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UNIVERSIDAD SANTO TOMASVICERRECTORIA GENERAL DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

FACULTAD DE CIENCIAS Y TECNOLOGIASÁREA DE HUMANIDADES

MÓDULO FILOSOFÍA INSTITUCIONALFACULTAD DE EDUCACIÓN

Adaptación:

Trinidad Orozco ForeroSandro Leonardo Munevar Vargas

Bogotá, 2- 2012

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TABLA DE CONTENIDO.

Presentación

Metodología

UNIDAD I: La Universidad Santo Tomás

Introducción

1.1. Universidad y la misión de la Orden de Predicadores

1.2. Historia de Tomás de Aquino, nuestro patrono

1.3. Origen de la Universidad

1.4. Misión histórica

1.5. El humanismo tomista y su presencia ideológica en la historia de América

Latina

1.6. Principios generales que orientan su quehacer formativo

1.7. Identidad, Misión y Visión

1.8. Naturaleza jurídica: gobierno

1.8.1. Objetivos

1.8.2. Propósitos

1.8.3. Los símbolos Institucionales

1.8.3.1. El escudo

1.8.3.2. La bandera

1.8.3.3. El sello

1.9. Formación humanista

1.9.1. Cátedras opcionales

1.10. Ejercicios de Profundización

UNIDAD II: LA VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

Introducción

2.3. La Educación Abierta y a Distancia

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2.3.1. La Modalidad a Distancia en la Universidad Santo Tomás

2.3.2. Misión de la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia (VUAD)

2.4. Ejercicios de Profundización

UNIDAD III: LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

Introducción

3.1. Introducción

3.2. Diseño curricular en la facultad de educación

3.2.1. Principios

3.2.2. Criterios

3.3. Estructura curricular de la facultad

3.3.1. Generalidades

3.3.2. Núcleos problémicos y ejes temáticos

3.3.3. Campos de formación

3.3.4. Niveles de formación

3.4. Estructura orgánica de la facultad de educacion.67

3.5. Visión global de las carreras

3.6. Autoevaluación

CUARTA UNIDAD: LA INVESTIGACION EN LA FACULTAD DE EDUCACION

4.1. Presentación

4.1.1. ¿De qué se ocupa esta sección?

4.1.2. ¿Cómo está organizada esta sección?

4.1.3. Qué pretende esta sección?

4.1.4. Qué se espera que se asimile de esta sección?

4.1.5. Algunas sugerencias para aprovechar esta sección

4.2. Sistema de investigacion educativa y pedagogica-siep

4.3. Sobre la investigacion

4.4. La practica de la investigacion

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Bibliografía

Referencias virtuales

Anexos: Lectura complementarias.

Anexo 1: Perfil Universitario y Humanista de Tomás de Aquino

Anexo 2: Los Sermones de Fray Antón de Montesino

Anexo 3: Pensamiento humanista cristiano de Santo Tomás de Aquino

PRESENTACIÓN

La Universidad Santo Tomás, dentro de los contenidos profesionales, ofrece una

formación integral que permite al estudiante reconocerse a sí mismo como ser

humano, con una tarea específica para realizarse como persona y crear unas

relaciones más humanas y justas con el entorno natural y social.

El presente Módulo de Filosofía Institucional de la Universidad Santo Tomás,

elaborado para Facultad de Ciencias y Tecnologías1, tiene tres propósitos:

Primero, conocer la Filosofía Humanista y la misión de la Universidad, que se

fundamenta en la obra, el método y espíritu de Tomás de Aquino, correlacionada

con los retos y problemas de hoy en la cultura Latinoamericana, como se expresa

en la propuesta pedagógica expuesta en el PEI, fundamentado en el humanismo

cristiano de Tomás de Aquino

1 El presente módulo ha sido elaborado con base en el Portafolio Institucional de la Facultad de Educación de la Vicerrectoría General de Educación Abierta y a Distancia.

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Segundo, lograr que los estudiantes comprendan al hombre como un ser con

capacidades suficientes para transformar positivamente su entorno natural y

ambiental, su sistema organizacional, sus condiciones socioeconómicas, su realidad

social y que pueda hacer de este mundo un espacio más amable y práctico para

todos.

Tercero, los estudiantes al asumir su formación integral, deben ser conscientes de

su responsabilidad social frente a la gestión del conocimiento y desarrollo de la

Ciencia, la Investigación y la Tecnología, para poner sus potencialidades al servicio

de la construcción colectiva de la sociedad.

La asignatura de Filosofía Institucional es el primer paso de la formación integral de

la Universidad Santo Tomás. Su contenido se define por las características propias

de la formación humana integra e integral.

El Módulo de Filosofía Institucional de la Facultad de Ciencias y Tecnologías de la

Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia de la USTA consta de cuatro

unidades.

La Primera Unidad trata de la misión histórica de la Universidad, sus retos,

actualidad del pensamiento humanista, y el antropocentrismo cristiano de Tomás de

Aquino. El humanismo tomista y su presencia ideológica en la historia de América

Latina, son retos del universitario tomasino y propósitos de la Universidad, los cuales

han sido la puesta en marcha de la Educación Superior Abierta y a Distancia.

La segunda unidad aborda el tema de la universidad Abierta y a Distancia,

propósitos, antecedentes históricos en general y en particular su desarrollo en la

Universidad Santo Tomás.

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La tercera unidad se refiere a la estructura curricular y orgánica de la Facultad de

Ciencias y Tecnologías y de cada uno de sus programas de pregrado y posgrado.

METODOLOGÌA

La hipótesis que soporta este módulo se ubica en el trinomio reflexión-eficiencia-

compromiso. Una explicación de esta hipótesis puede ser la siguiente: El ser humano

cuando adopta una actitud reflexiva frente a sus actos, reconociéndose así mismo

como “alguien” que interpreta y comprende su mundo, y que respeta y acepta como

legítimo otro a quien convive con él; es más eficiente en su desempeño profesional,

en cualquiera de las áreas en las que actúa, porque transforma positivamente su

mundo laboral, familiar y personal. Y si logra lo anterior, tiene el terreno abonado

para crear espacios de cooperación, solidaridad, convivencia y compromiso desinteresado

El Módulo se entregará a los estudiantes con anticipación para su lectura y

comprensión y así, durante las tutorías presenciales y el estudio personal, podrá

fomentar la reflexión y discusión sobre los diversos temas. Además, en la

conceptualización, contextualización y la aplicación a la vida y a su quehacer

profesional, logrará desarrollar procesos de apropiación y socialización del saber.

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Posteriormente, el estudiante realizará su evaluación presencial, donde el mismo

valorará su conceptualización y contextualización. También realizará un trabajo

escrito de reflexión e investigación (evaluación Distancia). En dicho trabajo dará

respuesta a los interrogantes más importantes de su estudio y su realidad regional o

local.

El modulo se desarrolla con la metodología de la modalidad de Educación Abierta y

a Distancia de la Vicerrectoria General, y que la Facultad de Ciencias y Tecnologías

ha venido desarrollando tanto en el ciclo de las tecnologías como en el ciclo

profesional. Con los contenidos de la Asignatura de Filosofía Institucional se busca

que el estudiante desarrolle competencias desde: el ámbito de la identidad (del saber ser), el ámbito cognoscitivo (del saber) y el ámbito de la praxis (del saber hacer). Es decir, el estudiante realiza un estudio y aprendizaje autónomo y

significativo, en el que evidencia su construcción de conocimiento, su

contextualización y aplicación. El estudiante se apoya en la lectura del módulo y

consulta de otros documentos. Además debe participar y discutir activamente en el

foro y chat. Por otra parte desarrolla habilidades para elaborar escritos y ensayos

críticos.

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UNIDAD I: La Universidad Santo TomásIntroducción

Con el contenido de esta primera unidad, se quiere destacar el componente

humanista de la Universidad Santo Tomás, que se ofrece en el plan de estudios de

todos los programas tanto en la modalidad presencial como a distancia.

La asignatura de Filosofía Institucional forma parte de las asignaturas básicas, con

las que el programa de Humanidades inicia a los estudiantes en el proceso de

formación integral, con base en la perspectiva del proyecto educativo de la USTA.

De esta forma el estudiante estaría en condiciones de asumir los retos de la cultura

actual, dentro del espíritu de la cosmovisión tomista, en consonancia con la identidad

y la misión institucionales.

Esta asignatura es la primera con la cual el estudiante comienza a ubicarse en el

contexto universitario de la USTA. El programa empieza con una aproximación al

Origen, la Historia, misión y propósitos de la formación humana integral. En términos

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académicos, el modelo universitario de “Estudio General” plantea tres exigencias

básicas: formación en las ciencias, formación de la conciencia y la formación para la presencia.

Gracias a la comprensión del humanismo cristiano y la reflexión sobre las diferentes

problemáticas de la juventud universitaria, el estudiante podrá reconocer y analizar

en forma crítica diversos aspectos de la vida humana y su identidad como tomasino.

Una vez planteada la realidad que se vive desde el ámbito universitario, se procede a

establecer un vínculo con el perfil universitario y humanista de Tomás de Aquino.

Conocer la vida y obra de Tomás de Aquino ayudará al estudiante a comprender por

qué la filosofía de la Universidad es humanista, basada en los principios del

humanismo cristiano. Esto constituye de forma general la primera unidad.

1.1. La Universidad y la misión de la Orden de Predicadores

La Orden de Predicadores supone desde sus orígenes en el siglo XIII, una

dedicación expresa a las primeras universidades de Occidente. Santo Domingo, su

fundador, quiso que sus predicadores fueran maestros de la fe y vivieran como

hermandad de teólogos y filósofos, capaces de estudiar e impulsar el diálogo entre

razón y fe, en permanente misión de fronteras (apertura a nuevos o diversos

horizontes culturales y mentales). El campo ideal para cumplir esta misión son las

universidades. Son especialmente estudiantes y profesores universitarios los que –

por la acción pastoral del carismático Maestro Jordán de Sajonia sucesor de

Domingo de Guzmán- acuden en masa a la nueva corporación de predicadores.

Cincuenta años después de la fundación, convertida en el primer poder intelectual

de Europa y con más de quince mil profesores y muchos “estudios generales” con

“ratio studiorum” o currículo de Filosofía-Teología, proveía a la enseñanza y a la

lucidez de la fe hasta las fronteras de la Cristiandad. Una edición del diccionario

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Larousse afirmaba: “Santo Domingo fue en Europa el primer ministro de instrucción

pública”.

Los “Estudios Generales” de los grandes conventos dominicanos, próximos a alguna

corporación maestro-estudiantil fueron incorporándose a las universidades (París,

Oxford, Colonia, Bolonia, Montpellier, Salamanca...); y los distantes dieron origen a

nuevas universidades especialmente en el Nuevo Mundo. La universidad como

"Estudio General", es el lugar natural para el desarrollo del conocimiento porque

convergen todas las ciencias.

Los primeros grandes maestros dominicos como: Tomás de Cantimpré, Vicente de

Beauvais y Alberto Magno desarrollaron el proyecto científico-universitario con las

siguientes características:

Parte de la observación empírica hasta llegar a la

comprensión del ser.

Reconoce al hombre como responsable del "orden"

de la creación.

Considera la ciencia como conocimiento integrador.

Impulsa la búsqueda autónoma de la verdad.

1.2. Historia de Tomás de Aquino, nuestro patrono

Tomás de Aquino nace alrededor de 1225. Estudia en el

monasterio de Montecasino y más tarde en Nápoles. En esta ciudad, desde sus 16

años, frecuenta la comunidad de los hermanos predicadores. La Orden vive una

estricta pobreza.

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Los hermanos no poseen ni tierras ni rentas, solo viven de la mendicancia una

forma de subvención por parte de los fieles al anuncio del Evangelio. A sus 19

años ingresa a la Orden de la Predicación.

Esta opción juvenil Tomás debe ratificarla más de una vez; primero, frente a su

aristocrática familia, que siendo novicio, le secuestra y le pone en calabozo durante

seis meses en el castillo de Rocaseca; y, posteriormente, frente a los maestros de

París, que no le permiten la docencia en la universidad por su condición de

mendicante. Por indicación de Fray Juan Teutónico, maestro de la Orden, termina

sus estudios en París y Colonia, bajo la guía de Fray Alberto Magno, quien le

convence de la necesidad de profundizar a Aristóteles.

Su posición frente a Aristóteles, el filósofo de la Razón, es la de una persona que

confía en el hombre, la Razón es don de Dios y a él debe ordenarse. En Tomás la

Palabra de Dios en la escritura tiene primacía sobre las otras ciencias, y hace de la

oración la fuente más fecunda de sus investigaciones.

Mientras permanece en París, Tomás y los hermanos elaboran en comunidad

filosofía y teología, para después hacerla presente en la Universidad.

Escribe muchas obras de filosofía y teología que destacan por su profundidad.

Sostiene que el estudio es un ejercicio arduo, pero a la vez deleitable; es útil a la vida

contemplativa, porque preserva la dispersión; y totalmente necesario para quienes

predican y enseñan, para predicar y refutar (II-II, 188,5). Tomás asume con seriedad

su misión de predicador.

En efecto, predica cuaresma en París, Nápoles y Roma, como también homilías en

domingos y fiestas. Rehúsa del Papa Clemente IV el arzobispado de Nápoles:

prefiere su condición de hermano predicador. De camino al II Concilio de Lyon,

muere junto a Terracina el 7 de marzo de 1274, a la edad de 49 años. Su cuerpo es

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trasladado a Touluse el 28 de enero de 1369 (Consultar lectura Perfil Universitario y

Humanista de Tomás de Aquino).

1.3. Origen de la Universidad

A la Universidad en su génesis histórica, se asocia a la producción de saberes. Sin

embargo, es necesario reconocer que la ciencia no siempre estuvo ligada a la

institucionalización de la misma.

Desde la perspectiva histórica, puede afirmarse que antes de la creación de la

Universidad, se dio un fuerte desarrollo del trabajo individual de pensadores como

Abelardo y de ciertas escuelas como la de Chartres.

Así mismo, puede sostenerse que la producción de saberes exigió formas de

socialización de los mismos, vinculados a ciertos entes escolares no plenamente

formalizados.

El fenómeno histórico de la aparición de la Universidad, surge en términos generales,

como respuesta a dos grandes problemas: la toma de conciencia acerca del poder

del saber y el reconocimiento de su autonomía.

En 1277 el cronista del Sacro Imperio Romano-Germánico, Osnabrûck, distinguía la

presencia activa de tres tipos de poder al interior de la sociedad, cada uno con su

centro y su quehacer: el poder político representado en el Imperio Carolingio; el poder religioso, cuyo centro era Roma, y el poder del saber, encarnado por la

Universidad de París. Este reconocimiento que hace Osnabrûck indica, con respecto

al saber, la profunda inserción que el conocimiento representaba en la cultura de la

sociedad y la institucionalización del mismo en la Universidad. Por consiguiente, la

estructura del poder en la sociedad deja de ser bidimensional para convertirse en

tridimensional

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Antes del reconocimiento del “saber cómo poder”, es importante destacar que la

fundación de la Universidad obedeció al enfrentamiento entre profesores y

estudiantes con la autoridad civil. A partir de este conflicto, profesores y estudiantes,

en la abadía de Santa Genoveva, lugar donde no podía penetrar la autoridad civil, se

organizaron como corporación con el nombre de “universitas magistrorum et

studium” con el fin de reivindicar el poder de la ciencia frente a los poderes civiles y

religiosos.

Así mismo, la Universidad pretendía su institucionalización para favorecer el

desarrollo del saber y de constituirse en un espacio para la producción y recreación

del mismo. Se trata, como se puede observar, de la lucha por la autonomía del saber

y por la institucionalización de la misma. Esto implicaba, que debía contar con el

reconocimiento de las diferentes autoridades establecidas.

La aparición de la Universidad trajo consigo varias consecuencias inmediatas:

La autonomía universitaria se traduce como el espíritu y el ambiente propicio para

la enseñanza y la producción de conocimiento, es decir, la autonomía se concibe en función del saber.

La autonomía está anclada en el poder del saber que la Universidad representa.

Pero esta autonomía no tiene un carácter solipsista, aislado y encerrado en el

claustro como materialidad, sino que se refiere, esencialmente, a la responsabilidad

que la Universidad tiene con la sociedad en la cual se inscribe. Esta responsabilidad

social tiene que ver con la dignificación del conocimiento en cuanto elemento

dinámico al servicio de la emancipación integral de las personas y las comunidades.

En este sentido el vínculo entre autonomía universitaria y la promoción cultural de la

sociedad son elementos constitutivos y correlativos.

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Conviene anotar, sin embargo, que no siempre la autonomía universitaria se concibe

en la dirección del saber y su función social y cultural, sino que ella se ha convertido

en un elemento justificativo de los procesos de administración de las instituciones

universitarias. Así, cuando se habla de autonomía, casi siempre se tiende a

identificarla con la potestad que los estamentos administrativos tienen para

convertirse a sí mismos en el soporte esencial de la vida universitaria.

Este desplazamiento de la autonomía del poder del saber a la administración

universitaria, entendida esta última como burocracia con un valor en sí misma, se ha

convertido en uno de los factores de anquilosamiento de las universidades en el seno

de la sociedad, y le ha mermado su carácter dinámico en su íntima relación con la

cultura.

La ciencia se concibe como la creación colectiva de una comunidad académica

(profesores y estudiantes), lo cual explica el carácter corporativo de la Universidad y

del saber mismo.

La aparición de la Universidad expresa el paso del saber no formal al saber formal,

organizado en facultades, planes de estudio y métodos de enseñanza.

En síntesis, la universidad nació como un gremio intelectual de la ciudad medieval

(burgo) a finales del s. XII y comienzos del s. XIII y como una corporación de la

Iglesia para asegurar la catolicidad, o sea la “universalidad”. Para entender el sentido

de la Universidad hay que tener en cuenta el significado de los siguientes términos2:

La palabra “Universidad” contiene un término básico de origen latino:

"Universum", que traduce su propia misión dentro de la catolicidad de la Iglesia:

abrirse a la totalidad de lo real para asumir toda verdad de manera articulada en

visión integradora.

2Universidad Sano Tomás, Proyecto Educativo Institucional, Bogotá, 1999, pp. 18-19

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El término "Universitas" empleado por primera vez en un documento pontificio de

1208-1209, tiene ante todo un significado sociológico-jurídico y por supuesto, el

significado intelectual que es el objeto de su misión. El significado sociológico

hace referencia a la corporación de maestros y estudiantes. El segundo

significado está referido a la reunión omnicomprensiva de las ciencias,

especialmente de cuatro saberes fundamentales en la vida de la Cristiandad que

a su vez se constituyen en la misión de las cuatro Facultades (unidades que

integran el poder del saber y la autoridad de los sabios de cada especialidad):

saber creer “Teología”, saber comprender “Filosofía”, saber obrar en convivencia

“Jurisprudencia” y arte de curar “Medicina” .

”Studium Generale": (Centro de Estudios abierto a distintas naciones) La

universidad pretendía con ello no solo reunir los saberes fundamentales, sino

alcanzar una “visión general” sobre el hombre y el mundo, una cosmovisión

común a todos los asociados, activada por la práctica de la “disputa” entre

maestros y estudiantes de distintas naciones y culturas y entre facultades.

La Universidad de Paris, “capital de la Cristiandad”, llegó a ser la universidad

medieval más representativa en ese momento. Los maestros universitarios escriben

“Sumas” o exposiciones doctrinales de la realidad que, uniendo fe y razón, abarcan

sintética e intencionalmente la totalidad: Dios, naturaleza y hombre.

1.4. Misión histórica

Los dominicos, fieles a la tradición de la Orden, al llegar a América, trasladaron sus

"Estudios Generales" conventuales -con "ratio studiorum" semejante al del modelo

parisino-, algunos de los cuales se convirtieron en universidades, o fundaron

directamente "universidades de estudio general", aproximándose a la intención de la

Universidad de Salamanca, fundada como "Estudio General" por el rey Alfonso IX en

1220 con el objeto de formar funcionarios.

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Sin embargo, antes de abordar la analítica de estos principios y objetivos conviene

referirnos al contexto histórico dentro del cual surgió la intencionalidad que originó en

Colombia a la Universidad Tomística de Santafé de Bogotá, como se le conoció

desde el siglo XVI hasta el siglo XIX.

Aunque la intencionalidad del contexto en el que surge la Universidad Tomística en

tierras americanas es fundamentalmente religiosa, cabe destacar algunos elementos

que tipifican su acción como Universidad y como Tomística:

En cuanto Universidad. La Orden de predicadores no escatimó esfuerzos para que

en la nueva cultura que empezara a emerger a partir de la Conquista y la Colonia, se

hiciera presente en la Universidad. Allí donde ejerció su misión evangelizadora y

educativa, la Orden de Predicadores (Orden Dominicana) creó instituciones

universitarias con el fin de reproducir la tradición intelectual más apreciada en el

desarrollo histórico de Europa y del catolicismo.

Bien le hubiera bastado a esta comunidad religiosa con la creación de los Estudios

Generales para la preparación y formación filosófica y teológica de sus frailes. Sin

embargo, además de la conservación y puesta en práctica de las disposiciones y

normas que regían los estudios de la Orden, los Dominicos asumieron la

responsabilidad del fomento, creación, funcionamiento y sostenimiento de la

mayoría de las universidades existentes durante los tres primeros siglos de la historia

latinoamericana. Para el caso colombiano, la fundación de la Universidad Tomística

fue casi consubstancial a la emergencia histórica de la cultura nacional.

A pesar de que la Orden regentaba la Universidad, la institucionalización de la misma

como entidad diferente a sus propios Estudios Generales ha marcado un hito

importante en el desarrollo histórico y cultural colombiano y latinoamericano. Esto

significa que la Orden de Predicadores supo reconocer la presencia dinámica de la

Universidad como instancia dinamizadora del poder del saber, sin confundirlo con el

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poder religioso institucionalizado en las comunidades eclesiásticas. Así mismo, supo

buscar el reconocimiento de la autonomía de la institución universitaria frente al

poder civil.

Este fenómeno, además de tener una explicación histórica -tal como lo hemos

analizado al describir la génesis e intencionalidad con que surge la Universidad- se

deriva de esa profunda correlación existente entre Universidad y Orden de

Predicadores, sustentada en la misión de impulsar las ciencias y armonizarlas con

las verdades de la fe. Este hecho explica el por qué la Orden Dominicana no puede

existir sin la correlación e institucionalización histórica de esas dos dimensiones

esenciales a la cultura: Ciencia y Fe.

En cuanto Tomística. Al enfatizarse como "Tomística" la Universidad pretende

fundamentar esa correlación desde sus dos polos. Lo Tomístico como polo

denominativo de la Universidad se relaciona con el espíritu comprometido que

caracterizó la vida y obra de Tomás de Aquino, compromiso tanto con su concreta

realidad inmediata del mundo de su época como con la universal realidad del

hombre. Esta correlación entre "Universidad" y "Tomística" tiene su más alta

expresión en el lema que caracteriza la acción de la Universidad como proyecto

científico de Tomás de Aquino y de la propia Orden Dominicana.

Tomás de Aquino ha permanecido en su espíritu como la piedra angular que

fundamenta el quehacer universitario institucionalizado por la Orden de

Predicadores, para la cual en su esencia el espíritu de Tomás de Aquino es

universitario, y para la Universidad la esencia de su espíritu universitario es tomista.

En la historia de la Universidad Santo Tomás se destacan los siguientes hechos:

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1540: Fray Jerónimo de Loaiza, O. P., Obispo de Cartagena, solicitó al Consejo de

Indias la fundación de un Colegio (Estudio) de Gramática, Filosofía y Teología

para instruir a los hijos de los caciques e indios principales.

1580: Mediante la bula Romanus Pontifex, el Papa Gregorio XII erigió en el

Convento del Rosario de Santa Fe una Universidad de Estudios Generales.

Creación de la Academia de Estudio General o Academia de Santo Domingo.

1608: Fundación del Colegio de Santo Tomás. Más tarde, en 1624, se fusionó

este colegio con la Universidad de Estudios Generales. Nació así el Colegio -


1612: El Papa Paulo V autorizó la fusión del Colegio de Santo Tomás con la

Academia de Santo Domingo o del "Rosario".

1626: esta última institución comenzó a ser llamada "Colegio-Universidad Santo

Tomás" o "Universidad Tomística" y tomistas a sus alumnos y egresados. La

fusión a perpetuidad se logro en junio de 1639; así, el 4 de agosto de este año se

hizo pública la conversión del Colegio Santo Tomas en Universidad. Durante casi

tres siglos esta Universidad constituyo una fuente inagotable de pensamiento y

cultura que formo a numerosas generaciones de neogranadinos. Entre los

personajes ilustres egresados de sus aulas se destacan: Atanasio Girardot, José

María Castillo y Rada y Camilo Torres.

1630: Recibió el "exequatur real" de la fusión pontificia a perpetuidad.

Desde 1767: La Universidad Tomística fue la única institución autorizada para

realizar los exámenes y grados de todas las demás instituciones de educación

superior (Colegio Mayor del Rosario, Colegio Mayor de San Buenaventura,

Colegio de San Bartolomé, Estudios dominicanos de Tunja, Cartagena y Santa

Marta).

1768-1808: Confirió 2079 títulos (1263 Bachilleres, 390 Licenciados, 397 Doctores,

29 Maestros. Facultades de Teología, Filosofía, Cánones, Leyes, Medicina).

Santafé de Bogotá contaba con unos 30.000 habitantes.

20 de julio de 1810: El Rector de la Universidad Tomística, Fray José Mariano

Garnica y Orjuela, O. P., firma el Acta de Independencia.

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1826 el3 de octubre: El General Francisco de Paula Santander expidió el

Reglamento de Estudios para Colombia quitándole a la "Tomística" la

competencia para otorgar títulos de valor público. Quedó reducida a Universidad

Pontifica Conventual.

