]y viven durante toda la semana, luego ya veis otro tipo de familia distinto. Igual de importante, porque ella vive allí toda la semana. ¡David, que te estás pasando con Esperanza! ¿no? Y cuando llega el fin de semana va con sus padres. Y Petri, por ejemplo, ¿qué normas os ha puesto a vosotros allí en casa?

A partir de este momento Ana comienza a sentirse mucho más segura y será capaz de explicar cuáles son las normas de acuerdo con las que funciona su propia familia. Cada persona tiene unas tareas que cumplir y la niña está orgullosa de ello:

Ana: Pues, cada uno hace algo en el piso. Rosa hace el salón y friega los platos al mediodía; por la noche, yo hago mi cuarto y hago la merienda y mi hermano hace el desayuno y hace su cuarto. Y cada uno hace su cama. Los mellis hacen el cuarto de baño, cada uno, porque tenemos dos, y Fina hace lo que quede ya de toda la casa.

Este diálogo es, a nuestro juicio, un excelente ejemplo de cómo el hecho de que la escuela considere la presencia de la familia en ella puede convertirse en una fuente de educación en valores. En esta clase los niños y niñas aprendieron a respetar un tipo de familias no convencionales, y no sólo a respetarlas, sino también a comprender mejor cómo eran. Se acercaron al conocimiento a través de la observación y ello, sin duda, contribuyó a favorecer determinadas actitudes ante el hecho.

4. ¿Cómo establecer puentes entre la familia y la escuela?

Muchos han sido los trabajos que se han ocupado de las relaciones entre lo que niños y niñas aprenden en la escuela y fuera de ella. En la obra de Vygotsk:y ( 1995) encontramos ya una referencia a estos dos mundos cuando nos habla de la génesis de Jos conceptos científicos y cotidianos (John-Stei-

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ner, Wandekker y Mahn, 1998). El niño o la niña han de aprender una conceptualización del mundo, que no es espontánea en el sentido de «no social» sino que está siendo canalizada por otras personas, de forma que gradualmente va aproximándose al pensamiento conceptual del adulto.

Pero hemos de reconocer que, si bien en un plano teórico es fácil comprender la necesidad de que niños y niñas establezcan relaciones entre los conceptos científicos y cotidianos, incluso cuando se trata de favorecer actitudes no contrapuestas entre lo que se aprende en el hogar y en la escuela las cosas no resultan tan sencillas. Esas dos formas de conocimiento a las que acabamos de aludir no siempre se complementan cuando niños y niñas tratan de comprender el mundo que les rodea. La pregunta concreta que en este apartado nos planteamos es cómo padres y madres pueden colaborar con la escuela en la construcción del conocimiento escolar, tarea que sin duda ninguna corresponde a la escuela, pero que puede no ser totalmente ajena a las aportaciones de la familia. Nos fijaremos a continuación en dos tipos de propuestas· a las que nos hemos aproximado a través de los intereses de nuestra propia investigación y que constituyen un camino entre otros muchos posibles. En primer lugar, pensamos que sería posible .establecer puentes entre el hogar y la escuela a partir de un conjunto de instrumentos que pueden estar presentes tanto en los dos escenarios: los deberes escolares y los medios de comunicación. En segundo lugar, revisaremos algunos programas que directamente tratan de fomentar la presencia de la familia en la escuela.

4.1 Entre el hogar y la escuela: un camino de ida y vuelta

Muchos trabajos han querido aproximar a la escuela el conocimiento cotidiano (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1994) o se han preocupado por cómo conseguir que lo que el alumnado aprende sea significativo en un contexto más amplio que el escolar. En un intento de establecer puentes entre estos dos contextos educativos, creímos que sería posible seguir un camino inverso de forma que la familia se convirtiera, de alguna manera, en mediador en la construcción de algunos conocimientos escolares. Creímos, por ejemplo, que podían existir conocimientos compartidos relacionados con diferentes temas, por ejemplo, la educación.para la salud, la comprensión de determinados textos periodísticos, etc. En otro lugar nos hemos ocupado mucho más ampliamente de este tema (Lacasa, 1999). En cualquier caso, ¿qué piensa la gente de los deberes y, sobre todo aquellas personas que por unas u otras razones los tienen cerca? En este punto, como en otros muchos, surge enseguida una polémica. Por una parte, sus partidarios argumentan que estas tareas pueden ser útiles y beneficiosas, ya que refuerzan los aprendizajes escolares. Por otra, sus detractores les atribuyen un dudoso valor porque consideran que privan a los niños y las niñas de un tiempo que podrían dedicar a


otras actividades, lo que los convierte en una carga innecesaria, poco creativa, que puede generar además una actitud negativa hacia el trabajo escolar. Esta posición negativa está probablemente relacionada con el concepto más tradicional de «los deberes» vigente en muchas de nuestras escuelas, es decir, de tareas escolares usadas como herramientas que se aplican por inercia día a día de forma automática, repetitiva y poco motivadora, donde el alumno o alumna razona poco y crea menos.

Hay que reconocer, sin embargo, que las investigaciones han ido descubriendo poco a poco que los tradicionales deberes pueden convertirse en un punto de apoyo para establecer relaciones entre la familia y la escuela. En esta línea destacan, por ejemplo, los trabajos de Baumgartner y sus colaboradores (Baumgartner y otros 1993 ), en los que se analizan los comentarios que las familias introducen, por escrito, en los «boletines de notas», los informes que les envía la escuela, o en los propios deberes. Las respuestas fueron analizadas considerando elementos como los siguientes: quejas, creencias tradicionales o innovadoras sobre la educación, temas relacionados con la comunicación, la colaboración de la familia en las tareas educativas de la escuela y las características del niño o de la niña. Cuando se profundiza en las respuestas de las familias, se advierte enseguida la dificultad de comprender qué significan realmente los deberes para cada una de ellas; es decir, no todas parecen tener la misma idea de lo que pueden o deben ser las tareas escolares en el hogar. Hay que destacar, finalmente, que las quejas incluían algo más del 30% de las respuestas, un dato que indica un alto nivel de descontento o insatisfacción fami liar en las relaciones con la escuela.

Subrayemos, por otra parte, que han surgido también otras voces que proponen tareas muy distintas de los tradicionales deberes cuando se trata de potenciar las relaciones entre la familia y la escuela (Epstein, 1994). En estos trabajos se van definiendo ya nuevas relaciones entre situaciones educativas de carácter formal y no formal y se señala la importancia de que los tradicionales deberes se acerquen cada vez más a la vida cotidiana. Entre estas propuestas estarían las siguientes:

a. preguntar a las familias lo que desean; b. hacer explícitas las metas desde las que se enseña en las aulas, sin

dar por supuesto que éstas coinciden con las de otras personas que intervienen en la educación infantil;

c. huir de deberes estandarizados que son los mismos para todas las niñas y niños de la clase;

d. evitar una relación unidireccional, que procede de la escuela y que termina en la familia; para lograrlo será necesario que la propia escuela diseñe estrategias abiertas que faciliten una relación de «ida y vuelta», de forma que la familia pueda también sentirse implicada en las tareas que propone la escuela;

e. utilizar materiales específicos preparados por la propia profesora.

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Los contextos de l aula y el aprendizaje escolar

Para superar las dificultades que en ocasiones tienen los deberes escolares en el intento de establecer relaciones entre el hogar y la escuela, se puede trabajar tomando el camino inverso (Buckingham, 1993 ). Es decir, en lugar de caminar desde la escuela al hogar, como hacen los deberes, podrían llevarse a las aulas elementos que están muy presentes en las familias, concretamente la televisión. Ésta es la dirección en la que hemos estado trabajando, junto con algunas colaboradoras, en un aula de tercero y cuarto curso de educación general básica, participando con los niños, las niñas y su maestra en un taller de escritura al que dedicamos, aproximadamente, tres horas a la semana durante dos cursos académicos. La meta del taller, durante un período de tres meses, fue escribir en el periódico local sobre diferentes programas de televisión, seleccionados por los propios niños para hacer partícipes de sus opiniones a otros niños. Si bien somos conscientes de que aprender a escribir debe ser una actividad que tiene lugar en el contexto del currículo, el taller se convirtió en una actividad lúdica, que sin lugar a dudas acercó a la familia a la escuela y viceversa. Un nuevo ejemplo contribuirá a precisarlo.

Con el fin de familiarizar a los niños con los dos medios de comunicación que están presentes en: algunas familias, el periódico y la televisión, les pedimos uno de los primeros días en los que asistieron al taller que, convirtiéndose en entrevistadores de su propia familia, preguntaran si sus padres preferían ver la televisión o leer el periódico. En el siguiente diálogo con la entrevistadora, un niño recuerda las opiniones de sus padres:

Entrevistador: ¿Te acuerdas si a tus padres les gustaba más la televisión o el periódico? Alex: La televisión. Entrevistador: ¿Por qué? Alex: Porque las noticias te las cuentan en el mismo día que suceden. Entrevistador: Claro y [ ... ] Alex: Y además de que no tienes que pararte a leer ni a comprar el periódico, además la información es gratis.

Al leer esta breve conversación, observamos que el niño tiene muy claras las opiniones de su familia y, sobre todo, lo que se valora de la televisión: primero, su rapidez en transmitir la noticia; y segundo, el hecho de que es gratis. En síntesis, los comentarios que recogimos en clase fueron enormemente variados y el taller contribuyó a aproximar esos dos entornos, si bien sólo los niños y niñas estaban presentes en ambos. Pero nos queda todavía aludir a otra forma de establecer puentes entre la familia y la escuela centrándonos en el modo en que la familia participa desde la propia escuela en las tareas educativas.


4.2 ¿Hasta dónde la familia en la escuela?

Numerosos investigadores y líderes sociales han propuesto o explorado, con diferentes niveles de éxito, programas específicos para establecer lazos entre la escuela y la familia (Kellagham y otros, 1993; Palacios, González, y Moreno, 1987; Palacios y Paniagua, 1993; Rogoff, 1994). La mayoría de estos programas pretenden, en definitiva, que la participación de las familias permita introducir, no sólo en las aulas, sino en la comunidad escolar en su conjunto, -la pluralidad de universos culturales específicos de otras comunidades. Kellagham y colaboradores (1993) presentan distintas estrategias y programas en los que cristaliza la interacción entre la escuela y la familia. Teniendo en cuenta la proximidad y el grado de responsabilidad con que padres y madres participan de la enseñanza y el aprendizaje escolar, los autores aluden a diferentes programas de intervención que, directa o indirectamente, pretenden favorecer la interacción entre estos dos entornos. En el cuadro 24.1 se presenta un síntesis de la clasificación de Kellagham y colaboradores.

En términos generales, la intervención en el hogar se entiende como un proceso inmerso en programas de ayuda a la familia orientados a favorecer el desarrollo infantiL Las metas concretas de estos programas pueden ser muy variadas. Por ejemplo, algunos se fijan en el desarrollo fisico o en las características del entorno que lo favorece; otros se orientan a mejorar el conocimiento y creencias respecto al desarrollo; y otros aún, a integrar a los padres y madres en las actividades de las escuelas. Además, Kellagham y sus colaboradores trazan la evolución histórica de estos programas durante los últimos cincuenta años y señalan un movimiento que se extiende desde un modelo de déficit, que subyace a los programas de intervención de los años sesenta, hacia un modelo de diferencias, predominante entre los años setenta y ochenta para llegar, finalmente, al actual modelo de fortalecimiento de la educación familiar.

El modelo de déficit surge en tomo a la educación compensatoria y se relaciona con un masivo esfuerzo de la administración de los EE UU por romper el ciclo de pobreza al que están expuestos los niños y niñas de familias con escasos recursos. Al comenzar la escuela, estos niños carecían de la preparación necesaria. Desde el programa Head Start, por ejemplo, se aportaron experiencias educativas complementarias durante unas horas al día en centros especiales o en el propio entorno escolar. Se trataba de enseñar a las madres y padres conductas específicas que facilitarán el desarrollo cognitivo de sus hijos e hijas. El fundamento explícito de estos programas era la necesidad de aportar recursos a las familias para que los pequeños pudieran adaptarse a la escuela. Estos programas fueron objeto de numerosas criticas entre las que podemos destacar las siguientes:

a) si bien el fracaso escolar se atribuía a la falta de oportunidades en la familia, se constató que los mismos niños o niñas observados

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Cuadro 24.1 Estrategias y programas para establecer relaciones entre la escuela y la familia (a partir de Kellagham y otros, 1993)

Próximas 1 Los padres y madres participan en la enseñanza de la escuela colaborando con la educadora.

Las madres y los padres participan en actividades de aprendizaje en el hogar. Las tareas son similares a las que niñas y niños realizan en la escuela.

Intermedias 1 Comunicación entre ambos entornos a través de los más variados caminos (notas, reuniones, etc.).

Asistencia a la escuela en actividades no instruccionales.

Asistencia a talleres y seminarios para discutir la política de la es

cuela.

Relaciones con el profesorado a través de las estructuras que

aporta la escuela.

Distantes Apoyos a la salud y bienestar de los niños y niñas en general.

b)

e)

d)

Aportaciones a la dirección de la escuela.

Asistencia a programas de educación para padres y madres.

Contactos con los recursos de la comunidad.

en entornos menos formales que la escuela tenían un rendimiento mejor; se presuponía que cualquier programa sería eficaz para cualquier padre o madre, sin tener en cuenta que existían importantes diferencias entre ellos; se prescindía del contexto social en el que se desenvolvían las familias; los valores y normas del entorno escolar se consideraban superiores a los de las familias.

Hacia 1970 aparecen nuevos modelos que destacan las diferencias culturales. Quizás como respuesta a las críticas que habían recibido los progra-


mas anteriores, se planifican programas individuales que reconocen el valor de la experiencia y conocimientos de los padres y madres. La instrucción por parte de una persona experta fue sustituida por una colaboración mayor entre ésta y la familia. La cultura de la escuela no se considera superior a la del hogar, sino simplemente distinta.

Un tercer tipo de modelos son los que reconocen que las madres y los padres son los principales educadores. El papel de los maestros es complementario y colaboran con la familia en el logro de determinadas metas. Desde la filosofia que fundamenta estos programas se acepta que el desarrollo de la comunidad es un requisito previo para el desarrollo infantil. Se reconoce, además, que los individuos y las familias son miembros de múltiples entornos y que son muchos los agentes que apoyan ese desarrollo en contextos formales e informales. Las madres pueden tener un papel fundamental en la educación infantil, pero para ello es necesario que puedan controlar sus propias vidas.

En resumen, las estrategias desde las que aproximar el entorno educativo y familiar son múltiples y han ido evolucionando a la largo de los años, lo mismo que la escuela y los patrones que organizan la vida familiar. En cualquier caso, queda todavía un amplio trabajo por hacer y estamos ante un campo que no ha sido exhaustivamente explorado debido, quizás, a que el aprendizaje escolar suele considerarse aún una tarea que se lleva a cabo únicamente en las aulas.

5. Breves reflexiones a modo de conclusión

Decíamos al comenzar este capítulo que la familia y la escuela aparecen, en ocasiones, estrechamente relacionados en los recuerdos de las personas, pero quizás no lo están tanto en las ideas que los niños y las niñas, incluso sus familias, tienen sobre lo que cada día se aprende en la escuela. Una cuestión importante, a nuestro juicio, es explorar las relaciones que pueden existir entre esos entornos de forma que sea posible contribuir a que lo que en ellos ocurre facilite a los más jóvenes llegar a ser miembros de pleno derecho en su comunidad. Ello supone, en último extremo, adquirir habilidades y construir conocimientos que no pueden lograrse sólo en la familia ni en la vida cotidiana. Tres ideas fundamentales contribuyen, a nuestro juicio, a precisar el estado de la cuestión en el momento actual y marcan el camino por recorrer.

En primer lugar, cuando se analizan los diversos trabajos que se han aproximado a este tema encontramos que proceden de diversos modelos teóricos. Lo que a nuestro juicio resulta de mayor interés es observar que los distintos modelos se aproximan al problema desde perspectivas muy diferentes, siendo quizás una tarea pendiente de la psicología de la educación buscar la complementariedad entre todos ellos. Por ejemplo, si partimos de

Los contextos de! aula y el aprendizaje escolar

un enfoque en el que resulta especialmente útil el concepto de actividad mediada por instrumentos simbólicos, será necesario acudir a otras perspectivas cuando queramos llevar a cabo un análisis de las tareas que se realizan en los entornos mediadas por esos instrumentos. Vale la pena subrayar que tal vez se trate de una tarea pendiente no sólo en relación con el tema que nos ocupa, sino también en relación con muchos otros que interesan también actualmente a la psicología de la educación; es importante tener en cuenta que en el marco de una ciencia de carácter aplicado, en la que nos acercamos a las teorías desde los problemas, es siempre preferible buscar la convergencia entre los modelos.

En segundo lugar, nos preguntábamos si existe continuidad o discontinuidad entre la familia y la escuela como entornos educativos. Dar una respuesta sencilla a la cuestión no es fácil. Tampoco pensamos que haya una respuesta que pueda generalizarse y creemos que la continuidad o discontinuidad depende, en gran medida, tanto de las características de los propios entornos como de los grupos sociales más amplios en los que esos entornos están inmersos. Hay que señalar, por otra parte, que no todas las investigaciones están de acuerdo en que sea necesaria una continuidad entre los conocimientos que se adquieren en un entorno y otro. Es decir, será necesario asumir, por una parte, el hecho de que el conocimiento científico transforma el cotidiano y que ambos son necesarios para que las personas podamos desenvolvernos en distintos contextos; y por otro lado, la existencia de diferencias enormes entre las familias, cada una de ellas con sus propias expectativas frente a la escuela. Además, queda por investigar de qué modo familias y escuelas pueden converger o no en favorecer la adquisición de determinadas actitudes y valores por parte de los niños y las niñas.

Finalmente, sigue todavía abierta la cuestión de cómo establecer nexos entre la escuela y la familia. No todos parecen igualmente eficaces, aunque quizás sea preferible de nuevo buscar su complementariedad. En las páginas anteriores hemos revisado el papel que los instrumentos que están presentes en esos entornos pueden desempeñar para establecer conexiones entre ellos; también hemos revisado cómo las familias pueden estar presentes en la escuela. Desde nuestra propia práctica, querríamos terminar señalando que tanto el profesorado como la familia han de ser activos; sin la conciencia de ambos de que es posible encontrar caminos para relacionar esos entornos será imposible que esos caminos se tracen.

25. La educación escolar ante las nuevas tecnologias

de la información y de la comunicación

César Coll y Eduardo Marti

1. Introducción: las tecnologias de la información y de la comunicación

Una de las tendencias evolutivas fundamentales de nuestra especie ha consistido en crear objetos técnicos cada vez más complejos que han permitido trascender las limitaciones inherentes al cuerpo y a la mente humana: desde los guijarros, las puntas, los cuchillos, o las raederas del Paleolítico hasta Internet y los teléfonos móviles del siglo XXI. Entre todas estas tecnologías, merecen especial atención aquéllas que permiten la representación y la transmisión de la información, y que por esta razón interpelan directamente a la mente humana: desde las pinturas del Paleolítico superior hasta las imágenes audiovisuales, desde los papiros de jeroglíficos hasta las páginas web, o desde las inscripciones monumentales de los Sumerios hasta los mensajes del correo electrónico. Es cierto que las tecnologías de hace unos cuantos miles de años y las actuales se basan en una misma idea fundamental, revolucionaría, para el desarrollo humano: la creación de sistemas de signos (lenguaje, escritura, imágenes, notación numérica, notación musical, etc.). Lo que las diferencia son las nuevas posibilidades técnicas de representación y de transmisión de la información que ofrecen las llamadas «nuevas tecnologías de la información y de la comunicación» (NTIC). Pero, ¿qué son exactamente las NTIC?

En una primera aproximación, podríamos decir que estas nuevas tecnologías surgen como resultado de la integración de dos posibilidades técni-

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Bloque II: Familia, escuela y educación

Tema 4: Entorno familiar y educación escolar: la intersección de dos escenarios

educativos( Tomado del texto. “Entono familiar y educación escolar: la intersección de

dos escenarios educativos”. Pilar Lacasa)

La familia y escuela como entornos educativos I

Entornos educativos y adquisición de patrones culturales

– La familia como el contexto de crianza más importante en los primeros años de vida.

– ¿Cómo acercarse según Bronfenbrenner?

• Contextos de desarrollo primario.

• Contextos de desarrollo secundario.

• El desarrollo potencial del entorno.

• Potencionalización de los vínculos.

La familia y escuela como entornos educativos II

Aprender en una comunidad:

– Aprendizaje como proceso de transformación de la participación

– Valoración de las precondiciones de la cultura, al historia y la sociedad.

– Importancia de la contextualización

¿ Continuidad o discontinuidad entre escenarios? I

Principales cambios:– En el tamaño del grupo.– Grado de formalidad en horario, rutinas.– Medios de expresión: oral, escrito, lector.– Forma de aprendizaje: entorno natural, formalidad.

Construir conocimientos: aspectos a tener en cuenta:– Diferencia en la atribución de significados.– Necesidad de descubrir las experiencias que median la

atribución de significados. Búsqueda de diferentes estrategias de enseñanza.

– Contacto y participación con la familia.La adquisición de actitudes y valores compartidos:

– Participación.– Diálogo.

¿ Cómo establecer puentes entre la familia y la escuela?

Entre el hogar y la escuela: un camino de ida y vuelta

– Preguntar a las familias lo que desean.

– Hacer explícitas las metas educativas.

– Huir de deberes y tareas estandarizas.

– Evitar una relación unidireccional.

– Señalar las dificultades pero también los aspectos positivos en la evolución de los alumnos.

– Utilizar los materiales específicos.

• Ejemplos prácticos

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0e abordarán e:-. ella diferentes temas que·traten, t ::;.r . tanto a padres como a profesionales implicados po de la Educación Especial.

Legal y profesionalmente, los padres son. considerado.s~~2

::orno socios que participan en la i!:lentificación, eval r)ón de las r. · ::esídades especia:es. Los padres sor~ ... cada vez máf ~r)mo un recurso, c.omo <<expertos,; en Sl:lS

j0" capaces de informar ti! profesional y-trabajar con · Je los niños. Es esencia.l .que los especialistas doc,:,rrr> cus y: !os conocimientos pma ·establecer unas con los padres, y poder así aplicar· plenamente '"'~"'~'~"': específica.

Bas?ndose en la Teoría - l~'' los Conpl'ructos Per.sqo~t~~ ·· .. .= . -.elly~ los autores ofrecen "na orientación para des:iart~ c·.x.: y la~ técnic.a~ necesa:.~s para gc.ie1~Ós' profesi_o ta,:,r rnas armomca. persp!Gaz y ef1ca,lzment.e con · ños c:on necesidad8~- esp~ciales. ~~· .. ~-..... -

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Ci ift Cunningham -es catedrático de la Universidad ter. Cc.:·:·:enzó su carrera comd rnre·stro y, durante.·la da, ha dirigido v ::>.rios proyectos de investigación relaci tic:_,im con las familias de niños 'def.icientes. -

i-lilton Davis es catedrático de Psicología Clínica Hospital Medica! Colfeg,e, de la· Ul}iversidad de L)Gd úna a!':íplia experiercia ·én ·la· .preparación de profesio.ba••.j;;; a todos los niveles durante los últimos diez años. li8..:: de niños deficientes como miembro de un.Equi Deficientes, y ha dirigido tambiéo una}ñ'V.elt:'ig .. ta interactiva de los padres y sus hijos con:·.

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2. RELACIONES ENTRE PADRES Y PROFESIONALES

En este capítulo vamos a considerar la relación entre los padres y los profesionales. Esta se halla influida en gran medida por la conducta de los profesionales, la cual, a su vez, viene parcialmente determinada por la forma en que éstos perciben su rol en relación con los padres. Nuestro propósito, por tanto, es explorar los modelos, a menudo implícitos, que los profesionales aplican a esta relación. Resumiremos y contrastaremos tres modelos que son evidentes en las prácticas habituales. Por comodidad, los llamaremos Modelo de Experto,

. Modelo de Transplante y Modelo de Usuario. Por supuesto, en la realidad no habrá dos profesionales que operen con idéntico modelo, ni habrá ninguno que use de manera constante un modelo particular. Nuestro objetivo es simplificar algo muy complejo, para ilustrar una serie de posibles marcos que los profesionales usan, a menudo inconscientemente.

EL MODELO DE EXPERTO

Los profesionales usan este modelo cuando creen tener una experiencia en relación con los padres. Son esencialmente los profesionales quienes asumen el control absoluto y quienes toman todas las decisiones; seleccionan la información que creen importante para los padres y, asimismo, solicitan a éstos sólo aquélla que consideran de capital importancia. En este modelo, el rol de los padres sólo es tenido en cuenta en la medida en que es necesario para llevar a cabo las instrucciones dadas por los profesionales en relación con sus objetivos. Se da escasa importancia a la consideración de los puntos de vista y los sentimientos de los padres, a la necesidad de una relación y una negociación mutuas y al intercambio de información. Hay padres que esperan fuera de las salas de consulta o tratamiento, puesto que no se cree que tengan nada que aportar a la solución del problema; y to-

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14 Cliff Cunningham, Hilton Davis

davía a comienzos de la década de 1970, las visitas abiertas de los padres a los hospitales eran la excepción y no la regla.

Dado que en este enfoque no hay intención de implicar a los padres, no es de entrañar que con frecuencia éstos sean reacios a preguntar al profesional, que haya una interpretación deformada y que existan altos niveles de insatisfacción e incumplimiento de las instrucciones de aquél (Ley, 1982). Otra dificultad es que este enfoque puede fomentar la dependencia en los padres en lugar de reforzar los sentimientos de competencia. Tal dependencia tendrá el efecto de incrementar la demanda de los servicios profesionales y disminuir la capacidad de los padres para ayudar al niño, debido a su reducida confianza en sí mismos y a sus sentimientos de relativa incompetencia. Como decía una madre:

¿Cómo puedo enseñarle algo, cuando el maestro necesita todos esos años de preparación y todos esos títulos?

Tales expectativas por parte de los padres pueden llevarles a pedir a los profesionales que actúen según el modelo de experto, incluso a costa de sobrepasar el ámbito de sus competencias. Esto se refleja, por ejemplo, en la renuncia de muchos de ellos a admitir que no conocen las respuestas a ciertas preguntas. Claro que una ventaja de este modelo es que protege al profesional, dándole confianza en sí mismo y estatus, y evita una amenaza exterior. De este modo, le permite continuar trabajando en situaciones de considerable incertidumbre. Puede haber pocos profesionales que no se hayan refugiado alguna vez en este modelo de experto al sentirse presionados o amenazados, escondiéndose detrás de la jerga, de la afirmación de que un tema es demasiado complejo para poder ser explicado o de la aserción prepotente de su estatus.

Finalmente, un peligro fundamental de este modelo es que, al no solicitar las ideas u opiniones alternativas de los padres, los profesionales pueden considerar al niño desde un único punto de vista {por ejemplo, el de las habilidades o indicios del aprendizaje) y de ese modo descuidarle como un todo que está dentro de un entramado general físico y social. Esto podría llegar a pasar por alto importantes problemas del niño y descuidar otros problemas que los padres experimentan. Es también probable que se incremente la insatisfacción de los padres, al no cumplirse sus expectativas.

Relaciones entre padres y profesionales 15

EL MODELO DE TRANSPLANTE

Los profesionales usan este modelo cuando creen que tienen experiencia, pero también reconocen la ventaja de recurrir a los padres. Reconocen que parte de su experiencia, que anteriormente era prerrogativa de los profesionales, puede ser <<transplantada» al campo de los padres, en donde puede, por así decirlo, crecer y fructificar. Este modelo ha sido observado cada vez más en todas las profesiones durante los últimos años, y está bien documentado. Por ejemplo, los fisioterapeutas enseñan ejercicios a los padres para que los usen en niños con parálisis cerebral; el personal sanitario a domicilio que enseña a los padres métodos conductuales y educativos para trabajar con sus hijos deficientes mentales (por ejemplo O'Dell, 1974; Dessent, 1984 ).

Al suponer que el rol profesional consiste en un transplante de téc-nicas, los profesionales conservan el control sobre la toma de decisiones, como en el modelo de experto. Abierta o encubiertamente, son los profesionales los que seleccionan los objetivos, tratamientos y métodos de enseñanza. Sin embargo, en este modelo se considera que los padres están dispuestos a ayudar a sus hijos, se encuentran en buena posición para hacerlo y sólo necesitan conocer las técnicas que permitirán que el niño progrese. Se piensa, por tanto, que los padres son importantes por lo que se convierten en una extensión de los servicios. Es probable que el reconocimiento de su relativa competencia refuerce su confianza en sí mismos y su adaptación, así como su intervención activa en la ayuda prestada al niño.

Dado que los padres se hacen en parte responsables de la evaluación y de la comunicación de los resultados al profesional, hay menos probabilidades de que se descuiden algunos aspectos del problema. Igualmente, el profesional depende de la información suministrada por los padres, por lo que es más fácil que vea al niño como un todo, dentro del contexto de la familia. Este modelo también confirma la opinión de que la continuidad del contacto del niño con sus padres da mayor coherencia a las oportunidades de aprendizaje e incrementa las probabilidades de generalizar y mantener los pro-

gresos. Para aplicar este modelo, los profesionales requieren técnicas adi-

cionales. Estas son, en esencia, la capacidad para instruir y para mantener una relación positiva continuada con los padres. Es probable que este cambio de enfoque mejore la comunicación padres-profe-

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sionales en general y, por tanto, haga disminuir la insatisfacción, la incomprensión y el incumplimiento.

Un problema importante que puede darse, no obstante, es que los profesionales supongan que los padres con los que trabajan forman un grupo homogéneo. Hay un peligro real de que se ignore la individualidad de las familias, con sus propias técnicas, características, ansiedades y valores. Es posible que los profesionales esperen que to-· dos los padres cumplan automáticamente sus instrucciones y sean competentes en las técnicas que les enseñan. Probablemente así aumente también la dependencia hacia ellos. Por supuesto, es posible que los padres no compartan los objetivos y valores del profesional, que no dispongan de recursos para realizar las tareas encomendadas, o bien que la familia esté demasiado desorganizada para poder responder de la forma en que el profesional pretende. Si esto ocurre, es posible que se exija demasiado y, como resultado, surja la hostilidad. Tal hostilidad puede ser mutua y, por ello, devastadora para la prestación de la ayuda necesaria. El profesional debe tener sumo cuidado para adaptar los métodos a la familia en cuestión, de manera que ésta no se encuentre sobrecargada, por ejemplo, o de manera que no se ignore al resto de los hijos. Tras estos peligros la falta de explicitación de la necesidad de una discusión abierta, una negociación y una toma de decisiones compartida.

EL MODELO DE USUARIO

Los profesionales que usan este modelo ven a los padres como usuarios de sus servicios; consideran que éstos tienen derecho a decidir y seleccionar lo que crean apropiado para su consumo. Dentro de la relación padres-profesionales, la toma de decisiones se halla, en última instancia, bajo el control de los padres. El rol del profesional es ofrecer a éstos toda la gama de opciones y la información necesaria para que puedan hacer una selección. En este modelo, el profesional respeta a los padres y reconoce su competencia y su experiencia por cuanto conoce su situación general mejor que ningún otro.

Como en el modelo anterior, el profesional actúa como un asesor e instructor, pero el fundamento de su actuación, dado que la toma de decisiones corresponde en última instancia a los padres, es la negociación dentro de unas relaciones de mutuo respeto. Por negocia-

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! :1 Relaciones entre padres y profesionales 17

ción entendemos un proceso por el cual los padres y el profesional tratan de llegar a acuerdos mutuamente aceptables. Es responsabilidad de este último escuchar y comprender los puntos de vista, metas, expectativas, situación y recursos de los padres y .aportar a..lternativas que puedan ser evaluadas y que les ayuden a tomar decisiones realistas y eficaces. Obviamente, esto no es posible a menos que la interacción se sitúe en el contexto de una relación sincera, en la cual haya una libre circulación de información entre ambas partes. En buena parte de las intervenciones habituales de los padres, la circulación de información es en gran medida de dirección única, del profesional a los padres, de la escuela al hogar. Sostener que los padres son los responsables en última instancia, no exime al profesional de toda responsabilidad. Su responsabilidad consiste en negociar todas las etapas del proceso de la toma de decisiones. Claramente, el concepto de negociación es un aspecto central del proceso de asesoramiento que analizamos en el capítulo 1.

Una ventaja de este modelo es que hay menos probabilidades de que el profesional trate a los padres como un grupo homogéneo o imponga un único enfoque como solución a las necesidades de la familia. Es precisa una cierta flexibilidad para satisfacer las necesidades individuales del niño y S\1 familia. Esto se logra con este modelo, ya que hay menos probabilidades de dar por sentadas la adecuación, la justificación y la eficacia de los sercicios prestados. Automáticamente se plantea un proceso de evaluación, al hacerse más hincapié en la comprensión de las necesidades del usuario y en su negociación. Esto permite expresar las necesidades de la familia y evaluar la medida en que son satisfechas.

El peligro de fomentar la dependencia y disminuir los sentimientos de confianza en sí mismos y competencia de los padres es reducido ya que sólo se puede operar con este modelo si se los trata como personas competentes. Se reconoce así no sólo sus derechos, sino también su experiencia, y se les coloca en pie de igualdad en la relación. Comparado con los modelos anteriores, el equilibrio de fuerzas entre los padres y el profesional está más igualado. En consecuencia, la fuerza del profesional no está totalmente determinada por su estatus profesional, sino por su eficacia a la hora de establecer los procesos de negociación y ayudar a encontrar soluciones. De esto se deduce que en este modelo el profesional es más vulnerable; no le es tan fácil mantener las defensas de la superioridad, la indispensabilidad y la infalibilidad. Sus conocimientos están mucho más expuestos al escru-

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tinio. Además, al compartir sus técnicas con los padres, puede tener la sensación de que está renunciando a parte de lo que definía su original estatus profesional. Esto puede compensarse, sin embargo, si reconoce que la capacidad de negociar y transmitir sus técnicas a los padres es un aspecto clave de su labor profesional.

Como señalamos anteriormente, un posible obstáculo a este enfoque es la tendencia de los padres a esperar omnisciencia y omnipotencia de los profesionales. Aunque tales sentimientos puedan, al principio, ayudar a crear confianza y reducir la ansiedad, es poco probable que un profesional pueda poseer estas dos cualidades, dada la complejidad de los problemas de los niños con necesidades especiales. Es posible que tanto los profesionales como los padres tengan que introducir cambios considerables, sobre todo en sus opiniones acerca de la otra parte, para poder aplicar el modelo. Sin embargo, lo importante de este modelo es que, al hacer de la negociación un principio clave, inevitablemente plantea y explora las expectativas, convirtiéndolas en parte de un contrato explícito. Dado que el modelo hace hincapié en comunicación abierta, precisa y en ambas direcciones, profesionales y padres conocen mejor las expectativas del otro. Esta estrecha correspondencia entre satisfacción y expectativas nos lleva a predecir que la aplicación de este modelo producirá altos niveles de satisfacción y obediencia.

IMPLICACIONES PARA LA COLABORACION PADRES-PROFESIONALES

Las ventajas de la colaboración padres-profesionales fueron analizadas en el capítulo 1, donde se argumentó que la naturaleza de la relación está determinada en gran medida por el mod.elo (explícito o implícito) que tienen de ella los padres o los profesionales. Los tres modelos descritos difieren ampliamente en cuanto al grado en que reconocen la necesidad de establecer una relación de cooperación y tratan por consiguiente de establecerla. Las diferencias fundamentales se refieren al reconocimiento de la experiencia, la responsabilidad y los derechos de cada uno (es decir padres y profesionales) que puedan beneficiar al niño.

En el modelo de experto, se considera que es el padre el que debe buscar ayuda profesional y el profesional el que debe, desde ese mo-

ReL:zciones entre padres y profesionales 19

mento, asumir el control y tomar las principales decisiones con una negociación mínima. Se da, por lo tanto, escasa importancia a que haya tiempo y condiciones para negociar.

Por el contrario, el modelo de usuario reconoce la responsabilidad de los padres hacia el niño, su experiencia y su derecho a ejercer un cierto control sobre la toma de decisiones. Para esto, hay que dar prioridad a los recursos y las técnicas necesarias para establecer acuerdos negociados, lo cual es imposible a menos que los profesionales dispongan de la formación y los recursos adecuados.

La índole de la colaboración, de cualquier manera, variará también según el área de necesidades. El profesor a quien se exige que desarrolle una creciente intervención de los padres en el caso de niños con necesidades especiales precisará, evidentemente, de recursos diferentes a los del dentista. Este último será el principal experto para diagnosticar alguna de las necesidades dentales del niño y aconsejar el tratamiento, y dependerá menos de la información de los padres. Los padres, sin embargo, serán claramente los responsables de explicar al niño lo que va a ocurrir y por qué, de disipar cualquier temor del niño, de prepararle para las visitas y de negociar con él cualquier restricción en sus actividades durante el tratamiento. Para tener éxito en este rol, necesitarán información básica sobre el tratamiento. El profesional deberá dársela y, en muchos casos, solicitar información sobre los temores del niño. Si el tiempo es limitado, son útiles formas alternativas de comunicación, como folletos ilustrados. Estos no sólo suministran información, sino que además transmiten a los padres la opinión del profesional sobre la relación.

Este enfoque ha sido definido como una asociación (Mittler y Mittler, 1982; Mittler y McConachie, 1983; Pugh, 1982). El término «asociación» implica compartir la experiencia para lograr un próposito común. El modelo de experto no podría ser descrito·como una colaboración. Hay una especie de acuerdo contractual implícito, por el cual los padres esperan que el experto resuelva el problema. La responsabilidad del éxito o el fracaso se encuentra en gran medida en manos del experto. Los padres tienen un rol marginal, que depende mucho del profesional. Esto puede ser satisfactorio para ambas partes; y de hecho, muchos padres están encantados de que el profesional sea el principal responsable del tratamiento o enseñanza de su hijo. Sin embargo, generalmente prefieren tener algún control sobre los principales objetivos. Por supuesto, si el tratamiento o enseñanza fracasa, el rol marginal de los padres puede hacerles sentirse menos

2

Cliff Cunningham, Hilton Davis

20

directamente responsables. Pueden culpar a la escuela o al médico del fracaso, antes que a su propio comportamiento. Pero aunque puedan sentirse menos responsables, para la mayoría de los padres esto sería

un pobre consuelo. El modelo de transplante ofrece una asociación, pero coloca a los

padres en el papel de socios de segunda, que dependen del profesional y han de ser supervisados por él. Al intervenir directamente en el tratamiento o la enseñanza a los padres, asume alguna responsabilidad en el éxito o fracaso del método empleado. El peligro en caso de fracaso es que los padres pueden no tener el mismo grado de distanciamiento que el profesional, por lo que el fracaso les resulte más

difícil de sobrellevar. En contraposición, el modelo de usuario se basa en el s\lpuesto

de que los padres poseen considerables conocimientos acerca de las necesidades y recursos de la familia y deberían compartirlos con el profesional en el marco de una asociación. Claramente, lo que se reconoce es que padres y profesionales, roles y conocimientos, son diferentes pero complementarios. El concepto de igualdad no es aplicable, puesto que la asociación supone que cada socio tiene un rol y una experiencia distintos, que serán aplicados a necesidades distintas en momentos distintos. Así, la dominación de uno u otro se

alternará. Los profesionales pueden negociar para asumir la principal res-ponsabilidad respecto al niño o a la toma de decisiones cuando los padres se encuentran sometidos a tal presión que esta responsabilidad sólo aumentaría el estrés. Lo ideal sería que el proceso de negociación condujera a soluciones convenidas de mutuo acuerdo, en las que los padres tuvieran el control ejecutivo sobre las decisiones principales. Esto reduciría la probabilidad de fracaso debido a incompatibilidad entre los recursos de la familia y los consejos del profesional. En las ocasiones en que, a pesar de todo, el tratamiento fracasa, los padres tendrán que aceptar alguna responsabilidad, pero compartida con el profesional. Dada la inmensa variedad que existe entre los niños con necesidades especiales, es difícil hacer predicciones sobre el éxito de los enfoques, y no es raro que no se consiga alcanzar un objetivo. Es esencial, en consecuencia, que la asociación comparta lealmente tanto la información como la incertidumbre.

Este último modelo, obviamente, lleva más tiempo y exige una gama más amplia de recursos profesionales que el modelo de experto. Una asociación es un acuerdo contractual y, como tal, cada socio


tiene al menos unas expectativas mínimas con respecto al otro. Es importante que las expectativas sean consideradas razonables por ambos, y por tanto deben ser explicitadas.

Expectativas mínimas

El profesional puede esperar que los padres proporcionen a su hijo ciertas condiciones de vida básicas. Deben proporcionarle una alimentación y un bienestar físico adecuados, y tomar las medidas oportunas para evitar enfermedades y lesiones. Además, es responsabilidad suya proporcionar un medio ambiente en el cual, por lo que se pueda juzgar, el desarrollo del niño no se vea perjudicado. Estos son requisitos mínimos que normalmente los padres mejoran de forma sustancial. Usualmente proporcionan una relación cálida, afectuosa y estable y un medio ambiente que optimiza el desarrollo del niño. Profundizar o mantener esto puede ser considerado como el objetivo fundamental del asesoramiento a los padres. Si los padres no pueden asumir estas mínimas responsabilidades, la idea de asociación pierde consistencia, como en los casos en que el niño es físicamente maltratado o los padres son incapaces de crear una relación afectuosa. De cualquier forma, puede ser un objetivo adecuado utilizar el asesoramiento para establecer finalmente una asociación.

Igualmente, hay expectativas mínimas de los padres hacia los profesionales. La primera y más obvia es que esperan de los profesional~s que sean competentes en virtud de su formación, sus conocimientos y su experiencia. Quizás más importante, sin embargo, es que esta competencia sea percibida por los padres en todos los aspectos: por ejemplo, en el consejo que se les da, en la organización, en el análisis y en las soluciones buscadas a los problemas.

Se debe esperar de los profesionales que se ocupen no sólo del niño, sino también de sus padres. El respeto que puedan esperar de éstos debe ser mutuo. Esto se demostrará en todos los tratos que los profesionales tengan con los padres. Se debe esperar también de los profesionales que muestren compasión y voluntad de entender los puntos de vista de los padres. Por compasión no entendemos piedad, que es algo peyorativo. Entendemos voluntad de ayudar, aún cuando no haya soluciones obvias, aún cuando los profesionales tengan poca confianza en sus propias técnicas y se sientan más vulnerables, aún cuando el éxito y la satisfacción por el trabajo realizado no sean

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evidentes. Tenga éxito o no el intento, debe haber voluntad de compartir los sentimientos y las ideas de los padres.