1850. Su restauración comenzó el 15 de mayo, día que José Hilario López

promulgo la ley que estableció la libertad de enseñanza.

1855: Primera Restauración de la "Tomística" como Universidad Pontifica Pública

(Filosofía, Teología, Cánones, Ciencias Políticas, Medicina, Lenguas: latín,

francés, inglés, Lengua española y Literatura, Contabilidad y Música).

1861 en el mes de Noviembre: Tomás Cipriano de Mosquera suprime

nuevamente la "Tomística" y vio cerradas sus puertas por segunda vez.

1964, la segunda restauración empezó a darse al finalizar el segundo año del

gobierno del presidente Guillermo León Valencia.

La Universidad Santo Tomás esperó 104 años para ser restaurada por segunda vez el 7 de marzo de 1965 siendo superior de los dominicos en Colombia el Padre Jordán Verona O. P., y se nombró como rector al padre Luis J. Torres, O. P.

1965, tan favorables eran las circunstancias, que, a comienzos de este año, con

las voces de doscientos sesenta y dos (262) alumnos, la Universidad Santo

Tomás pudo romper sus cien largos años de silencio - que parecía definitivo - y

obtener, poco después, la aprobación canónica. Al año siguiente recibió la

aprobación oficial.

1966, en acto solemne, el propio Presidente de la República, Dr. Guillermo León

Valencia, leyó el decreto restaurador. En él se reconocieron los cursos de

Ingeniería Civil, Filosofía y Ciencias Jurídicas y Políticas, Economía y

Administración, y Filosofía y Ciencias Sociales. Inauguró sus Facultades de

Economía, Ingeniería Civil y Filosofía; Contaduría Pública y Derechos, en 1971.

En 1973 se creó la Seccional de Bucaramanga; que en 1975 empezó a ofrecer el

programa de Arquitectura, y en 1979, los de Psicología y Odontología.

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En 1972 se creó la seccional de Bucaramanga y en 1976 nació el Centro de

Enseñanza Desescolarizada (CED), constituyéndose la USTA en pionera de la

Universidad Abierta y a Distancia en Colombia y en 1999 por el progreso

académico y administrativo de la misma, se convirtió en Vicerrectoría de

Universidad Abierta y a Distancia (VUAD).

1975, el país asistió por primera vez a la apertura de la modalidad de Educación a

Distancia. Fue la Universidad Santo Tomás la que inicio esta modalidad en

Colombia con el programa de Filosofía y Ciencias Religiosas a través del Centro

de Educación Desescolarizada (CED).

1983, este año se crea el “Plan Integrado de Universidad a Distancia y Desarrollo

de la Comunidad”: Filosofía e Historia, Preescolar, Primaria y Tecnologías:

Administración de Empresas de Economía Solidaria, Construcción, Recursos

Naturales Renovables, Producción Agropecuaria, Laboratorio Dental en

Bucaramanga.

1984, empezó labores en Santa Fe de Bogotá la Facultad de Ingeniería

Electrónica y en 1992 la de Ingeniería Mecánica.

1995, el Consejo Superior convierte el CED en Seccional Multiregional.

1996, comienzan los Ciclos Profesionales de Tecnologías pertenecientes a la

Facultad de Ciencias y Tecnologías.

1997, la Vicerrectoría General de Educación a Distancia y su Reglamento son

creados este año.

1998, se da inicio a cuatro Especializaciones de la Facultad de Ciencias y

Tecnologías.

1999, entra en funcionamiento el programa de Administración de Sistemas e

Informática.

2000, es unificada la Facultad de Postgrados en Educación y Humanidades, en

una sola Facultad de Educación.

2009, la Licenciatura en Teología y la Licenciatura en Informática Educativa

inician la formación de futuros docentes en estos campos del conocimiento.

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2010, será el año en que se inicie la formación de docentes en el campo artístico

gracias a la apertura de la Licenciatura en Artes Plásticas y Visuales, además la

formación de Especialistas en Pedagogía para la Educación Superior.

En el 2011, La Universidad Santo Tomás recibe la Acreditación de Alta Calidad que otorgó el Ministerio de Educación Nacional a la Sede Bogotá, mediante Resolución No. 9264 del 18 de Octubre de 2011

1.5. El humanismo tomista y su presencia ideológica en la historia de América Latina

En este apartado resaltaremos algunas de las reflexiones más importantes de Fray

Antón de Montesinos, en las que plantea la presencia del humanismo cristiano en la

época de la colonización y su compromiso con la defensa de los derechos humanos.

A continuación presentamos un comentario sobre el Sermón de Montesinos, que

contribuirá a comprender su aporte al respeto de la dignidad humana.

“La característica fundamental de los sermones de fray Antonio de Montesinos cuya

transcripción encontramos en la lectura anexa, es el haber sido el primer hito en la

polémica sobre la justicia o injusticia de la conquista de América. Los mismos fueron

pronunciados en un ambiente muy especial, la ciudad de Santo Domingo, capital de

la isla entonces llamada La Española. "La despoblación de la española es, sin duda,

una de las páginas más bochornosas de la conquista de América. Sería insensato

tratar de negarlo u ocultarlo" (2), aunque sería injusto querer juzgar aquel proceso

dramático con los criterios y categorías actuales

Las represiones militares, el descenso de la natalidad, los sistemas abusivos de

explotación del indígena en el trabajo, sumados a la flaqueza y debilidad natural del

mismo indígena fueron la causa del descenso demográfico vertiginoso que afectó a

la población aborigen de Santo Domingo (3). Si bien la Corona en muchas ocasiones

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había dictado ya ordenanzas que miraban por el bien de los indios, las más de las

veces estas ordenanzas eran tergiversadas o descaradamente desobedecidas. Será

con la gran disputa y la agitación de las conciencias que ocasionaron los misioneros

como se abrirá un verdadero proceso en búsqueda de una reconversión colonial,

tendiente a humanizar y a regular según criterios de justicia las relaciones entre

españoles y aborígenes en América. Los sermones que el dominico fray Antonio de

Montesinos pronunció en aquel lejano adviento de 1511, y que el ardiente fray

Bartolomé de las Casas nos reporta en su Historia de las Indias, son el preludio de

ese proceso”3.

(Consultar lectura Los Sermones de Fray Antón de Montesinos- Santo Domingo.

Adviento de 1.511)

1.6. Principios generales que orientan su quehacer formativo

Los principios generales que orientan a la Universidad de Santo Tomás son:

Como institución autónoma, y en conformidad con los principios y leyes de la

educación superior colombiana, tiene una comprensión filosófica propia del

quehacer educativo, que le permite expresar su identidad a través de su

proyecto educativo institucional (PEI). Tiene plena facultad para emitir y

modificar sus estatutos y reglamentos, designar sus autoridades académicas y

administrativas, crear, organizar y desarrollar sus unidades y programas

académicos, definir y organizar sus labores formativas, científicas, culturales y de

extensión, otorgar títulos, establecer sus propios criterios y mecanismos de

selección de los profesores y estudiantes y aplicar sus recursos para el

cumplimiento de la misión institucional y de su función social.

3 (Consultar lectura Los Sermones de Fray Antón de Montesinos- Santo Domingo. Adviento de 1.511)

23



Como católica, la Universidad Santo Tomás, para cumplir su misión, está abierta

a todos y a todo; se inspira e ilumina en el mensaje de Cristo y el Magisterio de la

Iglesia, y procura el diálogo entre la fe y la ciencia; manifiesta el carácter de

universidad y libertad que emana de su misma esencia y excluye, por lo mismo,

cualquier forma de segregación y sectarismo.

Como entidad sin ánimo de lucro, reinvierte sus excedentes económicos en su

propio desarrollo y en el mejoramiento de sus recursos físicos, tecnológicos,

educativos y científicos, en el bienestar institucional y en el mejoramiento de la

calidad en todos sus campos de acción.

Es propósito de la Universidad Santo Tomás brindar servicios de calidad y

articular en sus planes de estudios diversas disciplinas científicas, técnicas,

tecnológicas y humanísticas, por exigencia intrínseca de su finalidad universalista,

orientada hacia el hombre y la humanización de la vida, como respuesta a las

necesidades más apremiantes de su entorno social, regional, nacional e

internacional.

Para el cabal logro de su misión, propósitos y objetivos, la Universidad Santo

Tomás fomenta la acción conjunta y armónica de todas sus partes y elementos

constitutivos.

La persona humana es el principio estructural y la razón de ser del quehacer

universitario. Tanto la enseñanza como la investigación y la proyección social han

de encaminarse al mejoramiento de la vida de las personas y al desarrollo

armónico de todas las dimensiones vitales y complementarias.

El principal agente responsable del proceso de formación integral es el mismo

estudiante.

La educación, en su función socializadora, debe ayudar a desarrollar y

fortalecer las actitudes y comportamientos que permitan a la persona la

convivencia pacífica, la toma de conciencia de la dimensión social de toda

profesión y el desarrollo de los valores humanos pertinentes en orden al bien

común.

24



La Universidad, en cuanto generadora de conocimiento mediante la

investigación, y transmisora del mismo a través de la docencia, considera la

ciencia como un producto humano que debe preservar, custodiar, incrementar y

difundir.

Por actuar en el medio colombiano, la Universidad Santo Tomás fomenta la

identidad y valores nacionales y regionales, promueve la cultura de la justicia

social, la convivencia pacífica y el desarrollo integral y solidario.

1.7. Identidad, Misión y Visión

Históricamente la Misión de la Universidad de Santo Tomás de la Provincia

Dominicana de Colombia ha consistido en servir a nuestra sociedad en sus

diferentes etapas históricas mediante el diálogo entre razón y fe, en permanente

apertura a nuevos y diversos horizontes culturales y mentales (misión de fronteras),

en su condición de “Universidad de Estudio General”.

La Universidad Santo Tomás es el claustro universitario más antiguo de Colombia y

uno de los primeros en América. Fue la Tomista el fundamento académico en una

época en que nuestras instituciones coloniales apenas comenzaban a

consolidarse.... Fue el primer claustro universitario en una época en que nuestras

instituciones coloniales apenas comenzaban a consolidarse. Siglo tras siglo, la

Universidad Santo Tomás ha estado presente en el suelo patrio, influyendo en la

construcción de una nueva sociedad

Y esta presencia–a pesar de las vicisitudes y de las etapas de forzosa existencia

privada, reducida a la academia conventual- fue en cada centuria suficientemente

pública como para condicionar rumbos culturales y colectivos. Desde el siglo XVI, su

Misión Institucional originaria se ha venido adecuando a las nuevas necesidades,

realidades y contextos históricos en forma de sucesivas misiones situacionales o

estratégicas. Entre ellas merecen destacarse:

25



En el siglo XVI, estudio sistemático de las lenguas indígenas, especialmente la

CHIBCHA, en la cual se escribieron varios catecismos;

En el siglo XVII, se cultiva la historia como comprensión del destino colectivo y se

afirma la identidad del pueblo neogranadino. Al mismo tiemopo, se intenta

recuperar la tradición precolombina;

En el siglo XVIII, con el auge de los movimientos “comuneros”, se investigan y se

difunden las ideas tomistas de libertad, derecho y justicia, sociedad política,

régimen mixto y tiranicidio. Y ante el auge de las ciencias naturales en Europa, se

vuelve a la obra de Alberto Magno, cuya lectura despierta interés por los saberes

empíricos y la nueva cosmología;

En el siglo XIX, discusión del patronato republicano, del liberalismo masónico y

apertura ecuménica al biblismo protestante;

En el siglo XX (en su etapa de consolidación), énfasis en la identidad

latinoamericana y colombiana y apertura eficaz de la universidad a miles de

estudiantes a distancia4; (como aprestamiento para el nuevo siglo), asunción

crítica de los retos de la globalización del conocimiento, la cibercultura y las

megatendencias mundiales.

Igual que en el pasado, la Universidad Santo Tomás, sigue estando presente

influyendo con su humanismo y ciencia en la formación de una sociedad justa y en

progreso constante. La misión de la universidad para el tercer milenio –dado los

nuevos signos de los tiempos- ha sido reformulada por el Proyecto Educativo

Institucional:

La Universidad Santo Tomás, reafirmando su proyecto histórico –fundado en los

componentes de su identidad y los principios del Estatuto orgánico vigente-,

desarrolla el servicio público de la educación superior con intención multirregional

4 Cárdenas Patiño Alberto. REALIDAD. Universidad Santo Tomás, 1991, p.19

26



para responder a las diversas necesidades del país y para posibilitar el acceso a

quienes demuestren aptitudes, sin distinción de origen social, creencia, raza o sexo.

La Universidad Santo Tomás está abierta a los avances del conocimiento universal,

a todas las corrientes del pensamiento y a toda experiencia humana, con el

propósito de que todo saber favorezca no sólo el desarrollo de la competencia

profesional, sino el crecimiento del universo personal, la capacidad de previsión y

juicio crítico (que articula ciencia y conciencia), fundamento de la aptitud para la

acción autónoma responsable.

Ejerciendo la autonomía que le atribuye la Constitución Nacional, reafirma su índole

de “Universidad de Estudio General” para el desarrollo y difusión del conocimiento en

los campos de la filosofía, la teología y las humanidades, la pedagogía, las ciencias,

las tecnologías, las artes, todo ello mediante las actividades de investigación,

docencia y servicios a todos los niveles de al sociedad, integrando el saber

especializado con la comprensión de totalidad de la realidad y de la vida humana.

De esta manera la USTA sirve a Colombia, a la comunidad latinoamericana y a la

comunidad humana, procurando siempre la instauración de sociedades más justas y

solidarias, cuyo desarrollo esté presidido por el respeto y la práctica de los Derechos

Humanos, en especial de los derechos de los más débiles y del derecho-deber de

todos a habitar un planeta antropológico y ecológicamente sostenible 5.

Los cuatro componentes de la Misión Institucional funcionarán como criterios

fundamentales para el diagnóstico y, de acuerdo con los resultados de éste, como

indicativos para diseñar las estrategias necesarias que tales resultados reclaman.

5 Ibídem , p.60- 61

27



La Visión, como proyección de la Misión a mediano plazo, prospecta así la

presencia y la imagen institucional de la Universidad Santo Tomás: interviene ante

los organismos e instancias de decisión de alcance colectivo; se pronuncia e influye

sobre los procesos que afectan la vida nacional o de las comunidades regionales,

porque goza tanto de la acreditación de sus programas como de la acreditación

institucional; es interlocutora de otras instituciones tanto educativas como

empresariales del sector público y privado.

La comprensión humanista cristiana de la realidad colombiana y latinoamericana

contemporánea, heredada de su larga tradición en el campo de la educación

superior, en contexto de mundialización, inspira el quehacer de sus programas, con

miras a asegurar la construcción del bien común y la realización de la justicia

distributiva, y así reducir la exclusión social, económica, cultural y política. Vinculada

a las distintas regiones del país, a través de sus Seccionales y de sus programas de

Universidad Abierta y a Distancia, es factor de desarrollo y mejoramiento de los

entornos y contextos donde opera. Incorpora el uso de nuevas tecnologías

educativas como herramientas para la docencia y la investigación en todos los

planes de estudio, y vincula a docentes y a estudiantes en proyectos compartidos

para recuperar, adaptar y generar nuevos conocimientos en orden a la solución de

los nuevos problemas de la sociedad y del país.

1.8. Naturaleza jurídica: gobierno

La Universidad Santo Tomás es una entidad de derecho eclesiástico, creada y

restaurada por la Provincia de San Luis Bertrán de la Orden de Predicadores, con

carácter de fundación sin ánimo de lucro, de utilidad común, con personería jurídica y

autoridad propia, dentro de los límites señalados por la Ley y el Concordato suscrito

entre el Estado colombiano y la Santa Sede, dedicada al fomento y desarrollo de la

educación superior.

28



Su personería jurídica fue reconocida por la Resolución N. 3645 del 6 de agosto de

1965 promulgada por el Ministerio de Justicia y ratificada por el Decreto 1772

expedido por el Gobierno Nacional el 11 de julio de 1966.

Tiene como domicilio principal la ciudad de Bogotá y cuenta con seccionales y de

Atención Universitaria por todo el país, para contribuir a la consecución de sus fines.

La Universidad goza de un prestigio importante como Primer Claustro Universitario

del País e Institución generadora del pensamiento. A través de sus programas,

cumple con las funciones centrales de la docencia, investigación y proyección social,

dando respuesta a las exigencias que la sociedad en los diferentes momentos

históricos le ha demandado. El

estatuto Orgánico nos presenta

así la Universidad:

Se trata de la Universidad más

antigua de Colombia, fundada

en 1580. Para distinguirla de un

politécnico, el Estatuto Orgánico

(E.O.) explicita su naturaleza de

"Universidad de Estudia

General', lo cual indica: corno universidad, que se abre a la totalidad de lo real para

asumir toda verdad, como estudio general, que se funda en el diálogo de los saberes

de por si universales de la teología y la filosofía, para alcanzar una visión general

sobre el hombre y el mundo que ilumine los demás saberes (Cf. art. 11 E.O.). Y así

como el término "estudio general" indicaba también, en la universidad medieval, que

no había discriminación de Profesores o estudiantes por su nacionalidad o cultura, la

Universidad Santo Tomás no discrimina ni por origen social, nacional, cultural, ni

hace distinción por creencias, raza o sexo.

29



Se reúnen "diversas disciplinas científicas, técnicas, tecnológicas y humanísticas, por

exigencia intrínseca de su finalidad universalista, orientada hacia el hombre y a la

humanización de la vida y para responder a las necesidades más apremiantes de su

entorno" (art. 8, (4), E.O.), y no por meras razones de conveniencia administrativa. La

finalidad universalista dinamiza el Estudio General y las necesidades apremiantes del

entorno convocan todos los saberes especializados. Los saberes generales

interactúan con los especializados de manera orgánica o interdisciplinaria, pues

éstos se guían por la comprensión de totalidad, y ésta necesita alimentarse de las

conclusiones científicas y de las consecuencias de su aplicación tecnológica.

Su gobierno está constituido por:

El Consejo de Fundadores

El Consejo Superior

El Rector General

Los Rectores Seccionales

El Consejo Académico General

El Consejo Administrativo-Financiero General

1.8.1. Objetivos

Los objetivos propuestos por la Universidad Santo Tomás son:

Promover la formación integral de los estudiantes en la perspectiva del espíritu

universalista de Tomás de Aquino, de tal manera que su capacitación científica,

investigativa, técnica y profesional sea iluminada por la visión cristiana del

hombre y del mundo.

Formar líderes con sentido crítico de la realidad y compromiso ético, para llevar a

cabo los cambios necesarios en la vida social y promover el desarrollo sostenible

de nuestro pueblo.

30



Vincular sus diferentes unidades académicas a proyectos de desarrollo regional y

promoción de comunidades que reciban el apoyo científico y técnico de cada

especialidad.

Formar y consolidar la comunidad académica de la Universidad y promover la

interrelación con sus homólogas, a escala nacional e internacional.

Fortalecer y multiplicar convenios interinstitucionales, tanto a nivel nacional como

internacional, con universidades y centro de estudios superiores, mediante los

cuales profesores, estudiantes y egresados puedan completar sus estudios de

pregrado y postgrado, que facilite la incorporación de la universidad a los avances

científicos y tecnológicos en orden a un progreso académico continuo.

Fomentar la cooperación entre las universidades que, en distintas partes del

mundo, lleven el nombre de Santo Tomás de Aquino para acrecentar el común

patrimonio espiritual.

1.8.2. Propósitos

Son propósitos de la Universidad Santo Tomás:

Propósitos científico-investigativos como aporte a la creación de una cultura

científica que involucre a la totalidad de la comunidad académica. Para el logro y la

implementación de estos propósitos se plantean tres etapas secuenciales:

Crear modelos institucionales de investigación

Señalar campos para la realización de las investigaciones institucionales

Construir una red nacional e internacional de investigadores a nivel de los

postgrados

Propósitos ideológico-culturales orientados a la construcción de nuevos

paradigmas de pensamiento latinoamericano y colombiano que susciten una filosofía

y una teología inculturadas, un nuevo pensamiento sociopolítico desde los

31



parámetros del personalismo y tomismo. Para su logro e implementación se realizará

en tres fases:

Estudiar grandes temas y problemas del personalismo y tomismo.

Estudiar la cultura latinoamericana y colombiana a través de la realización de

simposios nacionales e internacionales en los campos de Filosofía, Literatura,

Educación y Teología.

Crear un Centro Especial de Investigaciones Sociopolíticas.

Propósitos de Acción y Comunicación Social que coloque a la USTA en la

tecnología del tercer milenio potenciando las Facultades de Comunicación e

Ingeniería de Telecomunicaciones y la VUAD. Para el cumplimiento de este propósito

se diseñan tres etapas:

Tecnificar el servicio de la VUAD.

Lograr la instauración de la emisora TOMAS DE AQUINO...

Construir pequeños Centros Culturales en las diversas áreas rurales para la

elevación profesional de los egresados y su vinculación con las necesidades del

campo.

Propósitos pedagógicos La USTA es una institución educativa con unidades

académicas presenciales y a distancia que forman profesionales de la educación.

Existen pregrados y postgrados en educación que exigen generar procesos de

investigación y reflexión sobre las condiciones de "educabilidad" y "enseñabilidad",

así como de los fines, modalidades, métodos educativos y formas de evaluación que

reorienten los currículos.

1.8.3. Los símbolos Institucionales

Son símbolos de la Universidad Santo Tomás: el escudo, la bandera, el himno y el

sello histórico.

32



1.8.3.1. El escudoEs de forma circular, está compuesto por un sol de dieciséis rayos dorados -símbolo

del Sol de Aquino- en campo azul; y, sobre aquel, el Escudo de la Orden de

Predicadores en blanco y negro, con el lema FACIENTES VERITATEM y el nombre

de la Universidad sobre bordura roja.

El Sol de Aquino: En la iconografía de Santo Tomás, ha simbolizado la búsqueda

de la Verdad total -mediante el aporte de toda forma de conocer-, horizonte del

saber, del saber ser y el saber hacer.

Campo azul: En la heráldica tradicional, representa la justicia. El Sol de Aquino guía

a los tomasinos en la práctica de los tres momentos del triángulo dinámico de la

justicia: aportar al bien común, distribuir e intercambiar.

Escudo dominicano: alude al proyecto de la Orden fundadora y restauradora: cruz

de Calatrava, signo de su misión de fronteras y de su beligerancia por la verdad;

color negro, significante de la intención pedagógica dominicana, que es la conquista

de la "prudencia" en cuanto capacidad de juicio crítico, autonomía y responsabilidad;

color blanco, símbolo de fe e integridad.

Bordura roja: significante de la justicia protectiva de la tradición dominicano

lascasiana u opción preferencial por los más débiles.

Lema "Facientes Veritatem": traducción práctica del lema de la

Orden Dominicana ("Veritas"), de acuerdo con la cual -en el

contexto paulino- es preciso poner cada forma de verdad al

servicio de la convivencia. Por hallarse sobre significante rojo, ya

se sabe por quiénes hay que comenzar a practicar las distintas

verdades profesionales.

FACIENTES.......... Hacedores

33



VERITATEM........ Verdad

1.8.3.2. La banderaEstá compuesta por franjas horizontales, tres verdes -símbolo de

esperanza- y dos blancas -símbolo de integridad- intercaladas, y

el escudo de la Universidad en la parte central.

1.8.3.3. El sello El sello antiguo de la Universidad Tomística, que se utilizará especialmente en los

diplomas de grado. Fue elaborado en la época de la polémica con Moreno y

Escandón (1768) para afirmar el origen pontifico de la Universidad.

Representa en su centro a Santo Tomás de Aquino postrado en actitud

contemplativa, en medio de Cristo Crucificado y la Virgen María, rodeados por la

inscripción latina: SIGNUM HAREN. E. SS. ARIS AD COMMEMORATIONEM

MANDATI S.S. AP. “Sello de arena de las sagradas aras para conmemorar el

mandato de la Santa Sede Apostólica”, -para reafirmar el origen pontificio de la

Universidad-, circundada por un Rosario.

Significado:

Santo Tomás postrado con un rollo en la mano derecha y un sol en el pecho:

Alude al Maestro cuya fuente de enseñanza es la

contemplación, es decir, la comprensión de la totalidad de la realidad, como mapa de ruta y brújula de la vida humana.

El contemplativo Tomás está postrado, porque es un creyente, un pensador que

armoniza fe y razón. Esta es indispensable, pero no puede ser el criterio final de

valoración del mundo.

34



Esa comprensión de la totalidad – siempre abierta- está simbolizada por el sol (iluminación total) y se expresa en el escrito (rollo), como mediación para la

enseñanza

Los escritos más importantes de Tomás son las Sumas, que son visiones de conjunto sistemáticas.

Las imágenes de Cristo y María:

Lo que da sentido a la cosmovisión tomista es la Encarnación, con la mediación

de María, que culmina en la muerte de Cristo y en su resurrección, actualizadas en

la Eucaristía (simbolizada por las espigas).

El jarrón de espigas, además, recuerda que Tomás es el poeta del “Corpus Christi”

La inscripción en latín se refiere a la bula fundacional “Romanus Pontifex” de 1580,

auténtico mandato del Papa Gregorio XIII.

El rosario:Alude al hecho de que la Universidad Tomística nació en el Convento del Rosario de

Santafé y hasta 1626 se llamaba “Universidad del Convento del Rosario”. Después de la fusión con el Colegio Santo Tomás, con frecuencia se la denominaba

“Colegio-Universidad Santo Tomás del Rosario”.