Los padres pueden esperar del profesional que domine las técni-cas sociales necesarias para comunicarse eficazmente y asesorar hábilmente. En todo esto, el profesional debe reconocer que los padres son los tutores legales de sus hijos, y como tales, son responsables finalmente de ellos en todos los aspectos. La intervención del profesional no invalida esta responsabilidad, y por tanto los padres pueden esperar de él que reconozca esto admitiendo su derecho a tomar

decisiones en nombre de su hijo.

Roles de padres y profesionales

Puesto que la asociación se basa en gran medida en la complementariedad de las diferencias entre padres y profesionales, es esencial reconocer éstas (Katz, 1980; Newson y Newson, 1976).

En primer lugar, las funciones de los padres son más amplias y difusas que las de los profesionales. La mayoría de los profesionales que tratan con niños tienden a tener un conjunto de objetivos o áreas de interés razonablemente específicos, fijados dentro de unos límites relativamente definidos. Así, el terapeuta del lenguaje se preocupará sobre todo por las dificultades de lengua o habla del niño, mientras que ésta puede ser sólo una de las muchas preocupaciones de los padres.

En segundo lugar, los padres interactúan con sus hijos en una gama más amplia de situaciones que los profesionales. En consecuencia, es probable que puedan ofrecer a éstos una visión más amplia del niño, por ejemplo en lo que respecta al grado en que el comportamiento del niño se generaliza a distintas situaciones. La mayoría de los maestros se dan cuenta del cambio en sus ideas sobre el niño cuando salen de excursión o de vacaciones juntos. Los padres pueden decir a los psicólogos o médicos si la actuación del niño en el contexto de un test de desarrollo es mucho más limitada que en otros contextos.

En tercer lugar, una diferencia importante es que los padres están más emocionalmente vinculados al niño que los profesionales. Esto hace que tengan reacciones y sentimientos más intensos que éstos frente al espectro total del comportamiento del niño.

Tales reacciones y sentimientos incluyen tanto la alegría, el orgullo y el amor como la ira, la ansiedad y el miedo. Las diferencias emocionales afectan claramente al modo de interacción entre los adultos


y el niño. El maestro puede sobrellevar con facilidad cotas altas de fracaso y repetidos intentos en una tarea de aprendizaje, mientras que cada fracaso o nuevo intento incrementa el estrés· de los padres. La esperanza, el orgullo y el temor al futuro hacen que los padres se impacienten. Quieren que el niño consiga el objetivo y, por tanto, se fijan más en el logro del mismo que en el proceso para alcanzarlo. Esta quizá sea la causa de que los hermanos, según los padres, sean a menudo mucho mejores para enseñar al niño con dificultades de aprendizaje. Es posible que estén menos pendientes de la meta y más interesados en la interacción del momento.

El fuerte vínculo emocional entre el hijo y los padres puede hacer también que las interpretaciones y concepciones de éstos sean menos objetivas que las de los profesionales. Una de las funciones de los profesionales es aportar objetividad a la asociación, tratando de actuar de la manera más racional posible y meditando cuidadosamente lo que hay que hacer. Este distanciamiento u objetividad es un atributo de los profesionales, pero no se puede esperar que los padres lo desarrollen hasta el mismo punto. El niño puede percibir como frialdad y cálculo una excesiva objetividad o distanciamiento en sus padres. Las reacciones de éstos se caracterizan por la variedad y la espo~taneidad. Interactúan de forma confiada e inconsciente. La interacción es importante en sí misma, por el propio placer para ambas partes más que por un propósito externo. Por el contrario, los profesionales se esfuerzan porque sus interacciones tengan un propósito lo más definido posible. Por tanto, han de asegurarse de que el contraste, la variedad y la espontaneidad de la relación entre padres e hijos no se vean perjudicados como resultado de una imposición implícita o explícita de su modo de interacción por parte de los profesionales. Igualmente, hay que tener cuidado para no restringir la oportunidad que caracteriza una serie de interacción entre padres e hijos. Como decía Sondra Diamond (1981) de sus padres :

Me lo pasaría muy bien dibujando o coloreando ... si no se transformara la mayoría de las veces en una sesión de terapia ocupacional. <<No coges bien las tijeras»; <<siéntate bien para que no se empeore tu desviación».

Para terminar con un auténtico alegato :

¡Soy sólo una niña! ¡No podéis hacerme terapia todo el rato! ¡Ya me dan suficiente terapia en la escuela todos los días! ¡Yo no estoy todo el rato pensando en mi deficiencia como vosostros!

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24 Cliff Cunningham, Hüton Davis

Finalmente, los padres son responsables de su hijo, y le tratan como a alguien especial, mientras que los profesionales son responsables de muchos niños y deben evitar la parcialidad. Por tanto, es probable que los padres sean los más enérgicos defensores de sus hijos y, como tales, hagan legítimas demandas que pueden parecer irracionales y poco prácticas desde el punto de vista de los profesionales. A menos que esta diferencia sea reconocida y negociada, puede provocar conflictos. Es razonable, pues, preguntarse en general hasta qué punto se puede esperar que los padres combinen sus técnicas parentales con las profesionales sin dejar de disfrutar de sus hijos.

EJERCICIO PRACTICO

Tabla de supuestos del profesional

Sea cual fuere el modelo que adopte un determinado profesional, es importante que conozca el tipo de supuestos de los que parte. Para ayudar a descubrir tales supuestos, se propone al lector la tarea siguiente.

Dibuje una tabla cuadriculada con 10 columnas y 18 líneas, como se muestra en la figura l. En el encabezamiento de la primera columna ponga el nombre de un niño con el que haya trabajado y respecto del cual se encuentre en condiciones de responder a algunas preguntas. Escriba el nombre de un segundo niño en la cabecera de la siguiente columna y haga lo mismo en las restantes. No importa si no puede dar los 10 nombres. Cada línea de la tabla se utilizará para responder a una pregunta específica sobre cada uno de estos niños y sus familias. Las 18 preguntas son las siguientes:

l. ¿Me he entrevistado con la familia? 2. ¿Considero al niño en el contexto familiar? 3. ¿Mantengo una comunicación regular y en ambas.direcciones

con la familia? 4. ¿Respeto y valoro al niño como persona? 5. ¿Respeto y valoro a la familia? 6. ¿Creo que la familia tiene fuerzas para ayudar al niño? 7. ¿He identificado las habilidades y los recursos de los padres? 8. ¿Actúo siempre lo más honradamente que me es posible? 9. ¿Les ofrezco opciones con respecto a lo que se puede hacer?


10. ¿Los escucho? 11. ¿He identificado sus objetivos? 12. ¿Negocio con ellos? 13. ¿Me adapto a las conclusiones conjuntas? 14. ¿Supongo que tienen alguna responsabilidad en lo que hago

por su hijo?

15. ¿Supongo que tengo que ganarme su respeto? 16. ¿Parto del supuesto de que podríamos no estar de acuerdo

acerca de lo que es importante? 17. ¿Creo que pueden cambiar? 18. ¿He intentado identificar las ideas de los padres sobre su hijo?

Numere las líneas de 1 a 18 en relación con las preguntas. Empiece por la primera línea y responda a la primera pregunta para cada uno de los niños. Ponga un 1 en la casilla correspondiente si su respuesta es «SÍ» y un O si su respuesta es «no». Haga lo mismo con el resto de las preguntas.

Cuando haya acabado, sume los puntos de cada línea y de cada columna por separado. El total de las columnas debe ser igual al total de las líneas. Este total absoluto puede indicar aproximadamente hasta qué punto tiene en cuenta a los padres y hasta qué punto aplica un modelo de usuario orientado hacia la familia. Una ahílo puntuación total revelará un empleo generalizado del modelo de usuario. Una baja puntuación, por el contrario, indicará un modelo de experto.

Puede ocurrir, por supuesto, que se comporte de forma diferente según la familia. Puede ser esclarecedor, por lo tanto, examinar los totales de cada columna por separado. Observando el total de cada línea se puede extraer más información útil. Del ejemplo de la figura 1 podemos deducir que el profesional no utiliza por lo general un modelo de usuario y asociación. El total absoluto es de sólo 48, cuando podría llegar a 180. De cualquier forma, al observar los totales de las columnas advenimos que el de la primera columna es muy alto en comparación con los demás, lo cual indica que esta familia es objeto de consideracióh y respeto. De hecho, esta familia vivía en el mismo barrio que el profesional y había entre ellos frecuentes contactos, actividades sociales compartidas e intereses comunes. Al observar los totales de las líneas, vemos que la línea 4, por ejemplo, destaca por su alta puntuación. Esto sugiere que el profesional utiliza un enfoque «centrado en el niño».


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P1 ¿Entrevistado familia? 1 o o 1 o o o 1 o o 3

P2 ¿Considero contexto? 1 o o 1 o o o 1 o o 3

P3 ¿ComunicociOn en ambos d irec.? 1 o o o o o o o o o 1

P4 ¿Respeto y valoro nir'\o? 1 1 1 1 1 1 1 1 1 o 9

P5 ¿Respeto y valoro familia? 1 o o 1 o o o o o o 2

P6 ¿Fuerzas familia? 1 o o 1 1 o o o o 1 4

P7 ¿Habilidades y recursos? 1 o o 1 o o o o o o 2

P8 ¿Honradez? 1 1 1 o o o 1 o o o 4

P9 ¿Ofrezco opciones? 1 o o o o o o o o o 1

P10 ¿Les escucho? 1 o o 1 o o o o o o 2

Pll ¿Identificado o bjetivos? 1 o o o o o o 1 o o 2

P12 ¿Negociado? 1 o o o o o o o o o 1

P13 ¿Adoptado a conclusiones? 1 o o o o o o o o o 1

P14 ¿Responsabilidad? 1 o o 1 o o o o o o 2

P15 ¿Ganar respeto? o o o o o o o o o o o

P16 ¿Desacuerdo? 1 o o 1 o o 1 o 1 o 4

P17 ¿Cambio? 1 o o 1 o o 1 o 1 o 4

P18 ¿Ideas podres? 1 o o 1 o o o 1 o o 3

17 2 2 11 2 1 4 5 3 1 48

FIGURA 1. Ejemplo de una tabla de supuestos del profesional

3. COMPRENDER A LOS IN DIVIDUOS

Para trabajar con los padres y sus hijos, debemos saber cómo los vemos a ellos y como nos vemos a nosotros mismos. ¿Cómo los entendemos y prevemos lo que deberíamos hacer en nuestra relación con ellos? En otras palabras, ¿qué marcos o modelos tenemos para interpretar y comprender nuestro propio comportamiento, el de los padres y el niño, y nuestras interacciones con ellos? Se puede utilizar una gran variedad de marcos. Por ejemplo, en los casos de deficiencia intelectual se ha empleado con frecuencia lo que podríamos llamar un modelo médico. El niño es contemplado en función de una serie de síntomas (por ejemplo, espasticidad, ataques, etc.) que reunidos forman un síndrome (por ejemplo, parálisis cerebral). Esto a su vez es considerado como el resultado de una patología física (por ejemplo, lesión del tejido cerebral) que surge a causa de una etiología específica (por ejemplo, falta de oxígeno en el momento del nacimiento). Este modelo resulta atractivo , ya que orienta la búsqueda del tratamiento médico y posiblemente de las medidas preventivas. En cambio, apenas permite predicciones sobre las medidas psicológicas y reeducativas. El peligro es que si alguno de los padres o el profesional utiliza las causas o daños órganicos (es decir, la patología) como modelo dominante para entender la mayor parte del comportamiento del niño, es probable que lleve a una mayor deficiencia, puesto que se predecirá que no hay nada que hacer. Si esto ocurre, las predicciones se cumplen porque no se hace nada; se trata de una profecía que no deja de cumplirse, ya que la deficiencia es el resultado de privar al niño de la ayuda necesaria para su desarrollo. El modelo patológico, por tanto, se vuelve patológico en el sentido adicional de que agrava el problema existente, o al menos no lo remedia.

Otro ejemplo de un modelo común es la concepción psicométrica del niño como alguien con un bajo Cl. En el pasado ha sido un enfoque importante y útil como el primer gran paso hacia la evaluación. Sin embargo, como el modelo médico, es patológico por cuan-

Bloque III: Relación familia y escuela: intervención desde el ámbito

educativoTema 5:Modelos de relación

familia- escuela ( Tomado del texto. “Relaciones entre padres y profesionales”.

Cliff Cunningham y Hilton Davis)

Relación entre padre y profesionales

Aspectos a tener en cuenta en el análisis:

– Conductas de los profesionales.

– Auto percepción del rol de los profesionales.

– Modelos implícitos.

Los modelos se diferencias en función de:

– Reconocimiento de la experiencia.

– La responsabilidad.

– Derechos de los padres y profesionales.

El modelo de experto I

Principales características:

– Cuando se cree tener experiencia en la relación con padres.

– Se asume el control absoluto por parte del profesional y la toma de decisiones.

– Los docentes seleccionan la información dada por los padres y solo demandan información.

– El rol de los padres es entendido en la medida en que tienen que aplicar las instrucciones dadas por los profesionales.

– Escasa importancia a las percepciones, sentimientos y necesidad de relación mutua de los padres.

El modelo de experto II

Repercusiones:

– Insatisfacción por parte de los padres.

– Fomenta la dependencia de los padres hacia el profesional.

– Protege al profesional, reforzando su autoconfianza y status.

– Valora al alumno desde un único punto de vista.

– Olvida el resto de contextos de desarrollo del alumno.

– Aumenta la insatisfacción de los padres al no cumplirse sus expectativas.

El modelo de transplante I


– El profesional conoce su experiencia pero también la necesidad de buscar ayuda en los padres.

– Se “ encarga” a los padres de asumir determinados roles y funciones propias de los profesionales. Ejemplos.

– Los profesionales conservan el control sobre la toma de decisiones como el modelo anterior.

– Se entiende que los padres están dispuestos y pueden ayudar a sus hijos. Los padres se hacen responsables de parte de la intervención y comunicación sobre la misma a los profesionales.

– El profesional depende de la información que le faciliten los padres.

El modelo de transplante II

Repercusiones:

– Mejora la comunicación padres- profesionales.

– Disminuye la insatisfacción, la incomprensión y el incumplimiento de los aspectos acordados.

– Aumenta la dificultad en no valorar las características individuales de cada padre.

– Destaca la importancia de ajustar las demandas a las características de cada familia.

El modelo de usuario I


– Los profesionales valoran a los padres como usuarios de un servicio.

– Consideran que los padres tienen derecho a decidir lo que consideran apropiado.

– La toma de decisión última es responsabilidad de los padres.

– El rol profesional es ofrecer un abanico de posibilidades para que cada padre seleccione.

– El profesional respeta a los padres y reconoce su competencia y experiencia.

– La responsabilidad por parte del profesional consiste en su capacidad de escucha y negociación a lo largo del proceso.

El modelo de usuario IIRepercusiones:

– El profesional debe tratar a cada padres de una forma individual.

– Necesita cierta flexibilidad en las propuestas.

– Señala la importancia de la comprensión y ajuste a las necesidades.

– Fomenta la dependencia en los padres y disminuye los sentimientos de autoconfianza y competencia.

– Se coloca al mismo nivel la relación entre docentes y padres.

– El estatus del profesional va a depender de su eficacia a la hora de establecer los procesos de negociación y ayuda en la búsqueda de soluciones.

– Para algunos padres puede romper sus expectativas.

El modelo de negociación I

Se parte de la idea de que tanto padres como profesionales tienen conocimiento y experiencia sobre el alumno.– El proceso de negociación también contempla la

posibilidad de conflicto.

– Se insiste en los procesos de toma de decisiones conjuntas.

– Se parte de planteamientos muy flexibles en la toma de decisiones con las familias.

Algunas claves:

• Mantener la distancia óptima profesional.

• Ajustarse a los cambios a lo largo de las etapas educativas.

• Valorar las situaciones personales y emocionales.

• Buscar un modelo ecléctico que se ajuste a las diferentes situaciones posibles.

• Cuidar el manejo de las expectativas.

• Desarrollo de ejercicios prácticos

46 SociOI.OGIA DE lA EOIJCACION SECUNDARIA

Normativa legal Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. BOE 307, de

24/12/2002.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Ley Orgánica 1/ 1990, de 3 octubre 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo. BOE 238 de 04/10/1990.

47

3. LA PARTICIPACIÓN DE lAS FAMILIAS

EN LA ESCUELA

CONTENIDO DEL CAPITULO

• Familias, escuela y entorno

• l os niveles de participación de las familias: part icipación individual y colect iva

• ¿Es posible la mej ora en la participación de las familias?

• Conclusiones

]ordi Carreta

Departamento de Geografía y Sociología. Universidad de Lleida

Familias, escuela y entorno

La escolarización universa l y el desarrollo en determinados países de los sistemas educativos

que la hacen posible es relativamente reciente, así como también Jo es la implicación de las

familias en los centros educativos, dado que no siempre se ha considerado necesaria y,

cuando así ha sido, su aplicación práctica ha comportado resistencias por parte de las dos ins

tituciones: familia y escuela. De ahí que la relación entre familia y escuela sea todavía una

cuestión pendiente de resolución que debe convertirse en prioritaria desde el punto de vista

de su análisis y de las intervenciones encaminadas a materializarla (Carreta, 2007). De hecho,

frecuentemente oímos en la academia y en la administración el discurso de que es necesa

rio establecer un nuevo contrato entre familias y escuela para reconducir la situación, de ma

nera que la escuela potencie esta implicación, los docentes mantengan su derecho a ejercer

su profesión libremente y los progenitores puedan expresar su parecer y, en consecuencia,

velar por sus intereses y por los de sus hijos. Todo ello debido a que, como afirma Epstein

(2001 ), la colaboración entre la familia, la escuela y la comun idad es clave para la mejora

de la educación aunque también afirme que cada uno de estos agentes tiene una historia y

unas dinámicas propias que hacen que la relación y el efecto educativo sean diferentes.

48 SOCIOLOGfA DE LA EOVCACtON SEC\JNOAAIA

Las relaciones entre las familias y la escuela deben ubicarse en un contexto histórico e ins

titucional. Más concretamente, al referirnos a la escolarización, hay que entenderla, como

el mecanismo que vincula dos instituciones que han tenido, y siguen teniendo hoy en día,

una asimetría de poder y que están inmersas en un contexto social y político que las sitúa

en el debate entre intereses públicos y privados (Montandon y Perrenoud, 1994). Aunque de

berían considerarse espacios yuxtapuestos, a menudo lo que se percibe es la separación, la

distancia, cuando no el conflicto, entre familia y escuela. Y esto comporta que el territorio

p ropio de cada institución se vigile, se controle, ante la amenaza de invasión o intrusión de

los respectivos •espacios• (Maulini, 1997). Por ello, por ejemplo, Dubet (1997) afirma que

existe una paz armada entre escuela y familia, y, por tanto, una tensión en esta relación.

La evolución de la relación entre escuela y familia ha tendido a marcar las distancias entre

ambas instituciones, aunque, por otro lado, algunos cambios culturales acaecidos reciente

mente favorecen que exista una mejor relación entre ellas. Para Montandon y Perrenoud

(1994), con la mejora del nivel de instrucción se observa en determinados países el incre

mento de la ideología de la participación (social y educativamente hablando) entre los diferen

tes agentes, en línea con la democratización de la sociedad. Además, la actitud de los

ciudadanos respecto a los servicios públicos ha evolucionado, puesto que están reivindicando

más derechos y se están comportando como consumidores, por lo que las instituciones y los

profesionales deben rendirles cuentas de sus actuaciones. En último lugar hay que considerar

que las luchas por la producción y el reparto de la riqueza en las sociedades industriales son

menos frecuentes y, por el contrario, cada vez más son las cuestiones culturales las quemo

vilizan a los grupos sociales (Touraine, 1984). Las citadas condiciones han favorecido la lenta

pero ascendente presencia de las familias en la escuela y la creencia y la reivindicación de

que con ello se favorece la consecución de los objetivos de la escuela y de las familias res

pecto a sus hijos e hijas, lo cual no es óbice para reconocer que aún nos encontramos lejos

de una escuela que reconozca a las familias como sus •partenaires» y de unas familias que

asuman un papel activo én esta relación.

Los discursos educativos fluyen hacia la idea de que la familia y la escuela deben colaborar

más de lo que lo han hecho hasta ahora, y de que una buena educación exige el conoci

miento del medio en el que viven los alumnos, así como la representación de éste en la vida

escolar. Estos principios son inspiradores de numerosas intervenciones y tienen como una

de sus concreciones más importantes el favorecimiento de la participación de las familias en

la vida escolar. Como indica M. Fernández Enguita (2007), en el mundo de la educación se

ve cada vez con más interés la idea del trabajo en red y la puesta en marcha de prácticas y

proyectos capaces de movilizar la cooperación entre los centros de enseñanza y otros agen

tes presentes en su entorno, y ello puede interpretarse como el resultado de la atracción ge

nerada por las experiencias desarrolladas en el terreno empresarial, la movilización

ciudadana y la investigación, entre otros. El centro escolar se iría convirtiendo en el núcleo,

lA PARTlCIPACION DE LAS FAMJUAS EN LA ESCUELA 49

el centro movilizador, de proyectos más ambiciosos articulados en redes más amplias, más

laxas, más horizontales y menos jerarquizadas.

Pero no sólo está cambiando la escuela, también debemos constatar la plural idad de estruc

turas y roles que actualmente se dan en las familias. El calidoscopio de situaciones en que

se ha convertido la institución familiar en los últimos años hace que una de las primeras

cuestiones a tener en cuenta por un docente sea la de •normalizar•, incorporar esta realidad

d iversa en su actividad profesional, así como en su percepción personal. De modo que del

sencillo y habitual ejercicio de d ibujar la familia no debería esperarse como resultado una

fami lia nuclear (madre, padre e hijo/s) o extendida por la presencia de los abuelos (o de al

guno/s de ellos), sino que los retratos obtenidos pueden ser tan d iversos como lo es la rea

lidad social. Por otro lado, los roles familiares han ido cambiando y, entre otras cuestiones,

la incorporación de la mujer al mercado laboral y la tímida, pero existente, asunción del rol

de padre en toda su dimensión, la incorporación de nuevas figuras (el/la canguro o el/la

abuelo/a canguro) no deberían sorprendernos ya que es lo que hallamos cada día en la puer

ta de nuestros centros escolares. Además, como indican Fernández, Souto y Rodríguez

(2005), antes de los sesenta la escuela se caracterizaba por realizar la socialización secun

daria mientras que la familia se encargaba de la primaria, pero, a partir de los años noventa,

la escuela debe desempeñar ambos roles ya que, como en otros lugares, la familia ha cam

biado profundamente en este periodo. Para los citados autores, las familias han entrado en

una nueva situación en la que no tienen criterios claros de socialización y sus hijos e hijas

acuden a las aulas con otros objetivos que la sola instrucción, pero también es cierto que

han aumentado las desigualdades socia les y se ha incrementado notablemente la diversidad

de situaciones de partida. De hecho, podemos dibujar una situación con una rea lidad fami

liar diversa y compleja, como también lo es la de los centros escolares (diversos en número

de alumnos, espacios, gestión, actitudes y perfil de los docentes, etc.). El encaje entre ambas

instituciones parece, pues, complejo aunque consideramos que perfectamente posible.

Los niveles de participación de las familias: participación individual y colectiva

La definición dominante de la participación Aunque el ideal es una implicación de las familias en el nivel individual y en el colectivo,

como veremos, lo colectivo es a menudo secundario, ya que las familias priorizan, cuando

lo hacen, el nivel más individual. Esto sucede porque se ve más rentable este último tipo de

participación, al tener más efectos directos en los hijos, mientras que el nivel más colectivo

acostumbra a funcionar sin esta implicación (se supone que •alguien lo hará•). Siguiendo el

trabajo de Epstein (2001) y Bolívar (2006, p. 135), se identifican seis importantes tipos de im

plicación para la mejora de la relación entre familia y comunidad, y para la mejora del apren

dizaje del alumnado:

so Soaoi.OGfA DE lA EOUCACION SKUNOAAIA

• Desempeño como padres: ayudar a todas las familias a que establezcan un entorno en

casa que apoye a los niños como alumnos y contribuya a que las escuelas comprendan a

las familias.

• Comunicación: diseñar y realizar formas efectivas de doble comunicación (fami lia

escuela) sobre las enseñanzas de la escuela y el progreso de los alumnos.

• Voluntariado: que los padres sean bienvenidos en la escuela para organizar ayuda y

apoyo en el aula, en el centro y en las actividades de los alumnos.

• Aprendizaje en casa: proveer información, sugerencias y oportunidades a las familias

acerca de cómo ayudar a sus hijos en casa con el trabajo escolar.

• Toma de decisiones: participación de los padres en los órganos de gobierno de la escuela.

Colaboración con /a comunidad: identificar e integrar recursos y servicios de la comu

nidad para apoyar a las escuelas, a los alumnos y a sus familias, así como éstos a la co

munidad.

La participación y la implicación de las familias en la escolarización de los hijos no se centra

exclusivamente en lo más visible (•asistir a• o •colaborar en• lo que hace la escuela o la

asociación de madres y padres de alumnos). De hecho, a menudo es mucho más importante

y gratificante para las familias lo que es más invisible: el seguimiento de las tareas, el interés

por el trabajo de los hijos, incentivar el estudio, buscar recursos culturales cuando no se pue

den ofrecer en casa . .. , es decir, gestionar desde casa un proyecto educativo. La gestión de

éste, así como su elaboración y reelaboración (en la que tienen un importante papel los pro

fesionales de las escuelas), no siempre es fácil y no todas las familias son capaces de llevarlo

a cabo, o simplemente no son capaces de pensarlo y construirlo, ya que a priori no creen que

sus hijos puedan tenerlo más allá de unos mínimos comunes a todo el alumnado. Y para ayu

dar a construi r, reconstruir y gestionar este proyecto son importantes los tiempos de tutoría

-sin prisas, dando tiempo a la comunicación y al mutuo conocimiento de lo que se espera

del otro- o los contactos informales a la entrada y a la salida de la escuela o en otros momen

tos puntuales. '

Pero lo cierto es que lo más visible, lo que parece predominar, es que la participación se

hace en órganos (consejo escolare) o asociaciones (Asociación de Madres y Padres de Alum

nos, AMPA) pensadas para ello. La legislación española2 ha ido dando pasos, en unos mo-

1. Deberíamos interrogarnos sobre los motivos por los que estos contactos puntuales, que para la familia y los docentes

son tan importantes durante la escolarización infantil, van desapareciendo y van quedando reducidos a prácticamente

nada. Se comprueba que, a medida que el nivel de escolarización del hijo aumenta, estos contactos se reducen (Carreta,

Llevo! y 8ernad, 201 0).

2. Sobre la evolución de esta legislación se puede consultar: Pulpillo, 1982; Fernández Enguita, 1992; Romero, 2006;

Collet y Tort, 2008; Carreta, 2008.

l.A PARTlOPACION DE LAS FAMIUAS EN l.A ESCUELA 51

mentos más que en otros, hacia el reconocimiento de la implicación de las familias (desde

el punto de vista formal) en la escolarización de sus hijos e hijas, aunque siempre ha mante

nido una relación de desequilibrio de poder en la negociación y ha limitado el reconoci

miento de su papel. La forma más visible, aunque no la única,1 de participación en el

proyecto escolar de los hijos e hijas en la escuela es a través de la organización de madres

y padres de alumnos, que se ha ido desarrollando desde 1964 con la Ley de Asociaciones y,

especialmente, con la Ley General de Educación, de 1970, que hacía hincapié en los dere

chos y los deberes de las familias y en la necesidad de constituir estas asociaciones. En 1985,

con la aprobación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), se sientan los ci

mientos de la forma de participación de las familias, que se consol idará a mediados de los

años noventa, momento en que se aprueba la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación

y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG, 1995), que insiste en la importancia de la

participación de las familias y, especialmente, en el funcionamiento de los centros a través

de las asociaciones.

Las dos leyes más recientes, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002) y la

Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), dada la corta vigencia de aquélla y el escaso de

sarrollo de la última, han tenido poco impacto. Estas dos leyes representan dos fi losofías

políticas de la educación y han supuesto un enfoque diferente sobre la participación. Así,

la primera, la LOCE, eliminaba las competencias del consejo escolar relativas a la d irección

y gestión de los centros escolares, relegándolo a un papel secundario. Esta ley establecía un

modelo más orientado a la dirección profesional frente a un modelo más participativo. Por

su parte, la LOE nacía con la intención de ofrecer un salto notable respecto a las anterio res

normas, pero ya desde el anteproyecto pocas fueron sus propuestas creativas. No parece

apuntar grandes cambios, ya que, al ana lizar los instrumentos de dicha colaboración, vemos

que no han cambiado mucho pues se equ ipara «participar• a •recibi r información desde la

escuela•, «participar en el consejo escolar• (cada vez más devaluado con el modelo de di

recciones profesionalizadas) y a •participar en las asociaciones de padres de alumnos•

(Collet y Tort, 2008).

los consejos escolares Como indica la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2/2006, la comunidad educativa par

ticipará en el gobierno de los centros escolares a través del consejo escolar. Este órgano co

legiado de gobierno está compuesto por el director del centro (que actuará como presidente),

el jefe de estudios, un concejal o representante del Ayuntamiento, profesorado elegido por el

claustro (en número no inferior a un tercio de los componentes del consejo), representantes

3. A menudo, olvidamos otras formas de implicación no tan acordes con la organización, pero que también son im·

portantes.

52 5ociOLOGIA O€ LA EOUCACION SECUNDARIA

de las familias y de los alumnos• (que no podrán ser menos de un tercio del total de los com

ponentes del consejo). un representante del personal de administración y servicios, y el

secretario del centro que actuará como secretario del consejo.

Las competencias del consejo escolar son las siguientes:

• Aprobar y evaluar los proyectos y normas, especialmente los referidos al proyecto

educativo, los recursos humanos y materiales, el proyecto de gestión de los centros

públicos, y las normas de organización y funcionamiento.

• Aprobar y evaluar la programación general anual del centro (sin perjuicio de las com

petencias del claustro).

• Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados.

Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar para que se atengan a la

normativa vigente.

• Proponer medidas de mejora de la convivencia en el centro.

Promover la conservación y renovación de las instalaciones y del equipo escolar.

• Fijar directrices para la colaboración con fines educativos y culturales con las adminis

traciones locales, con otros centros o con otras entidades y organismos.

• Elaborar propuestas e informes sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la

calidad de la gestión, entre otras.

Como explica Montañés (2007), en los centros públicos, los consejos escolares se dividen en

comisiones de trabajo para tratar determinados asuntos. Así tenemos, por ejemplo, la comi

sión de admisión del alumnado, la de convivencia, la económica, etc. Con la creación de

estas comisiones se pretende agilizar la realización de actuaciones, la toma de decisiones.

Como ya hemos indicado, el consejo escolar no ha desarrollado suficientemente, ni lo hace,

el discurso de participación de las familias. Más allá de las AMPA, como indica R. Feito (2005),

la segunda vía de participación, a través de los consejos escolares, una vez transcurridos los

veinte años desde la aprobación de la LODE (que vino a significar un cambio, ya que convertía

a estos consejos en la clave de la participación de la comunidad educativa en los centros es

colares), ha sido decepcionante debido a que, aunque entre el profesorado y el alumnado la

votación para escoger a sus representantes en este órgano es alta, su implicación en el Consejo

es escasa. Por su parte, las familias se implican poco y tienen porcentajes de voto muy bajos.

Siguiendo a E. Sánchez y E. Pesquero (2000), podemos decir que el análisis de la evolución

de la participación en los consejos escolares de los centros muestra un descenso de la parti

cipación, aunque con altibajos, especialmente entre las familias y en los niveles de educación

4. El alumnado que puede formar parte del consejo escolar es el que cursa estudios de educación secundaria (obligatoria

y no obligatoria), es decir, el alumnado de los institutos.

LA PARTICIPACION DE lAS FAMILIAS EN LA ESCUELA 53

secundaria. Además, en general, los progenitores que participan en las AMPA son los repre

sentantes en los consejos escolares. Como indican los autores, el número de padres que se im

plican en el proceso participativo, más allá de los d irectivos de las AMPA, es escaso.

las asociaciones de madres y padres de alumnos Desde que la legislación abrió la puerta a la creación de las asociaciones se han ido desarro

llando diferentes organizaciones y distintas formas de entender la participación en los centros

escolares. De hecho, aunque el referente sea el mismo, el funcionamiento de las asociaciones

de base es muy diverso, como también lo es la organización federal y confedera!. En el vértice

tenemos a las confederaciones, que actualmente se encuentran bipolarizadas: dos grandes

asociaciones mantienen posiciones hegemónicas en órganos de representación como el con

sejo escolar del Estado, de modo que dejan al resto en una situación minoritaria. Las dos

grandes confederaciones5 que existen son la Confederación Católica Nacional de Padres de

Fam ilia y Pad res de Alumnos (CONCAPA) y la Confederación Española de Asoc iaciones

de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA).

CONCAPA

Es una entidad nacida en 1929 con el objetivo de promover los intereses de las familias y lograr que sus hijos re

ciban, en la vida escolar, una formación acorde con sus propias creencias y convicciones. Su horizonte de trabajo

lo marca el hecho de tratar de fomentar la unidad y la participación familia-escuela. A partir de los años setenta,

y con los cambios introducidos en la legislación española y sus consiguientes repercusiones en el ámbito educativo,

la Confederación centró aún mas su actividad en la educación. Actualmente cuenta con S 1 federaciones provin

ciales que integran a las asociaciones de padres de alumnos de los colegios• privados y privados concertados. Se

estima que en ellas participan alrededor de unos tres millones de padres.

CEAPA

Es una entidad social, no confesional, progresista e independiente. integrada por 45 federaciones y confederaciones,

que. a su vez. agrupan a 12.000 asociaciones de padres y madres de alumnos de centros públicos de educación

no universitaria. A grandes rasgos. los objetivos de su trabajo están orientados a conseguir una escuela pública de

calidad. democratizar la enseñanza y mejorar las condiciones de la infancia. Desde 1988, la CEAPA viene desarro

llando diversas actividades dirigidas a aumentar la presencia de los padres y madres en la escuela, a aumentar la

calidad de nuestro sistema educativo y a mejorar las condiciones de desarrollo de la infancia y la adolescencia

(Delgado, 2005; Schwartzenberger, 2007; Triguero, 2007).

S. Un análisis comparado de los modelos de intervención de estas dos confederaciones se puede hallar en Feito (1990).

6. Para obtener más información sobre las federaciones y confederaciones que integran CONCAPA se puede consultar

en: hccp://www.concapa.org !Consulta: 3 de junio 201 0}.

54 SociOlOGIA DE LA EDUCACION SECUNDARIA

Las AMPA constituyen el nivel base de la estructura y, de hecho, el que la sustenta. La implica

ción de los padres y las madres en el proyecto de escuela, así como el diálogo colectivo entre

la escuela y las familias, se concreta en un nivel organizativo en las AMPA.7 El objetivo de estas

asociaciones es planificar las actividades que permiten la consolidación de un movimiento de

padres y madres para conseguir una mejor calidad de la enseñanza a partir de su impl icación

en el proyecto educativo de los centros y la gestión conjunta de algunas actividades. Más con

cretamente, las funciones y las actividades de las AMPA, aunque distintas en cada centro, de

acuerdo con el proyecto educativo de éste, en general consisten en lo siguiente:

• Promover la intervención de los padres y las madres en la gestión del centro; elegir

delegados de clase que permitan una participación más directa de las familias.

• Programar y realizar actividades propias de la asociación dirigidas a alumnos y a

padres, así como organizar la adquisición colectiva y la distribución de los medios

necesarios para la educación que vayan a cargo de los padres. Entre estas actividades

se encuentran la gestión del comedor y las actividades extraescolares. De hecho, en mu

chos centros, la organización de actividades extraescolares y el control del servicio de

comedor ocupan buena parte de los esfuerzos de las AMPA.

• Cooperar en las actividades educativas. Escuchar e informar al consejo escolar en lo que

se refiere a la participación en actividades extraescolares.

A pesar de los datos y de que ésta sea la forma por excelencia de participación de las familias

en la escuela, como indica Fernández Enguita (1995 y 2001 ), el movimiento asociativo de

madres y padres de alumnos es un movimiento débil por causas estructurales (relac ión ac

cidental y puntual de los padres con la escuela, posición dependiente y subordinada res

pecto a los docentes) e históricas (debilidad y poca tradición de asociacionismo y

participación, democratización de los centros escolares) . Al hecho de que los padres no

acostumbran a saber cuá l es su papel en la escuela se suma el de que nadie hace el esfuerzo

por expl icárselo. También es cierto que existe una dinámica que desincentiva la participa

ción colectiva, puesto que se espera obtener beneficios sin participar en los costes. Eso sí,

para Bol ívar (2006) se están diseñando nuevas líneas de actuac ión entre las familias y las

AMPA para mejorar la articulación de la educación entre escuela y familia (potenciar la in

formación fluida y frecuente, elevar la formación a través de las escuelas de padres, potenciar

los contactos formales e informales entre docentes y progenitores, etc.), participar en la con

figuración del centro educativo, prestar servicios complementarios a la escuela, implicarse

en el ámbito municipal y potenciar programas educativos comunitarios.

7. Se consideran asociaciones de padres de alumnos las que se constituyan Cef número por centro no está definido y

depende de la voluntad de los padres de constituirse como asociación y de formalizar los trámites de constitución,

como, por ejemplo, dotarse de estatutos) en los centros docentes, públicos o privados, que impartan enseñanzas de edu·

cación infantil, educación primaria, bachillerato y formación profesional.

l.A PARTICIPACiON OE LAS FAMIUAS EN LA ESCUELA 55

Un reciente estudio (Carreta, 2008), centrado en el movimiento de la CEAPA, sigue insis

tiendo en lo mismo e indica que, dada la baja participación de las familias, la primera prio

ridad es potenciarla, ya que es condicionante de cómo y quién define los objetivos comunes

(una parte de las familias para la totalidad) y del reconocimiento e influencia que va a tener

la organización en la política educativa.

Los datos de este estudio realizado en todo el territorio español muestran que las familias:

Que están inscritas en las AMPA representan el 57,5% de las existentes en los centros

escolares. • Que asisten a actividades que o rganizan las AMPA son una media del 32%.

Que concurren a reuniones convocadas por las AMPA son una media del 18,3%.

• Q ue participan en la organización de las AMPA representan en torno al 4% .

Esta realidad, y la necesidad de potenciar la implicación de las familias, se ve corroborada

en el estudio cuando, al preguntarles sobre las dificultades de funcionamiento, los represen

tantes encuestados se refieren de forma destacada a la baja participación. Además, se indica

que otro tema clave es la relación con la dirección y los docentes, ya que, según afirman,

éstos no siempre prestan el suficiente apoyo o no ven con agrado el dinamismo de algunas

asociaciones; por el contrario, otros docentes y equipos directivos se quejan de que no son

dinámicas (cuadro 1 ).

Cuadro l. Dificultades de funcionamiento de las AMPA

DIFICULTADES PORCENTAJE(%)

Baja inscripción de las familias en la AMPA. 39,6

Baja participación de los padres en las reuniones convocadas. 85,5

Baja participación de los padres en las actividades organizadas. 55,6

Baja participación en las escuelas de padres. 35,5

Insuficiente apoyo de la dirección. 17,5

Insuficiente apoyo de los profesores. 24,9

Poco interés en la educación de los hijos. 2.4

Falta de motivación de los padres. 8,8

Insuficiente apoyo económico. 5,2

Falta de tiempo de los representantes. 2.5

Poca relación con el equipo docente. 2.4

Otras. 3.4

Ninguna. 1,2

No sabe 1 no responde. -

2,4

Fuente: Carreta (2008).

56 SociOI.OGIA OllA EOUCACION SECUNDARIA

Ahora bien, el trabajo muestra que la participación de las AMPA no es homogénea. Más allá

de otras variables, se nos presenta como muy relevante que la participación se reduzca a

medida que aumenta el curso en el que se encuentran los hijos. De esta forma es en el ins

tituto donde las familias están menos presentes y en algunos casos parecen haber desaparecido o han reducido su implicación colectiva al mínimo.

¿Es posible la mejora en la participación de las familias?

Las familias construyen su relación con la escuela a partir de los referentes que tienen de

cómo debe ser esta relación y de la posibilidad de realizar el proyecto deseado para los

hijos. De esta forma, las experiencias como alumnos vividas por los padres forman parte del

bagaje de conocimientos que éstos usan para construir cómo debe ser esta relación, así

como también sus experiencias como padres o madres en otros centros escolares e, incluso,

en otros sistemas educativos. Ello, más la experiencia cotidiana del grado de cerrazón o

apertura de los docentes (no todos son iguales) y de los centros escolares (tampoco lo son,

como hemos indicado anteriormente), van definiendo el tipo de implicación que se esta

blece, generando distancias, malentendidos, conflictos o proximidades, complicidades, etc.