El rosario es emblema tradicional en muchas instituciones dominicanas

1.9. Formación humanista6

La “Universidad” se constituye como tal en la medida en que los distintos saberes,

objeto de cada facultad, se estructuran e interrelacionan desde una cosmovisión,

esto es, desde una perspectiva que asuma la realidad: mundo, sociedad, historia,

Dios, hombre, como totalidad integrada y como propuesta de vida. Esta visión debe

6 Cfr. Microcurrículo Facultad de Ciencias y Tecnologías 2011

35



ser el principio estructural e integrador de las ciencias, la tecnología y la técnica que

se dan un su seno.

Desde el interior mismo de las ciencias, cuyo objeto es un saber específico y

delimitado, no es posible reconocer el sentido último del hombre y de la realidad. Un

mundo tan profundamente marcado por la ciencia, la investigación, la técnica, la

tecnología y la mundialización, a cada paso amenaza la tentación de reconocer el

conocimiento científico y la técnica como lo único válido para llegar al desarrollo del

hombre en cuanto hombre y a una sociedad más justa.

Esta cosmovisión nos libera entonces del reduccionismo y se constituye en presencia

de un horizonte de sentido y de verdad que lo trasciende.

Por otra parte, la misión de la Universidad como evangelizadora de la cultura,

esencia de toda universidad católica, no se puede dar hoy sin ofrecer a los

estudiantes el verdadero sentido de la actividad intelectual, de la ciencia, de la

tecnología, de la técnica y de las profesiones para la vida del hombre. Por eso, la

apuesta humanística de la USTA se constituye en una actitud crítica de las

estructuras de la cotidianidad, donde nos hacemos a nosotros mismos y recreamos

el mundo y la cultura.

Tal es el papel de la formación humanística en la Universidad como referencia

necesaria de interdisciplinariedad de los distintos saberes. Sólo así es posible que

toda ciencia lleve por sí misma hacia el hombre como a su término de perfección y

que la persona humana sea el principio estructural que permite concretar, interpretar

y prolongar el comprender, el obrar, el hacer y el comunicar.

La formación institucional contará con 18 créditos académicos para el desarrollo de

esta parte del currículo. Estos cursos serán ofrecidos por el Departamento de

Humanidades; se inicia con la cátedra de Filosofía institucional y continúa con

36



Antropología como punto de partida de las siguientes etapas de la formación integral

(Cultura teológica, Epistemología,

Filosofía política y Ética). En todo caso, los estudiantes no podrán cursar sin

autorización del Departamento dos asignaturas de humanidades en el mismo

semestre.

El componente obligatorio constituye un rango entre el 70% y el 80% de los créditos

de cada programa académico, teniendo en cuenta que de ellos 18 son para la

formación institucional.

En la Facultad de Ciencias y Tecnologías en los Programas de Tecnologías y

Profesional la formación institucional contará con 18 créditos académicos para el

desarrollo de esta parte del currículo.

En la Modalidad Distancia los estudiantes deberán matricular los cursos de acuerdo

al ciclo en el que se encuentre y en la orden de las fechas de examen establecida

para cada asignatura ya que cada curso es prerrequisito conceptual del otro como

proceso en la formación humanista.

Desde el Área de Humanidades se ha variado la estructura y dinámica de las

cátedras de formación básica Institucional, de manera que den respuesta a la

Modalidad Abierta y a Distancia, de la siguiente manera:

ÁREA HUMANIDADES – MODALIDAD DISTANCIA

Dimensione s de la persona humana

SENSIBILIDADSERVER

INTELIGENCIASABER

JUZGAR

RAZÓNOBRARACTUAR

Ejes Articuladores Formación Espiritual Formación Intelectual Formación Moral

Ámbitos de la

formación

Filosofía

Instituciona

l

Antropolog

ía

Cultura

Teológica

Epistemologí

a

Filosofía

PolíticaÉtica

Cátedra

opcional

Contenidos

Formación

humanista

Persona

humana y

Dialogo fe,

razón y

Formación

integral y bien

Valores

cristianos y

Humanismo y

cultura

37



cristiana

tomista y

PEI

formación

integralrealidad

Pensamiento

disciplinar y

pensamiento

metódico,

crítico y

creativo

tomista

común

dignificación

de la

persona

humana

contemporánea

Núcleo problémico

¿Cuál es la

concepción

humanista

que

propone la

formación

integral de

la USTA?

¿Cuáles

son los

referentes

antropológi

cos de la

concepción

humanista

tomista?

¿Cuáles

son los

referentes

teológicos

de la

concepción

humanista

tomista?

¿Cómo se

relacionan

las

característic

as

fundamental

es del modo

de saber

humanista

tomista con

el saber

disciplinar

del

Programa?

¿Qué

implicaciones

políticas trae

consigo la

perspectiva

humanista

tomista?

¿Qué

implicacione

s éticas y

axiológicas

trae consigo

la

perspectiva

humanista

tomista?

¿Cómo se

puede

implementar la

perspectiva

humanista

tomista en la

cultura

contemporánea

?

ContextoExigencias de la vida humana

Problemática y necesidades de la sociedad y del país.

Ciclos Básico Profundización Innovación e investigación

1.9.1. Cátedras opcionales

El componente flexible incluye igualmente los cursos opcionales que contribuyen a

enriquecer el conocimiento de la sociedad, de la historia y de las problemáticas

contemporáneas más acuciantes. Como mínimo, el estudiante deberá tomar un total

de tres créditos optativos eligiendo algunas cátedras que la Universidad organiza

para este fin en torno a temáticas actuales y enfoques que resulten significativos

para los estudiantes. Las cátedras opcionales ofrecen, entre otras, temáticas

relacionadas con:

• La ciencia, la tecnología y la bioética: Cátedra Alberto Magno.

• Problemas de género: Cátedra Catalina de Siena.

38



• Arte: Cátedra Fray Angélico.

• Derechos Humanos: Cátedra Francisco de Vitoria.

• Identidades culturales y justicia social: Cátedra Bartolomé de Las Casas.

• Identidades culturales y justicia social: Cátedra Bartolomé de Las Casas.

• Literatura y retórica: Cátedra Luis de Granada.

• Libertades y educación: Cátedra Enrique Lacordaire.

• Economía y humanismo: Cátedra Louis Joseph Lebret.

• Fe y razón: Cátedra Tomás de Aquino.

• Sociedad, política y utopía: Cátedra Tomás Campanella.

• Legislación y racionalidad jurídica: Cátedra Raimundo de Peñafort, O.P.

• Cultura Física y desarrollo personal: Cátedra Henri Didon, O.P.

• Visiones del universo: Cátedra Giordano Bruno, O.P.

• Prospectiva de la Educación Superior: Cátedra Fray Cristóbal de Torres, O.P.

Las cátedras podrán ser ofrecidas por el Departamento de Humanidades o por las

distintas divisiones, previa aprobación de la Vicerrectoría Académica General. No

exigen prerrequisitos académicos ni se ubican necesariamente en semestres

determinados. El estudiante, al final de la carrera, deberá certificar tres créditos

correspondientes a cátedras opcionales.

El componente de formación flexible se debe ubicar en un rango porcentual entre el

20% y el 30% del total de créditos del programa, aunque se sugiere que se

encuentre como mínimo en un orden del 25% sobre el total de créditos.

Todos los componentes de la estructura curricular de la Universidad Santo Tomás

tienen claramente definidos los propósitos de formación, sus estrategias de

evaluación y su coherencia con el Proyecto Educativo Institucional y de la facultad

respectiva.

39



En la Facultad de Ciencias y Tecnologías se ofrece la cátedra: Identidades

culturales y justicia social: Cátedra Bartolomé de Las Casas por el Área de

Humanidades. Tiene como prerrequisito académico haber aprobado todos los cursos

de formación institucional y deben ser ubicadas en el ciclo de Innovación e

Investigación. Los estudiantes de los programas de tecnologías no deberán certificar

los tres créditos correspondientes a cátedra opcional. Los estudiantes de los

programas profesionales deberán certificar tres créditos correspondientes a cátedra

opcional.

1.10. Ejercicios de profundización

Una vez leído, comprendido, interpretado, analizado y criticado el contenido temático

de la primera unidad usted estará en capacidad de responder a los siguientes

interrogantes:

Luego de reflexionar sobre la primera unidad del módulo: ¿Cuál es la razón de

ser de las universidades colombianas en general y de la Universidad Santo

Tomás en particular?

¿Identifique y explique brevemente los rasgos esenciales que definen la misión y

la visión de la Universidad Santo Tomás y cómo inciden estos rasgos esenciales

en el profesional tomasino?

De acuerdo al cuadro de la formación humanista y sus campos de conocimiento,

identifique el desarrollo de sus dimensiones personales, profesionales y sociales

ÁREA HUMANIDADES – MODALIDAD DISTANCIA

Dimensiones de la persona humana

SENSIBILIDADSERVER

INTELIGENCIASABER

JUZGAR

RAZÓNOBRARACTUAR

Ejes Articuladores Formación Espiritual Formación IntelectualFormación

Moral

Ámbitos Filosofía Antropologí Cultura Epistemologí Filosofía Ética Cátedra

40



de la formación

Institucional

a Teológica a * Política opcional

Núcleo problémic

o

¿Cuál es la

concepción

humanista

que

propone la

formación

integral de

la USTA?

¿Cuáles son

los

referentes

antropológic

os de la

concepción

humanista

tomista?

¿Cuáles

son los

referentes

teológicos

de la

concepció

n

humanista

tomista?

¿Cómo se

relacionan las

características

fundamentales

del modo de

saber

humanista

tomista con el

saber

disciplinar del

Programa?

¿Qué

implicacion

es políticas

trae

consigo la

perspectiva

humanista

tomista?

¿Qué

implicacione

s éticas y

axiológicas

trae consigo

la

perspectiva

humanista

tomista?

¿Cómo se

puede

implementar la

perspectiva

humanista

tomista en la

cultura

contemporánea

?

Personal

Profesiona

l

Social

Contexto Exigencias de la vida humana

Problemática y necesidades de la sociedad y del país.

Ciclos Básico Profundización Innovación e investigación

UNIDAD II: LA VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

Introducción

La educación a distancia se concibe como una innovación en la prestación del

servicio educativo, razón por la cual esta modalidad ha sido acogida en muchos

países del mundo con un balance de resultados satisfactorios y excelentes

perspectivas de desarrollo futuro en el campo de la educación.

41



En esta innovación la USTA tuvo una mentalidad de apertura al cambio en el

espacio, tiempo, medios y técnicas con una actitud constante de pregunta que

conduce a ver, juzgar y actuar tratando de responder a necesidades sentidas con

miras a cualificar la educación y contribuir al desarrollo del país.

La educación a distancia como método permite el diseño, ejecución y evaluación del

proceso de enseñanza-aprendizaje estableciendo relaciones de sentido entre el

profesor y el estudiante; como estrategia crea contextos pedagógicos más amplios

para la implementación del acto educativo.

La Vicerrectoría General de Universidad Santo Tomás de la modalidad Abierta y a

Distancia centra su proceso educativo en el modelo pedagógico y en la visión

antropológica de santo Tomás de Aquino.

El estudiante que ingresa en la Universidad Santo Tomás a la Facultad de Ciencias y

Tecnologías en la modalidad Abierta y a Distancia y que cursa la Asignatura de

Filosofía Institucional participa activamente, mediante la lectura, el análisis y

profundización de la presente unidad, desarrollará la capacidad de:

Comprender el sentido del desarrollo histórico de la Educación Abierta y a

Distancia en general y en particular en la Universidad Santo Tomás.

Identificar la naturaleza y características de la educación superior abierta y a

distancia.

2.1. La Educación Abierta y a Distancia

La Educación Abierta y a Distancia es una modalidad educativa permanente cuyo

centro y protagonista es el estudiante, por lo tanto, se halla asociada a un carácter

educativo democratizante, humanista y andragógico (educación de adultos) con

42



fuerte énfasis en el proceso de mediación pedagógica para apoyar el

autoaprendizaje del estudiante.

Esta modalidad ha permitido revolucionar el fenómeno educativo en el mundo

contemporáneo, al posibilitar que cualquier estudiante pueda acceder

sistemáticamente al conocimiento orientado a través de múltiples tecnologías.

Los términos "Educación Abierta y a Distancia" tienen una significación diferente.

Con el término "abierta" se pretende identificar un modelo de educación que se

opone a ciertas notas de fijeza, limitación y rigidez propias del modelo educativo

tradicional teniendo en cuenta la libertad, la creatividad y la flexibilidad en el sistema

educativo.

Se entiende por educación a distancia la modalidad educativa que permite al

estudiante seguir un determinado programa académico valiéndose de diferentes

medios y tecnologías que le posibiliten el acceso directo al conocimiento sin

necesidad de la diaria o muy frecuente relación presencial con el docente en el

espacio físico institucional. Responde a la necesidad y al derecho que tienen los

seres humanos para acceder a procesos formativos. Los principios de

democratización, igualdad de oportunidades y justicia social educativa constituyen su

fundamento. Pretende construir un currículo específico para cada caso, tomando en

cuenta las experiencias previas, las condiciones de trabajo así como las

motivaciones y posibilidades de estudio del estudiante.

La Educación Abierta y a Distancia implica nuevos planteamientos en torno a

modelos curriculares problémicos y flexibles, a las teorías de los aprendizajes

significativos, a la evaluación integral y formativa, a un cambio estructural en los

métodos de enseñanza en los cuales el profesor o tutor es un verdadero asesor y

mediador del proceso pedagógico. El estudiante es gestor de su propio aprendizaje

43



el cual depende no sólo de la adquisición de nuevos saberes sino de las propias

prácticas y experiencias adquiridas en el mundo de la vida.

Las características del aprendizaje abierto y a distancia son:

El aprendizaje abierto no está tan estrechamente predeterminado en sus

objetivos, contenidos, ni tampoco en lo que respecta al tiempo, lugar y

condiciones de aprendizaje, sino que es más flexible que el convencional. En este

sentido, puede decirse que es un sistema que se adapta al ritmo individual del

trabajo del estudiante.

En la educación convencional, la relación profesor estudiante es directa, cara a

cara, y por tanto, fuente importante de orientación y motivación para el estudiante;

en los sistemas a distancia la relación profesor-estudiante es indirecta.

La educación a distancia tiende a reducir la comunicación profesor-estudiante a

un comunicación de contenidos más o menos organizados y exhaustivos que a

veces ignoran el receptor y el medio que utilizan. Sin embargo, en general la

metodología se preocupa por proporcionar al estudiante una atención

individualizada en cuanto que plantea y diseña acciones para que el estudiante

por sí mismo sea gestor de su estudio.

El material educativo está diseñado, y programado de tal manera que en buena

parte, el estudiante se baste a sí mismo con él. Está diseñado para ser

autosuficiente. Luego, bien utilizado, le sirve al estudiante para percatarse de los

niveles de aprendizaje alcanzados, potenciando el desarrollo intelectual

autónomo y la responsabilidad personal.

El proceso de "feed back" entre estudiante y maestro juega un papel importante

para el buen funcionamiento del sistema de enseñanza a distancia, tanto que una

simple falla en la comunicación puede ser motivo de abandono de estudios, sobre

todo, si coincide con momentos de flaqueza motivacional.

44



La enseñanza a distancia puede ser eficaz y estimular el diálogo, unida al estudio en

grupo, puede involucrar el contexto social y asociarse a las necesidades e intereses

de la comunidad regional.

En sentido amplio la educación a distancia ha existido desde el momento en que

apareció la escritura ya que el texto escrito es un medio que posibilita el aprendizaje

en tiempos y espacios distantes de aquellos en los que fue escrito. Hay quienes

colocan sus orígenes remotos en diferentes tipos de cartas (género epistolar) e

instructivos de carácter religioso, científico o didáctico que se encuentran en las

antiguas civilizaciones, sumerias y egipcias, griegas y romanas, así como en los

escritos bíblicos del pueblo hebreo.

En sentido estricto, la educación a distancia se origina en los siglos XVIII y XIX

mediante los cursos ofrecidos por correspondencia dirigidos a personas que no

habían podido recibir educación en su juventud y residían en lugares distantes de las

grandes ciudades. Los países pioneros en este sentido fueron Inglaterra con la

"Homestudy Associations". Estados Unidos con la "International Correspondence

School". Francia con el "Centre École chez soi" y Alemania con la "Fernschule

Jena".

La Universidad Abierta y a Distancia surge en Europa para responder a las

consecuencias catastróficas de la segunda Guerra Mundial que dejó una gran

mayoría de la población adulta analfabeta y un estancamiento en el desarrollo

tecnológico agrario, comercial e industrial, entre otros. Por consiguiente la necesidad

de educar a la población, llevó en cierta medida, a la innovación de un sistema

educativo al que fácilmente tuviera acceso la población europea.

También existen otros factores que hicieron que la Educación a Distancia surgiera y

tomara mayor fuerza en algunos países europeos durante la década de los años 60 y

70, como el caso de España, en donde la Universidad Nacional de Educación a

45



Distancia (UNED) surge a raíz de la crisis de la universidad tradicional, de la

aparición de nuevas tecnologías y con ellas el progreso de los medios de

comunicación con fines educativos, de la aparición de nuevas teorías sobre el

aprendizaje que cuestionaban la relación tradicional del profesor y el estudiante,

considerado este último como agente pasivo del conocimiento.

Así mismo, en la Unión Soviética al finalizar los años 70, la Educación a Distancia

alcanzó una cobertura del 40% del total de la población universitaria equivalente a

unos dos millones de estudiantes. En Inglaterra sobresale la Open University creada

en 1971, que en esa época contaba con medio millón de estudiantes matriculados.

En Japón se destaca la Universidad del Aire, creada en 1.981; por esta misma época

en Tailandia, India, Paquistán, y Estados Unidos, se fundaron Universidades en esta

modalidad. Y en América Latina se destacan como países pioneros de la Educación

Abierta y a Distancia Colombia, Venezuela y Costa Rica, entre otros.

En Colombia, a partir de la década de los 30 el impulso a la educación a distancia ha

estado ligado a una doble necesidad: por un lado, extender la cobertura del sistema

educativo al mayor número de población posible (democratización de la educación),

y, por otro, tecnificar el proceso de enseñanza con el fin de aumentar la capacidad

productiva de los individuos. Para responder a dichas necesidades se puso en

marcha las escuelas por correspondencia, una de las primeras experiencias

educativas a distancia en el país, fue la creación de la Acción cultural Popular

(ACPO), la campaña de "cultura aldeana", la televisión educativa y los programas

extensivos del SENA.

Así pues, los medios masivos de comunicación han jugado un papel importante en

el desarrollo de la Educación a Distancia en Colombia, democratizando las

oportunidades educativas y convirtiéndose en un factor alternativo para aquella

población que no puede asistir a la educación tradicional.

46



Cabe destacar que fue durante el gobierno de Alfonso López Pumarejo, cuando la

educación tuvo gran interés para el gobierno nacional, aumentando el presupuesto

para el sector educativo en todos sus niveles, mejorando las condiciones locales de

enseñanza, y, diseñando una política educativa de reforma universitaria y un

proyecto de tele-educación denominado Educación Popular. El propósito de esta

iniciativa fue llevar la educación y la cultura a todos los sectores de Colombia,

complementado por la radio, el cine y las bibliotecas rurales.

Otros proyectos en materia de comunicación que deben ser resaltados, son la

creación de la ACPO (Acción Cultural Popular) y Radio Sutatenza, fundados en 1948

y 1949 respectivamente, por monseñor José Joaquín Salcedo Guarín, cuya función

primordial fue la capacitación de campesinos en forma masiva, a través de las

escuelas radiofónicas. Estos proyectos permitieron capacitar a obreros y

campesinos en el uso de nuevas tecnologías especialmente en las áreas

agropecuaria, salud y nutrición, cuando el país acababa de ser azotado por la

violencia social y política. En 1953, se recibió asesoría de la UNESCO en la

elaboración de cartillas, permitiendo un aprendizaje más visual. Las cartillas se

complementan con la creación de bibliotecas y el periódico "El campesino".

El proyecto de la televisión educativa se concretó en 1960, pero entró en crisis

siete años más tarde a raíz de los convenios con los Cuerpos de Paz. A finales de

los años sesenta, con el apoyo de los Estados Unidos, el Ministerio de Educación

inició un programa de educación básica para los sectores populares urbanos marginados que incluía alfabetización, matemáticas, religión e instrucción cívica. La

televisión fue el medio utilizado y la enseñanza se dió en centros de recepción

comunitarios y la capacitación estuvo a cargo de los Cuerpos de Paz. El fracaso no

se hizo esperar, debido a los altos costos y un rendimiento muy bajo.

En los años setenta, sobresale la “televisión cultural”, cuyo objetivo inicial fue

orientar al pueblo en aspectos relacionados especialmente con la cultura y las

47



acciones comunitarias, sin embargo estos programas se convierten en acciones

aisladas, con bajos niveles de sintonía.

En los años de 1973 y 1974 el ICFES comenzó a prestar apoyo directo a los

programas de educación que por aquella época existían en Colombia, como la

Universidad del Quindío: “Programa jornada especial”; la Universidad Javeriana:

“Educación de hombres nuevos”; la Universidad del Valle: “Plan de profesionalización

docente”; la Universidad de Antioquia: “Universidad Desescolarizada” y la aparición

de programas en la Universidad del Cauca, Andes y Tecnológica de Pereira.

Durante treinta y seis años, el compromiso de la Universidad Santo Tomás con la

formación superior en Colombia, conjugado con las funciones esenciales de la

docencia, la investigación y la proyección social, han hecho posible una tarea

educativa de gran valor para el pueblo colombiano, potenciando el desarrollo del

talento humano acorde con las demandas educativas tanto regionales como

nacionales, en concordancia con las diferentes tendencias mundiales de la

globalización, la apertura económica y la revolución de la ciencia y la tecnología.

En este quehacer, la Universidad ha desarrollado propuestas que promueven en sus

estudiantes el acceso a la verdad, para formarlos en una reflexión crítica, autónoma y

deliberada, y que desde su contexto geográfico, social y cultural le permitan indagar

a partir de su disciplina iniciativas que le permitan superar las concepciones

cotidianas de la vida y de la proyección social de su profesión, con el fin de ser

agentes transformadores de su entorno que establecen un diálogo permanente entre

la institución y la sociedad.

Como una respuesta a las necesidades más apremiantes del entorno social y

regional y como innovación de aplicaciones pedagógicas contemporáneas, la

Universidad Santo Tomás ha diseñado una oferta educativa en la modalidad a

distancia que busca promover la formación integral de las personas en el campo de

48



la educación superior mediante el aprendizaje flexible y abierto, que favorezca la

democratización y la autogestión del conocimiento, la construcción de currículos

regionales, los procesos de investigación de las regiones, la endogenización de

tecnologías apropiadas a las necesidades de las comunidades locales y el liderazgo

ético, crítico, creativo y transformador de sus egresados, en procura del desarrollo

social, la paz, la tolerancia y la convivencia ciudadana en los ámbitos nacional e

internacional (Universidad Santo Tomás, 2010, p. 3).

2.1.1. La Modalidad a Distancia en la Universidad Santo Tomás

Para desarrollar esta oferta, el Consejo de Provincia de San Luis Bertrán de

Colombia, según Acta No. 38 del 13 de octubre de 1976 crea el Programa

Académico de Enseñanza Desescolarizada. En sus inicios, un grupo de docentes

animados por el Rector y el nuevo Decano Administrativo de la Facultad se dieron a

la tarea de estudiar las experiencias europeas de educación a distancia. Pasado un

tiempo comenzaron a aparecer las primeras ―carpetas de trabajo‖ marcadas con el

logo de ―Filosofía a Distancia‖, al mismo tiempo que se abrieron inscripciones y se

matricularon 210 estudiantes de diferentes regiones, quienes comenzaron sus

estudios de Filosofía y Ciencias Religiosas en febrero de 1976. Así comenzó a

funcionar en Colombia el primer Programa de educación superior a distancia

totalmente desescolarizado.

La excelente acogida que tuvo el novedoso sistema permitió que se creara en julio

de ese mismo año, con motivo de la reestructuración general de la Universidad Santo

Tomás, el Centro de Enseñanza Desescolarizada (CED) como organismo

independiente de la Facultad de Filosofía, adscrito a la Vicerrectoría Académica, y

orientado a la programación de la enseñanza a distancia impartida por la Universidad

(Universidad Santo Tomás, 1986).

49



En el segundo semestre de 1976 se abrió el primer Centro Regional en

Bucaramanga, y posteriormente otros centros en Cartagena, Ibagué, Cali y Medellín,

entre otros. En 1978 se ampliaron los servicios del CED, ofreciendo dos programas

más: Filosofía y Filosofía y Humanismo, que posteriormente se denominó Filosofía y

Letras. En 1981 se crearon los Programas de posgrados y se abrió la Maestría en

Educación y Filosofía Latinoamericana en las ciudades de Ibagué y Cartagena, la

cual posteriormente se extendió a Barranquilla y Cali.

Durante la presidencia de Belisario Betancur (1982-1986) se lanzó el Programa

Nacional de Universidad a Distancia, con la firme

intención de extender la educación superior a

todas las regiones del país. Con esta perspectiva

gubernamental se ajustó el plan educativo que se

venía implementando en la Universidad Santo

Tomás para garantizar una acción efectiva en

todo lo referente a proyección y desarrollo de la

comunidad en cada una de las regiones.

Contando con los avances anotados, el Gobierno estableció una normativa que le dio

marco jurídico al Sistema de Educación Abierta y a Distancia, con la expedición de

los Decretos 2412 de 1982, y 1820 de 1983. El primero apunta a la definición de la

educación superior a distancia, los objetivos, la reglamentación, la dirección y los

procesos de inspección. El segundo se refiere a la creación del Sistema de

Educación Superior a Distancia y establece la reglamentación sobre apertura y

puesta en marcha de programas con esta metodología.