Así, las actitudes de los progenitores no se deben sólo a su origen social y cultural, sino que

en ellas también influyen de forma importante los beneficios que esperan obtener por haber

invertido en enseñanza y el sentido que le dan, así como la relación que establecen con la

institución escolar y con la cultura educacional Uaeggi, Osiek y Favre, 2003). Siguiendo

a Chauveau (2000), podemos decir que existen centros con dinámicas de relación (espi

rales) positivas o negativas que caracterizan la comunicación entre la escuela y las familias;

dinámicas que pueden engullir e implicar a los que no están muy predispuestos o, al con

trario, dinámicas que pueden desanimar al más implicado. Uno de los problemas habituales

que acostumbra a surgir es que la institución escolar confunde el informar con el comunicar

(Azdouz, 1995),8 es decir, a menudo la escuela cree que con dar abundante información

a las familias es suficiente Uaeggi, Osiek y Favre, 2003). Así, puede darse la situación de

que la escuela se encuentre satisfecha con la numerosa información que suministra y, por

otro lado, las familias (especialmente de nivel cultural más bajo) no tengan la sensación de

disponer de los elementos necesarios para ejercer su papel. Se debería pues pensar no sólo

en informar, sino también en comunicar, en adaptarse a las d iferentes especificidades de la

forma más adecuada para que los padres y las madres asimilen y utilicen estas informacio

nes. Para los citados autores, además, sería necesario acomodar a la dinámica social las reu

niones y los encuentros con y de los progenitores. Esto se conseguiría adaptando el horario

de los encuentros al horario laboral y procurando generar situaciones de relación con otras

8. Para Azdouz (1995) se pueden distinguir cuatro tipos de barreras en la comunicación entre las famil ias y las escuelas:

las lingüísticas, las socioeconómicas, las culturales y las institucionales.

lA PARTKIPACION DE LAS f ANIIl lAS EN LA ESCUELA 57

famil ias del centro (favoreciendo el conocimiento entre las fami l ias), además de las ya esta

blecidas reuniones de madres y padres. Con ello se desarrollaría una dinámica diferente en

los centros y en la relación de éstos con las familias.9

Partiendo de la existencia de familias y centros muy diversos, con expectativas no siempre

coincidentes, con dinámicas de relación diferentes y no insistiendo en la necesidad de

mejorar la dinámica de los consejos escolares y la AMPA, los Factores que creemos es

pecialmente importantes y definitorios del t ipo de dinámica de relación -es decir, que la

hacen más o menos positiva- serían: los espacios del centro y su entorno; la organización

del centro (la cultura organizativa, donde se encuentra la gestión del espac io y del

tiempo); las representac iones, la actitud y las expectat ivas de las famil ias; la dinámica de

trabajo, las actitudes y expectativas de los docentes y de otros profesionales del centro;

y los canales de comunicación y su eficiencia.10 A continuación nos detendremos en

cada uno de ellos.

Los espacios del centro y su entorno El primer factor que afecta a la relación entre familia y escuela, por ser contextua!, es el

espacio y su gestión, dado que pueden afectar a la mejora o al empeoramiento de las re

laciones entre profesionales y familias y entre familias. Sobre el espacio y su distribución

hay decisiones que puede tomar el centro, pero otras que les vienen dadas, estas últimas

son independientes del centro, pero condicionan la relación y, por lo tanto, deben to

marse con la máxima consideración. Así, por citar algún ejemplo, el entorno físico del

centro (la d isponibi l idad de espacio exteri or de espera, aparcamiento para las famil ias,

etc.) crea un marco más o menos adecuado para la espera y para la rel ación; además, la

arquitectura del edificio (hay ed ificios que se pueden cons iderar cómodos y pensados

para su función, y otros que son complicados y en los que la gente se puede perder con

fac ilidad y, por lo tanto, no son adecuados para la func ión) también cond ic iona las rela

ciones entre las fami lias y las de éstas con los profesionales. Por otra parte, a las decisio

nes dependientes del centro las presentaremos a continuación, al estar subordinadas a la

organización del centro.

9. De hecho, proponen que las asociaciones de madres y padres del alumnado, que a me nudo son dirigidas por perwnas

motivadas y con recursos c ulturales y capital social, deberían jugar el rol de ponerse al servicio de otras familias que

no cuentan con esos recursos ni con ese capital. Más allá de potenciar la red de relaciones entre las familias, la asocia

ción debería desempeñar un papel •Compensatorio•, creando un dispositivo de ayuda a la realización de los deberes,

al apoyo escolar, a la potenciación de las relaciones entre el centro y otros recursos y servicios del entorno, etc.

1 O. Estos factores se detectan en un estudio etnográfico (Carreta, Uevot y Bernard, 2010) realizado durante tres meses

en centros escolares de Cataluña que tenían lo que hemos caracterizado como dinámicas más o menos positivas de re

lación entre familias y escuela.

58 SOOOLOGfA DE LA EOUCACtON SECUNDARlA

La organización del centro El espac io físico y su gestión reflejan el valor que se da a la educación, a su función y a las

relaciones que se establecen entre el equipo de profesores y los padres del centro. A pesar

de existir muchas excepciones, se podría considerar que la limitación del acceso físico de las

familias a la escuela es un indicador de la actitud de los equipos de dirección hacia los pro

genitores y hacia su participación en el ámbito escolar y también un elemento clarificador

del funcionamiento en .la práctica de estas relaciones. Más allá de lo que determina la

normativa, el equipo de dirección marca una línea de trabajo y condiciona de una mane

ra importante la relación de los padres con el centro, una de las cuestiones en las que se con

creta el tipo de gestión que se hace del espacio físico y simbólico, lo que hemos denominado

gestión del espacio dependiente del centro. Las principales cuestiones que se gestionan de

una forma más abierta o más cerrada para las familias son las siguientes:

• Los horarios de apertura y cierre de los espacios de la escuela y del recinto (y el tiempo

que se mantienen las puertas abiertas).

• El número de puertas abiertas y cerradas, es decir, los accesos posibles al centro.

La delimitación de los espacios, es decir, dónde pueden entrar y dónde no pueden en

trar las familias, y cuándo pueden hacerlo.

• El espacio de espera de los padres (cuál es, cómo es y cómo se organiza).

La anterior gestión se relaciona con el estilo directivo del equ ipo. Existen modelos de gestión

del centro, y estos marcan su dinámica interna, así como las relaciones que se establecen con

las familias (y la AMPA). Siendo sintéticos, se puede diferenciar entre lo que consideramos

una gestión vertical y una gestión horizontal. La primera se caracteriza por el dominio de la

relación jerárquica en las relaciones y un dominio desde el equipo de dirección de la dinámica

del centro. Por otro lado, lo que hemos considerado gestión horizontal se caracteriza por la

existencia de una relación más igualitaria (puede ser real o aparente) entre el equipo y el resto

de profesionales del centro y de la AMPA, así como la mayor participación de éstos en la

toma de decisiones (podríamos decir que se busca su implicación democratizando la toma de

decisiones). Una gestión más vertical conlleva menos facilitación de la participación de las fa

milias (y del resto de profesionales del centro) en la toma de decisiones. La más horizontal tam

bién puede ser aparente (bajo una apariencia de escucha y de participación, finalmente, no

se tiene en cuenta lo que surge de ésta; esto con el tiempo también dinamita la implicación

de las familias y los profesionales), pero si es real facilita mucho más la implicación de las fa

milias en los centros escolares (la sensación de ser tenidas en cuenta, de que son escuchadas

y de que se ha valorado lo que opinan tiene un efecto positivo en su grado de implicación).

Las actitudes y las expectativas de las familias Las familias, como hemos indicado, tienen imágenes previas de cómo se deben relacionar

con la escuela, de cómo son los docentes y de cómo deben ser las relaciones correctas con

ellos, y no siempre son coincidentes con las de los docentes. Más allá de lo que hemos dicho

lA P.vmciPACtON DE LAS FAMil iAS EN LA ESCUELA 59

sobre la experiencia previa de los progenitores en la escuela, en función de la edad, el sexo,

la vestimenta, comentarios de terceros, etc., las familias se construyen una idea del docente

(normalmente respecto a la representación del •docente ideal •) y de su trabajo que también

conforma qué expectativas se generan y qué actitudes mantienen. Así, hay docentes que con

su imagen invitan a la relación más personal y otros que marcan distancia. A la vez, hay do

centes que con su comportamiento (mayor o menor interés por la familia y el hijo, cordiali

dad, proximidad física, información que dan, etc.) van indicando el tipo de relación que

desean. También es cierto que, en ocasiones, existen percepciones erróneas por ambas partes

y se dan situaciones (estar demasiado atareado e ir con prisa, estar agobiado y no saludar, ser

despistado, etc.) que llevan a interpretaciones incorrectas y crean distancias inexistentes (que

conducen a espirales negativas de relación).

Las familias, por su parte, a menudo definen la integración de sus hijos en el centro como un

.volver a la escuela• y se sienten a gusto puesto que no hay problemas con los compañeros

(«tiene amigos• ) ni con los docentes. Ref iriéndose a ellos mismos, la integración significaría

que mantienen una relación cordial con el resto de progen itores (generalmente más cordia

les con unos que con otros, puesto que se normaliza la existencia de grupos) y los docentes.

Para los padres no sign if ica necesariamente la creación de una red de relaciones para ellos,

éste no es un objetivo, sino que las relaciones que mantienen se hacen sobre la base del ob

jetivo de construi r una red de relaciones estables para los hijos y que tenga efectos positivos

en su proceso socializador y educativo. La relación cordial con los docentes quiere decir que

los conocen y responden a sus demandas y expectativas. Sobre todo valoran que, cuando tie

nen algún interés, éstos respondan rápidamente y con claridad. Las fami lias no mencionan

como prioridad la asistencia a las actividades organizadas, pero sí que quieren estar informa

das del desarrollo de sus hijos: algunas con tutorías frecuentes, otras con tutorías más espo

rádicas, y otras sencillamente quieren estar informadas por si aparece algún problema.

Los canales de comunicación y su eficiencia Un factor muy importante para potenciar las relaciones fam ilia-escuela es la facilidad de co

municación, que ésta fluya en todos los sentidos. En primer lugar se trata de abrir el espacio

físico y simbólico en el que la comunicación es posible y, después, dejarla flu ir sin forzar, sin

manipular, dejando que exista este flujo de comunicación y que se manif ieste de todas las di

versas maneras que puede tomar en cada situación cotidiana. Este canal es la premisa para

cualquier relación respetuosa creativa y productiva entre la escuela, los niños y las fami lias.

Unas relaciones a tres bandas que van y vienen, donde no es posible hablar sin escuchar, ni

juzgar sin comprender.

Los canales de comunicación habituales entre la escuela y los progenitores son los siguientes:

• Las reuniones de inicio de curso, con desigual participación, por lo que haría falta fa

vorecer la asistencia mejorando horarios o dando servicios de guarda, pero también

60 $ooOt.OGlA D€ LA EOUCAúON SECUNOAR&A

haciendo más atractivas las reuniones, de modo que respondan más a los intereses y a las preocupaciones de las familias.

• Las tutorías, que no siempre se realizan en la cantidad y la calidad necesarias; más allá

de la flexibilización de cuánto deben durar, en momentos en que ni docentes ni padres

tengan prisa por acabar, en espacios adecuados, con actitud receptiva del docente y con interés por llegar a las familias y comunicarse con ellas.

• La agenda escolar, herramienta interesante para hacer el seguimiento, pero que hace

falta explicar mejor en qué consiste, para qué sirve y cómo hay que uti lizarla.

• Las circulares y notas a los padres, que deberían ser más claras, concretas y adaptadas

lingüísticamente a las familias, al menos en los inicios de la relación, y cultural mente,

para hacer comprensibles los mensajes al conjunto de las familias.

• El tablón de anuncios, que no siempre tiene el efecto deseado por su ubicación, su lenguaje y su actualización.

• El teléfono, el correo electrónico y la web.

• La revista del centro, que existe en pocos casos y que es un buen canal de información

y estrategia de implicación si se potencia la participación de las familias.

• Las consultas, es decir, los contactos informales -que son más frecuentes en los cursos

inferiores y que van reduciéndose- deben valorarse y servir para alentar, a través de

comentarios y de muestras de interés, el seguimiento del alumno, así como el conoci

miento y la disposición a hablar y a conocer el parecer de los progenitores.

la dinámica de trabajo y la actitud de los docentes y de otros profesionales del centro El profesorado no ha sido suficientemente formado para reconocer la importancia del rol

de las familias dentro de las escuelas y de los institutos, y tampoco se le ha dotado de es

trategias para que pueda aproximarse a las familias. Hasta hace relativamente poco, debido

a la formación recibida por los docentes, y a causa del sistema educativo en su conjunto,

no se ha considerado importante esta relación de los docentes con las familias, más allá de

las reuniones y las tutorías. Las otras formas de relación que hemos citado y, fundamental

mente, todo el abanico de contactos informales (más valorados en la educación infantil) a

menudo no han sido suficientemente valorados. A nuestro parecer, tampoco la formación

continuada ha dado importancia a esta relación. En los últimos años, dada su relevancia

para el éxito escolar del alumnado, todas estas cuestiones han gozado de mayor reconoci

miento académico y social, y también han ido teniendo un mayor protagonismo en las fa

cultades de educación (concretamente con la impartición de los nuevos grados y,

aparentemente, en los nuevos estudios de calificación pedagógica dirigidos a los licencia

dos), así como en la formación continuada, que parece reconocer esta importancia ya que

oferta cursos sobre estas temáticas. Aún así, el camino todavía es largo, puesto que en el

rol del profesional docente está muy arraigada la percepción de que las familias se deben quedar en su territorio.

l.A PAR'TlOPACtON OE LAS FAMIUAS EN LA ESCUELA 61

Los docentes t ienen representaciones positivas y negativas de las familias y las util izan de

forma cotidiana en sus relaciones y en el trabajo en el aula: en la clasificac ión que hacen del

alumnado; en las expectativas que se generan; en la proximidad o distancia, incluso física,

que adoptan, y en el freno a establecer una comunicación fluida con determinadas familias.

Dentro de la formación inicial y continuada, más allá de la necesaria formación teórica, tam

bién habría que potenciar una formación más vivencia! del profesorado, puesto que estas re

presentaciones, cuando existen, son muy resistentes al cambio.

También es necesario otorgar la importancia que se merece a otros profesionales presentes

en el centro y al papel que desempeñan en la relación con las fam il ias. Así, detectamos que

conserjes, cocineros, monitores ... , contribuyen de forma importante a la creación de una di

námica positiva de relación y son facilitadores de esta conexión entre la escuela y la familia.

Cuando la dinámica organizativa del centro lo permite, se observa que quienes tienen un

papel favorecedor de la implicación de las familias son los que demuestran capacidad de

trabajo para desarrollar sus funciones, voluntad de servicio y de atención personalizada, ama

bilidad, empatía, capacidad para mantener una relación próxima con las familias, crear con

fianza y gestionar las situaciones cotidianas y los conflictos que puedan surgir, y ser, al mismo

tiempo, unos buenos informadores. Estos profesionales parecen identificarse con un proyecto

y son reconocidos como miembros de la comunidad escolar, no siendo invisibles.

Conclusiones

En síntesis, hemos podido observar que existen diferentes niveles de participación: individual

(menos visible) y colectiva (más visible, pero que resulta muy poco interesante para una parte

relevante de las fami lias, y de la que se benefician también, puesto que siempre hay alguien

que hace el trabajo). Los dos niveles son importantes para el funcionamiento correcto del

centro y del aula, y para el éxito escolar del alumnado; en este sentido, los d iscursos acadé

micos y de la administración han ido evolucionando hasta que se han impuesto aquéllos que

apuntan a que la relación entre la escuela, la familia y el entorno es una cuestión clave.

A pesar de esta evolución, en la práctica el cambio es lento y, a menudo, complicado, puesto

que aparecen resistencias en las dos instituciones, familia y escuela, debido a que hasta la

fecha siempre han mantenido una relación marcada por el desequilibrio de poder (unos de

f inen cómo se debe participar y los otros se adaptan, o no, con el coste que puede tener esta

segunda opción). La incorporación reciente al sistema educativo de este discurso democra

tizador y participativo (hasta hace pocos años ésta no era la percepción de los formadores de

docentes, ni tampoco de buena parte de los docentes y de las fami lias) debe vencer dinámicas

históricas de compartimentación de roles. Como hemos indicado, es preciso que la partici

pación en los consejos escolares, defi nida por ley y adaptada a cada escuela, y en las AMPA

(puesto que, en general, es baja y tiene un papel secundario en la toma de decisiones) resulte

más atractiva a las familias. El hecho de conseguir que esta participación se lleve a cabo está

62 Soooi.OGIA DE lA EOUCACJ()N SECUNDARIA

íntimamente ligado al cambio de actitudes de profesionales y familias, ambos condicionados

por la formación recibida, la experiencia previa y las dinámicas de relación en el día a día

de las escuelas. Tras observar que existen centros como los que hemos caracterizado (con di

námicas positivas de relación entre familia y escuela y, también, negativas), hemos intentado

identificar algunas cuestiones condicionantes de estas relaciones que podrían comportar, si

se trabajaran correctamente, la aplicación del discurso de la participación en la realidad de

las escuelas. Concretamente, hemos destacado la necesidad de tener en cuenta:

• Los espacios del centro y de su entorno.

• La organización del centro (la cultura organizativa, donde se encuentra la gestión del espacio y del tiempo).

• Las representaciones, la actitud y las expectativas de las familias.

• La dinámica de trabajo, las actitudes y expectativas de los docentes y de otros profesionales del centro.

• Los canales de comunicación y su eficiencia.

ACTIVIDADES

1. Las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPA) son uno de los principales canales

de participación de las familias en la escuela. Teniendo en cuenta el capítulo 5 de/libro de Ca

rreta (2008), identifica los siguientes aspectos del AMPA:

• Las principales funciones.

• Las principales limitaciones.

• Las líneas de trabajo para desarrollar el potencial.

Consulta el libro para resolver la actividad:

• ). CARRETA (2008). La participación de las familias en la escuela pública. Madrid:

CEAPNCIDE (en línea) <www.geosoc.udl.es/recerca/documents/la_participacion_familias_escuela.pdf>.

2. A partir de tu propio conocimiento (o bien realizando un trabajo empírico etnográfico), analiza

las relaciones familia-escuela que se dan en institutos de tu población de residencia:

• Discute e identifica con los compañeros de tu clase los factores que generan dinámicas ne

gativas y positivas de relación.

• Realiza propuestas de intervención para la mejora de estas relaciones.

lA PARTIOPACtON DE LAS FAMIUAS EN 1.A ESCUElA 63

FUENTES Y RECURSOS

Libros GARRETA, ). y LLEVOT, N. (2007) (eds.). La relación familia-escuela. Lleida: Publicaciones

de la Universidad de Lleida. <www.geosoc.udl.es/recerca/documents/Relacion_familia_es

cuela.pdf> Este libro consta de diferentes capítu los en los que, desde diferentes perspectivas (sociológica

y pedagógica, principalmente), los autores (M. Fernández Enguita, Xavier Bona, Virginia Ca

giga!, )ordi Garreta y Núria Llevot) analizan las relaciones entre familia y escuela. Por otro

lado, también se recogen una serie de experiencias prácticas de centros concretos de dife

rentes comunidades autónomas.

Sitios web Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos.

www.concapa.org/ Página web en la que, además de presentar el funcionamiento de la organización, los obje

tivos, se puede consultar la revista CONCAPA, que contiene textos de difusión y opinión

sobre participación, relación familia-escuela, entre otras cuest iones relacionadas con la

educación.

Confederación Española de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos.

www.ceapa.es/ En esta página se puede encontrar la legislación sobre participación y una explicación

detallada sobre qué es la CEAPA, su funcionamiento, sus publicaciones. En este último tema

destacaríamos la revista PMadres en la que aparecen artículos referidos a participación, así como

hasta 175 publicaciones disponibles y que van desde cuentos hasta estudios académicos.

64 SOCIOlOGIA DE LA EOUCACION SECUNDARIA

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155

7. LA LABOR TUTORIAL EN LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA

CONTENIDO DE CAPITULO

• La necesidad de la tutoría en la educación secundaria ob ligatoria: reflexiones sobre

los objetivos y la función del tutor

• la planificación de la acción tutorial y orientadora

• El trabajo conjunto del tutor con profesores y familias

• Áreas de formación del alumno

• l a atención individual con el alumnado

José Escaño

Orientador de educación secundaria. Madrid

la necesidad de la tutoría en la educación secundaria obligatoria: reflexiones sobre los objetivos y la función del tutor

El tutor como garantía de educación personalizada e integral El tutor es el profesor o profesora a quien se le encomienda la tutoría de un grupo de alum

nos y alumnas, y con esta tutoría adquiere el compromiso de promover una educación

personalizada e integral, mediante la coordinación de la acción educativa y la ejecución de

actuaciones específicas.

La coordinación de las actividades educativas implica el trabajo conjunto con los profesores

que inciden en el grupo y la relación con las familias del alumnado. La actuación directa

con el grupo o alumnos y alumnas particulares supone sistematizar y garantizar los objetivos

socioafectivos.

Todos los docentes, y no sólo el tutor, deben tener como cometido la educación personalizada

e integral. La enseñanza escolar de cualquier materia requ iere considerar la singularidad del

1 56 POOCI!OS Y COtmXTOS EDUCAmos; INSIIiiAA EN lAS INSTlTUOOHIS OI IDUCACION "CUNOAIIIA

alumnado y atender a competencias sociales, emocionales, físicas, morales, y no únicamente a los

aspectos intelectuales. En ocasiones la atención a estas cuestiones puede parecer una decisión

producto de iniciativas personales del profesorado pero es, por encima de todo, un mandato

legal derivado del proyecto educativo de la sociedad española.

En el currículo oficial se han introducido elementos para favorecer el trabajo real en todos

los aspectos de la persona y superar la inercia meramente académica. Anteriormente, en

la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), se plantearon objetivos con cinco

tipos de capacidades (de equilibrio personal, de relación interpersonal, inserción social,

etc.), contenidos escolares clasificados como conceptuales, procedimentales y actitudi

nales; temas transversa les a todas las disciplinas escolares como educación para la paz,

afectiva, vial, salud ... Actualmente, en la Ley Orgánica de Educación (LOE), se introducen

las competencias básicas, destacando el carácter funcional y práctico de los contenidos escolares.

La función del tutor es, especia lmente, necesaria en la educación secundaria obligatoria

(ESO) porque los alumnos y alumnas, siendo todavía pequeños, tienen muchos profesores y

materias. Es habitual que en los institutos de educación secundaria (lES) se generen incidencias

que pueden ser atendidas por cualquier docente, pero si el tema requiere una explica

ción y atención más personal, el profesorado puede verse superado porque tiene otros 1 SO

alumnos a los que da clase. El tutor, aunque también imparta clase a otros grupos, dispone

de tiempos específicos para atender al alumnado de su tutoría, y para ellos representa el

profesor más cercano y, sobre todo, el enlace con el ámbito familiar.

l os lES están estructurados conforme a las disciplinas escolares en departamentos didácticos

donde se ubica a los docentes según su especialidad; cada departamento es la referencia de

un profesor o profesora desde el punto de vista de la materia: allí están previstas reuniones

semanales, se programa, se guardan materiales didácticos, se corrigen los exámenes, etc. El

tutor supone la otra dirección de la enseñanza: supervisa el grupo clase y a cada uno de los

alumnos y alumnas con sus comportamientos, relaciones, motivaciones, etc.

La dirección del centro asigna las tutorías conforme a cri terios pedagógicos y, sobre todo,

organizativos. Lo más adecuado sería que el tutor fuera uno de los profesores con más

incidencia horaria en el grupo, pero resulta más decisiva la antigüedad que se tenga en el

departamento y la necesidad de completar el horario.

Con la coordinación de la acción de todos los profesores y su especial intervención orien

tadora se intenta garantizar la atención a las particularidades que tiene cada alumno y a su desarrollo global.

lA lAIIOO 1\JlOIIIAl EN lA EDUCA<IOH ..CIH<OANA 1 57

La dimensión orientadora de la actividad del tutor La labor tutorial supone, en último término, orientar al alumnado. La orientación consiste en

ayudar al alumnado a situarse en un camino donde tiene que elegir e implicarse personalmente.

Tradicionalmente, la orientación venía asociada a la elección de los distintos itinerarios

académicos y profesionales; en la actualidad, el concepto de orientación educativa abarca

aspectos más ampl ios. El alumnado también tiene que elegir en otras cuestiones personales

y sociales. La orientación supone tener como perspectiva ayudar a situar al alumnado en su

realidad, mostrarle las distintas alternativas de acción, indicarle cuáles son las características

de cada una y hacerle ver las consecuencias de sus decisiones.

Ayudar a situar al alumnado en su realidad requiere darle la información y los recursos para

que pueda reflexionar sobre su comportamiento y sus características personales. La labor

de dirección del profesorado puede y debe ser muy variada en función de la madurez del

alumnado. Con frecuencia el tutor deberá aportar información no barajada, facil itar otras

perspectivas, recalcar unos datos objetivos, constatar un conflicto, etc.

Para ir por el buen camino, el primer esfuerzo consiste en que el alumnado se abra a distintas

posibilidades de elección. Hay que tener en cuenta que también hay que explicitar los malos

caminos. Éstos deben ser sometidos a un análisis donde se destaquen sus aspectos negativos pero

sobre todo los positivos, ya que suelen responder a intereses primarios y con efectos no valorados.

Por ejemplo, las ventajas de hacer el botellón con los amigos.

En la competencia de los alumnos y alumnas lo más determinante para d irigir su vida son

los valores y hábitos. los valores señalan la dirección dónde dirigirse y los hábitos son el

•tobogán• a la acción que hace que no se inclinen por otras alternativas que pueden resultar

más fáciles y cómodas.

La labor tutorial como orientación procura situaciones educativas que capaciten al alumnado

para encontrar su fel icidad, pero también la de los demás, pues tan importante es la perspec

tiva individual como la social. Por lo tanto hay que procurar que tengan la intención y los

recursos para favorecer la felicidad de los otros. Esta finalidad incluiría valores y hábitos de

motivación y eficiencia en el trabajo escolar, de salud física y mental, además de cuestiones

sociales como la lucha contra la discriminación y las desigualdades.

Distinguimos dos modalidades de intervención, una anticipadora y otra compensadora:

• La primera es preventiva de los distintos tipos de problema, consiste en anticipar el

conflicto como adulto y profesional y buscar alternativas para que no ocurra; por

ejemplo: hablar con algunos alumnos antes del recreo sobre el tipo de actividad que

van a realizar y dejar claro que hay un control.

1 58 PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS: ENSEiilAR EN L.ASINSlTTUOONES OE EOUCACION SECVNOAAIA

• La segunda es complementaria ante los posibles déficits o desigualdades, y consiste en

compensar las carencias con más ayuda o recursos; por ejemplo: proporcionar mate

rial didáctico o dar facilidades para que su acción sea exitosa.

L-a acción tutorial cumple un doble papel: por una parte, y ante todo, el de favorecer el desa

rrollo de la madurez del alumnado previniendo problemas personales y de grupo, y por otra, el

de intervención ante problemas personales y de grupo, cuando éstos han llegado a producirse.

La planificación de la acción tutorial y orientadora

Programación de las actividades Las grandes líneas de la acción tutorial son decisión del claustro de profesores. Esto es im

portante para que todo el centro se implique en su desarrollo y, también, porque el trabajo

del tutor queda reconocido y apoyado. En el siguiente paso, el departamento de orientación

establece el plan de acción tutorial para todo el centro y para cada uno de los niveles de

enseñanza, pero no puede concretar el programa para las características de cada grupo ni

para la perspectiva de cada profesor y profesora. Es por tanto necesario que el tutor termine decidiendo su tarea.

Es conveniente que el tutor explique a sus alumnos y alumnas cuáles son sus funciones y les

haga participar en la decisión de las actividades que se pueden realizar. En la planificación de

la hora semanal para todo el grupo se dan tareas que vienen determinadas por el ca lendario,

como la elección de delegados o la participación del alumnado en las evaluaciones; además,

los centros suelen tener proyectos propios donde quedan también establecidas unas ta reas. Aunque el margen de acción es reducido y los tutores suelen seguir lo programado por el

departamento de orientación, es importante que escojan entre las actividades propuestas o

las adapten a sus necesidades.

En cualquier caso, la planificación debe ser abierta y flexible. Aporta un equilibrio en la te

mática tratada, además de una preparación más rigurosa de las sesiones, pero la rigidez de

lo programado puede apartar cuestiones que van surgiendo en la dinámica del grupo o de lo que acontece en la sociedad.

Los contenidos de la hora de tutoría requieren en gran medida implicación en el tema, y

esto es mucho más fácil si partimos de conflictos actuales o problemas surgidos que hagan

necesaria la reflexión y la acción. Las clásicas fichas de tutoría sólo pueden tener utilidad si

se incluyen dentro de un desarrollo metodológico vivencia!, dinámico y participativo.

Cualquier actividad de tutoría debe adaptarse al grupo y a alumnos particulares. En las

competencias afectivas, sociales o motivacionales también hay distintos niveles de desa-

LA LABOR TUTORIAL EN LA EOUCACION SECUNDARIA 1 S 9

rrollo, debido a que el alumnado ha tenido situaciones familiares d istintas para formarse o

le es más fácil adquirirlas espontáneamente. Así, para algunos alumnos, o algunos grupos,

los grandes objet ivos de acción en la tutoría pueden parecer muy ambiciosos (aprender a

pensar, a convivir o a tener un proyecto personal) y la planificación del tutor debe con

templar objetivos más concretos y materia les adecuados; por ejemplo, en una sesión de

enseñar a estud iar se debe renunciar a ofrecer todos los recursos y estrategias que ofrece

un programa para aprender sign ificativamente, ya que lo efectivo es que un determinado

alumno o alumna memorice una definición que no entiende del todo, si con ello se en

gancha al rendim iento escolar.

El tutor debe selecc ionar actividades en función de las características del grupo, y sobre

todo, de sus preferencias, valores y posibilidades personales. Hay muchas maneras de ser un

buen tutor: es muy importante que se sienta competente y a gusto con el tipo de activ idad

que realiza (hay, por ejemplo, tutores que se sienten muy incómodos con las dinámicas de

grupo o con los temas de educación sexual, otros tienen menos recursos con la organ iza

ción y control del estud io). A lo largo de la escolaridad, el alumnado va a tener relación con

distintos tipos de tutores, y les resultará enriquecedor la variedad de personalidades; esto

no quita que cualquier profesor o profesora no se limite a hacer, exclusivamente, lo que

domina y busque introducirse y explorar las distintas formas de intervenir educativamente

con el alumnado.

Evaluación de la tutoría La evaluación la coordina el orientador conforme a los objetivos establecidos en el pro

yecto de acción tutorial. Debe recoger aspectos objetivos y cuantitativos, como el número

de reuniones, los programas llevados a cabo o la participación de agentes educativos

externos, y también los aspectos más subjetivos y cualitativos, que hacen referencia a la

satisfacc ión de los implicados, la percepción de participación, la colaboración, la forma

ción adquirida, etc.

Para estas últimas cuestiones hay que recabar la perspectiva de los tutores, profesorado,

alumnado y familias. Los procedimientos que normalmente se utilizan son los cuestionarios

y las reuniones. Los cuestionarios permiten una reflexión estructurada y la posib ilidad de

mantener el anonimato; las reuniones de los implicados son más útiles para establecer el

diálogo, la discusión y compartir al instante las ideas.

En los dist intos tipos de programas o en las diferentes d imensiones orientadoras es conve

niente reparar tanto en los aspectos posit ivos como en las cuestiones que han sido menos

satisfactorias, y procurar concretar propuestas de mejora.

1 60 PROCESOS Y CONTtXTOS EDUCATIVOS: ENSEI'4AR EN lAS INSnTUCtONB DE EOUCAOON SECUNOAAIA

El trabajo conjunto del tutor con profesores y familias

Trabajo con profesores La labor tutorial es muy amplia en tareas e implica la relación con distintas personas; la

buena organización en el trabajo del tutor es especialmente necesaria. Incluye quehaceres

cotidianos como la justificación de las faltas del alumnado; actividades que requieren una

preparación previa como la hora semanal de tutoría con el grupo clase o las entrevistas con

los padres; reuniones con los tutores de su nivel, jefatura de estudio y orientador y, sin tener

tiempos establecidos en su horario, coordinarse con los profesores de su tutoría y realizar entrevistas individuales con el alumnado.

Es muy importante entender la figura del tutor como parte del equipo de tutores de su nivel

escolar y del equipo docente de su grupo clase. Es en este trabajo en equipo donde se logra

coherencia y, sobre todo, donde se consigue el intercambio de ideas y la formación para la

tutoría. El trabajo conjunto con el equipo docente permite compartir los problemas, pues en

este proceso no es tan importante que las decisiones sean perfectas como que sean conjuntas,

lo cual es un valor de efectividad suprema. El profesor tutor tiene que plantear algunas cues

tiones con el objetivo de compartir el problema y su solución, sabiendo que, con frecuencia,

tiene que terminar concretando y resolviendo individualmente, por ejemplo: cambios en el

lugar donde deben sentarse determinados alumnos y alumnas, hablar con unos padres, etc.

A pesar de la importancia de esta labor conjunta, en la educación secundari<~ hay muy pocas

situaciones donde se reúne el equipo de profesores de un grupo, y oficialmente sólo en las

evaluaciones del alumnado. En el día a día, el tutor comprobará que es imposible realizar

una reunión durante la jornada escolar porque siempre alguno de los profesores tendrá

clase. En algunos centros se buscan soluciones a este problema y prefieren tener d isponible el tiempo de recreo antes que realizar la reunión fuera del horario.

La coordinación con el Departamento de Orientación es una necesidad y se debe con

templar como un apoyo: por un lado, garantiza el asesoramiento técnico de la tutoría,

la coherencia y desarrollo de la línea de trabajo; por otro, determinadas actuac iones tu

toriales requieren la ayuda del orientador o incluso su actuación directa. El profesorado

difícilmente puede estar capacitado para hacer frente a la complejidad de todas las tareas.

Trabajo con familias El trabajo con las familias del alumnado tiene como objetivo básico promover su implicación

y colaboración. Los tutores se relacionan con las familias en las reuniones con los padres y madres de un grupo y en las entrevistas individuales.

Las reuniones colectivas con las familias se convocan para presentar el curso escolar y para

crear un primer encuentro con el tutor. El tutor se presenta como el enlace centro-familia,

LA V.OOfl TVTOIIIAl EN V. EOOCACION SECUNDARIA 1 61

informa de la composición del equipo docente y de los cauces para contactar con cada

profesor, si fuera necesario. La complejidad de los institutos de enseñanza secundaria (IESl

requiere organizar esta comunicación y que se canalice a través del tutor.

Esta reunión tiene una función esencial de comunicación de diversas cuestiones básicas tanto

organ izativas como pedagógicas: • Se informa sobre el previsible desarrollo del curso, horarios y calendarios de evalua-

ciones. • Se insiste sobre la importancia de las normas de convivencia y los hábitos de trabajo

y estudio, tanto en clase como en casa, ya que los padres deben conocer las normas

generales del centro y las específicas para el grupo.

• Se suelen dar pautas sobre la comunicación habitual: uso de la agenda, cómo justificar

las faltas, autorizaciones, etc. Es recomendable que cada tutor ofrezca datos sobre la

utilización y posibilidades de la agenda escolar, adecuándola a los alumnos y a su

disponibilidad. También informa sobre su horario de visitas y la manera de concertar

entrevistas personales. A los padres les resulta útil que se expliquen las funciones del tutor y los objetivos que

él prioriza para el curso: las relaciones entre compañeros, el respeto al profesorado, la

organización del estudio, etc. • Aunque el tutor se presente como el primer interlocutor debe abrir la comunicación a

otros estamentos: el departamento de orientación, la jefatura de estudio y la dirección

del centro. Conviene explicar las funciones de cada uno y para qué cuestiones pueden

solicitar una entrevista. • Se informa también sobre las características del grupo clase, el número de repetidores, la

proporción de chicos y chicas. También son interesantes otros datos, como las primeras

impresiones sobre la actitud del alumnado en las d iversas clases y algunas sugerencias para

retomar este tema en casa, reforzando los aspectos positivos y promoviendo cambios en

los negativos.

Las reuniones grupales son un buen momento para favorecer que los padres se conozcan

entre sí y planteen inquietudes. Aunque no se tenga mucho tiempo, es conveniente dedicar

parte del disponible a que cada padre y madre se presente, a que expongan sus dudas o

soliciten más información, a relatar alguna anécdota graciosa, etc.

Las entrevistas con familias individuales tienen diversos objetivos según el alumnado;

tanto valorar el rendimiento académico o los problemas de disciplina como el intercam

bio de opiniones sobre el desarrollo del estudiante. Las entrevistas son imprescindibles si

existe un problema, pero también son una buena medida educativa, aunque el alumnado

vaya bien.

162 PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS: ENSEÑAR EN LAS INSmvciONES DE EDUCACION SECUNDARIA

Es responsabilidad del tutor convocar la entrevista en cuanto surja un motivo. Aunque es

habitual que los padres lo soliciten en caso de problema, como profesionales no podemos delegar esta iniciativa en la familia.

La entrevista debe cumpli r unos requisitos mínimos para lograr sus objetivos. Tal vez el

primero es plantearla como una colaboración, un proceso donde se va a intercambiar infor

mación y opiniones. La perspectiva del tutor aporta a la familia un valioso recurso, pero es

importante que éste reconozca el protagonismo de los padres en el ámbito familiar.

Otro aspecto que se ha de cuidar es el orden y claridad en la secuencia del diálogo. La en

trevista requiere del profesional que clarifique el problema, valore opciones y establezca un

plan de acción. Esta cuestión precisa un tiempo de preparación, una reflexión previa para la

que es imprescindible recabar información del equipo docente.

Por último, es necesario insistir en la actitud del tutor durante la entrevista. La colaboración

se favorece cuando se hace un esfuerzo por ponerse en el lugar de los padres, interesándose

por sus puntos de vista y sentimientos, animándoles a expresarse con libertad. Debemos

evitar la actitud enjuiciadora de decidir reiteradamente lo que es correcto e incorrecto, y

reprimir un afán de información exagerado, con un estilo <<detectivesco•, que trasmita la

sensación de que nos consideramos los únicos capacitados para opinar y decidi r.

Cuando estamos rea lizando entrevistas somos representantes del centro escolar, por lo que,

aunque debemos comprender a los padres lo mejor posible, también tenemos la responsab i

lidad de tomar alguna medida de acuerdo con la institución a la que representamos.

Áreas de formación del alumno

Las áreas principales de trabajo con los alumnos las clasificamos en cuatro apartados: • La convivencia.

• El equilibrio afectivo-personal.

• La motivación y esfuerzo efectivo en el trabajo escolar.

• La orientación académica y p rofesional.

Las cuatro áreas cubren campos de acción diferenciados, pero tienen estrechas relaciones. La clasificación es útil a efectos didácticos.

Debemos ·insi stir .en que la a·cción tutorial y orientadora, promotora de una educación in

tegroa'l y ¡prers(j):r;raiiiZ<reila, <es··G"bj·etivo de todos ·Jos profesores. La responsabilidad no puede

trecaersdlamente:en ·o¡tli"en.:tii:erre.el .encargo de la ·nutonía de un grupo durante un curso, .Esta·

tarea •es de todos y dcrran"te mucl;)o t iem,po. Desde ·la c:om:plementariedad y continuidad de

lA LABOR ruTORIAL EN LA EOUCAOON SECUNDARIA. 16 3

la labor educativa se expone como una referencia general para escoger las áreas de trabajo,

los objetivos y las actividades.

Educación de la convivencia Aprender a convivir es un aspecto esencia l en el desarrollo de la persona. Es un elemento

clave en la satisfacción personal y en el bienestar de las personas con quien te relacionas. El

desarrollo de la capacidad o competencia para las buenas relaciones con los demás constituye

un aspecto básico de la educación integral del alumno y del desarrollo de nuestra cultura.

Aprender a convivir, además de ser un objetivo en sí mismo, es la base de las restantes com

petencias personales. Todo nuestro desarrollo, es decir, la maduración de nuestras capaci

dades intelectuales, morales, emocionales o f ísicas se produce a través de la interacción con

otras personas. Si las cuestiones interpersonales fallan, se ven afectados los otros aspectos.

La vida escolar supone una gran variedad y frecuencia de diferentes tipos de interacciones:

situaciones de poder, obediencia, competición, ayuda, juego . .. Todas ellas requieren habi

lidades sociales distintas.

Comentamos, a continuac ión, cinco objetivos prioritarios y algunas intervenciones que se

pueden realizar.

Detectar y reconducir las conductas, tanto agresivas como de burla o desprecio a los

demás, y, por lo tanto, fomentar un clim a de respeto en el aula El respeto a los demás supone el elemento más básico e imprescindible. La consideración

de que las otras personas tienen el derecho a sentirse bien y que yo tengo el deber de favo

recerlo y no molestarlas constituye el fundamento a partir del cual se pueden construir otros

valores.

Algunas intervenciones: • Para combatir y desterrar el maltrato entre compañeros: dejar bien claro que esta cues

tión es muy importante para nosotros y que este objetivo debe constitu ir un propósito

de todos. Se deben enseñar comportamientos asertivos, crear y organizar estructuras

que permitan a Jos alumnos gestionar su propia convivencia, ap licar consecuen

cias rápidas y contundentes ante comportamientos de falta de respeto o agresivos.

Fomentar un nivel de sociabilidad adecuado que evite la falta de comunicación

y el aislamiento Con frecuencia llaman más la atención, porque molestan, los alumnos con problemas de mal com

portamiento, pero también deben ser atendidos los alumnos que pasan desapercib idos para

sus compañeros en clase y, sobre todo, en los espacios de recreo.

'~ 1 f

164 PROCESOS Y CONTEXTOS EOUCAnvos: fNSUiiAA EN LAS INSTTTVCIONES DE EOUCACION Sé.CUNOAAtA

Algunas intervenciones:

• Para detectar y tratar alumnos rechazados o aislados: observar al alumnado en si

tuaciones de recreo u ocio; realizar pruebas sociométricas; posibilitar la expresión

emocional a través de la plástica, las composiciones escritas, la relajación; cuidar la

confianza y la actitud empática en las entrevistas individuales; enseñar habilidades

sociales.

Desarrollar conductas cívicas que lleven al cumplimiento de las normas básicas

de convivencia y la resolución de los conflictos

En los lES son habituales y necesarios los momentos en que se convive con poco control de

los profesores. Nos referimos a las actividades extraescolares, los recreos, los pasil los, las

entradas y salidas. En estas situac iones la limitación de las habilidades sociales de los alum

nos queda al descubierto.


• Para evidenciar la necesidad de las normas y su cumplimiento: mostrar las consecuen

cias de la ausencia de normas en un grupo social; dejar claras las consecuencias de

saltárselas; insistir en el aprendizaje que persiguen las medidas disciplinares; contem

plar como complementarios y relacionados los derechos y deberes.

• Para enseñar a resolver conflictos: plantear con normalidad la aparición de un con

flicto y centrarse en enseñar procedimientos de resolución mediante escucha activa,

percepción de las necesidades del otro, reparación de daños, etc.

Promover comportamientos de ayuda y cooperación

La ayuda y la cooperación son valores sociales, además de recursos útiles para el aprendi

zaje. Por ello, se han de promover y enseñar adecuadamente.


• Para favorecer la ayuda al compañero: explicar los beneficios de ayudar y ser ayudado;

dejar tiempo para trabajar con el compañero; dramatizar buenas y malas ayudas, etc.