Como respuesta al llamado del Gobierno de promover la universidad a distancia, en

1983 la Universidad Santo Tomás ajustó el Plan Integrado de Universidad Abierta y a

Distancia y Desarrollo de la Comunidad, un plan que tenía el objetivo de integrar la

enseñanza y el desarrollo y pretendía dar un nuevo concepto de universidad inserta

50



en la comunidad, ofreciendo al estudiante la posibilidad de no desvincularse de su

medio. Con esta perspectiva, el Plan empezó a ejecutarse en tres Centros

Regionales: Villavicencio, Yopal y Tibú. Además de los programas que ya venían

ofreciendo el CED, tres licenciaturas y cinco programas tecnológicos nuevos

empezaron a formar parte del Plan. Las licenciaturas eran Filosofía e Historia,

Preescolar y Promoción de la Familia, Primaria y Promoción de la Comunidad; y los

programas tecnológicos eran Ambiental, Construcción, Producción Agropecuaria,

Recursos Naturales y Renovables y Laboratorio Dental (este último en la seccional

de Bucaramanga).

El Plan tenía una estructura conformada por dos elementos fundamentales: el

primero lo constituían los programas de estudio formal y no formal, y el segundo los

proyectos de desarrollo comunitario. Los programas de tipo formal estaban

conformados por las licenciaturas –que pretendían la profesionalización de los

docentes con una orientación muy definida hacia la promoción de la comunidad y la

familia– y las tecnologías, orientadas hacia el desarrollo de las zonas rurales.

Los programas no formales buscaban la extensión a la comunidad de cursos de

capacitación y educación continuada que ayudaran a mejorar las condiciones de vida

y favorecieran la promoción de la comunidad.

En cuanto a los proyectos de desarrollo comunitario, los estudiantes –a través del

Centro Regional y las prácticas exigidas en su programa– debían vincularse a alguno

de ellos, de interés para la comunidad. Entre los proyectos avalados para cumplir con

este fin, estaban, entre otros: granjas piloto, autoconstrucción de vivienda, mercados

campesinos, formación de cooperativas, mejoras en los servicios sanitarios,

recreación, huerta escolar, planes de ecología y medio ambiente, creación de

microempresas, planes de mejoramiento académico en escuelas y colegios de las

diferentes regiones, proyectos conjuntos con alcaldías y gobernaciones para la

promoción y el desarrollo de la comunidad, creación de instituciones escolares de

51



preescolar, básica primaria y escuelas para formación de líderes y proyectos

aplicados a comunidades indígenas.

Ante la demanda que habían alcanzado los programas a distancia, con más de

10.000 estudiantes, en 1995 se transformó el CED en seccional multirregional, según

el Acuerdo 03 del 25 de octubre de ese año, expedido por el Consejo Superior de la

Universidad. Mientras este proceso se consolidaba, el CED se convirtió en la

Decanatura de Universidad Abierta y a Distancia (VUAD), con estatuto especial. El 2

de julio de 1996, por medio del Decreto 04, el Consejo de Fundadores de la

Universidad aprobó la creación de la Seccional de Universidad Abierta y a Distancia

de la USTA (Universidad Santo Tomás, 1995).

A partir del Plan Integrado de Universidad Abierta y a Distancia y Desarrollo de la

Comunidad se crearon los programas tecnológicos con el propósito de brindar apoyo

a las regiones más necesitadas, en lo relacionado con vivienda, generación de

microempresas de carácter solidario, producción agropecuaria y utilización apropiada

de los recursos naturales.

Mediante el Acuerdo 19 del 16 de diciembre de 1996, el Consejo Superior aprobó el

Estatuto Especial de la División de Educación Abierta y a Distancia, y creó como

nueva estructura un comité administrativo financiero, con los Departamentos de

Recursos Humanos, Bienestar, Contabilidad, Presupuesto, Auditoría, Almacén y

Compras, Sistemas y Admisiones, Publicidad y Relaciones. De esta forma se

aseguraba un proceso de gestión más efectivo y una mejor atención a los

estudiantes de las diferentes regiones del país.

Dada la cobertura geográfica, el número de carreras ofrecidas, la población

estudiantil alcanzada y la magnitud de los procesos académicos y administrativos de

la Decanatura de División, se pensó en la creación de una

52



Vicerrectoría con fines tanto administrativos como académicos, la cual se constituyó

con el Acuerdo 30 del 5 de noviembre de 1997. Allí también se aprobó su

correspondiente reglamento.

El 13 de mayo de 1998 se conformó el Área de Posgrados en la Facultad de

Ciencias y Tecnologías, según los Acuerdos 7, 8 y 9 del Consejo Superior, con los

cuales se crearon las especializaciones en Gestión para el Desarrollo Empresarial,

Administración del Ecoturismo y Gerencia de Empresas Agropecuarias.

El 31 julio de 1998, con el Acuerdo 17, se creó una nueva especialización: Patología

de la Construcción. De esta forma se va abriendo a 12 el abanico de posibilidades

para que todos los interesados en acceder a la educación a distancia encuentren una

oportunidad real de promoción y por consiguiente de trabajo y aporte a cada una de

las regiones (Universidad Santo Tomás, 1998).

Dentro de este proceso de organización de la Universidad Abierta y a Distancia, en

1999 se pensó en fortalecer la dirección de la misma, y se nombró al Director

Académico y al Director Administrativo Financiero, para que, junto con el Vicerrector

General, dirigieran la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia. De esta

manera, se fueron haciendo los ajustes pertinentes para que la comunidad educativa

adquiriera la solidez propia y a la vez lograra una proyección que realmente

respondiera al objetivo que se tenía, sobre todo en las regiones del país (Universidad

Santo Tomás, 1999).

Al tiempo que se fue consolidando la Universidad Abierta y a Distancia, se hizo

lectura de otros elementos fundamentales que se ponían como base en algunos

casos, y que en otros se convirtieron en faros que iluminaron el quehacer frente a

una sociedad que continuamente hacía demandas y exigencias. Es el caso de la

promulgación de nuevos decretos, la actualización del Proyecto Educativo

Institucional de la Universidad Santo Tomás, la celebración de eventos

53



internacionales liderados especialmente por la UNESCO, los cuales, entre otros, se

convirtieron en referentes cruciales para hacer cambios sustanciales en los

diferentes procesos que se adelantaron desde lo educativo, lo investigativo y la

proyección social.

En este sentido, la Universidad Abierta y a Distancia no sólo respondió al

requerimiento legal, sino que, con la convicción de un mejoramiento continuo, entró

en un proceso de fortalecimiento institucional con miras a la cualificación académico-

administrativa, el cual se sigue persiguiendo hasta hoy, a través de un proceso de

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, que ha permitido hacer una

confrontación permanente y una realimentación de todos los procesos, asegurando

cada vez más la calidad del servicio. Se dio a la tarea de abrir espacios académicos

que permitieran fortalecer el enfoque pedagógico tomista, llevar a cabo el desarrollo

de una propuesta curricular desde lo problémico, lograr una cualificación de la

gestión administrativa y un aprovechamiento optimizado de los recursos

tecnológicos, y, lo más importante, potenciar el desarrollo del talento humano acorde

con las demandas educativas tanto regionales como nacionales, en concordancia

con las diferentes tendencias mundiales como la globalización, la apertura

económica, la revolución de la ciencia y la tecnología.

En el segundo semestre de 2006 se recibió un informe del Ministerio de Educación

Nacional, en el cual se notificaba la ampliación de la cobertura para 18 Centros

Regionales. Este hecho permitió soñar aún más con la educación a distancia como

un verdadero espacio de promoción y desarrollo de comunidades con diversas

características. Para ello se reorganizaron los Centros de Atención Universitaria

(nueva denominación, teniendo como referencia el Acuerdo 26 del 12 de octubre de

2007), con sus equipos académicos (tutores) y administrativos dispuestos a brindar

un servicio eficiente y oportuno a todos los estudiantes.

54



Con el marco legal vigente de estos últimos años (el Decreto 916 de Doctorados y

Maestrías; el Decreto 0808 de abril de 2002, de Créditos Académicos; el Decreto

2566 de 2003, de Condiciones Mínimas de Calidad para Acreditación de Programas

de Pregrado y Postgrado; el Decreto 1001 de 2006, de Lineamientos de Postgrados;

entre otros, y la Ley 1188 de 2008 y el Decreto 1295 de 2010), la Universidad Abierta

y a Distancia ha seguido un proceso de ajustes a sus nuevos programas tanto de

pregrado como de posgrado.

Con este referente legal, la evolución de los programas a distancia de la Universidad

ha dependido de su Modelo Educativo caracterizado por la interdisciplinariedad, la

pertinencia, la practicidad y la flexibilidad; la idoneidad ética, pedagógica y

profesional de directivos, docentes y administrativos; la calidad de los recursos

didácticos que se diseñan y utilizan; el buen manejo de los recursos económicos; el

conocimiento de las necesidades y condiciones de la población a la cual está

dirigida; la actualización de sus programas y flexibilidad del currículo; la

infraestructura, la claridad de su misión, del alcance de su visión y del enfoque de

gestión en términos de coherencia entre fines y medios para lograr su acción

educativa.

En la actualidad, la Universidad ofrece en su modalidad a distancia, a través de sus

facultades de Educación y Ciencias y Tecnologías, 32 programas académicos de los

cuales 22 corresponden a programas de pregrado y 10 a programas de postgrado,

en 27 CAU ubicados por todo el territorio colombiano:

55



Figura 1. Ubicación Centros de Atención Universitaria en el territorio nacional

2.1.2. La Misión de la Universidad Santo Tomás Abierta y a Distancia (VUAD), se formula así:

“Inspirada en el pensamiento humanista del tomismo, promueve la formación integral

de las personas en el campo de la educación superior mediante el aprendizaje

flexible y abierto que favorezca la democratización y la autogestión del conocimiento,

la construcción de mesocurrículos, (currículos que respondan a las necesidades

socioculturales de las regiones), los procesos de investigación desde las regiones, la

endogenización de tecnologías apropiadas a las necesidades de las comunidades

locales y el liderazgo ético, crítico, creativo y transformador de sus egresados en

procura del desarrollo social, la paz, la tolerancia y la convivencia ciudadana en el

ámbito nacional e internacional”7.

7 Documento interno de la facultad de Educación de la VUAD.

56



2.2. Ejercicios de profundización ¿Qué implicaciones y compromisos tienen para usted, ser estudiante tomasino

de la modalidad Abierta y a Distancia en su sentido de pertenencia e identidad a

la USTA?

Analice las implicaciones que tienen para usted los principios institucionales:

Verdad, Investigación y Justicia.

TERCERA UNIDAD: ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA FACULTAD DE

EDUCACION A DISTANCIA.

57



El Maestro ideal es aquel que se ofrece como puente que tiende a sus

discípulos, a fin de que a imitación suya puedan cruzarlo. Sin embargo, una vez que

con su ayuda lo han franqueado, el puente se viene abajo clamorosamente. El

maestro les aliente, entonces, a construir sus propios puentes.

Leo Buscaglia

Aprender es descubrir lo que ya sabes. Actuar es demostrar que lo sabes.

Enseñar es recordarle a los demás que saben tanto como tu. Sois todos aprendices,

ejecutores, maestros.

Richard Bach

3.1. INTRODUCCION

Uno de los indicadores de calidad de las instituciones de educación superior está

dado por la correspondencia entre los procesos académicos y administrativos con la

misión y los objetivos propuestos. Para hacer realidad este propósito, la Facultad de

Educación, ha diseñado una estructura curricular , en que tanto los procesos como

los procedimientos, respondan a las exigencias académicas y administrativas en los

ámbitos Nacional, Regional y Local y así dar cumplimiento a las exigencias que están

plasmadas en el Proyecto Pedagógico Educativo de la Universidad.

La Facultad de Educación, en forma continua y progresiva, adelanta la

autoevaluación, con miras a valorar críticamente todo el proceso curricular y al

58



identificar logros y dificultades, hacer los reajustes necesarios desde los contenidos,

la metodología y lo administrativo para responder a los objetivos propuestos por la

Institución y a las exigencias que el Consejo Nacional de Acreditación señala para la

acreditación previa y obligatoria de los Programas de Pregrado y Posgrado. Es por

esto que la Facultad ha entrado en un proceso de regulación y regularización.

La Facultad entiende por regulación los procesos de ordenamiento y organización de

los recursos que posee (humanos, físicos, técnicos y financieros) y por

regularización, los ajustes que han de realizarse teniendo como referentes las

normas y las leyes vigentes en educación (los criterios e indicadores de calidad

externos: Consejo Nacional de Acreditación CNA e institucionales: Proyecto

Educativo, Plan de Desarrollo, Estatutos, Actas y Acuerdos de Comité Académico y

Consejo de Facultad).

.

Por tanto, las directrices que se presentan en este documento general constituyen

las bases para responder orgánica e integralmente a la Misión y razón de ser de la

Facultad

Este documento consta de dos partes: El diseño curricular y la propuesta formativa

de la Facultad de Educación

3.2. DISEÑO CURRICULAR EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

La Facultad de Educación entiende por Currículo el conjunto de actividades y

procesos que intencional y consensualmente se programan para cumplir con los

objetivos de la educación expresados en la Ley 115 y en el Proyecto Educativo

Institucional.

59



Así pues, el currículo abarca todas las experiencias materiales, métodos de

enseñanzas y otros medios que se emplean en el sistema de Educación Abierta y a

Distancia con el fin de alcanzar los fines de la educación.

3.2.1. Principios

El diseño curricular de la Facultad se fundamenta en los siguientes Principios:

• La Interdisciplinariedad como relación entre las diferentes disciplinas.

• La Transversalidad, entendida como los elementos conceptuales y las

prácticas que permean, desde el comienzo hasta el final, el proceso educativo y las

interrelaciones horizontales de las diferentes disciplinas del conocimiento.

• El Realismo epistémico, desde la perspectiva tomista, tiene como propósito el

conocimiento de la realidad y su transformación.

• El Desarrollo humano integral pretende acercarse a la persona en todas sus

dimensiones : humana, social, comunitaria, trascendente.

• Sentido Emancipatorio. El currículo busca la formación de la conciencia crítica

y el compromiso transformador de la realidad.

• Desde la localidad y la globalidad el currículo debe reconocer los saberes

locales y enriquecerlo con el conocimiento global desde una mirada dialéctica

• La Interculturalidad para dar cabida a vivencias y costumbres propias y ajenas

como elementos fundamentales del saber .

• El Aprendizaje autónomo que ve en cada persona al principal agente de su

propia educación.

• La Responsabilidad y/ o frónesis. El currículo posibilita que el estudiante

busque la verdad, en apertura al diálogo con flexibilidad crítica, honradez y firmeza

en sus juicios.

60



3.2.2. Criterios

Además de los principios anteriores, el diseño curricular debe enriquecerse con los

siguientes criterios:

• Problematicidad y Pertinencia

La problematicidad en el Diseño Curricular de la Facultad de Educación posee una

doble connotación: de una parte, se refiere a la realidad contextual dinámicamente

percibida como un conjunto de situaciones que por naturaleza son problémicas, y a

las que la Facultad, teniéndolas como punto de referencia constante, responde de

forma concreta, propositiva y emancipatoria; de otra parte, se refiere a la actitud

metodológica e investigativa que anima el proceso curricular, de tal manera que las

situaciones problémicas, agrupadas por afinidad de tipo social, político, económico,

religioso, etc., generen consecuentemente núcleos o matrices problémicas que se

plasman en el Currículo. La situación general por la cual atraviesa actualmente el país, se refleja en

situaciones de violencia, corrupción, desempleo, marginación, pobreza extrema,

etc., afectando en mayor o menor escala a todos los colombianos. Por ser ésta una Facultad bajo la Modalidad de Educación Abierta y a Distancia, los

estudiantes se encuentran en todas las regiones de Colombia y con frecuencia, en

lugares donde se viven situaciones conflictivas, y esperan recibir el tipo de formación

profesional que les permita dar su aporte para la construcción de una nueva

sociedad.

Las nuevas propuestas curriculares, por tanto, no pueden construirse al margen de la

realidad. “Cada estructura curricular debe diseñarse teniendo presente una situación

61



contextual dentro de la cual tienen validez los resultados a obtener, ya que es

imposible lograr un currículo con validez universal. En todo contexto se identifican

dos dimensiones específicas y complementarias que se han denominado macro-

contexto (variables exógenas, como son el sistema político, cultural, económico,

social, productivo, etc.) y microcontexto (área de influencia directa de la institución

educativa), las cuales permiten servir de aval definitivo para la selección y

priorización de las necesidades educativas...” . El diseño curricular que propone la Facultad de Educación, tiene presente de forma

explícita, la situación del país y los distintos contextos en donde se ubican los

estudiantes; tal preocupación se ve reflejada en el módulo Investigativo de cada

Semestre y en la propuesta de elaboración de los proyectos que el estudiante va

desarrollando progresivamente a lo largo de los doce semestres, en los que se hace

evidente la relación teoría–práctica–compromiso.

Es aquí donde se refleja el carácter emancipatorio del diseño curricular, entendido

como un acto continuado de comunicación, donde el interactuante, los sujetos de la

formación (estudiante-comunidad–docente), alrededor de problemas que les son

comunes, se explicita la dimensión transformadora de la educación como opción

personal, comunitaria, crítica, responsable y liberadora.

• Interdisciplinariedad

La interdisciplinariedad debe ser entendida como “concurrencia simultánea o

sucesiva de saberes sobre un mismo problema, proyecto o área temática “ , es decir,

62



deberá ser asumida como una exigencia real para la construcción de currículos

integrales.

La interdisciplinariedad no es algo ya existente y dado sino un proceso de búsqueda,

un camino que se recorre con el concurso de todos los docentes y desde las distintas

disciplinas, aporta a la construcción de un saber que vas más allá de las miradas

independientes.

Se trata de superar los monólogos paralelos de las disciplinas y llegar a un

verdadero diálogo: “comunicación en la que no se comparten solamente

externalidades, sino que cada uno aporta algo de sí mismo y se abre para recibir lo

que el otro entrega de sí mismo; de esta forma resultamos todos enriquecidos y

afectados interiormente por este intercambio. Debemos llegar a una comunicación

verdadera, en la cual nos enriquecemos mutuamente, al ser iluminados y al mismo

tiempo interpelados por el otro saber” .

La Interdisciplinariedad se concretiza en el programa a través de las distintas

miradas: pedagógica, humanística, específica e investigativa de los distintos

Programas de la Faculta, orientadas hacia un punto de convergencia: el Núcleo

Temático y Problémico de cada Semestre; también en los proyectos de investigación

que posibilitan la apropiación del conocimiento y la construcción en forma aplicada,

de nuevos saberes en los propios contextos.

• Flexibilidad

El currículo debe ser dinámico, permanentemente abierto al cambio, y modificable

a todo nivel. Ha de adaptarse al contexto y desde allí configurarse, adquiriendo

sentido para quien lo sigue. El saber local debe tomar, del plan de estudios, lo que es

significativo para la construcción de alternativas de transformación. La forma

definitiva del currículo es el permanente cambio.

63



El currículo se va reconfigurando según las percepciones, los hallazgos, los usos y

las apropiaciones que de él hacen las comunidades académicas conformadas por

estudiantes y docentes que constituyen el campo propio de la producción del saber y

de la formación. Aquí, los responsables del diseño curricular han de estar atentos a

las nuevas necesidades de construcción de la realidad contextual y del Programa,

para que sea más pertinente.

La flexibilidad curricular se hace operativa en los Programas, a través de la

evaluación permanente del Currículo, de tal modo que revele los ajustes que deben

hacerse para responder a las exigencias del contexto donde se ubican los

estudiantes y a los retos que plantea la realidad del país.

• Investigación La Investigación es un eje que atraviesa todo el currículo, tiene un carácter

interdisciplinario a través del diálogo con las otras ciencias; “es un elemento

fundamental de formación, como principio del conocimiento y de la práctica, posibilita

la recreación del proceso educativo de cara a una estructura social nueva que

desborde abiertamente los marcos de cambio institucionalizados, con el fin de

transformar sus estructuras, métodos y programas, lo mismo que el proceso de

enseñanza aprendizaje” .

La Investigación, desde esta perspectiva, no puede ser entendida como una

“asignatura” o una práctica de campo, sino como la relación teórico-práctica,

permanente, en todas las áreas del conocimiento. Quiere decir esto que el proceso

de aprendizaje (tanto a nivel de contenidos como de estrategias metodológicas) tiene

que estar fuertemente integrado a la práctica cotidiana de los estudiantes: familia,

trabajo, comunidad. En este sentido no se trata de crear experiencias prácticas

artificiales, sino de tomar como punto de partida para los procesos de aprendizaje lo

64



que el estudiante hace, bien para extraer conocimiento a partir de la reflexión de su

experiencia y del enriquecimiento teórico, o bien para cualificar la dimensión

pragmática de su quehacer cotidiano.

La propuesta curricular de la Facultad, plantea de esta manera los procesos

investigativos, por ello, a través de los módulos ofrece elementos teóricos que le

permiten al estudiante un acercamiento progresivo a su realidad a través de los

proyectos.

• Totalidad e Integralidad

La propuesta curricular de la Facultad está sustentada en la construcción de

núcleos temáticos y problémicos, producto de la investigación y evaluación

permanente, que permite a los estudiantes y docentes convertirse en intelectuales

activos y autónomos de frente al conocimiento.

Los desarrollos temáticos no son la unión de asignaturas sino el resultado de la

integración de diferentes disciplinas académicas y no académicas como la

cotidianidad, escenarios de socialización: hogar, barrio, etc., que alrededor de los

problemas detectados, garantizan y aportan su saber para el estudio, interpretación,

explicación y solución de los mismos.

Esta mirada integral del currículo exige la convergencia de saberes –que pueden ser

simultáneos o sucesivos- y será producto del compromiso colectivo de los docentes,

que interdisciplinariamente son los directos responsables de su desarrollo. Esta

estructura curricular descarta la existencia de docentes “poseedores” de las

asignaturas, amplía las fronteras para el trabajo en equipo y supone un desempeño

integral docente, que transforma al maestro en un intelectual creativo .

65



Esta propuesta curricular, por consiguiente, integra la docencia, la investigación y la

extensión.

No se separa la construcción del conocimiento de las propuestas y proyectos

concretos pedagógico sociales; en este sentido, todo conocimiento producido

alrededor de los núcleos temáticos se sistematizará y aportará al estudiante, con el

fin de que los integre a su cotidianidad y contexto social, en forma creativa y

propositiva.

La actividad investigativa a nivel de documentación teórica y práctica (“proyectos”),

será una oportunidad para que el estudiante vaya configurando en forma integral los

“contenidos” propios de cada núcleo temático.

Los docentes-tutores proveerán a los estudiantes de medios pertinentes para el

cabal desarrollo de los dos puntos anteriores, a través del diseño instrumentos que

privilegien la pregunta, la indagación, la observación, el análisis, la correlación, el

desarrollo del propio pensamiento, el ensayo, el debate y el compromiso.

• Construcción Comunitaria y Participativa

Este criterio parte de la base antropológica según la cual la persona es un proceso

en construcción, por lo que se impone un enfoque constructivista y personalista del

manejo del conocimiento y de la formación, y en el que intervienen directamente los

protagonistas del mismo, es decir, el estudiante, la comunidad y el docente.

Dado que la visión dominicana de la educación considera que el lugar por excelencia

de la formación es el grupo social, aparece “la comunidad” como ambiente y medio a

través del cual tiene lugar la formación integral de la persona.

66



La opción curricular de la Facultad, teniendo en cuenta el enfoque constructivista y la

perspectiva dominicana de la educación, pretende lograr una visión más integradora

e integral, plasmada en un diseño curricular de carácter crítico social.

La participación como elemento integrante de la construcción comunitaria, supone el

compromiso personal, libre y responsable de todos los sujetos que intervienen en el

proceso formativo, siendo así, que a través del diálogo y el compromiso personal y

grupal se propenda por una sociedad más justa y más humana.

El diseño curricular de la Facultad, refleja a lo largo de los doce semestres, la

manera como el estudiante interactúa con la comunidad a la que pertenece, y cómo

conjuntamente construye una alternativa pedagógica para una transformación social,

que se expresa en los proyectos, y que en últimas, quiere ser una respuesta

específica en su comunidad, desde ella, con ella y para ella y desde referentes

sociales más amplios como son la situación del país y del Continente.

• Responsabilidad Social

Este criterio está íntimamente relacionado con todos los anteriores, y especialmente

si se quiere, con la problematicidad y emancipación, donde se señala cómo el

currículo debe ser respuesta a las distintas situaciones y contextos que afectan la

vida de la región, del país, del mundo y de la educación, puesto que la propuesta

debe ser un factor de transformación social. “En el contexto de la propuesta curricular

integral, se imbrica la noción de participación como vinculación real, activa y

organizada de los miembros de un grupo social que se reconoce como voluntad

común para enfrentar colectivamente las condiciones de su comunidad, y en el que

la mayoría de los miembros toman parte en las decisiones y tienen poder real para

llevar a cabo cambios que afectan sus condiciones de vida .

67



La Facultad, a lo largo del proceso curricular, y teniendo los núcleos problémicos y

temáticos como ejes articuladores, ofrecerá los medios para que el estudiante, en

forma progresiva se concientice más acerca de la responsabilidad social que tiene

como profesional y formador.

3.3. ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA FACULTAD

En este punto se presenta las Generalidades del diseño curricular, lo que se entiende

por Núcleo Problémico, Eje Temático y Descriptores Temáticos, los Campos de

Formación que constituyen la estructura curricular de la Facultad.

3.3.1. Generalidades:

La estructura curricular de la Facultad de Educación está enmarcada dentro del

enfoque Tomista problémico, que propicia desde lo personal el autodescubrimiento,

la búsqueda permanente de la verdad, el pensamiento crítico y cuestionador, la

interacción consigo mismo y con los demás, para fortalecer la madurez personal

como maestro y constructor de la comunidad desde lo pedagógico.