• Para favorecer la cooperación: promover y dar importancia al conocimiento que se

genera en grupo, pidiendo información, opiniones, forma de hacer las cosas; enseñar

estrategias para mantener un buen clima, como, por ejemplo relajar la tensión median

te una broma; aparcar discusiones; repartir las tareas.

Ayudar a construir sentimiento de grupo

El interés más poderoso para los adolescentes es su pertenencia a un grupo y las relaciones

entre ellos. Ahora bien, el sentimiento de grupo clase, configurado para el aprendizaje esco

lar, no viene solo, sino que requiere de una intervención educativa.

Lt. LABOR TVTOA:IAL EN LA EOUCACION SECUNDARIA 1 6 S

Posibles intervenciones:

• Para favorecer el sentimiento de grupo: promover proyectos comunes ilusionantes;

darles protagonismo en su realización dejando un espacio y un tiempo para que los

organicen; elaborar trabajos conjuntos; participar en competiciones deportivas.

Educación del equilibrio afectivo Depresiones, consumo de drogas, embarazos no deseados, ansiedad, falta de ilusión y de proyec

tos son problemas frecuentes en nuestra sociedad. Estas dificultades no se evitan desde la mera

formación académica, pues resulta imprescindible que la formación intelectual y tecnológica

vaya aparejada al desarrollo personal afectivo.

Los p rob lemas emocionales se van generando en distintos contextos, pero desde la labor

tutorial se pueden detectar en sus inicios y realizar una función educativa.

Comentamos cinco objetivos prioritarios y aportamos algunas intervenciones que se pueden

realizar.

Fomentar una autoestima ajustada y positiva Una valoración adecuada sobre uno mismo es el soporte de la construcción de la personali

dad. En estas edades los estudiantes realizan una revisión de su cuerpo y un enriquecimiento

del propio conocimiento por la capacidad de reflexionar sobre sus sentimientos.

Posibles intervenciones: • Para promover su autoestima: hacerle reparar en los progresos; saborear con ellos los bue

nos resultados; tener buenas expectativas; esperar mucho; procurar no devaluar las gratif i

caciones; reforzar los resultados cada vez mejores; no conformarse con poco, etc.

• Para una valoración ajustada: reparar tanto en las dificultades como en las fortalezas

personales; ofrecer encargos y responsabilidades que permitan dar un toque personal

y fomenten su singularidad, etc.

Ayudar a elaborar, progresivamente, valores para la autorrealización La identidad supone un conocimiento personal y una clarificación de valores. No se trata de

que los alumnos configuren ya una manera de ser totalmente definida. Configurar la identi

dad personal requiere un proceso que puede tener una dinámica diferente en cada alumno.

Los buenos valores iniciales tienen repercusiones en otros valores que se irán construyendo

más adelante con esa base.

Se sugieren algunas intervenciones: • Para una clarificación de valores: promover los valores recogidos en la Ley Orgánica

de Educación (LOE) y en los propios proyectos de centro como la lucha contra la dis-

1 66 PROCESOS Y CONTEXTOS f:OUCATTVOS: f:NSEi.IAR f:N LAS INS'nTVClONES CE EOUCACtON SECUNDARIA

criminación y las desigualdades sociales, la ecología, la solidaridad, la responsabilidad

social, la integridad, etc. Su tratamiento requiere partir de problemas que susciten en los

alumnos conflictos o necesidades y generar compromisos concretos de acción.

Superar sentimientos negativos de miedo, tristeza, culpabilidad, timidez

El desarrollo personal pasa, necesariamente, por vivir situaciones de fracaso, pérdidas, re

nuncias, etc. que generan distintos tipos de malestar; no se trata de evitar estas situaciones,

ya que en su justa medida, y con la ayuda adecuada, su vivencia y superación suponen un

elemento clave de fortalecimiento personal.


• Para superar estados de ánimo desagradables: desarrollar un comportamiento empáti

co que trasmita comprensión y acompañamiento; considerar el valor del esfuerzo por

superarse en las d ificultades; acompañar y dirigir en situaciones complicadas, mante

ner una expectativa fundada de una resolución positiva.

Educar en aspectos afectivo-sexuales

Es necesario proporcionar una formación que ofrezca pautas y orientaciones realistas y efec

tivas sobre la vivencia de su sexualidad, con las que puedan tomar sus propias decisiones

desde el diálogo, la libertad y la responsabil idad.


• Para una vivencia sana de la sexualidad: aportar una visión positiva que incluya el

placer y el afecto; presentar el papel del deseo y clarificar las confusiones en la iden

tificación sexual; barajar valores asociados al tema como libertad, responsabilidad,

respeto; hacer ver las actitudes sexistas; dar información objetiva y veraz sobre las

enfermedades de trasmisión sexual y los embarazos adolescentes.

Evitar las adicciones

Las adicciones son una de las principales formas de huir de la realidad, están relacionadas

con la autoestima negativa y la falta de proyectos. Hay que considerar tanto las adicciones

clásicas (las drogas y el alcohol, que están claramente localizadas y prohibidas) como aque

llas cuyo peligro viene dado por su mala utilización y abuso (nos referimos, por ejemplo, a los sistemas de relación a través de Internet).

Se sugieren las sigu ientes intervenciones:

• Para desmantelar el hechizo y la trampa de las adicciones: informar claramente de la

realidad manejando datos objetivos; exponer previamente los argumentos opuestos;

propiciar un diálogo implicativo donde manifiesten sus dudas, problemas, inconvenientes . . .

i.A lABOR TVTOIUAl EN lA EDUCAOON SlCUNO.,.. 1 6 7

Educación de la motivación y el esfuerzo La falta de motivación y esfuerzo está relacionada directamente con los resultados escolares

y con muchos problemas que ocurren en el aula. Cuando el alumnado no se implica en

las tareas que se proponen pueden canalizar su energía hacia otro tipo de actividades que

afectan al clima de trabajo y a la convivencia. En otras ocasiones, los alumnos no plantean

problemas de disciplina, pero su falta de trabajo crea un sentimiento de insatisfacción en

todos los responsables implicados.

Como tutores, no buscamos la motivación y el esfuerzo por las condiciones que podemos

disponer para hacer un determinado tema escolar atrayente, sino que perseguimos promo

ver la motivación y el esfuerzo como una capacidad para generar implicación ante diversas

circunstancias.

La competencia para motivarse y desenvolverse con autonomía y eficacia tiene una clara

repercusión en la vida del alumnado fuera del aula.

Comentamos, a continuación, cinco objetivos prioritarios y aportamos algunas intervencio

nes que se pueden realizar.

Favorecer e/ sentimiento de competencia para aprender La sensación de sentirse competente es un factor decisivo en la motivación de muchos

alumnos por el estudio. El estudiante que anticipe grandes dificultades difícilmente pondrá

en marcha o sostendrá, ante las primeras dificultades, su actividad intelectual.

Algunas intervenciones: • Para enseñar a organizar el trabajo (tiempo, espacio, material): d isponer en el aula de

ca lendario, horarios; temporalizar el desarrol lo de los temas; favorecer el uso de la

agenda; controlar el estudio para que no lo dejen para el final; favorecer que el pro

ceso de estudio quede materializado en un cuaderno y reformularlo como una tarea

igual que los •deberes».

Promover la actitud de interés y funcionalidad de los temas escolares Un tema interesante o útil desencadena con más facilidad el esfuerzo necesario para apren

derlo. Ahora bien, este sentimiento es también una actitud personal que hay que desarrollar.

El alumnado tiene que ser consciente de los aspectos que determinan su interés y de las

estrategias o recursos que puede utilizar para interesarse por los temas escolares.

Algunas intervenciones: • Para ver la utilidad de l0s ter.nas escolares en la vj da: organizar :proyectos para ·ir:tterve

r:tir er:~·el bal'r¡o; 'reaHzar campañas ·de conder:~ciación; 0rgani¡z,ar ·~Jna exp0sición, 'etc.

168 PROCESOS Y CONlUTOS EOUCATlVOS: ENSE~AA EN LAS JNSTinKIONES DE EOUCACION seCUNDARIA

Favorecer una visión sobre los profesores como personas que les ayudan

El esfuerzo para trabajar tiene más sentido si los alumnos y alumnas perciben que los profe

sores les q uieren ayudar, aunque les regañen o les tengan que apercibir. Cuando el alumno

nota que es importante para el tutor adquiere un elemento muy potente de motivación que

hace sacar lo mejor de sí mismo.

Proponemos las siguientes intervenciones:

• Para ayudar a tener este sentimiento es importante ofrecer canales para entablar una

relación satisfactoria con los profesores: pedir ayuda en el momento adecuado; rec la

mar con causa justificada y con respeto; demostrar interés ...

• Para establecer una buena relación personal: leer sus informes, expedientes, cuestio

narios; hablar con el alumnado individualmente; comentar informalmente cuestiones

no académicas; esperar buenas actuaciones; exigir no conformarse con poco.

Ayudar a tolerar la frustración, superar problemas y demorar las recompensas

Las situaciones escolares y de la vida en general, no pueden estar siempre dando lugar a éxi

tos y refuerzos, es necesario aprender a soportar, también, las molestias. La vivencia de estas

emociones constituye una buena experiencia de formación personal aunque, claramente,

van a necesitar ayuda y dirección en este proceso.


• Para enseñar a superar dificultades: mostrar cómo nos enfrentamos nosotros mismos

a un problema o dificultad; hacer ver la capacidad que ellos tienen para realizar las

cosas; ante los bloqueos en el estudio; utilizar estrategias como d ividir el trabajo en

partes; comenzar por lo más fácil. ..

Crear hábito de trabajo con dedicación estratégica inteligente

En las situaciones de trabajo escolar, la constancia de ponerse en el estudio diariamente tiene

mucha más fuerza que la decisión razonada de querer hacerlo. Por otro lado, el esfuerzo

no tiene valor por sí mismo, con frecuencia se da un esfuerzo mecánico con el que no se

aprende nada; por ello, el objetivo es llevar a cabo una actividad intelectual eficaz desple

gando la energía necesaria.


• Para aprender de manera estratégica distintos tipos de contenidos (en coordinación

con los profesores de las materias): realizar esquemas para algunos datos; confeccio

nar resúmenes para dar una amplia información; utilizar mapas conceptuales para

relacionar ideas; aportar palabras anclas para evocar el contenido de cada párrafo.

lA lABOR T\ITOJI1AL EN LA EOUCACION SECUNDARIA 169

Orientación académica y profesional El alumnado, a medida que avanza en la educación secundaria, tiene que elegir entre distin

tas alternativas. En los primeros cursos, se trata de alguna asignatura optativa, más adelante

de algún grupo de materias y, al final, deben optar por los distintos tipos de estudio o trabajo .

En los casos de dificultades escolares serias las decisiones se anticipan, como ocurre con

las aulas de compensación educativa o los programas de cua lificación profesional inicial.

Estas decisiones son importantes para los alumnos y alumnas, ya que cada opción supone

la creación de nuevas posibilidades y la exclusión de otras. Para decid ir, el adolescente

debe ir sabiendo lo que quiere y lo q ue puede hacer en la vida. Las posib ilidades de trabajo

están muy condicionadas por los estudios realizados; más nivel de estudio no garantiza

e l acceso al trabajo, pero sí lo faci l ita, así como e l permanecer y progresa r en mejores

condic iones.

Desde toda la educación escolar, debe enseñarse al alumnado a realizar procesos de deci

sión cada vez más maduros y comprometidos. Ahora bien, es el tutor el que conoce mejor al

alumnado y puede enseñarle a valorar, en su justa medida, la adecuación de sus intereses,

motivaciones, rendimiento y esfuerzo con las exigencias académicas y profesio nales. Es una

capacidad muy amplia, capacidad no sólo cognitiva, en el sentido de representarse clara

mente las alternativas, sino también afectiva, por el hecho de sentir, valorar y supeditar unas

expectativas a otras. A continuación se presenta un ejemplo.

Plan de orientación académica profesional: combinar pequeños objetivos a corto plazo con grandes

proyectos a largo plazo Los institutos programan, en el plan de orientación académica y profesional. las actividades encaminadas a que los

alumnos conozcan la oferta educativa y profesional, asi como las actividades para aprender a decidir. Se considera que

el proyecto de futuro a largo plazo es motivador, pero puede venirse abajo por ser demasiado abstracto, tratarse de un

mal proyecto o ser poco ajustado. Ante esto se plantea una progresión para aprender a delimitar pequeños objetivos y

a cumplirlos. Se trata de ir logrando •pequeños proyectoS» para desarrollar la motivación y la responsabilidad.

Esta progresión incluye varias actuaciones: Una pedagogía general del contrato, en la que se enseña a los alumnos a diseñar y cumplir compromisos de

diversa naturaleza. tanto para trabajar la disciplina (llegar pronto. no molestar en clase) como para alumnos

que no realizan tareas básicas (traer el material, realizar los deberes). Plantear un reto sencillo, ayudar a cum

plirlo y reforzar este éxito, es todo un aprendizaje que va a ayudar a encaminar al alumno.

Implicación de los alumnos y alumnas mayores en la presentación de las características de las nuevas ense

ñanzas. El aliciente y la meta son relativamente cercanos y la opinión de los mayores les resulta muy fiable.

- Estudiantes de 1.0 de ESO que van a los colegios para dar a conocer a los alumnos de 6.0 de primaria cómo

es la vida en los institutos. - Alumnos de 4.0 de ESO que hablan a los de 3.0 sobre las asignaturas obligatorias y las optativas.

1 7 0 PAOC150S Y COHTVCTOS UXJCAllYOS: ENSEÑNI EH 1.AS IN5TIT\JCIONES CE EllUCAC10N !KUNDAIOA

- Alumnos de bachil lerato que van a 4.0de ESO para exponer cómo son las exigencias académicas del nuevo

ciclo y las distintas opciones que éste ofrece.

- Alumnos de formación profesional que van a 4.0 de ESO y bachillerato para presentar los ciclos formativos,

el tipo de enseñanza, sus expectativas, las diferencias con la enseñanza obligatoria ...

Implicación de padres, profesionales y antiguos alumnos en la presentación de distintas opciones de vida adulta.

- Empresas que van a los institutos. Alumnos que van a las empresas.

- Profesionales que acuden a los institutos y presentan su trabajo, sus ventajas e inconvenientes reales.

Comentamos, seguidamente, c inco objetivos prioritarios y aportamos algunas intervenciones

que se pueden realizar.

Promover el autoconocimiento de sus intereses, valores y aptitudes

El concepto que el alumno tiene de sí mismo ejerce un peso decisivo. Conocerse supone re

flexionar sobre sus motivaciones, situación académica, aspectos familiares y relaciones sociales.

Algunas posibles intervenciones son:

• Para promover el autoconocimiento: realizar entrevistas, cuestionarios; estud iar el histo

rial académico, etc. Estas acciones no tienen como objetivo decirle al alumno o alumna

cómo es, sino tomar conciencia de cómo se ve a sí m ismo desde la autoobservación.

Enseñar a acceder a la información de las oportunidades académicas y profesionales

No se trata, simplemente, de dar una información clara y actual izada, sino, sobre todo, en

señar a acceder a esta información.

A lgunas posibles intervenciones son:

• Para enseñar los distintos itinerarios o alternativas: mostrar las posibilidades de Internet y a

contrastar la información; conocer otros centros de formación; visitar centros de trabajo; re

ducir la tensión e incertidumbre, mostrando las conexiones y reversibilidad de los itinerarios.

Tomar conciencia de la relevancia de las decisiones y de la necesidad de responder

a /as mismas de un modo planificado

La decisión se rea liza siempre manejando d istintas alternativas, con una información in

completa y en condiciones de incertidumbre. Perfilar un proyecto y tomar decisiones es una

cuestión que va más allá de la orientación académica y profesional ya que forma parte de

necesidades más globales de vida.

Algunas intervenciones que se pueden realizar:

• Para enseñar a seguir un proceso sistemático: mostrar guías y heurísticos para tomar

decisiones; practicar el procedimiento con distintas posibi lidades.

LA lA80II T\ITOIIIAl EN lA UXJCACION !K\JNDAIOA 1 71

Desenmascarar los estereotipos sociales que condicionan las decisiones profesionales

Se trata de estereotipos sociales asociados a algunas ocupaciones o estudios: de género, de

estatus económico y social o de moda.

Sugerimos algunas intervenciones:

• Para ser consciente de cómo estamos mediatizados por los estereotipos sociales: plan

tear encuestas, cuestionarios o diálogos sobre la conveniencia de ciertos estudios para

chicos y otros para chicas; conocer las profesiones mejor consideradas socialmente;

estar al corriente de las demandas de estudios que están de moda.

Promover la participación de los padres y los compañeros en el proceso y en la decisión

del alumnado Se trata de favorecer la reflexión mediante el d iálogo con los compañeros y la fam ilia.

Este diálogo ofrece perspectivas distintas y clarifica las ideas propias.

Algunas intervenciones son:

• Para promover el d iálogo con compañeros y familiares: plantear encuestas o entre

vistas sobre valores en el trabajo; determinar los condicionantes de decisiones tomadas;

dilucidar las expectativas que se tienen sobre las posibi lidades de los estudiantes, etc.

la atención individual con el alumnado

Individualización de los propósitos educativos Todo lo que se realiza en clase tiene una influencia mutua: la actuación del profesorado, del

grupo y la del alumnado individualmente considerado está condicionada, es interdependiente.

Ante un problema, el tutor tiene la responsabilidad de llevar a cabo una intervención con el alum

nado y el grupo, pero las respuestas pueden ser variadas. Estas respuestas vuelven de nuevo al tutor

afectando a su disposición y objetivos. Tenemos, así, que reconocer que hay alumnos y grupos

que animan y amplían nuestra labor educativa pero que existen, también, otros que parece que

nos quieren fastidiar y que, en principio, podríamos considerar que no la merecen.

Aun contando con esta reacción humana, se espera de los tutores un planteamiento profesional

que reinterprete la conducta del alumno como una manifestación de su parco nivel de com

petencia personal. Pongamos un ejemplo: un alumno hace una trastada y consecuentemente

le recriminamos pero, además, nos responde mal. Es lógico que esta reacción nos enfade e,

incluso, que nos genere una respuesta agresiva, aun a sabiendas de que esto no es educativo.

Es necesario entonces plantear una estrategia con el fin de obtener nuestra respuesta adecuada.

Si situamos y comprendemos los comportamientos del alumnado en una línea de desarrollo

de capacidades, corno una falta de habilidades no aprendidas, estaremos en mejor disposición de

enseñarle otra manera de actuar.

1 7 2 Pooc:ESOS Y COHTUTOS EOUCATIVOS: Er<SUWI EN lAS INSTITUCIONES DE EOUCACION SECuNO.,..

Una vez lograda esta actitud profesional para enseñar cuestiones socioafectivas, hay que saber cómo hacerlo.

Solemos reconocer lo que esperamos del alumnado (que sean respetuosos, que trabajen,

que colaboren, etc.), pero es difícil ir planteando a cada uno lo que está en disposición de

conseguir. En ocasiones, el problema radica en plantearnos objetivos demasiado ambiciosos

y no darle los apoyos que necesita.

En un alumno o alumna debemos calibrar su incipiente competencia personal y la ayuda que

necesita. Así, dos alumnos pueden tener, prácticamente, la misma incapacidad para evitar y

resolver sus conflictos, pero ser muy distintos en la actitud y el aprendizaje que consiguen cuando

se les enseñan trucos para no entrar en pelea. Hay alumnos que para determinadas cuestiones

necesitan que se esté muy pendiente de ellos, e ir avanzando muy despacio, y otros simplemente

con un apoyo inicial, progresan con mayor rapidez.

El ajuste de la ayuda y el nivel de los objetivos pueden variar mucho: es necesario sintonizar con

el ritmo de aprendizaje de cada uno. No hay, a priori, intervenciones buenas o malas porque

sean más o menos facilitadoras o exigentes, sino que su pertinencia está en función del proceso

de desarrollo del alumnado. El ajuste de la exigencia y ayuda del profesorado es clave.

Es importante tener clara la responsabilidad de nuestra función, pero también sus limitacio

nes. Para que haya desarrollo es imprescindible una respuesta positiva del alumnado y esta

respuesta es, en último término, una decisión suya.

Pero, ¿qué hacemos si el alumnado no responde y atiende a otros «intereses»?

Intervención para dar consecuencia al comportamiento El recurso básico que manejamos los educadores es dar curso a una consecuencia. Este plan

teamiento es imprescindible en el instituto y en casa: • has hecho los deberes, tienes un punto

más en la evaluación•; • has faltado el respeto al profesor, tienes un parte•; • has estado estu

diando durante las dos horas establecidas, puedes estar un tiempo de ocio en el ordenador•;

«te han puesto una amonestación en el instituto, este sábado no sales de fiesta» . Cuando el mal

comportamiento afecta a otras personas, la ·consecuencia debe suponer una reparación

del daño que puede ir desde una disculpa sincera a un trabajo social. Además, es impres

cindible que las consecuencias sean conocidas de antemano por el alumno y que no cambien

en función del estado de ánimo de los educadores.

Sabemos los resultados nefastos de no poner l ímites a los chicos. Cada curso escolar se repi

ten los testimonios de familias que no pueden con sus hijos, ya que empezaron consintién

doselo todo de niños y ahora que son adolescentes amenazan o incluso pegan a sus padres.

lA lABOR l\ITOOIAl EN lA EOUCACION SKUNO.,.. 1 7 3

Hacer vivir las consecuencias natura les y adecuadas de los malos comportamientos es

una postura muy educativa. Ahora bien, mantenerse solamente con estos p lanteamientos

resulta muy limitado.

El alumno puede pensar que su comportamiento es sólo el resultado de la exigencia al que

está siendo sometido. Si no hay un traspaso progresivo de ese control al alumno, si no conse

guimos que él desee cambiar, nuestra intervención termina agotándose sin haber conseguido

un desarrollo de capacidades.

Intervención en las ideas y sentimientos para promover su implicación Para promover la propia decisión del alumnado hay que considerar las ideas y sentimientos que

le están dificultando implicarse en su desarrollo: tal vez no percibe las ventajas de los nuevos

comportamientos o, fundamentalmente, no se siente competente para lograr éxitos.

Para nosotros puede ser evidente que necesita aprender habilidades sociales, pero él no anti

cipa ninguna mejora con lo que se le ofrece. Para que vea la necesidad de un cambio puede

resultar imprescindible provocar un conflicto emocional donde sienta como una incomodidad

la situación actual, hacerle ver, por ejemplo, los enfrentamientos que ha tenido con muy dis

tintos compañeros y profesores, no sólo por los castigos, sino también por lo que ha dejado

de tener (juegos, conversaciones, risas, etc.). Ahora bien, si no se ve con posibilidades de ser de

otra manera, esta situación sólo le puede poner a la defensiva.

Hay que considerar que cambiar de comportamiento es difícil si uno se siente incompetente

para ello. Es mucho más factible construir nuevas habilidades con una valoración positiva

y buenas expectativas.

El castigo reiterado deja en el alumnado un malestar por el fracaso personal y la agresión

externa que no favorece un mejor comportamiento. Es necesario romper la circularidad: mal

comportamiento-castigo-idea negativa.

El alumnado tiene que ver que pensamos que puede cambiar porque dispone de elementos

positivos. Con un alumno o alumna especialmente conflictivo, el tutor tendrá que hacer un

esfuerzo para considerar los buenos aspectos que asomen, aun saliéndose de los ámbitos

curriculares. Suele ser muy revelador observarlo en el patio de recreo, en las actividades ex

traescolares o a la salida de clase. Para un docente sería perfecto poderle decir que lleva ya una

semana sin un parte o que sabe que ha aprobado el examen de recuperación de Matemáticas,

pero no hay por qué esperar, es incluso más efectivo comentarle lo bien que juega al futbol o

que le ha visto salir en defensa de un amigo.

1 7 4 PROCESOS Y CONTVCTOS EOUCATNOS: ENSE~AII EN lAS INSTITUCIONES OE EOUCACION SECUNOAIIIA

El ejemplo . Posibles fortalezas personales para promover la imp licación del alumnado•

permite reflexionar sobre las fortalezas del alumnado y hacer referencias a comportamientos

concretos con los que fundamentar nuestros elogios. Estos aspectos, aunque mínimos, tienen

que ser verdad.

Las buenas expectativas del profesorado le • obligan• a sacar lo mejor de sí mismo. Con el

sentimiento de valía es más fácil dejarse ayudar e incluso se pasa a tener el control de los camb ios.

La percepción de autoría aporta energía en la impl icación en el desarrollo, puede haber un

nivel de dirección y ayuda importante, pero el sentimiento de que se ha escogido el objetivo

y que los resultados dependen de su dedicación son fundamentales. Cuando alcance

un buen resultado debe sentirse agradecido por la ayuda, pero pensar que su esfuerzo y

hab ilidad son los protagonistas del éxito.

Cualquier profesor o profesora, y especialmente un tutor, tiene que verse poderoso en su

influencia, sentir que su intervención va a ser decisiva. Esta confianza se alimenta ind iscu

tiblemente con los buenos resultados inmediatos, pero también debe estar convencido de

que, con algunos alumnos, los resultados tardan algo más en llegar.

Posibles fortalezas personales para promover la implicación del alumnado

En las entrevistas individuales mantenidas con el alumnado. los profesores tendemos a llamar la atención y corregir

actitudes y comportamientos inadecuados. Esta linea de intervención es mucho más efectiva si se acompaña o

incluso se prioriza con comentarios elogiosos a los alumnos. Los comentarios positivos mejoran la autoestima, favorecen el compromiso personal y vinculan al alumno y al profesor.

El documento pretende guiar la observación para encontrar comporta miemos elogiables en alumnos especialmente

•desenganchados• del trabajo escolar. Se trata de conseguir completar algún aportado. Es muy importante que fun

damentemos los comentarios con hechos concretos, para que no se entiendan como halagos vacíos. Si podemos

hacerles ver los comportamientos que muestran sus fortalezas personales estaremos en mejores condiciones de

construir su motivación y esfuerzo.

Alumno/a: ··-···································-·············-····-········· Curso:·-········································-··

Fortaleza 1: proyecto personal

nene ilusión por un determinado trabajo o estudio.

Le gusta dar un toque personal a algunas tareas escolares: amplia algún aspecto, decora, elabora un esquema

propio.

Se muestra responsable en alguna tarea (encargos del profesor, problemas familiares. manejo autónomo ... ).

Comportamiento elogiable observado:

lA lAIIOO T\JTOOAL EN lA EOUCACION SECUNDARlA 1 7 5

Fortaleza 2: inreré$ por algunos temas escolares

Le gusta alguna asignatura o determinados temas de trabajo: se muestra interesado. expone algún ejemplo.

pide información.

Aplica algunos de los contenidos enseñados y los hace significativos y funcionales.

Disfruta con las actividades especiales o las salidas extraescolares.


Fortaleza 3: sentimienro de competencia

Ha realizado bien una determinada tarea escolar: interviene en clase, realiza bien un ejercicio o examen.

Destaca en alguna habilidad o destreza (mecánica, deportiva, gráfica ... ).

En alguna faceta de su vida tolera la frustración. supera los problemas o se enfrenta a las dificultades como un reto.


Fortaleza 4: buena relación con los profesores

Establece una buena relación personal: cuida los saludos. las despedidas, participa en las entrevistas.

Se deja ayudar. reconoce sus dificultades y las muestra.

Acepta la autoridad y no tiene actitud de desafío o falta de respeto.


Fortaleza 5: buena relación con los compañeros

Tiene actitudes y comportamientos que favorecen las buenas relaciones con sus compañeros. Es apreciado,

tiene amigos. Se preocupa por los demás. puede incluso intervenir cuando alguien tiene conductas inade

cuadas con un compañero.

Respeta el clima de trabajo: no interrumpe, guarda si lencio.

Le gusta ayudar o ser ayudado por los compañeros. Trabaja bien en equipo en situaciones no escolares.


Otros aspectos:

1 7 6 PROCESOS Y COHTtXTOS EO\JCA nvos: EHS<iWI EN lAS INSnTUCIONES CE EO\JCACION SlC\JNOAAIA

ACTIVIDADES

Actividad 1

Los padres de un alumno piden al tutor una entrevista. En conversación telefónica han explicado

que les preocupa la falta de estudio y que dedica demasiado tiempo al ordenador. Utiliza el cuadro 1

para preparar la entrevista y valorar su desarrollo posible. En cada apartado se ofrecen actua

ciones, unas buenas y otras malas, selecciona las que consideres positivas. Completa con otras

actuaciones personales.

Cuadro 1. Preparación de la entrevista

O BJETIVOS DE LA ENTREVISTA

- Promover la colaboración. enseñar a los padres. dar material, comprender el problema, buscar soluciones conjuntas, no dar importancia a la situación, buscar una academia, etc.

INFORMACIÓN APORTADA POR LOS PROFESORES

- Actitud en cada área, comportamiento, relaciones, pronóstico de rendimiento, aspectos positivos del alumno, etc.

RECABAR INFORMACIÓN DE LOS PADRES

• Historia escolar, historia familiar, formación de los padres. hábitos de trabajo, relaciones. ocio, normas, comunicación, etc.

0 ESARROUO DE LA ENTREVISTA

• Intercambiar información: definir con claridad el problema, ofrecer la percepción de los profesores. escucha activa, etc.

• Conclusiones: seguir las directrices del tutor, establecer puntos de acuerdo, definir con claridad el problema, trasladar toda la responsabilidad al alumno, etc.

A CUERDOS/SEGUIMIENTO

• Transmitir al alumno cómo se ve el problema, decisiones que se tomarán en casa, decisiones que se adoptarán en ellES. no establecer la próxima cita hasta no ver la evolución, etc.

Actividad 2

Como tutor solicitas al jefe de estudio que convoque una reunión del equipo docente por el si

guiente problema:

•En el grupo se suceden insultos, gestos de burla, desprecio, comentarios despectivos, pala

brotas ... que suelen ser circulares y en escalada progresiva. Es necesario interrumpir la clase

o continuarla con muchas dificultades. Los problemas suceden también fuera del aula.•

l.A LAB<lf' TVTON4. lN LA EOUCACJON SECuNOAAIA 177

Anticipa acuerdos para todo el grupo y para algunos de sus alumnos.

• Completa el esquema (cuadro 2) ayudándote del desarrollo del área de trabajo • Educación

de la convivencia».

Cuadro 2. Esquema de solución de conflictos

O BJETIVO A CTIVIDAD ResPONSABLE T EMPORIZACIÓN

Conductas Asamblea de inapropiadas clase.

Relaciones Tutor. interpersonales

Normas Hora de tutoría.

Ayuda entre La promoción de un compañeros comportamiento de

ayuda y cooperación.

Sentimiento Salida de grupo de excursión.

Actividad 3

Dos alumnas de l . • de ESO de tu tutoría han sido sorprendidas fumando un •porro• en el instituto.

El tema ha tenido mucha repercusión en el grupo.

Plantea de forma esquemática tu intervención con las alumnas y el grupo, completando cada aspecto:

• Individualmente con cada alumna :

- Medida disciplinar: información de la falta, reparación ...

- Ayuda: buscar fortalezas personales, clarificación de valores ...

- Implicación de la familia: entrevista, comunicación de la sanción ...

- Seguimiento: revisión de compromisos, temporización ...

• Con el grupo: - Información sobre el problema de la droga: selección de contenidos, estrategia de trata·

miento, etc.

- Compromiso de implicación y ayuda a la compañera: razones para ayudar, dificultades ...

1 7 8 PROCESOS V CONTEXTOS EOUCATIVOS: ENSEÑAR EN LAS lNSTITUOONES DE EOUCACJON SECUNOARII'

FUENTES Y RECURSOS

libros LUCA D E TENA, C., ROD RÍGUEZ RODRÍGUEZ, R. l. y SUREDA, l. (2001 ). Programa de

habilidades sociales en la educación secundaria obligatoria. ¿Cómo puedo Favorecer las ha

bilidades sociales de mis alumnos? Málaga: Aljibe.

Material sobre recursos de habilidades sociales.

MONGE CRESPO, C. (2009). Tutoría y orientación educativa. Nuevas competencias. Madrid: Wolters Kluwer.

Los servicios de orientación: son la pieza clave para detectar a tiempo cualqu ier problemá

tica educativa o personal en los alumnos y asesorar al profesorado y a las familias. Es cada

vez más importante la intervención orientadora para prevenir las dificultades de aprendizaje.

El orientador desempeña, por otra parte, un papel fundamental al ayudar al alumnado en su

toma de decisiones respecto a sus itinerarios académicos y profesionales.

NEGRO, A. (2006). La orientación en los centros educativos. Organización y funcionamiento desde la práctica. -Barcelona: Graó.

Dirigido a orientadores en los centros escolares. De carácter práctico, desarrolla estrategias cotid ianas de ·la-orientación.

Sitios web La web del -estudiante.

www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/estudianteslestudiante/op_22.htm

En la web del·:estudiante {MEC) se presentan los motivos para estudiar, una reflexión en un lenguaje para estudiantes.

Tutores al borde de un ataque de ESO.

persa. wanadoo_eslangelsaez

Página realizada por Ángel Sáez. Se presentan numerosos materiales para trabajar la tutoría

con alumnos, padres y·profesores.

Min isterio de Educació n.

www.ite.educacion.eslw3/centroslindex.html

Las páginas web de algunos institutos muestran su plan de acción tutorial, así como distintos

recursos educativos. Para encontrar la web de cualquier centro escolar español.

Guiaongs.

www.guiaongs.org

lA LABOR lUTORIAL EN LA EOUCACION SECUNDARIA 179

En las páginas web de numerosas ONG se ofrece material de educación en valores para los

escolares. A partir de esta guía puedes acceder a la mayoría de ellas.

Educación en valores: educación para el desarrollo.

www.educacionenvalores.org

La página p resenta un banco de herramientas didácticas para todos los temas de educación

en va lores.

Educación intercu ltural en Internet.

www.fuhem.eslcip-ecosocial/dossier-interculturallcontenido/WEB.pdf

Directorio web de educación intercul tural elaborado por Belén Oronda, coordinadora de

educación intercultural del Centro de Investigación para la Paz (CIP-FUHEM).

Motivación y esfuerzo escolar.

motivacionyesfuerzoescolar.blogspot.com El b log de José Escaño •Motivación y esfuerzo escolar» ofrece textos y materia les para el

intercambio de ideas y recursos.

180 PROCESOS Y CONTEXTOS EOUCAnvos: ENSE~AA EN LAS INSMUCtONES DE f.OUCACION SECUNDARIA


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Guía y orientaciones para padres, alumnos y tutores. Madrid: ICCE.

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tencias y estándares. En 11 Reunión del Comité lntergubernamental del Proyecto Regional

de América Latina y el Caribe (PRELAC) (1 1-13/05/2006). Documento no publicado.

Disponible en línea en: <2 13.96. 173.76/drupal/filesNigencia%20del%20debate%20

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ESCAÑO, J. y GIL DE LA SERNA, M . (2006). Motivar a los alum nos y enseñarles a implicarse

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Barcelona: Graó.

8. FORMACIÓN CIUDADANA Y FORMACIÓN

EN VALORES

CONTENIDO DE CAPITULO

• ¿Tiene el alumnado posibilidades de implicarse en una ciudadanía activa?

• ¿Necesitamos una educación cívico-ética común? Nuestras bases legales

• ¿Cuál es el nuevo rol del profesorado en la formación ciudadana y en valores?

• la experiencia de la democracia en los cambiantes centros escolares

• Núcleos de conocimientos temáticos: los derechos humanos

• l a igualdad entre hombres y mujeres

• Proyectos, programas y principio de la coeducación

• Recursos y opciones disponibles en la organización del centro

• Colaborar con las familias en fomentar la ética del cuidado

• Resolver conflictos de género

• Diversidad cultural e interculturalidad: migraciones y nuevas identidades

• Educación en valores morales y políticos

• Algunos criterios metodológicos

Juan Bautista Martínez Rodríguez

Universidad de Granada

181

La actual inundación del discurso de la ciudadanía procedente de diversas teorías políticas

y grupos sociales se puede entender como un movimiento político, social, humanista y laico

basado en princip ios de la modernidad, con diferentes matrices ideológicas y diversas de

mandas coyunturales. Este movimiento contiene:

• Propuestas de instrucción cívica ante la desafección política de estudiantes y ciuda

danos en general.

• Sugerencias pedagógicas para la democracia,

• Respuestas a la exigencia de desarrollo de derechos humanos (civiles, políticos, sociales

y económicos).

Master Universitario Formación Profesorado Secundaria y Ciclos. Familia, Escuela y Sociedad. María Sánchez Prieto

1

Los juegos psicológicos; dos no juegan si uno no quiere.

El triángulo dramático de S. Karpman

Los Juegos psicológicos: ¡ojo que hay trampa!

Los juegos psicológicos no difieren fundamentalmente de los más tradicionales o sociales, como las cartas o el parchís. Cada participante tiene que conocer las reglas antes de jugar, haberlas admitido y aceptado tácitamente. Los juegos tienen un sistema de reglas determinadas de antemano y un objetivo final.

La diferencia estriba en que los juegos psicológicos no se realizan por placer, sino frecuentemente por pasar el tiempo, o bien para obtener reconocimiento, incluso negativo a falta de estímulos positivos.

La segunda diferencia reside en que el juego psicológico enmascara una motivación oculta, un truco, una cualidad secreta que le hace deshonesto por definición.

La tercera consiste en que se orienta hacia el beneficio: se juega para obtener beneficio. Ese beneficio es en cualquier caso negativo: termina siempre con una desvalorización del otro, o bien por una desvalorización de uno mismo.

Es posible identificar o sospechar en la vida cotidiana la existencia de algún juego cuando, al tiempo de relacionarnos con una persona:

- se tiene el sentimiento de haber dedicado demasiado tiempo a la solución de un problema para llegar a un resultado nulo.

- Se experimenta un sentimiento de insatisfacción, sin poder precisar en qué consiste.

- Nos parece que hay ganadores o perdedores en la relación, como si de una batalla de trinchera se tratara.


2

La fórmula del juego:

(Triángulo dramático de S. Karpman)

Steve Karpman señala que quienes participan en Juegos Psicológicos con frecuencia intercambian sus papeles. Por ejemplo, una persona que ha desempeñado el papel de Víctima, se puede cansar de ser humillada y convertirse en Perseguidor repentinamente. De igual forma, alguien que comienza como Salvador puede descubrir que es una Víctima.

DIFERENCIA ENTRE LOS ROLES DEL TRIANGULO DRAMATICO Y LOS REALES

ROL REAL-TECNICO PSICOLOGICO-

DRAMATICO

PERSEGUIDOR

POLICIA PERSIGUIENDO A UN DELINCUENTE. PADRE REGAÑANDO AL HIJO QUE GOLPEO A SU HERMANITO MENOR

MARIDO QUE HUMILLA A SU ESPOSA CUANDO ESTA PRETENDE ENTRAR A TRABAJAR. PROFESOR AUTORITARIO, SEVERO TODO EL TIEMPO

SALVADOR

UN MEDICO PEDIATRA PRESERVA LA VIDA DE UN NIÑO GRAVEMENTE ENFERMO. LA EMBAJADA DA REFUGIO A UN PERSEGUIDO POLITICO

LA MADRE LE HACE LA TAREA A SU HIJO. UN TERAPEUTA "ACONSEJA" SISTEMATICAMENTE EN VEZ DE ENSEÑAR A PENSAR Y A DECIDIR A SUS PACIENTES

VICTIMA

AL CRUZAR LA CALLE CON CUIDADO, ES ATROPELLADA POR UN CHOFER EBRIO QUE NO RESPETO EL ALTO. ALGUIEN PERSEGUIDO POR SU RAZA, RELIGION O PREFERENCIA SEXUAL

UNA ESPOSA SE QUEJA DE SU MARIDO CON TODO EL MUNDO, SIN TOMAR NINGUNA DECISION


3

Estos roles pueden ser legítimos, debidos a situaciones legítimas, roles técnicos. O pueden ser ilegítimos y utilizados con fines de satisfacciones personales, roles dramático.

El Perseguidor:

Perseguidor técnico: Un profesor que pone un límite protector del riesgo físico de la salud de su alumno. “no fumes, aquí en el instituto, está prohibido”. Se trata de un profesor protector.

Perseguidor dramático: “no fumes aquí, que aprovechas justo lo que no se puede hacer para hacerlo, como fumes verás la que vamos a tener”. El profesor aprovecha su poder de protección para descalificar y amenazar.

La víctima:

Víctima técnica: “No me han dado cuerda de saltar porque ese juego es de niñas y yo soy niño”. Y la razón por la que no le han dado cuerda de saltar es que la cuerda de saltar sólo se daba a las niñas.

Víctima dramática: “No me han dado cuerda de saltar porque ese juego era sólo para las niñas”. Y la razón era que estaba distraído en el momento de repartir las cuerdas.

El salvador:

Salvador técnico: Asiste a una persona para que se rehaga y se haga autónoma. Ayuda a personas en peligro real. “No cruces” y le agarra del brazo.


4

Salvador dramático: Aquél que se ordena y estructura de tal modo que los demás dependan de él. “deja que yo os organice los equipos, que lo vais a hacer mal y sois muy pequeños para eso”. Les hace los grupos de trabajo con descalificación.

Hay situaciones escolares en las que estos papeles o roles se desarrollan de un modo rotativo, siempre inconscientemente. Por ejemplo: En la situación de poner un límite a un niño, en el que el perseguidor es el profesor, la salvadora es la madre, y el niño de víctima. Este triángulo si se mantiene en el tiempo dentro del sistema familiar en un primer ciclo de la vida familiar, se rotan los roles cuando llega la adolescencia del niño: Niño perseguidor, madre víctima, padre salvador.

Algunos ejemplos de juegos entre niños y profesores:

Pelear ambos. “El mío es mejor que el tuyo”, o “yo soy más fuerte que tú”

“Mira lo que me has hecho hacer”: Se busca eximir las responsabilidades de quien lo ha hecho, o justificarse en lo que ha hecho.

“Extenuada: Estoy agotada, podríais hacer un poquito de caso. – lo que sería un descanso real sería otra distribución de tareas, lo que se persigue es un reconocimiento-.

“Aplastado”: Ya podrías ocuparte un poco más de tu parte. – lo que se persigue es un reconocimiento de lo que se encarga una de las partes-.

“Si no fuera por ti”: Cuando es uno del grupo el que decide todo lo que se hace. – el beneficio es una dependencia, falta de autonomía y también falta de responsabilidad.

Sociedad familia

Education

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