En coherencia con los principios y criterios señalados anteriormente, la estructura

curricular de la Facultad es sistémica, progresiva y gradual en la cual se

interrelacionan, a lo largo de todo el proceso, los componentes teórico–prácticos de

forma progresiva y gradual de acuerdo a la complejidad que tienen; por lo tanto, es

abierto a nuevos cambios.

Esta concepción rompe con el conocimiento fragmentado de los currículos

asignaturistas y articula el saber por Campos de Formación en torno a un núcleo

problémico, que genera un eje temático y consecutivamente los descriptores

68



temáticos. Este último por su complejidad amerita ser abordado desde distintas

perspectivas.

En la estructura curricular de la Facultad de Educación, cada periodo académico, un

semestre para los Pregrados, un trimestre para los Posgrados, se estructura en torno

a un eje temático. El desarrollo de cada eje temático está alimentado por los Campos

de Formación, los cuales se enriquecen por los aportes de distintas disciplinas ( Ej.

Antropología, Historia de la Pedagogía......).

Los Campos que la Facultad ha integrado en su propuesta curricular, de acuerdo a lo

planteado en la Ley 115 y el Decreto 272 de Febrero de 1998, son: Pedagógico,

Humanístico, Específico de cada Licenciatura, e Investigativo. Complementariamente

se ofrecen otros Campos de Apoyo (informática y segunda Lengua y los Seminarios

Institucionales y Específicos). Todos los Campos apuntan a la enseñabilidad y

educabilidad del ser humano.

Estos Campos de Formación: Pedagógico, Humanístico, Específico e Investigativo

de cada Licenciatura, así como el Campo de Apoyo están presente, tanto en cada

periodo académico como a lo largo de todo el diseño curricular por lo que se constata

el carácter progresivo y gradual que tiene.

En todo el proceso, el currículo propicia aprendizajes significativos en permanente

construcción que conducen al desarrollo de competencias profesionales docentes en

tres ámbitos: “saber”, “saber hacer” y “saber ser” y que se trabajan a lo largo de todo

el proceso educativo, si bien se hará énfasis en determinados niveles.

La estructura curricular de la Facultad es una unidad que se inicia en el Pregrado

con 12 semestres académicos y se extiende al Post-grado (Especialización,

Maestría y Doctorado); para lograr el objetivo propuesto, ha establecido 6 niveles de

69



formación que se desarrollan progresivamente. Teniendo en cuenta la complejización

y profundización, los niveles se articulan de la siguiente manera:

(Anexo 1 Facultad de Educación a Distancia. Desarrollo Sistémico Integral) Los niveles 1, 2 y 3 se desarrollan durante el Pregrado

El nivel 4 corresponde a las Especializaciones

El nivel 5 se realiza en los Programas de Maestría

El nivel 6 en los Programas de Doctorado

En cada uno de los niveles se realizan Seminarios Institucionales y se constituyen en

eventos educativos teórico-prácticos que enriquecen todos los Programas de la

Facultad y permiten una construcción colectiva del saber y una identidad

institucional.

Los seminarios propician en los estudiantes la resignificación del aprendizaje en

forma personal y colectiva. Así mismo, el diseño curricular de la Facultad contempla

en cada semestre académico, el desarrollo progresivo y sistémico de la Práctica

Pedagógica que posibilita la formación de docentes competentes en el campo

educativo.

Se concibe la práctica como un “saber hacer haciendo” y “reflexión sobre lo hecho”

que constituye la epistemología de la praxis.

La Práctica Pedagógica en la Facultad de Educación se entiende como las acciones

problematizadoras, dialógicas, participantes, integradoras e investigativas, que el

aspirante a maestro realiza desde las funciones sustantivas de docencia,

investigación y proyección social (Ver anexo 2: Práctica Pedagógica)

3.3.2. Núcleos Problémicos y Ejes Temáticos

70



Se entiende por Núcleo una estrategia curricular de globalización, concreción

especificidad e interdisciplinariedad, que integra la docencia, la investigación y las

actividades de extensión, que señala problemas concretos (teórico-prácticos) y que

permite iluminar los procesos académicos de la educación para llegar a la

transformación de la realidad.

En la Facultad de Educación se conciben los Núcleos Problémicos como

proposiciones que formulan relaciones posibles entre diferentes aspectos de la

realidad teórica o fáctica, en torno a los cuales se generan interrogantes que

alimentan el planteamiento de problemas de investigación pedagógica o científica en

educación o que delimitan áreas para la realización de proyectos pedagógicos.

Los Núcleos Problémicos constituyen el eje articulador de los componentes

Pedagógico, Humanístico, Específico e Investigativo de los Programas. Su

coherencia y continuidad garantiza la solidez de la propuesta formativa particular por

cuanto son la concreción de los ejes curriculares en unidades de conocimiento

operables por los estudiantes en un proceso de construcción de conocimiento y se

realiza en cuatro etapas:

- Lectura e integración de la realidad académica con la vida cotidiana y su

iluminación mediante el encuentro con las teorías.

- La integración de esa realidad desde las diferentes miradas y enfoques

teóricos.

- ¬La recomposición de la realidad en el intercambio comunicativo y

argumentativo

- La formulación de propuestas pedagógicas y/ o investigativo para responder a

los aspectos filosóficos, teóricos y metodológicos inherentes a esa realidad.

Los Núcleos Problémicos generan Ejes Temáticos y estos descriptores temáticos

que son la concreción teórica que permite acercarse crítica y académicamente a un

71



problema propio de la realidad. Estos ejes se operacionalizan a través de los campos

de Formación.

La Formación por Núcleos Problémicos y Ejes Temáticos, posibilita al docente la

interdisciplinariedad y logra la integración de las disciplinas académicas y no

académicas, (cotidianidad, escenarios de socialización, hogar, familia, etc.,) que

aportan elementos para la solución de problemas detectados, e integra la teoría y la

práctica, y la docencia con la investigación y la comunidad.

3.3.3 Campos de Formación

En la Facultad se entiende por Campos de Formación los ámbitos de convergencia

de aportes teóricos y prácticos, encaminados a consolidar el conjunto de aspectos

necesario para la formación integral de la persona y su desempeño profesional como

educador.

Los campos están presentes en todos los periodos académicos garantizando de esta

forma, la transversalidad y horizontalidad de los programas, a la vez que propician la

unidad y coherencia de la propuesta formativa tomista. Los campos están

organizados de la siguiente manera:

Pedagógico

Humanístico

Específico

Investigativo

Apoyo: Informática y segunda lengua; Seminarios ( Institucional y Específico)

Pedagógico.

72



El Campo Pedagógico se constituye, como lo plantea el Decreto 272 de 1998, en el

saber fundante de la formación docente, en la medida que este saber se vuelve

objeto de estudio, reflexión, construcción sobre los interrogantes que surgen en torno

al quehacer pedagógico; la pedagogía es la esencia y razón del ser maestro, por ser

este campo del saber que permite orientar y reflexionar su labor.

Este campo abarca los fundamentos sobre los cuales gira la reflexión y comprensión

de la actividad educativa y docente; reflexiona sobre el quehacer pedagógico de la

especificidad de cada Programa de la Facultad.

Humanístico.

Este Campo de Formación se inspira en el espíritu dominicano tomista que propende

por la realización integral del hombre, como ser personal y libre, ubicado en su

contexto y de conformidad con las exigencias de la época.

Tiene como objetivo que el estudiante docente sea un constante “buscador de la

verdad” teniendo presente el lema “Facientes Veritatem”.

Específico

El campo específico ofrece al estudiante docente la oportunidad de explorar y

profundizar en los conocimientos propios del área en que se especializa.

El docente tomista articula los conocimientos específicos en torno al quehacer

pedagógico, los métodos de investigación y el campo humanístico.

73



Investigativo

El Campo Investigativo inicia a los docentes en la formación de competencias

investigativas que deben cultivarse para ir generando una cultura de investigación,

donde el docente a partir de su profesión tenga una actitud permanente de búsqueda

y creatividad en la solución de problemas que le plantea la docencia, el aprendizaje y

la realidad sociocultural. Igualmente le brinda al estudiante docente las herramientas

metodológicas que le permiten recrear, transformar e innovar su entorno educativo.

En este campo de investigación convergen los saberes específicos de los otros

campos y la práctica pedagógica del periodo académico correspondiente.

Apoyo

Este Campo es específico de los Pregrados y está constituido por la Informática y

una Segunda Lengua, en la Facultad es el inglés. Para estudiantes de teología a

distancia, se tiene como campo de apoyo el Griego bíblico y el Latín bíblico. Además

de cumplir con un requisito legal, tiene como objetivo ofrecer al estudiante docente

los medios necesarios para que pueda con eficiencia profundizar y desarrollar los

saberes propios de su profesión y le ayuden a su quehacer pedagógico.

3.3.4. Niveles de Formación

En este punto se analizan los niveles de Formación que la Facultad ha diseñado para

el Pregrado y el Posgrado

PREGRADO:

74



Los Pregrados de la Facultad, por ser en la Modalidad Abierta y a Distancia tenían

una duración de 12 Semestres, 6 años, como lo indica el Decreto 272 de 1998. En

este periodo se desarrollaban tres niveles de formación y de manera procesual y

progresiva debían desarrollar las competencias para el desempeño de la docencia

en la especificidad de cada una de las Licenciaturas.

Las características de los Niveles de Formación son los siguientes:

• La Formación Básica General está orientada a la fundamentación del

estudiante docente en el paradigma tomista (principios y valores) que identifica la

propuesta educativa Institucional, la cual se centra en el desarrollo de la persona y

en la transformación de la realidad a través del aprendizaje autónomo y de la

cogestión del conocimiento. Esta formación básica se constituye en el horizonte de

sentido de todos los Programas de la Facultad.

• La Formación Básica Disciplinar o específica propicia a los estudiantes las

bases pedagógicas, epistemológicas, humanísticas, investigativas y específicas de

cada Licenciatura, sobre las cuales se construyen los distintos Programas de la

Facultad.

• Autoeducación: En este nivel, se le ofrecen al estudiante las estrategias

necesarias para que inicie su proceso autoeducativo, en la modalidad abierta y a

distancia y logre progresivamente la autonomía que le permita desarrollar actitudes

de autoestima, apertura, disponibilidad, criticidad; en conclusión ser el gestor de su

propio conocimiento.

• Para fortalecer el proceso formativo, en este nivel, se ofrecen en cada uno de

los semestres los seminarios y la Práctica Pedagógica.

75



A partir de la reforma universitaria de los programas de educación en Colombia la

Licenciatura en Filosofía y Educación Religiosa, licenciaturas en Filosofía con énfasis

en pensamiento político y económico, en ética y valores, en pedagogía para la paz,

así como las demás licenciaturas, fueron acreditada por el CNA mediante

resolu¬ción No. 2108 del 17 de julio de 2.000, la primera y las demás por su propia

resolución de acreditación. A partir del año 2005, se produjo la nueva reforma

curricular de los distintos programas de Licenciaturas y se redujo el tiempo de

estudio a diez semestres (10 Semestres).

Práctica Pedagógica, se realiza una cada semestre y se le ofrece al estudiante los

fundamentos teórico- prácticos sobre tres ejes dinamizadores: Antrópico,

Conocimiento y Cultura; con el fin de iniciar la Práctica Pedagógica en su contexto

de la siguiente manera.

En el ciclo básico actual se inicia el conocimiento teórico-práctico de la pedagogía

educativa con Formación y educación (primer semestre) seguida de pedagogía

general, (práctica I), Didáctica general (práctica II), Modelos pedagógicos, (práctica

III) y administración y legislación educativa, en los respectivos semestres de 2° a 5°

semestres.

Seminarios:

A partir de la reforma curricular de 2005, solamente son obligatorios dos seminarios¨

• Seminario institucional.

• Seminario investigativo.

• Se ofrece también el seminario interdisciplinario.

Los dos seminarios ofrecidos pertenecen al ciclo básico de formación de la facultad

de educación. Ambos son de carácter obligatorio que por la naturaleza flexible de la

76



educación a distancia pueden cursarse en cualquier semestre de la licenciatura a la

cual se matricula el estudiante.

Práctica Pedagógica, se realiza una cada semestre y se le ofrece al

estudiante los elementos teórico- prácticos para ir profundizando alrededor de los

ejes dinamizadores: Político y Ético; con el fin de continuar el proceso iniciado en el

Nivel 1 de la Práctica Pedagógica en su contexto curricular y social.

• Autoeducación: En este nivel, se profundiza en los aspectos básicos ofrecidos

en el nivel anterior y se le proporcionan al estudiante docente las estrategias

necesarias para que continúe avanzando en su proceso autoeducativo, en la

modalidad abierta y a distancia para lograr una responsabilidad y autonomía, cada

vez mayor, y que le posibilite la búsqueda de la verdad en apertura al diálogo, con

flexibilidad crítica, honradez y firmeza en sus juicios.

En este nivel se pone el énfasis en los saberes específicos y en el desarrollo de

competencias de “saber hacer”

El resultado final del proceso formativo que ha tenido el estudiante docente durante

su Licenciatura se debe reflejar en EL PROYECTO FINAL DE GRADO, es por esto

que la socialización de dichos Proyectos adquiere en la Facultad gran relevancia y

demanda la participación de la comunidad educativa.

POSGRADOS

77



La Facultad de Educación contempla en su diseño curricular, las Especializaciones,

las Maestrías y los Doctorados

• NIVEL IV: ESPECIALIZACIONES EN EDUCACIÓN

Las Especializaciones en la Facultad surgen de los logros y desarrollos de los

Programas de Pregrado y de las líneas de Investigación Institucional. Estas

responden a criterios académicos de profundización sobre problemáticas particulares

de la práctica pedagógica y a las exigencias de la investigación científica en

educación.

Conservan la misma lógica y continuidad de organización y estructuración que se

desarrolla en los Programas de Pregrados, con los seminarios y módulos

correspondientes a este nivel de formación.

Las especializaciones se llevan a cabo en cinco trimestres, donde el primero

corresponde al nivel Básico Institucional y los cuatro siguientes articulan, desarrollan

y profundizan los componentes disciplinares y específicos de sus objetos de

formación ( Ver Anexo 1: Facultad de Educación a Distancia. Desarrollo Sistémico

Integral)

• NIVEL V: MAESTRÍAS EN EDUCACION

Articulan en torno al eje investigativo el sentido y saber propio del MAGISTER en la

perspectiva dominicana y tomista.

Las Maestrías son el "fruto" de los avances en la investigación pedagógica y

científica en educación y en consecuencia se concretan en propuestas de formación

78



avanzada, los desarrollos de las líneas de investigación pueden surgir de convenios

interinstitucionales con universidades nacionales o internacionales.

(Ver Anexo 1: Facultad de Educación a Distancia. Desarrollo Sistémico Integral)

• NIVEL VI: DOCTORADOS EN EDUCACIÓN

Los Doctorados buscan la producción de nuevos conocimientos en el Campo de la

Pedagogía y sobre problemáticas relevantes para la educación. En ellos se

concretan los mayores niveles de dominio, autonomía y sistematicidad de la

producción investigativa.

El doctorado en educación de la VUAD, inició en agosto de 2010.

3.4. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN.

79



3.5. Visión global de las carreras

LICENCIATURA EN FILOSOFÍA Y PENSAMIENTO POLITICO Y ECONOMICO

USTA: Personería Jurídica 3645 del 6 de agosto de 1965

Resolución de Acreditación Previa: 2108 del 17 de julio de 2000

Registro ICFES: 170441000011100112300

Distancia – 12 semestres.

En la actualidad cuenta con nuevo registro calificado del MEN y con calendario a diez

semestres.

OBJETIVOS:

- Formar profesionales docentes en el campo del saber filosófico y del

pensamiento político y económico mediante una sólida preparación pedagógica,

humanística e investigativa para que orienten a las nuevas generaciones con ideas,

80



valores y actitudes democrático-participativas y lideren procesos de desarrollo

sostenible en sus comunidades locales y regionales como respuesta a las

necesidades sociales y culturales en el contexto de la sociedad colombiana y

latinoamericana de cara al siglo XXI, cimentados en los principios de respeto,

dignidad y responsabilidad social solidaria.

- Formar educadores con las más altas calidades filosóficas y de cultura para la

convivencia ciudadana con sentido de investigación y servicio para que lideren

procesos de gestión comunitaria, desarrollo regional y nacional.

- Proyectar, a través de la teoría y la práctica, docentes con autonomía para que

puedan gestar y poner en marcha nuevos proyectos educativos coherentes con las

necesidades educativas, socioculturales y de convivencia pacífica de su región y del

país.

- Desarrollar en los docentes una mentalidad pluralista, abierta, y dispuesta

para el manejo de las nuevas tecnologías de comunicación y su uso crítico en la

educación y la construcción de la democracia política y económica.

PERFIL DEL ESTUDIANTE

Se pretende que el estudiante a través de un proyecto de vida, logre madurez para

pensar, ser, actuar y sentir equilibradamente según el principio de la prudencia

tomista, así como desarrollar competencias de estudio y de aprendizaje significativos

en las dimensiones filosófica, pedagógica, humanística, tecnológica e investigativa.

PERFIL DEL ASPIRANTE:

81



Se busca que el aspirante tenga sentido de identidad y pertenencia a un grupo,

vocación de maestro e inclinación por la filosofía, la teoría y la práctica política y

económica y capacidad de trabajo con las comunidades.

PERFIL DEL EGRESADO:

Se busca formar al estudiante en las competencias básicas del ser, saber, hacer y

obrar para que se desempeñe como profesional idóneo de la educación y para que

lidere los procesos socioculturales e históricos de su comunidad.

PERFIL OCUPACIONAL

- La docencia de la filosofía y el pensamiento político y económico en la

educación media vocacional y superior.

- Desempeño profesional de asesoría y liderazgo en instituciones políticas y

económicas.

- Desempeño profesional en entidades gubernamentales y no gubernamentales.

- Desempeño profesional a nivel de investigación filosófica y pedagógica.

- Desempeño profesional en conferencias, seminarios, talleres publicaciones,

etc.

82



TITULO

Licenciado en Filosofía y Pensamiento Político y económico

LICENCIATURA EN FILOSOFÍA, ETICA Y VALORES.


Resolución Acreditación Previa: 2108 del 17 de julio de 2000

Registro ICFES: 170443721701100112300

Distancia – 12 semestres

Es programa flexible a partir de 2005 y se cursa en 10 semestres.

En la actualidad cuenta con nuevo registro calificado, se amplia la cobertura y se

presenta para ser cursado también a diaz-10- semestres

OBJETIVO

- Formar profesionales docentes en el campo del saber filosófico, ético y

axiológico mediante una sólida preparación pedagógica, humanística e investigativa

para que orienten a las nuevas generaciones con ideas, valores y actitudes y lideren

procesos de desarrollo sostenible en sus comunidades locales y regionales como

respuesta a las necesidades sociales y culturales en el contexto de la sociedad

83



colombiana y latinoamericana de cara al siglo XXI, cimentados en los principios de

respecto, dignidad y responsabilidad social solidaria.

- Formar educadores con las más altas calidades filosóficas, éticas y

axiológicas, con sentido de investigación y servicio para que lideren procesos de

gestión comunitaria, desarrollo regional y nacional.


puedan gestar y poner en marcha proyectos educativos coherentes con las

necesidades educativas y socioculturales de su región y del país.

- Desarrollar en los docentes una mentalidad pluralista, abierta y dispuesta para

el manejo de las nuevas tecnologías en la comunicación y su uso crítico en la

educación.

PERFIL DEL ASPIRANTE:

Se busca que el aspirante tenga sentido de identidad y pertenencia a un grupo,

vocación de maestro e inclinación por la filosofía, la ética y los valores humanos y

capacidad de trabajo con las comunidades.




84



Tomista, así como desarrollar competencias de estudio y de aprendizaje significativo,





lidere los procesos Socioculturales e Históricos de su comunidad.

PERFIL OCUPACIONAL

- La docencia de la Filosofía, de la Ética y de los Valores en la Educación

Básica Primaria, Básica Secundaria, Media Vocacional y en la Educación Superior.

- Desempeño profesional de asesoría y liderazgo en instituciones culturales




etc.

TITULO

LICENCIADO EN FILOSOFÍA, ÉTICA Y VALORES

85



LICENCIATURA EN FILOSOFÍA Y CULTURA PARA LA PAZ.



Registro ICFES: 170443063701100112300


Es programa flexible a partir de 2005 y se cursa en 10 semestres.

En la actualidad no cuenta con nuevo registro calificado, no se amplia la cobertura

Y los procesos de matricula están totalmente congelados.

OBJETIVO

- Formar profesionales docentes en el campo del saber filosófico de la cultura

para la paz mediante una sólida preparación pedagógica, humanística e

investigativa, para que orienten a las nuevas generaciones con ideas, valores y

actitudes de convivencia ciudadana, con el fin de liderar procesos de desarrollo

sostenible en sus comunidades locales y regionales como respuesta a las

necesidades sociales y culturales en el contexto de la sociedad colombiana y

latinoamericana de cara al siglo XXI, cimentados en los principios de respecto,

dignidad y responsabilidad social solidaria.

- Formar educadores con las más altas calidades filosóficas, de cultura para la

convivencia ciudadana con sentido de investigación y servicio para que lideren

procesos de gestión comunitaria, desarrollo regional y nacional.


puedan gestar y poner en marcha proyectos educativos coherentes con las

86



necesidades educativas, socioculturales y de convivencia pacífica de su región y del

país.

- Desarrollar en los docentes una mentalidad pluralista, abierta y dispuesta para

el manejo de las nuevas tecnologías en la comunicación, su uso crítico en la

educación y la cultura para la paz.




tomista, así como desarrollar competencias de estudio y de aprendizaje significativos





lidere los procesos Socioculturales e Históricos de su comunidad.

PERFIL OCUPACIONAL

- La docencia de la Filosofía y la cultura para la paz en la Educación Básica

Primaria, Básica Secundaria, Media Vocacional y en la Educación Superior.

- Desempeño profesional de asesoría y liderazgo en instituciones culturales

87






etc.

TITULO

Licenciado en Filosofía y Cultura para la Paz

LICENCIATURA EN FILOSOFIA Y EDUCACION RELIGIOSA



Registro ICFES: 170441002001100112300


Desde 2005 tiene carácter de programa flexible, con duración de 10 Semestres.


ofrece a 10 Semestres académicos.

OBJETIVO

Formar un pedagogo en Filosofía y Educación Religiosa que, con un espíritu crítico

e investigativo, integre los Campos de Formación Pedagógica, Humanística,

Filosófica, Teológica e Investigativa que interdisciplinariamente contribuya, desde su

realidad, a la construcción de una sociedad más justa fundada en los valores del

Evangelio.

88



PERFIL PROFESIONAL

Al finalizar el proceso de esta Licenciatura en Filosofía y Educación Religiosa, el

estudiante tomasino será un PEDAGOGO con las siguientes características:

- Altas calidades humanas y formación integral en el campo de la pedagogía, la

filosofía, la teología y la investigación.

- Sólida formación humana, cristiana, ética y moral.

- Consecuentemente con los principios y valores del espíritu dominicano y

tomista.

- Comprometido con la misión evangelizadora de la Iglesia, la promoción de la

justicia y el servicio a los demás necesitados.

- Crítico de su realidad, de las situaciones del país y del mundo.

- Capaz de dar respuesta a la problemática que vive en su realidad a través de

la investigación, la docencia y el servicio a la comunidad.

- Sentido de responsabilidad y justicia en su trabajo.

- Capaz de proyectar a sus estudiantes la autonomía, la libertad y la

responsabilidad como valores inherentes a su quehacer pedagógico.

PERFIL OCUPACIONAL

89



El licenciado tomasino en Filosofía y Educación Religiosa estará en capacidad de

desempeñarse como:

- Docente de educación formal en las áreas de Filosofía y Teología en los

colegios privados y públicos en básica (primaria y secundaria), en media vocacional.

- Catequista y formador en la fe de comunidades eclesiales y grupos, en la

educación no formal.

- Orientador, planificador y administrador currículos dentro de la Filosofía y la

Teología.

- Planeador y gestor de proyectos en el campo de la pedagogía de la fe y la

filosofía.

- Asesor de procesos de organización y servicio, formación y acompañamiento

de grupos.

METODOLOGÍA

La Licenciatura en Filosofía y Educación Religiosa está concebida para que el

estudiante sea el protagonista de su propio aprendizaje a través de la investigación.

Ésta se realizará en todo el proceso de forma ascendente a través de los micro

proyectos, los cuales son una estrategia pedagógica e investigativa que pretende

integrar teoría y práctica en el contexto del diseño curricular, donde interactúan de

forma interdisciplinaria los campos de formación propiamente dichos: pedagógico,

humanístico, filosófico, teológico e investigativo.

90



TITULO

Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa

LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR


Resolución Acreditación Previa: 3123 del 21 de noviembre de 2000

Registro ICFES: 170443723061100112300





OBJETIVOS

- Formar docentes integrales, calificados, creativos, con capacidad investigativa

a la luz de los principios filosóficos de la Universidad Santo Tomás y del desarrollo

humano como eje central de la educación, reconociendo y favoreciendo la

capacidad de auto aprendizaje y los espacios de comunicación, para que trabajen

con niños y niñas en edad preescolar, sus familias y comunidades; que aporten a la

construcción de una sociedad más justa y humana.

- Orientar al docente en formación sobre el estudio de la realidad del menor

preescolar, su familia y su comunidad a través del dominio de los campos y saberes

91



específicos de la licenciatura y a partir de sus conocimientos previos, con el fin de

desarrollar proyectos investigativos y pedagógicos que aporten al desarrollo y

mejoramiento de su objeto de estudio.

- Facilitar el desarrollo del estudiante en sus diferentes dimensiones a través de

los campos de formación y el aprender a ser, convivir, tener, hacer aprender a

aprender y aprender a formar y enseñar, con el fin de formar líderes capaces de

educar, administrar y difundir las riquezas y valores de las diversas regiones

culturales del país.

- Promover en el docente en formación el conocimiento, la identidad, la

pertenencia y la valoración a su cultura, al igual que a otras culturas a través del

reconocimiento, la igualdad, el respeto, la empatía y la convivencia pacífica, que le

permita aportar herramientas pedagógicas para construir una sociedad abierta a la

diferencia, a la tolerancia, a la solidaridad y a la paz.

PERFIL DEL ASPIRANTE

Se busca que el aspirante sea una persona abierta al cambio, sensible, dinámica,

entusiasta, autónoma, respetuosa de sí misma y de los demás, creativa, recursiva,

confiada, con capacidad de interactuar con otros y comunicarse asertivamente.


Se pretende que el estudiante comprenda, se apropie, valore, se sensibilice, sea

creativo, contextualice la realidad de los niños y niñas en edad preescolar, sus

92



familias y comunidades con los cuales desarrolla una labor pedagógica, práctica e

investigativa dentro de un enfoque Tomista.

PERFIL DEL EGRESADO

Se busca que el egresado:

- Viva y trasmita en su trabajo actitudes y valores como la justicia, honestidad,

respeto, responsabilidad, prudencia y creatividad.

- Trabaje de manera interdisciplinaria en los contextos en que se desenvuelve,

con el fin de realizar su labor desde una perspectiva global que favorezca el

desarrollo humano integral.

- Investigue y se actualice permanentemente para realizar una labor idónea.

PERFIL OCUPACIONAL

- Se desempeña como docente en instituciones educativas que atiendan a los

niños y niñas en edad preescolar

- Ocupa cargos administrativos en instituciones que atienden al menor

preescolar tanto a nivel de educación informal como formal.

- Lidera y orienta proyectos pedagógicos para la infancia.

- Orienta programas educativos, comunicativos y familiares.

93



- Lidera y participa en proyectos de investigación que ayuden a solucionar

problemas relacionados con la educación preescolar.

TÍTULO: Licenciado(a) en Educación Preescolar

LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN MATEMATICAS



Registro ICFES: 170445103701100112300





OBJETIVOS

• Formar un licenciado en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, que

se desempeñe con calidad, en la orientación de procesos pedagógicos en los

contextos rural y urbano de los sectores oficial y privado a nivel nacional.

• Contribuir al proceso de formación profesional del estudiante proporcionándole

los elementos básicos, que le faciliten el desempeño como maestro, y como

promotor de acciones transformadoras en la enseñanza de la matemática.

94



• Ofrecer los elementos fundamentales para favorecer el proceso de formación

integral del estudiante, a partir de una fundamentación humanística consecuente con

la filosofía de la Universidad.


El aspirante debe tener una actitud favorable hacia el trabajo pedagógico y mostrar

inquietudes sobre los procesos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje.

Igualmente es conveniente que haya motivaciones para proyectar su trabajo futuro

hacia sus entornos comunitarios.


El estudiante debe tener un alto nivel de compromiso, para responder directamente

por sus propios procesos de formación y aprendizaje, expresado en la capacidad de

decisión frente a cómo manifiesta su autonomía intelectual y en cómo integra el

aprendizaje en su vida diaria a través del desarrollo de proyectos que impacten la

cotidianidad escolar.

PERFIL DEL EGRESADO

- Un licenciado con las competencias básicas para reflexionar su práctica

pedagógica, y cuestionar su intervención como maestro.

95



- Un profesional con capacidades para generar procesos de indagación, y

búsqueda de soluciones a las problemáticas relacionadas con la enseñanza y el

aprendizaje de la matemática.

- La formación dentro de un enfoque humanista y en la dimensión comunitaria le

permite a este profesional competir ventajosamente con Licenciados en Básica,

egresados de otras universidades.

PERFIL OCUPACIONAL.

El egresado de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemática,

podrá desempeñarse como:

- Docente orientador de procesos de formación integral a nivel de Educación

Básica.

- Docente líder en la formulación de proyectos relacionados con la enseñanza y

aprendizaje de la matemática.

- Docente promotor de acciones significativas en su contexto comunitario.

TITULO

Licenciado en Educación Básica con énfasis en matemáticas

96



LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN HUMANIDADES Y

LENGUA CASTELLANA


Resolución Acreditación Previa: 3461 del 20 de diciembre de 2000

Registro ICFES: 170443724001100112301

Distancia – 12 semestres.




OBJETIVOS:

• Orientar la formación del docente en la interpretación y visión del conocimiento

desde una comprensión significativa de los procesos comunicativos que se

desarrollan en su entorno, integrando la comunidad educativa con la sociedad para

transformar la escuela en un centro cultural a partir de la elaboración de proyectos.

97



• Formar un licenciado en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana

que le garantice un desempeño de calidad en la orientación de procesos

pedagógicos en los contextos rural y urbano de los sectores oficial y privado a nivel

nacional.

• Contribuir al proceso de formación profesional del estudiante,

proporcionándole los elementos básicos históricos y epistemológicos que le faciliten

el desempeño como maestro promotor de la comunidad.

• Ofrecer los elementos fundamentales para favorecer el proceso de formación

integral del estudiante, a partir de una fundamentación humanística consecuente con

la filosofía de la Universidad y con las intencionalidades generales y específicas de la

Educación Básica Colombiana.

• Formar un maestro investigador capaz de vincular la investigación como eje

de la pedagogía.


Se pretende que el aspirante tenga la vocación de maestro, capacidad de trabajo con

las comunidades, así como las aptitudes comprensivas y comunicativas, la

coherencia, la capacidad de trabajo en equipo y la autodisciplina necesaria para

responder a las exigencias de la modalidad de educación a distancia.


98



El estudiante de la Licenciatura Básica con énfasis en habilidades comunicativas,

debe tener un alto nivel de compromiso frente a sus procesos de formación y

aprendizaje, así mismo, ha de tener capacidad de entrega con el trabajo comunitario

generando cambios en sí mismo, en la familia, en la escuela, en la comunidad en

general y en el ambiente, buscando solucionar con originalidad los problemas

evidenciados, dando respuestas positivas a necesidades comunes.

PERFIL DEL EGRESADO La Licenciatura dentro de su intencionalidad pedagógica busca en esencia, preparar

un licenciado con competencias básicas para orientar procesos pedagógicos en la

educación básica en los contextos rurales y urbanos, no profesionales capaces de

generar cambios y transformaciones a nivel escolar y que lidere procesos de

formación comunitaria.

PERFIL OCUPACIONAL:

• Docencia en Educación Básica Primaria y Básica Secundaria en el área de

Lengua Castellana.

• Desempeño profesional de liderazgo y asesoría en procesos comunitarios.

• Desempeño en conferencias, seminarios, talleres.

• Desempeño profesional a nivel de publicaciones.

TÍTULO:

99



Licenciado en Educación Básica con énfasis en humanidades y lengua castellana.

LICENCIATURA EN LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA



Registro ICFES: 170443724001100112300





OBJETIVO

El objetivo primordial es conseguir un ser social, investigador, critico y autónomo,

principios básicos de la educación en la actualidad, desde la Literatura como

creación, los estudios literarios como su soporte y la Lengua Castellana como un

instrumento mediador.

• Propiciar encuentros entre educador, educando; texto y contexto, mediante

una acción dialógica que conlleve a la construcción de nuevos valores, desde la

literatura y el lenguaje.

100



• Construir modelos pedagógicos, que desde la literatura, el lenguaje y la critica

cultural propicien el desarrollo de la persona humana, ubicada en su región, en la

nación y en el universo de globalización.

• Integrar las diversas manifestaciones estéticas de la historia de la literatura

dentro de la tradición pedagógica en el contexto sociocultural, para fijar la

significación histórica de aquellas y su capacidad de revelar y trasformar la realidad,

mediante la enseñabilidad de los saberes propios de la literatura y el lenguaje.

• Conocer, asimilar e interiorizar un universo de modelos y métodos analíticos e

interpretativos de los discursos, para posibilitar en el educador un riguroso ejercicio

hermenéutico de la literatura y de otras manifestaciones culturales que le permita la

transformación creativa en la practica pedagógica e investigativa.

•


• La Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana requiere de un ciudadano

con más vocación que información; es decir, consciente de la elección de la carrera,

y que dimensione igualmente la exigencia de la lectura, el carácter investigativo y el

compromiso con la academia.

PERFIL PROFESIONAL

El egresado del programa de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana debe

ser, ante todo, un educador comprometido con su región. Además debe demostrar

una buena competencia comunicativa y manifestar cultura literaria proyectada al

servicio de la educación, de los medios de comunicación, a la investigación al

trabajo editorial, y a la gestión de proyectos culturales.

101



PERFIL OCUPACIONAL

El licenciado en educación es un educador que se desempeña ética e idóneamente

como profesor de Español y Literatura en el nivel de educación media.

Así mismo, podrá desempeñarse como consultor y diseñador de proyectos

educativos y culturales, y crear espacios pedagógicos específicos para la didáctica la

lengua y la literatura.

METODOLOGÍA

La licenciatura en Literatura y lengua castellana está concebida dentro de una

estructura curricular problémica, flexible y de carácter integral, sustentada en la

investigación.

Problémica, en cuanto incorpora una intención de proponer acciones que conduzcan

a la solución de problemas sociales contemporáneos y a la generación de

interrogantes, mediante una propuesta pedagógica transformadora implícita: el

referente será siempre el contexto regional, nacional e internacional.

La investigación y la práctica pedagógica se constituyen en el eje articulador entre lo

teórico y lo práctico entre educador y educando, en la construcción de la autonomía

investigativa.

102



El carácter integral está determinado por la estructura misma del currículo,

expresada en categorías cercanas a los conceptos de educabilidad, enseñabilidad y

evaluabilidad.

TITULO

Licenciado en Literatura y lengua Castellana.

ESPECIALIZACION EN EVALUACION EDUCATIVA.



Registro ICFES: 170453790151100112100

Distancia – Dos Semestres un trimestre

OBJETIVO

Propiciar en los participantes la búsqueda de alternativas evaluativas, que sean

gestadas a partir de la re contextualización y la re conceptualización de sus propias

realidades educativas, como respuesta y compromiso frente a las necesidades, a los

intereses y a las situaciones problémicas del quehacer educativo colombiano.

PERFIL PROFESIONAL

103



El especialista es una persona que articula teoría y práctica de una manera integral

con respecto al perfeccionamiento de la competencia evaluativa, al igual que

desarrolla la capacidad de autogestión y autoaprendizaje.

PERFIL OCUPACIONAL

Liderar procesos de evaluación interna, refereridos al aula, el currículo y la institución

donde se desempeña. También prestar servicios como asesor a nivel local y

nacional, con fines de evaluación y acreditación; sin descartar la posibilidad de

formar parte de equipos de investigación en el campo de la evaluación.

TITULO

Especialista en Educación con Énfasis en Evaluación Educativa

ESPECIALIZACION CON ENFASIS EN CULTURA Y ARTE FOLK DE COLOMBIA


104




Registro ICFES: 170453063701100112300


OBJETIVOS

- Formar líderes en investigación, educación, cultura y arte Folk que

promuevan, divulguen y profundicen en el conocimiento, apropiación y valoración del

patrimonio cultural, mediante una praxis acorde con la diversidad y multiculturalidad

regional.

- Auspiciar y promover la práctica efectiva de la cultura local y regional, dentro

del respeto y la armonía con los demás códigos y subcódigos culturales fronterizos.

- Implementar la creación de talleres, festivales, casas de cultura y centros de

documentación para ejercitar en la comunidad el desarrollo cultural.

- Formar estructuras de pensamiento que favorezcan la investigación

permanente en las diferentes manifestaciones culturales de las regiones.

PERFIL PROFESIONAL

El Especialista en educación con énfasis en cultura y arte Folk estará en capacidad

de liderar actividades de investigación, conservación y difusión en cultura y arte Folk

de las diferentes regiones del país; así como plantear, dirigir y ejecutar eventos

culturales como: festivales de cultura, ferias, encuentros, etc.

105



PERFIL OCUPACIONAL

- Como docente: (en el aula o en la comunidad en general) reproducir,

perfeccionar y difundir el modelo de gestión pedagógica desarrollado en el posgrado,

promoviendo actividades representativas de la cultura local y regional, como juegos,

ritos y conmemoraciones.

- Como investigador: capaz de analizar, comprender y promover sistemas de

interpretación de los fenómenos culturales.

- Como gestor cultural: adelantar acciones de liderazgo en los distintos

escenarios de esta área: casas de cultura, festivales, encuentros, publicaciones,

cartillas didácticas, escuelas de artesanías, asesores de entidades de la

administración municipal o departamental o de los ministerios de cultura, de

educación y del interior.

MODALIDAD

La especialización en Educación con Énfasis en Cultura y Arte Folk de Colombia es

un programa con una orientación pluridisciplinaria fundamentado en cuatro áreas

básicas que son: antropología, estética, semiología y pedagogía. Estas cuatro

disciplinas se afianzan y proyectan en un conjunto de núcleos problémicos que ante

todo buscan convertirse en pequeños laboratorios en donde se prepara al aspirante

para que esté en disposición de realizar lecturas científicas de su realidad,

reinterpretar textos culturales y proponer acciones que busquen recuperar, valorar y

difundir las manifestaciones folk de su región.

106



El plan de estudios está organizado en un sistema modular de dos semestres

divididos en cuatro ciclos, bajo la modalidad a distancia apoyada con encuentros

presenciales y asesorías regionales.

TITULO

Especialista en Educación con Énfasis en Cultura y Arte Folk de Colombia.

ESPECIALIZACION EN EDUCACION, EVANGELIZACION Y CULTURA



Registro ICFES: 170452910701100112100


OBJETIVO

Promover la formación de especialistas educadores cristianos, a través de la

investigación, la profundización y la actualización de una nueva evangelización

inculturada.

107



PROPÓSITOS

• Formar de manera integral educadores - investigadores en la fe que

contribuyan eficazmente a la evangelización de la cultura.

• Profundizar en los nuevos enfoques y tendencias en pedagogía, teología y

psico-socio-antropología que le permitan al Especialista en Educación,

Evangelización y Cultura orientar procesos de reflexión crítica de la praxis histórica a

la luz de la fe.

PERFIL PROFESIONAL

El final del proceso conducente a la formación del Especialista, el egresado

tomasino será un EDUCADOR que reúne las siguientes características

fundamentales.

- Altas calidades humanas y formación integral en el campo de la educación, la

evangelización, la cultura y la investigación.

- Consecuente con los principios y valores del espíritu dominicano y Tomista

- Comprometido con la misión evangelización de la Iglesia, la promoción de la

justicia y el servicio a los más necesitados.

- Capaz de dar respuesta a la problemática que se vive en su realidad, a través

de la investigación, la docencia y el servicio a la comunidad.

108



- Capaz de aprovechar los medios interactivos modernos en función de su

quehacer educativo y evangelizador.

PERFIL OCUPACIONAL

- Docencia e investigación en las tres áreas del programa educación,

evangelización y cultura

- Creación y dirección de proyectos educativos y pastorales en colegios,

universidades, parroquias y comunidades de base.

- Creación y dirección de empresas pastorales encaminadas a la promoción

cultural de pequeñas, medianas y grandes comunidades.

METODOLOGÍA

El programa se desarrolla con el sistemas de educación a distancia en sesiones

desescolarizadas y fundamentalmente con un proyecto investigativo de carácter

pedagógico y pastoral.

TITULO

Especialista en Educación, Evangelización y Cultura

109



ESPECIALIZACION EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA



Registro ICFES:170459003711100112100


OBJETIVO

La Especialización en Enseñanza de la Historia busca formar, por la investigación

histórica, agentes dinamizadores de una nueva mentalidad y cultura en el país,

mediante los siguientes objetivos:

110



- Analizar en forma reflexiva y crítica el devenir histórico de Colombia.

- Determinar el proceso pedagógico e histórico de la enseñanza de la historia

en el país.

- Interpretar metódicamente los textos históricos producidos a través de la

historia de Colombia.

- Desarrollar métodos de estudio que partan de problemas y de una visión más

dinámica del saber y de las teorías del conocimiento.

- Aplicar los conocimientos en el diseño de nuevas estructuras de aprendizaje,

interpretación y manejo de problemas locales, regionales y nacionales.

- Sistematizar su práctica pedagógica y transformarla, convirtiéndola en objeto

de reflexión e investigación

PERFIL OCUPACIONAL

El Especialista en la Enseñanza de la Historia está preparado para:

- Responder por los nuevos procesos de enseñanza de la historia con

proyecciones para el nuevo milenio.

- Planear, dirigir y realizar investigaciones históricas que aporte al campo de la

enseñanza de la historia.

- Ofrecer nuevas perspectivas de interpretación temática para una mejor

comprensión de la historia en Colombia.

111



- Ser consultor y asesor de organismos particulares y del Estado en materia de

desarrollo cultural e histórico.

- Investigar sobre los procesos a través de los cuales el estudiante accede al

conocimiento construye sus constructos teóricos, los modifica y los transforma a

través de la educación, sus preconcepciones o teorías personales sobre la realidad.

PERFIL PROFESIONAL

Se pretende contribuir con la formación de un Docente:

- Con una sólida preparación conceptual, metodológica y moral a través de las

áreas del conocimiento involucradas en el currículo.

- Con una conciencia histórica clara y que al alcanzar el "status virtutis" no sólo

comprenda mejor su realidad social, sino que también aporte elementos claves para

su eficaz transformación.

- Con un alto sentido del compromiso histórico con la transformación del

entorno, contribuyendo con su actuar desde el aula de clase a la mejor comprensión

de los problemas del presente y a la búsqueda de estrategias alternativas para su

superación.

- Capaz de abordar el análisis de los aspectos problémicos centrales de la

historia colombiana desde una actitud pluralista y tolerante.

112




El programa está dirigido a profesionales relacionados con el estudio de las ciencias

sociales y humanas. Así mismo, a pedagogos, administradores educativos o de

carreras afines.

TITULO

Especialista en enseñanza de la historia

ESPECIALIZACION EN EDUCACION, FILOSOFIA COLOMBIANA



Registro ICFES: 170451003701100113100


OBJETIVO

Formar especialistas en Educación y Filosofía Colombiana competentes en el campo

pedagógico, humanístico, filosófico e investigativo para que sean agentes

dinamizadores de una nueva mentalidad y cultura en el país.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Analizar críticamente el proceso histórico de la filosofía colombiana.

113



• Comprender el sentido del proceso pedagógico e histórico de la enseñanza de

la filosofía en el país.

• Interpretar metódicamente los diversos textos filosóficos producidos por los

pensadores representativos de la filosofía colombiana.

PERFIL PROFESIONAL

El Especialista en Filosofía Colombiana, en cuanto a su perfil profesional y

académico, recibe la debida preparación en:

- El área específica: Historia de la Filosofía en Colombia.

- Pedagógica-educación: Educación filosófica, pedagógica y didáctica

(enseñabilidad-educabilidad)

- En el área investigativa: Investigaciones de textos filosóficos y proyectos de

investigación.

PERFIL OCUPACIONAL

El Especialista en Filosofía Colombiana está preparado para:

- Responder por los nuevos procesos de enseñanza de la filosofía con

proyecciones para el nuevo milenio.

114



- Planeará, dirigirá y realizará investigaciones históricas que aporten al campo

de la filosofía en Colombia.

- Ofrecerá nuevas perspectivas de interpretación temática para una mejor

comprensión de la filosofía colombiana.

- Ser consultor y asesor de organismos particulares y del Estado en materia de

desarrollo cultural-filosófico.

- Trabajar con elementos de juicio en el diseño de materiales didácticos, en

aspectos relacionadas con el desenvolvimiento histórico de la temática filosófica en

Colombia.

ENFOQUE

Esta Especialización se fundamenta en el enfoque humanista dominicano y tomista

orientado hacia la búsqueda y construcción reflexiva y crítica de la verdad en las

áreas del saber pedagógico, humanístico, filosófico e investigativo que posibilite la

comprensión, interpretación y transformación liberadora de la realidad a la luz de los

aportes de los pensadores colombianos en las diferentes épocas históricas.

TITULO

Especialista en Educación - Filosofía Colombiana.*

3.6. AUTOEVALUACIÓN.

3.6.1. Identifique los perfiles de su carrera y elabore una reflexión acerca de cómo

implementarlos a través de su proceso de formación profesional.

115



3.6.2. Exponga su punto de vista crítico y dé sus aportes para la cualificación del la

estructura formativa y organizativa de la Facultad de Educación a Distancia.

CUARTA UNIDAD: LA INVESTIGACIÓN EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

"Las verdades más valiosas son aquellas que se descubren en último término, pero

lo más valioso de las verdades son los métodos".

Nietzsche

LA INVESTIGACIÓN EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

4.1. PRESENTACIÓN

4.1.1. ¿De qué se ocupa esta sección?

Este documento es una sección del Módulo Institucional de la Facultad de Educación

de la Universidad Santo Tomás. Esto quiere decir, que su lectura debe realizarse en

el contexto de la filosofía institucional y en relación con los otros componentes del

módulo.

116



En esta sección nos ocupamos de la forma como se conciben y se organizan los

procesos de investigación en la Facultad de Educación. Las partes buscan ofrecer

al estudiante y al docente que recién llegan a la facultad, una visión de totalidad entre

los contextos, teorías y prácticas de la investigación en educación y pedagogía.

4.1.2. ¿Cómo está organizada esta sección?

Este recorrido que nos acerca al fascinante mundo del conocimiento y la

investigación, lo realizamos en varias etapas. Cada etapa es una parte de esta

sección. En la primera parte, se presenta una visión amplia del SISTEMA DE

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA – SIEP, aspectos generales de su

estructura y de su funcionamiento. En la segunda parte, señalamos algunos

conceptos básicos sobre la investigación, su relación con la ciencia, con la

producción de conocimientos y con la Pedagogía. En la tercera parte se tocan tres

aspectos: la manera como se articula la investigación de los docentes y los

estudiantes con las líneas institucionales, la organización de los procesos de

investigación según los ciclos de formación y las habilidades y competencias que se

quieren desarrollar y promover. Es decir, se trata de ver el carácter formativo que

puede tener la investigación en relación con los contenidos curriculares y con el

componente pedagógico.

La intencionalidad de este documento es doble. Por un lado, ofrecer información

básica para el conocimiento y el desempeño en el sistema y por otro, promover el

desarrollo de competencias investigativas básicas. Por esta razón se encuentran

una serie de interrogantes y de sugerencias que buscan estimular y fortalecer el

espíritu científico, la responsabilidad y la capacidad para aprender.

4.1. 3. ¿Qué pretende esta sección?

117



Como hemos dicho, además de ofrecer un panorama general de la investigación en

la facultad, la sección está diseñada de modo que pueda estimular el aprendizaje y

el desarrollo de habilidades y competencias de orden superior (pensamiento

complejo, solución de problemas, entre otros). En sí misma, esta sección tiene un

carácter formativo, más que informativo.

De lo anterior se pueden discriminar los siguientes propósitos:

Brindar la información básica que permita una aproximación gradual a

algunos conceptos necesarios para comprender y ubicarse frente a la investigación

en el contexto de la propuesta formativa de la Facultad de Educación.

Estimular la curiosidad y el interés hacia los procesos del conocimiento y de la

ciencia, desde la perspectiva de la educación.

Determinar criterios y conceptos que ayuden a diferenciar qué es y qué no es

investigación y los diferentes modos de realizarla.

Promover el desarrollo de competencias investigativas que puedan ayudar a

fortalecer y complementar las competencias docentes.

4.1.4. ¿Qué se espera que usted asimile en esta sección?

A cada propósito de la sección corresponde una expectativa de aprendizaje personal

que ha de reflejarse en actitudes, conocimientos y desempeños. Algunos

aprendizajes específicos tienen que ver con:

La discriminación de conceptos básicos que permitan diferenciar entre un

proyecto pedagógico y un proyecto de investigación pedagógica y científica en

educación.

118



El reconocimiento de los componentes, el funcionamiento y formas de

vinculación entre las diferentes instancias del SIEP.

La identificación de los estilos y recursos propios para el aprendizaje y la

construcción de conocimientos (procesos metacognitivos).

La adquisición de hábitos y competencias investigativas para apoyar el

mejoramiento de las competencias docentes y pedagógicas (meta-aprendizajes)

Es importante que estos propósitos institucionales sean complementados con sus

propios objetivos. De esta manera se podrá constatar permanentemente cómo va el

proceso de aprendizaje y de actualización fortaleciendo el SENTIDO de los

esfuerzos realizados. En otras palabras, se trata de responder continuamente a las

preguntas ¿de dónde vengo y para dónde voy? ¿Qué he logrado, qué me falta y

cómo lo puedo conseguir?

4.1. 5. Algunas sugerencias para aprovechar esta sección

Qué tanto se pueda aprovechar esta sección y el módulo, depende de factores

internos y externos. Aunque se trata siempre de buscar un equilibrio entre los dos,

es muy importante que los factores internos primen sobre los externos. (Motivación

intrínseca). Dicho de otro modo, un aprendizaje real, que sea capaz de promover el

desarrollo personal, académico e intelectual, está fuertemente condicionado por las

motivaciones profundas, los intereses y actitudes hacia el conocimiento; por el

conocimiento que se tiene de los propios recursos (limitaciones y potencialidades),

por la habilidad que se tenga para identificar y superar las debilidades y para

desarrollar las potencialidades utilizando adecuadamente todos los recursos que el

medio y la universidad ofrecen. Sólo así podremos hablar de Formación Integral.

119



Algunas orientaciones puntuales para sacar el mayor provecho a este proceso son:

En sentido académico, leer y estudiar son dos actividades equivalentes. Ha

de asegurarse de estar en disposición de estudio, es decir, de aprendizaje. Estar en

disposición de estudio significa que tanto física como mentalmente se encuentra

preparad@ para orientar conscientemente todos tus recursos en función del

aprendizaje. También es importante crear unas condiciones ambientales que

favorezcan la concentración y el trabajo intelectual.

La formación académica, humana y profesional no se asemeja a una carrera

de velocidad, más bien podría ser de resistencia puesto que se realiza durante toda

la vida, aunque de diferente manera y por diferentes medios. Entonces, no hay

razón para querer leer y “sacar todo” de un sólo golpe. Tampoco es conveniente leer

por partes y a raticos, cuando no hay nada más que hacer. De este modo se pierde

el hilo y el contexto del contenido que se quiere trabajar. La planificación, la

organización del trabajo y los recursos son actividades importantes para encontrar un

ritmo de estudio que favorezca la continuidad y solidez del aprendizaje. Como en

una carrera de largo aliento, el esfuerzo debe ser continuo y sostenido. Se recuerda

que el centro de trabajo es el aprendizaje, el conocimiento, no una tarea para

presentar o un “proyecto” para sacar una nota.

En línea con lo anterior, siempre se debe buscar la relación que existe entre

las diferentes partes del libro, texto o módulo. Y de todas ellas con diferentes facetas

de la realidad. Si se presta atención, se va a encontrar relaciones que a primera vista

no se podrían percibir.

No se dé nada por sabido. Una característica de un espíritu abierto a la

ciencia, al conocimiento y a la investigación, es la disposición para dejarse

cuestionar, para poner en duda las propias creencias, saberes y opiniones. Es sano

120



sospechar de aquello que resulte demasiado obvio o fácil... quizás nos estemos

perdiendo de algo que se encuentra en el fondo.

El aprendizaje significativo sólo es posible cuando se puede reconocer y

relacionar los fenómenos y acontecimientos de la vida cotidiana con las teorías y

conocimientos históricamente construidos. Por lo tanto, es conveniente preguntarse

por las razones, las causas y las consecuencias de los hechos y los acontecimientos

y como la investigación puede ayudar a la comprensión de los fenómenos naturales y

sociales.

Un esfuerzo mal orientado desgasta y genera sentimientos de frustración. Por

eso, es necesario tener claro cuál es el propósito de cada sección o material que se

aborda, qué se espera en términos de la adquisición de conocimientos y del

desarrollo de habilidades. La evaluación se realiza sobre la base de los objetivos y

metas que se quieren alcanzar, sobre los resultados y productos de los procesos y

no según el tiempo o esfuerzo que se dedicó a una tarea o proyecto. La idea no es decorar los libros y los textos, pero utilizar diferentes colores o

claves para resaltar ideas, conceptos y otros componentes de un párrafo, ayuda a

discriminar niveles de información y a ubicar fácilmente la información cuando se la

requiera. Asimismo, escribir al margen, tomar notas, recurrir a los epígrafes, son

estrategias que ayudan a establecer el diálogo y la interacción con el texto. Es muy

importante generar el hábito y la necesidad de leer libros completos y no extractos o

resúmenes en los cuales es imposible ver el pensamiento real de un autor y se

incrementa considerablemente el riesgo de realizar interpretaciones inadecuadas.

Consultar el diccionario cuando no se conoce el significado de una palabra y

recurrir a otros libros o revistas especializadas para ampliar y profundizar un tema o

un concepto, son condiciones ineludibles en la investigación y el aprendizaje. Es de

121



gran utilidad que todas las consultas y lecturas, se registren y clasifiquen en fichas

bibliográficas que se puedan organizar en una base de datos o en un fichero

personal. Siempre es conveniente privilegiar las fuentes primarias y sólo en un

segundo momento recurrir a las interpretaciones o comentarios que otros han hecho.

Esto significa que para saber qué dijo Vygotski hay que leer a Vygotski, para

comprender a Gadamer, hay que leer a Gadamer y no los comentarios, seguramente

muy valiosos, que otros han hecho sobre su obra. Esta práctica supone mayor rigor

y otorga validez a la investigación.

Entremos, ahora sí, a hablar de la investigación en la Facultad de Educación. Pero

antes, conviene que preguntarse por qué inquietudes, aportes o cuestionamientos

deja esta presentación. No se pase a la siguiente parte sin tener claro el por qué y

el para qué de la anterior.

4.2. SISTEMA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA - SIEP

Saber qué es y a qué se dedica el SIEP es importante por cuanto, tod@s,

profesores y estudiantes, formamos parte de él. La mejor ubicación inicial la

encontraremos en su misión:

El Sistema de Investigación Educativa y Pedagógica-SIEP, es la instancia de la

Facultad de Educación que asume la planeación, la organización, la orientación, la

evaluación y el seguimiento permanente de los procesos de investigación

pedagógica y científica en educación. Dichos procesos están encaminados al

mejoramiento de las prácticas pedagógicas y las competencias investigativas de los

docentes, a la formación del espíritu científico en los estudiantes y al desarrollo de la

misión de la universidad, generando conocimientos pertinentes para la toma de

decisiones. Estos fines se logran mediante la consolidación de los grupos de

investigadores profesionales y la integración de los productos de la investigación en

122



propuestas de formación avanzada con alcance nacional y proyección internacional;

fortaleciendo una cultura de la calidad investigativa y la construcción permanente de

la comunidad académica. Los productos de la investigación se traducirán en el

desarrollo curricular, la promoción de la comunidad y el fortalecimiento de la

identidad cultural orientada hacía la construcción de un proyecto histórico de nación.

A partir de la lectura de la misión, ¿qué se espera encontrar en el SIEP, qué hace y

para qué?

El SIEP conecta a los actores y agentes educativos de todos los centros regionales,

a través de las células, núcleos y grupos académicos integrados por investigadores,

docentes y estudiantes de los programas de pregrado y de postgrado que ofrece la

facultad. Este carácter sistémico, permite que investigadores, docentes y

estudiantes de diferentes regiones se organicen en torno a los grupos y líneas de

investigación para adelantar proyectos de alto impacto social, educativo y

pedagógico. Es decir, que no se trata de plantear proyectos por que algo nos llama

la atención o está de moda, sino que éstos deben responder a necesidades

claramente establecidas y deben aportar a la interpretación y comprensión de

diversos eventos, problemas o fenómenos de la realidad generando herramientas

para transformarla .

Transformar la realidad, en este sentido, significa tres cosas: construirla, cambiar lo

que hay que cambiar y conservar lo que se debe conservar porque forma parte del

acervo cultural de un pueblo o una región y porque beneficia a la comunidad .

Esta visión que vincula íntimamente los procesos de investigación con los procesos

de aprendizaje y desarrollo personal, institucional y comunitario, se construye sobre

la diferenciación de las tres funciones genéricas de la universidad. Estas funciones

son la docencia, la investigación y la extensión. Por ahora, nos centramos en la

docencia y la investigación.

123



Esta diferenciación básica, conduce a dos hechos de mucha relevancia en la forma

de visualizar, gestionar y llevar a cabo los procesos de investigación.

El primer hecho tiene que ver con la identidad. Se rata de reflexionar y profundizar

acerca de lo que define el ser del docente y el perfil del investigador en la sociedad

contemporánea. Se busca que el docente se reconozca e identifique como tal y que

incorpore la investigación para mejorar permanentemente su discurso y sus prácticas

pedagógicas. Se habla entonces de un docente con competencia investigativa, y no

de un docente con apellido de investigador.

La investigación, en este sentido, aporta a la formación del docente, a la evaluación y

la construcción de proyectos e innovaciones pedagógicas.

Un proyecto pedagógico puede incorporar elementos y procesos de investigación,

pero no es ni se debe confundir con un proyecto de investigación. De esta

diferencia nos ocuparemos en la siguiente parte.

Asimismo, en el caso de la investigación, se busca promover y fortalecer los rasgos

propios del ser y el quehacer investigativo, estableciendo relaciones de colaboración

y complementariedad con la docencia.

De este primer hecho se deriva una condición trascendental para lo docencia y para

la investigación. La posibilidad de realizar investigación de calidad en la facultad y

en la universidad, está condicionada por la claridad y pertinencia de las relaciones

entre estas dos funciones.

En consecuencia, no se trata de que todos hagan de todo y todos hagan de lo

mismo, sino que desde lo específico de su formación y competencia pedagógica, la

docencia se ejerza con criterios claros de excelencia, del mismo modo que la

124



investigación atienda al rigor de los procesos científicos. De esta forma, la

investigación aporta a la producción y evaluación de los proyectos pedagógicos que

se puedan consolidar como innovaciones en este campo.

Considerando que el espacio natural de la docencia, en la educación a distancia, es

la tutoría, es fácil constatar que de la calidad de la interacción tutorial dependen, en

buena medida, las posibilidades de generar procesos de investigación y de desarrollo

pedagógico. En otras palabras, es de vital importancia que cuando el estudiante

llegue a la tutoría haya realizado una lectura juiciosa de los textos y materiales, tenga

inquietudes y apuntes que le permitan participar y enriquecer la discusión académica.

Dicho de otro modo, sin investigación de calidad, los procesos curriculares,

evaluativos y pedagógicos estarían determinados por la primacía de las opiniones y

rutinas que comprometen seriamente la validez y la confiabilidad de las acciones

educativas. Si el espacio tutorial no es un espacio centrado en el conocimiento y en

el aprendizaje, ni los estudiantes, ni los docentes estarán en condiciones de generar

procesos de investigación. En el mejor de los casos, se estimulará la reproducción

mecánica y no se podrán superar los bajos niveles de pensamiento y de

comunicación.

¿Qué ideas, relaciones o conceptos consideras relevantes hasta aquí? ¿Cómo

puedes relacionar la misión del SIEP con la investigación y la docencia? ¿Cómo

crees que esto incide en tu formación?

El segundo hecho tiene que ver con dos ámbitos o perspectivas de la investigación.

Hablamos de la investigación pedagógica y de la investigación científica en

educación. En términos generales, estos enfoques captan el marco legal de la

educación en Colombia y algunas tendencias mundiales de la investigación

educativa.

125



En pocas palabras, la investigación pedagógica recoge fuertemente el núcleo de la

enseñabilidad para definir sus objetos de conocimiento, sus problemas y ámbitos de

investigación. No se trata de excluir los restantes núcleos del saber pedagógico, (la

educabilidad, lo sociocultural y lo epistemológico), sino de articularlos a partir de un

eje, en este caso, la enseñabilidad.

Por lo general, una investigación con orientación pedagógica se ocupa de problemas

relacionados con lo enseñable de cada disciplina, de los medios, las didácticas y las

relaciones pedagógicas. También, recoge y problematiza los contextos y factores

que afectan la enseñanza y el aprendizaje. Trabaja sobre las didácticas y la

evaluación de las áreas, su estructura y la forma de organización curricular. Algunas

personas la identifican con la investigación en y para el aula. Las verdaderas

innovaciones pedagógicas surgen y de continuos y serios trabajos de investigación

pedagógica.

Este tipo de investigación es privilegiada por los docentes y aporta directamente a:

La profundización y comprensión de los discursos, las prácticas y los

contextos pedagógicos.

El desarrollo y mejoramiento de la docencia a partir de la problematización de

las relaciones que los docentes y los estudiantes establecen con el conocimiento,

sus modos y formas de apropiación.

La comprensión de los entornos, los factores y las relaciones que determinan

la calidad y pertinencia de las propuestas pedagógicas.

La evaluación de propuestas didácticas y pedagógicas para garantizar la

eficiencia de la enseñanza y la eficacia del aprendizaje. Este es el origen de la

innovación pedagógica.

La evaluación curricular para garantizar la lógica de la construcción de objetos

disciplinares abiertos al diálogo inter y multidisciplinar.

126



La evaluación de los procesos de evaluación para proponer alternativas de

mejoramiento continuo de la evaluación de la enseñanza, el aprendizaje y los medios

pedagógicos.

La comprensión de los procesos del conocimiento para estimular el desarrollo

de niveles de pensamiento superior, la creatividad y la capacidad para resolver

problemas.

El conocimiento de los factores que afectan la identidad y competencia de los

docentes.

La identificación de variables para el diseño de escenarios y condiciones que

contribuyan a la cualificación de las prácticas pedagógicas y la construcción de

ambientes ricos para el aprendizaje.

La investigación pedagógica se privilegia en los programas y es el escenario que se

propone a los estudiantes para iniciar su formación en este campo. Esto se realiza

mediante los núcleos problémicos y los ejes temáticos que soportan la propuesta

curricular de cada programa. Se entiende que por tratarse de formación de docentes

y por ser la Pedagogía la disciplina nuclear de su formación, ésta constituye también

el eje de la investigación de los estudiantes. Este aspecto se aborda en la segunda

parte.

De otro lado, la investigación científica en educación tiene un alto grado de

interdisciplinariedad, atiende al rigor científico y se orienta al logro de mayores y

mejores niveles de comprensión de los fenómenos socioeducativos y hacia la

producción de nuevos conocimientos . Se realiza básicamente a través de las

Líneas de investigación Institucional.

Las líneas son los ejes articuladores del SIEP y se construyen y reconstruyen

permanentemente (no son estáticas ni inmutables) en función de los Grupos de

Investigación que las constituyen y los avances en los procesos de construcción y

socialización de conocimientos.

127



Hasta el primer semestre de 2011, las Líneas de Investigación en Educación son

seis:

1) ESTADO DEL ARTE Y CONTEXTO EPISTEMOLÓGICO DE LA

UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA.

La Línea de Estado del Arte se orienta hacia el estudio de la historia del Modelo

pedagógico de la VUAD y a su contexto epistemológico.

El propósito de investigación en esta línea es:

Conocer, mantener y vivenciar el Estado del Arte de la Universidad Abierta y a

Distancia de la USTA dentro del contexto histórico de Colombia y el mundo.

Visualizar el contexto epistemológico que define el modelo de Universidad

Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Tomás en el mapa de paradigmas de la

Modalidad en otras universidades.

Para ello la línea se propone el estudio analítico documental capaz de descubrir las

categorías inductivas que conforman dicho modelo y su red de funcionalidad histórica

y actual.

2) DESARROLLO HUMANO, COMUNIDAD Y DEMOCRACIA:

1. Objetivo general: La línea en Desarrollo Humano orienta su actividad al estudio de

las relaciones entre la educación y el desarrollo humano a escala humana que

conllevan a transformaciones estructurales en el sistema social local, al incidir en la

cultura sobre las mediaciones, y los mediadores culturales.

128



2. Propósitos:

Fortalecimiento de los grupos de investigación en evaluación de programas y

procesos educativos, a los cuales se incorporan los estudiantes y profesores de la

facultad.

Publicación de resultados de investigación en revistas indexadas en

Colciencias.

3. Objetivos:

Conformar regionalmente un grupo de investigadores interesados en la

temática, para abordarla desde las relaciones de estado, sociedad, ciudadano,

educación, cultura.

Producir saberes pedagógicos para cualquier proceso educativo, que se

sustente desde la educabilidad.

3) EL CURRÍCULO COMO RELACIÓN PEDAGÓGICA, CIENTÍFICA Y

CULTURAL.

La indagación por las diferentes lógicas para organizar y reorganizar las relaciones

que intervienen en las propuestas educativas. Estas relaciones son: los procesos de

producción, los procesos de reproducción, el contexto social y cultural, las

condiciones del contexto social y los modos del pensamiento.

Propósitos:

129



Sistematizar el conocimiento acumulado sobre currículo, para de allí extraer

nuevos posibles problemas de investigación.

Profundizar en las prácticas curriculares en el ámbito de la universidad y de

las instituciones educativas del área de su influencia, para contrastarlas con la teoría

curricular de punta.

Desarrollar conocimiento sobre el tema de currículo como texto que permite la

interpretación pedagógica y cultural.

Aplicar el conocimiento de punta sobre el currículo en los establecimientos

educativos que lo requieren.

Evaluar las experiencias educativas innovadoras que han aplicado el enfoque

curricular.

Crear conocimiento nuevo, a partir de la evaluación de las experiencias con el

enfoque curricular.

4) EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y CALIDAD.

En el marco de la problemática educativa es posible sostener al menos la

diferenciación clara entre cuatro objetos para el desarrollo de una propuesta de

investigación educativa en evaluación: la evaluación de los aprendizajes; la

evaluación de programas y proyectos; la evaluación de las instituciones; y la

evaluación de los procesos evaluativos (metaevaluación).

La Investigación de la evaluación de los aprendizajes reconoce como ámbito o

espacio típico aquello que sucede en el aula que evalúa al estudiante, demanda

estrategias metodológicas precisas destinadas a registrar indicios claros sobre un

proceso tan complejo e individual como es el aprendizaje. Si bien la práctica de la

evaluación del aprendizaje se da en todos los niveles de formación, no se ha

desarrollado un proceso investigativo teórico y metodológico que dé cuenta de sus

alcances y limitaciones en el ámbito educativo.

130



La investigación en evaluación de las instituciones reconoce un ámbito muy claro y

muy complejo como es el de la institución escolar, en este caso demanda estrategias

metodológicas muchas veces próximas al marco general de lo que se conoce como

análisis institucional, aplicado a otros espacios organizacionales pero con el

requerimiento básico de reconocer la especificidad de la escuela como forma

particular de institución. La evaluación institucional requiere de una definición clara

de los propósitos y los alcances de la misma al igual que de las limitaciones que se

reconocen desde un inicio. Otro elemento fundamental en la definición de una

propuesta de estas características es quién o quiénes son los responsables de la

evaluación y quiénes intervienen de uno u otro modo. En este sentido se abre un

abanico interesante de combinaciones entre formas de evaluación externa e

iniciativas de autoevaluación que una vez más, obedecen a propósitos diferentes e

implican desarrollos metodológicos también diversos.

En el ámbito universitario, los Criterios y Procedimientos para la Acreditación

Voluntaria y la Acreditación Previa de los Programas Académicos de Pregrado y de

Especialización en Educación que han sido elaborados por el Consejo Nacional de

Acreditación, en desarrollo de las normas que rigen la Acreditación Previa, son

procesos que requieren involucrarlos desde una mirada investigativa desde la

perspectiva de la evaluación institucional.

Los procesos investigativos en evaluación de programas y proyectos, están

delimitados por un conjunto organizado y coherente de decisiones que toman cuerpo

en un proyecto o en un programa educativo. Este terreno de los programas o

proyectos es muy amplio y es evidente que cualquier propuesta de investigación

sobre los procesos de evaluación incluye componentes ligados a las estrategias

conocidas de evaluación de proyectos y en especial de proyectos sociales. Sin

embargo, para el terreno educativo requiere de algunas especificidades y no siempre

los criterios adoptados para cualquier tipo de proyecto social resultan satisfactorios

para los que se asumen desde el campo educativo.

131



En este orden de ideas, es necesario reconocer la diferencia entre la evaluación de

proyectos o programas educativos originados en diversas organizaciones o

entidades, de aquellos proyectos o programas que forman parte de una política

educativa, es decir, cuyo promotor es el Estado; en este sentido, esta evaluación se

acerca más a la valoración de la política educativa. Volviendo la mirada hacia los

requerimientos metodológicos es necesario poder precisar cuál o cuáles serán los

ejes centrales de la evaluación del proyecto, programa o política: el diseño, la gestión

y ejecución, los resultados, los efectos o el impacto, entre otros.

Evaluación de los procesos evaluativos ( Meta - evaluación) en este caso el ámbito

es la propia evaluación y se refiere a la búsqueda de respuestas sobre los procesos

que se genera en ella La consideración de la evaluación en este ámbito supone la

inclusión de algunos componentes vinculados a su configuración donde sus

intencionalidades, sus objetos, sus participantes, sus metodologías son los objetos

de estudio. Sus posibilidades y limitaciones suponen juicios de valor sobre las

características distintivas del proceso evaluativos en su conjunto. Los

requerimientos metodológicos son complejos e implican las decisiones respecto al

alcance y los propósitos que tendrá la meta-evaluación. A su vez, supone valoración

de las consecuencias e impacto del proceso evaluativo estudiado.

Es importante esta distinción de los ámbitos de la evaluación educativa y sus

posibilidades de estudio desde una perspectiva investigativa, pues cuando llega el

momento de extraer conclusiones, se puede caer en imprecisiones por no definir

previamente sus límites. Entre las dificultades que se ha identificado se pueden

señalar como ejemplos, los siguientes:

Desarrollar proyectos propios de un ámbito evaluativo e intentar extender el análisis y

las conclusiones a otros ámbitos diferentes. Es común encontrar que resultados de

evaluaciones centradas en el aprendizaje, se consideren suficientes para explicar el

funcionamiento institucional, de un programa o de un proyecto.

132



Utilizar el marco metodológico, las herramientas y los instrumentos propios de un

ámbito específico para desarrollar acciones de evaluación dentro de otro ámbito. Por

ejemplo: las diferentes formas de test o exámenes regularmente escritos y de

estructura cerrada que están destinados a la evaluación de determinados tipo de

aprendizajes, en aplicaciones masivas y con propósitos bien explícitos; con mucha

frecuencia se utilizan como los únicos posibles para la evaluación de los

aprendizajes, dejando de lado la consideración del ámbito específico en que esta

tuvieron lugar, confundiendo el concepto de evaluación, con el de pruebas.

Diseñar proyectos de evaluación que suponen la consideración de más de un ámbito

simultáneamente sin reconocer los límites existentes y necesarios entre los mismos.

Esto conduce a cierta pobreza de los resultados del proceso de evaluación ya que en

su desarrollo habitualmente se deben establecer estas definiciones sobre el objeto,

los propósitos, su metodología, sus participantes. La escasa precisión del ámbito de

desarrollo de la acción de evaluación en forma previa trae como consecuencia un

planteo confuso, poco constructivo y el escaso aprovechamiento de las instancias de

evaluación para la generación de aprendizajes relevantes alrededor del objeto de

evaluación.

En síntesis, la importancia de definir los objetos de la investigación educativa en

evaluación, está relacionada con la de incrementar la precisión, y por ende la

relevancia, de los procesos de investigación que sobre ella se generen.

PROPÓSITOS:

• Avanzar en la construcción de un concepto más amplio sobre la evaluación

educativa, que supere la tradicional asociación que se hace con estrategias

relativamente similares entre sí: el control, la valoración de procesos finales y en

conjunto las consecuencias directas e indirectas, que aunque no siempre aparecen

se le asignan a la evaluación.

133



• Definir el ámbito de la evaluación, es decir, el espacio o los límites dentro de

los cuales tiene lugar el proceso de evaluación. Esta es una definición fundamental

si se desea responder a la pregunta sobre el objeto de estudio de la evaluación y

sobre los propósitos de la investigación en este campo.

• Determinar el ámbito de la investigación de la evaluación educativa, la

necesidad de precisar el alcance de la misma y el conjunto de técnicas e

instrumentos que por su adecuación se seleccionan para llevar a cabo dicho

proceso, es decir, se definen el alcance y el marco metodológico a utilizar.

• Contribuir al avance del conocimiento científico en el campo de la evaluación

educativa, para ofrecer la oportunidad de profundizar y cualificar la formación de

investigadores en las diferentes dimensiones de la evaluación educativa:

aprendizaje, programas y proyectos e institución. Se espera apoyar investigaciones

que hagan aportes significativos a la educación en el área de la evaluación, así como

activar la consolidación de un grupo de investigación en evaluación educativa

interesados en adelantar estudios sistemáticos en los diversos campos de la

evaluación educativa que atiendan a las condiciones de la relación pedagógica y que

exploren las interacciones entre la institución educativa y el entorno social.

• Buscar el reconocimiento de la comunidad de investigadores en el campo

de la evaluación a través de las publicaciones en revistas especializadas, el

encuentro en eventos académicos nacionales e internacionales y la utilización de

los medios de comunicación disponibles con el apoyo de la infraestructura de

telecomunicaciones que posee la Universidad.

5) PEDAGOGÍA Y MEDIACIONES.

134



El objetivo de investigación de la línea se sintetiza en la siguiente formulación del PEI

y de la misión institucional.

• El proyecto educativo de la USTA “Promueve la integración y participación

democrática dentro de comunidad universitaria, facilita las condiciones para generar

conocimiento y comunidad de pensamiento académico y orientar el desarrollo de la

vida personal para poder participar en la vida social y cultural con principios y valores

inspirados en el pensamiento humanista del Tomismo”.

• La misión de la Universidad: “inspirada en el pensamiento humanista del

Tomismo, consiste en promover la formación integral de las personas, en el campo

de la educción superior, mediante acciones y procesos de investigación pedagógica

y proyección social, para que responda de manera ética, creativa y crítica a las

exigencias de la vida humana, aportando soluciones a la problemática y a las

necesidades de la sociedad y del nuevo milenio”

Con base en esta orientación, la USTA ha asumido los compromisos de contribuir al

avance científico –tecnológico que exigen las grandes transformaciones y crisis que

afronta el país y aportar en el proceso de democratización, mediante la gestación de

una ética civil y una conciencia ciudadana. Del mismo modo, el proyecto universitario

busca por medio de su política investigativa el rescate y difusión del patrimonio

cultural y de la diversidad y la multiculturalidad colombiana desde una perspectiva

crítica.

6) PEDAGOGÍA DOMINICANA TOMISTA.

El objeto de estudio de la línea, “Pedagogía Dominicana Tomista”, es la reflexión

intencional y consciente, sobre la educación (ya vivida–el pasado; que se vive, las

exigencias presentes; que se anuncia–la esperanza, el futuro, lo trascendente) a la

luz de Evangelio y de la espiritualidad Dominicano Tomista.

135



Este es el objeto formal del estudio de la línea. En cuanto al objeto material de la

línea en cuestión, éste comprende todos los datos de los sentidos y de la

conciencia concerniente a la vida vivida en todos los cursos de acción o prácticas

educativas.

Otras Líneas y flexibilización de líneas de acuerdo a las necesidades y proyecciones

de las diversas regionales.

Como se puede observar, todas las líneas tocan con temas, problemas y áreas de la

educación . Por lo tanto, los grupos de investigación pueden definir su trabajo desde

el enfoque de la investigación pedagógica o de la investigación científica en

educación. Podría decirse que, de alguna manera, los puntos en que se tocan las

líneas de investigación evidencian cómo los problemas comportan simultáneamente

elementos pedagógicos, curriculares, sociales, culturales, institucionales y

evaluativos.

Cuando se construye el problema de investigación, en últimas, lo que se determina

es si se entra por el currículo, por la pedagogía o por la evaluación. Esto determina

también cuál de los núcleos del saber pedagógico y qué conceptos serán los

articuladores de la propuesta.

Esta “realidad sistémica” que se vivencia en el trabajo de las líneas de investigación,

se vive también, en otra escala, en los programas, en las relaciones entre los

diferentes componentes de la formación del docente. Aquí se encuentra una buena

razón del por que hablamos de un sistema y no de un centro de investigación.

La reflexión sistemática y la construcción de propuestas que buscan

profundizar o aportar soluciones a los problemas en el campo de la educación y la

pedagogía, se recogen en dos momentos especiales del año, uno en cada

136



semestre. Estos momentos corresponden a las convocatorias para la presentación

de proyectos que se inscribirán en las líneas de investigación en los meses de abril y

octubre, para la Sede Nacional y para los Centros Regionales.

Antes de finalizar esta parte, las preguntas de rigor:

¿Cómo se puede relacionar los diferentes niveles de investigación en la facultad?

¿Cómo contribuyen los programas y las líneas de investigación a la integración del

Sistema de Investigación? ¿Qué relaciones se pueden plantear entre la docencia y la

investigación en la formación de los futuros docentes?

Con todo lo anterior, hagamos ahora algunas precisiones sobre la investigación.

4.3. SOBRE LA INVESTIGACIÓN

¿Procuremos pensar cuántas veces hemos nombrado la investigación en estas

pocas páginas? ¿Será que cuando la nombramos, estamos entendiendo todos y

todas más o menos lo mismo? ¿Será que lo que creemos corresponde a lo que cree

la comunidad científica?

Brevemente, vamos a retomar algunos puntos fundamentales para que tengamos un

lenguaje común.

Algunos piensan que hacer investigación es formular y ejecutar proyectos, otros que

es una actividad muy extraña y que sólo la pueden realizar personas con un cierto

toque de genialidad. Hay quienes creen que buscar, recoger y organizar

información, es hacer investigación y otros, defienden la idea de que todos somos

investigadores si somos curiosos y sabemos observar. Pues bien, digamos que no

es, lo uno ni lo otro.

137



Muchísimas definiciones –pensar en términos de definiciones, ya es un problema- se

pueden dar sobre lo que es y lo que no es investigación. El SIEP tiene una mirada

de la investigación que, dentro de un marco institucional, recoge los acuerdos

fundamentales de la comunidad científica internacional.

Nuestra mirada sobre la investigación integra dos componentes: el qué y el para qué.

La investigación es un proceso permanente de búsqueda y descubrimiento que se

realiza con el rigor y la sistematicidad propias de los procesos científicos. Es, ante

todo, un proceso de construcción y complejización de los conocimientos cuyos

productos, teóricos o materiales tienen como objeto el beneficio de la sociedad.

De lo anterior podemos deducir que la investigación no es una actividad para genios

o iniciados pero que tampoco es cualquier tipo de indagación y menos aún un

método o un proyecto cuidadosamente empastado.

Desagreguemos algunos elementos que nos permiten comprender mejor lo que es la

investigación.

1º. Investigar no es hacer proyectos de investigación. Los proyectos deben formar

parte y tener un sentido dentro de un proceso de conocimiento. El conocimiento no

se puede recibir, cada uno lo construye a partir de la integración y confrontación de

“la realidad” (que también hay que construirla) con las teorías y conocimientos

histórica y rigurosamente construidos. Se investiga por el puro placer de conocer, de

aprender para comprender y para proponer.

2º. Buscar no es investigar. La búsqueda, debe ser organizada y las fuentes de

información validadas. Hay muchas mentiras o imprecisiones por ahí, con cara de

verdad. Investigar tiene mucho que ver con la búsqueda y construcción de

138



“verdades” . La confrontación de las fuentes y la validación de información, teorías y

conocimientos le da o le resta poder explicativo y validez a una investigación.

3º. Hablar de investigación es hablar de la ciencia y el conocimiento. Una

investigación puede partir de alguna creencia o remitirse a alguna opinión sobre la

cual se quiere profundizar. Pero, una investigación no se sustenta en ideas,

opiniones o creencias sino en conocimientos. Como se ha dicho, el conocimiento hay

que construirlo, reconstruirlo y validarlo permanentemente. La investigación es

científica porque atiende al rigor, al modo de operar y de comunicar que tiene la

ciencia. Estos modos de operar, este rigor y este lenguaje son reconocidos por

todos los investigadores y científicos del mundo. Entonces, se puede y se debe ser

muy creativo y recursivo en el manejo teórico y metodológico, sin ignorar lo que

define y permite diferenciar el proceso de investigación de otras búsquedas y

exploraciones que pueden conducir a algún tipo de producción intelectual.

4º. La investigación tiene un propósito, no sucede ni se hace al azar, aunque su

origen puede ser algo azaroso. Busca responder unas preguntas que responden a

unos intereses de conocimiento y comprensión. En consecuencia, exige una

planeación y unos recursos que deberán conducir al desarrollo de propuestas

teóricas o a la creación de productos y artefactos para el beneficio de la sociedad.

Esto último nos ubica en el componente ético de los procesos y los resultados de la

investigación.

5º. La investigación se valida en la comunicación y en la confrontación frente a otros

científicos y pares académicos. No se hace investigación en soledad, se hace en

equipo. En otros términos, la investigación es un trabajo de comunidad y para la

comunidad.

6º. La forma y el proceso son diferentes. El proceso de construcción de

conocimiento se puede “vaciar” en un documento, pero no se debe confundir el

139



documento con la investigación. Con mucha frecuencia se cree que seguir unas

normas o aplicar unos métodos, es investigar. Recuerda, investigar tiene que ver

más con estudiar que con seguir normas para presentar proyectos o formular

estrategias para resolver problemas inmediatos (proyectos de ejecución o

contingentes de trabajo).

7º. La construcción del conocimiento sigue una lógica, por lo tanto, un verdadero

proyecto de investigación es una unidad lógica que articula los componentes

filosóficos (epistemológicos, gnoseológios y ontológicos), teóricos y metodológicos.

Esto significa que el marco teórico y conceptual debe ser coherente con el problema

y que la metodología debe responder al marco conceptual. Los resultados y las

conclusiones surgen de la confrontación de lo hallado con las teorías utilizadas y las

hipótesis que se hayan formulado, en ningún caso, se pueden inventar a

conveniencia.

Neil Salkind , el autor de un conocido texto introductorio a las metodologías de

investigación, dice:

La investigación es un proceso por el cual se descubren conocimientos nuevos. Una

teoría de la motivación o el desarrollo, por ejemplo, nos ayuda a organizar

información nueva en un cuerpo coherente, un conjunto de ideas relacionadas que

explican sucesos que han ocurrido y predicen eventos que ocurrirán. Las teorías son

una parte importante de la ciencia. No obstante, es en la planta baja, por así decirlo,

que el investigador trabaja para poner en marcha el proceso, añadiendo unas

cuantas ideas aquí y una que otra especulación nueva allá, hasta que todo se

conjunta para formar un cuerpo de conocimientos.

La investigación de alta calidad se caracteriza por varios atributos distintos:

1. Se basa en el trabajo de otros.

140



2. Se puede repetir.

3. Se puede generalizar a otras situaciones.

4. Se basa en algún razonamiento lógico y está vinculado a una teoría.

5. Se puede hacer.

6. Genera nuevas preguntas o es de naturaleza cíclica.

7. Es incremental, es decir, va creciendo con base en lo que ya se tiene.

8. Es una actividad apolítica que debe emprenderse con el fin de mejorar la

sociedad (p.3).

La de Salkind, es una perspectiva, existen otras, pero por ahora esta resulta útil para

ayudar a clarificar el contexto del proceso de investigación.

Con todo esto, es suficiente para internarnos en el mundo apasionante del

conocimiento y la investigación. El campo investigativo del programa, los seminarios

institucionales y muchas otras actividades que podrás realizar, te ayudarán en el

camino que te conducirá al desarrollo de competencias investigativas.

¿Qué tal si se discute con los compañeros y docentes sobre estos temas, y se

intercambian ideas con los investigadores (as) para profundizar y confrontar las ideas

y conocimientos en esta área?

4.4. LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN

La vivencia, la práctica y la integración de la investigación en relación con la

pedagogía se realiza en tres niveles:

1º. La investigación pedagógica, que como se ha dicho, nace y revierte sobre los

discursos y las prácticas docentes. Este tipo de investigación aporta al mejoramiento

141



de la docencia, a la profundización, a la construcción y reconstrucción de discursos

pedagógicos propios y actuales. Asimismo, es el insumo básico para el desarrollo

curricular y el diseño de innovaciones pedagógicas.

2º. La investigación como pedagogía, demanda que los maestros posean unas

competencias investigativas fuertes, de modo que puedan utilizar la investigación

para cualificar y fortalecer la formación pedagógica de los estudiantes. Si retomamos

el concepto de investigación ligado al conocimiento y la comprensión, descubrimos

que se trata de promover el desarrollo del pensamiento superior, los procesos meta

cognitivos y el meta aprendizaje . La investigación convertida en estrategia

pedagógica, aporta al fortalecimiento de actitudes positivas hacia el conocimiento, y

fomenta el desarrollo del espíritu científico.

Hablar de la investigación como pedagogía es hacer referencia a cómo las

competencias para la investigación apoyan y fortalecen la formación de

competencias pedagógicas. Esto se concreta en dos tipos de productos: los

proyectos pedagógicos y los proyectos de investigación pedagógica. En el pregrado

se hace énfasis en los primeros (niveles I, II y III de la formación). Los proyectos de

investigación pedagógica son característicos del nivel IV de formación, es decir, de

las especializaciones. Lo anterior no significa que en el pregrado no se puedan

realizar proyectos de investigación pedagógica sino que indica un orden de

prioridades en la adquisición de dominios teóricos y prácticos.

3º. La pedagogía de la investigación. Además de la competencia investigativa que

se requiere para orientar a otros por el camino de la investigación, se aprende a

investigar viendo cómo los que saben lo hacen y participando en investigaciones, es

decir, haciendo investigación. Pero no sólo eso, es necesario también participar en

eventos especializados, leer investigaciones, no métodos o resultados sino

investigaciones completas (desde el abstract hasta las conclusiones y sugerencias).

Por eso, los libros que apoyarán tu formación en el campo de la investigación y los

142



seminarios especializados, combinan tres elementos fundamentales: las teorías, las

experiencias y los enfoques metodológicos.

En este sentido, durante los primeros semestres se trabaja sobre la formación básica

general para posteriormente abordar los enfoques específicos de cada disciplina y

área del conocimiento. Por ejemplo, la investigación historiográfica, la investigación

filosófica, entre otros modos específicos de hacer investigación.

Entonces, la pedagogía de la investigación es, algo así como la combinación de la

teoría con la práctica, pero integradas. Aquí es pertinente introducir la diferencia y la

relación entre un proyecto pedagógico y un proyecto de investigación pedagógica.

La elaboración, la evaluación y seguimiento de proyectos pedagógicos es una

competencia básica de los maestros. Existen varias formas de concebir lo que es

un proyecto pedagógico, pero todas tienen en común algunos elementos. En

general, se acepta que un proyecto pedagógico es una intención educativa orientada

a la acción, que nace de la reflexión sobre la práctica y que se puede dirigir en dos

direcciones. Un proyecto a corto plazo con propósitos de intervención sobre

procesos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, conduce a un proyecto

pedagógico, en sentido estricto (proyecto de intervención o contingente de trabajo).

Son ejemplos de este caso: un proyecto para mejorar los niveles de comprensión de

lectura de los niños de tercero de primaria, un proyecto para enseñar las tablas de

multiplicar siguiendo el método de resolución de problemas, un proyecto para

mejorar el ambiente escolar, entre otros. Como se puede ver, el carácter de

pedagógico no se restringe al aula, sino que puede abarcar la institución, los textos y

materiales de estudio, etc. En todo caso, el proyecto pedagógico toca la capacidad

creativa, el interés, la conciencia y las “ganas” de los maestros.

143



Si la intencionalidad del proyecto es más exploratoria, si busca conocer, comprender

o profundizar en las causas de algún fenómeno observado, es un proyecto a

mediano o largo plazo que se identifica mejor con un proyecto de investigación

pedagógica. El conocimiento derivado de este proyecto puede dar lugar a un

proyecto pedagógico y el seguimiento de éste a un nuevo proyecto de investigación y

a una innovación pedagógica. Por ejemplo, se realiza un proyecto para identificar

cómo los niños de tercero de primaria perciben la lectura. Con base en los hallazgos

se diseña una propuesta pedagógica para mejorar la lectura. Posteriormente se

indaga sobre el efecto de esta propuesta, se evalúa y se realiza un seguimiento que

permite, en el mediano plazo, proponer una innovación pedagógica que mejorará la

comprensión de lectura a partir de la percepción que los niños tienen de esta

actividad. En este ejemplo, una investigación pedagógica da lugar a un proyecto

pedagógico, éste a una investigación pedagógica y así sucesivamente hasta llegar a

generar una “innovación pedagógica”.

Entonces, una innovación pedagógica no es un cambio que se introduce para ver

qué pasa o porque alguien cree que puede mejorar una situación. Una innovación

pedagógica es el producto de la integración práctica entre el proyecto pedagógico y

la investigación pedagógica.

Es en la articulación de los puntos anteriores que encontraremos el SENTIDO

FORMATIVO DE LA INVESTIGACIÓN. Dicho de otro modo, el carácter formativo de

la investigación radica en su capacidad para integrar transversal y longitudinalmente

los procesos y productos de la investigación con los procesos y productos de la

docencia para promover el desarrollo humano, curricular, institucional y por

extensión, de la comunidad.

En la práctica, primer lugar para conocer y articular todo lo anterior, es El

PROGRAMA al cual perteneces.

144



En efecto, el programa es el primer escenario de formación en y para la

investigación. Sus ejes temáticos y núcleos problémicos orientarán tus intereses de

conocimiento. Óigase bien, orientarán, no determinarán, la decisión sobre qué

investigar o lo que es lo mismo, qué conocer, es muy personal. Para el desarrollo del Campo Investigativo, se ha recurrido a dos grandes

estrategias: los textos y los seminarios. Adicionalmente, está el Programa Semillero

de Investigadores y los eventos académicos e investigativos que con frecuencia se

programan .

Las características de la investigación en cada nivel y ciclo de los programas, se han

determinado en función de las competencias que se quieren promover. El desarrollo

de estas competencias supone considerar tres niveles: el ser (actitudes valores,

motivaciones hacia la investigación), el saber (los conocimientos específicos

disciplinares y sobre investigación que se deben adquirir, algo así como las reglas

para actuar y operar y, el saber hacer, o lo que es lo mismo, actuar y operar

utilizando los conocimientos y reglas aprendidas. La competencia entendida como el

saber desempeñarse en un contexto determinado, exigen dominio en cada uno de

los tres niveles.

Si relacionas esto con lo anterior, podrás deducir que una competencia básica es en

relación con el diseño, evaluación y seguimiento de proyectos pedagógicos y que las

competencias investigativas te aportan mucho en este sentido.

El segundo escenario de la formación son las líneas de investigación. Se puede

acceder a las líneas de cuatro formas, básicamente:

1ª. Por la continuidad de un proyecto que se adelanta dentro del programa y que se

identifique con otro proyecto que se lleve a cabo en una línea de investigación.

145



2ª. Por la integración a un proyecto que realicen los docentes del programa y que se

encuentre inscrito en una línea.

3ª. Como auxiliar de investigación. Se puede solicitar directamente y demostrar

disposición y ciertas competencias.

4ª. Semillero de investigadores. Los estudiantes que pertenecen al programa,

automáticamente se integran en diferentes etapas y tareas de proyectos en las líneas

y en la Coordinación de Investigación.

Como se ve, en un grupo, línea o proyecto, se puede encontrar con docentes,

investigadores y estudiantes de varias regiones y programas.

Para finalizar esta sección, es conveniente que se vuelva sobre los propósitos

institucionales y tus objetivos personales y se pregunte: ¿Qué he logrado o cómo

estoy frente a cada objetivo? ¿Cuáles son mis dudas, qué quisiera saber que no se

ha dicho aquí? ¿Cómo puedo incorporar lo visto en la sección para apoyar y

fortalecer mi proceso de formación? ¿Qué dudas o inquietudes nuevas tengo, que

no tenía al iniciar? ¿Qué voy a hacer, a quién o a qué voy a recurrir para

resolverlas?

Muchas cosas quedan por decir, otras, se irán construyendo y descubriendo como

parte de la experiencia académica y formativa. Por ahora, terminemos como

empezamos:

BIENVENIDOS AL FASCINANTE MUNDO DEL CONOCIMIENTO Y LA

INVESTIGACIÓN

146



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http://www.ustadistancia.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=63&Itemid=95

149



La actitud filosófica de Santo Tomás como orientación para una búsqueda de síntesis

en el pensamiento contemporáneo, en: http://www.riial.org/stda/filosofica.htm

ANEXOS LECTURAS COMPLEMENTARIAS

http://www.riial.org/stda/filosofica.htm

150



Anexo 1Lectura: Perfil Universitario y Humanista de Tomás de Aquino8

Tomás de Aquino encarna, en su vida y en su obra -como estudiante y como

profesor-, la manera de ser universitario y de hacer la universidad. En todos los

casos, buscador y agente de la verdad, en apertura permanente a la realidad total,

en diálogo con otras culturas y formas de pensar. Entre las representaciones de

Santo Tomás, una de las más difundidas es aquella en que aparece con un sol sobre

el pecho, símbolo de la verdad. Todo en el Aquinate se ordena a la verdad y a su

posesión, porque ella es el bien supremo.

Su inconmovible confianza en la verdad explica una serie de cualidades de su

peculiar manera de vivir la universidad y de trabajar en ella, las cuales conforman su

personalidad científica:

Diálogo de fe y razón. Era lema suyo el principio de que la verdad no puede

oponerse a la verdad. Sin embargo, afirmaba la independencia fundamental de la

ciencia, la filosofía y la teología, con sus propios objetos, principios y métodos, lo

cual no implicaba negar la necesidad de la colaboración y el diálogo entre ellas.

Humanismo incluyente: 'Todo hombre debe ser para todo hombre un familiar y

amigo" (S.T., II-II, 114, 2; S.C.G., III, cap. 117; S.C.G., IV, 54, par. 4).

Humanismo integral: no existe oposición entre lo material y lo espiritual, sino

perfecta sinergia; ni materialismo excluyente ni espiritualismo sin compromiso

histórico.

Realismo metódico, es decir, primacía del conocer sobre el pensar. Por ello, no

se le ocurría a Tomás de Aquino tomar el pensamiento como punto de partida de

su reflexión, porque para él no era posible el pensamiento si no habla antes

conocimientos de las cosas.

8 Tomado del Proyecto Educativo Institucional 2003, pg. 21-23

151



Asimilación crítica del pasado como una de las actitudes esenciales para el

desarrollo de los saberes y la creatividad en las distintas disciplinas.

Atención a la realidad presente. No fue un espectador de su sociedad, sino una

palabra crítica que, desde el ámbito de las exigencias de la razón, analizó la

significación de la cultura de su tiempo y le asignó sentido nuevo.

Cuestionador infatigable. El Aquinate no cesaba de interrogar y de problematizar,

de buscar nuevas razones, nuevos puntos de vista y nuevas fuentes de

demostración; luego encadenaba observación con observación, argumento con

argumento, discutiendo, explicando, precisando, distinguiendo y eliminando, para

terminar uniendo los resultados en una síntesis que revela al Maestro ("magister"

= quien accede a la mayor ("magis") comprensión).

Apertura interdisciplinaria y convergencia transdisciplinaria. Magíster Tomás,

teólogo de profesión, sabía muy bien que su actividad magistral no podía ser

actividad solitaria, ni en su fuente ni en su término: en su origen, estaban las

"cuestiones" complejas de sus contemporáneos, lo cual imponía el trabajo

investigativo compartido con sus "socios" (profesores y estudiantes de su

comunidad conventual) y con la comunidad maestro-estudiantil de las demás

Facultades. En su término, estaban las expectativas de todos los estudiantes de

la corporación universitaria y las necesidades de la ciudad y del mundo cristiano,

aun más allá de la Europa cristiana. Por ello, procuraba no sólo el encuentro entre

las disciplinas (filosofía, teología, derecho civil, derecho canónico, medicina) sino

la indispensable construcción -mediante la búsqueda de nexos articuladores- de

una visión que las trascendiese.

Apertura a nuevos horizontes culturales (griegos, árabes, judíos...) y ensayo de

nuevo paradigma filosófico-teológico, apto para el diálogo con los que no piensan

ni creen como los cristianos.

Relativizador del propio saber. Por ello, decidió no continuar escribiendo y llegó a

confesarle a su secretario Fray Reginaldo que consideraba como "poca cosa" o

“paja" todo lo que había escrito.

152



Estos rasgos centrales de su personalidad universitaria y científica arraigaban en su

visión humanista cristiana: el hombre -macrocosmos, horizonte, vínculo sustancial

del universo- es menos un elemento del mundo que un nuevo mundo en el que se

resume la totalidad.

Magíster Tomás estaba convencido de que, como educador, debía "guiar” y

“promover" a sus estudiantes hasta cuando pudiesen alcanzar “plenitud humana", es

decir, hasta cuando su razón práctica los hiciese capaces de auto-gestionar su

propio crecimiento humano y aptos para auto-gobernarse, como colaboradores de

Dios en el gobierno del mundo. En una sociedad de riesgo como la actual, quien ha

alcanzado plenitud humana debe ser apto para afrontar las distintas incertidumbres

de la vida. Podrá aspirar a hallar seguridades y a quedarse en ellas, huyendo de toda

contingencia, pero no es precisamente esa la vocación humana. Según Magíster

Tomás, "Un barco anclado en un puerto estará siempre a salvo, pero no es para eso

que se han hecho los barcos" (Suma Teológica, I-II, 2, S).

Anexo 2Lectura: Los Sermones de Fray Antón de Montesino9

Santo Domingo. Adviento de 1.511

9 BARTOLOME DE LAS CASAS, Historia de Indias, Lib. III, Cap. 4 V 5

153



Descubierto el Nuevo Mundo y donado a los reyes españoles, se inicia la conquista

por el sistema de "capitulaciones". La capitulación es un ''do-ut des" entre la Corona

y el conquistador del caso. Este consigue financiación y lleva a cabo la conquista a

nombre de la Corona y ésta, a cambio, le concede títulos con amplios poderes

políticos y jurisdiccionales sobre los territorios conquistados, en mutuo beneficio.

En estas condiciones América se feudaliza, quedando las masas indígenas

subyugadas no tanto al poder central, muy lejano, cuando a la avidez de los

Adelantados o Capitanes, quienes realmente tratan de resarcirse por todos los

medios de sus trabajos y de la inversión.

A tal fin, se acude en un primer momento al desmantelamiento de templos, al saqueo

de sepulturas, al simple robo de joyas o a los llamados "rescates" de personas por el

rol, lo que en términos actuales llamaríamos "secuestro".

Bien pronto, esta primera fuente de consecución de riquezas se agota. Se pasa,

entonces, de la simple apropiación de bienes secularmente acumulados por los

pueblos precolombinos, al sistema de la apropiación personal de los indios como

mano de obra necesaria para la explotación de las tierras y de las minas en busca de

minerales preciosos. La masa indígena, según lo había propuesto Colón, es

esclavizada aduciendo el derecho de guerra romano, la paganía o infidelidad y hasta

la no humanidad de los indios. Tal sucede en el llamado período "antillano".

En medio de este cuadro de horror, hacia 1510 llega a la Española (Santo Domingo)

un grupo de frailes dominicos, templados en el más puro evangelio y dotados de gran

sentida de la justicia, bebido en las fuentes tomistas de San Esteban de Salamanca,

escuela de auténticos misioneros. Levantan una iglesia pajiza y junto a la iglesia el

convento austero y parco. Aquí se enciende de indignación el alma de esta

comunidad evangélica Pasado un año de ver horrores deciden hablar duro y alto,

154



todos en común con el prior Pedro de Córdoba a la cabeza, pero con la voz áspera y

pungente de Fray Antonio de Montesinos.

Llegado el domingo y la hora de predicar, subió en el púlpito el susodicho padre fray

Antón Montesino, y tomó por tema y fundamento de su sermón, que ya llevaba

escripto y firmado de demás: Ego vox clamantis in deserto. Hecha su introducción y

dicho algo de lo que tocaba a la materia del tiempo del Adviento, comenzó a

encarecer la esterilidad del desierto de las conciencias de los españoles desta isla y

la ceguedad en que vivían; con cuánto peligro andaban de su condenación, no

advirtiendo los pecados gravísimos en que con tanta sensibilidad estaban

continuamente zabullidos y en ellos morían. Luego torna sobre su tema, diciendo así:

“Para os los dar a cognoscer me he sabido aquí, yo que soy voz de Cristo en el

desierto desta isla, y por tanto, conviene que con atención, no cualquiera, sino con

todo vuestro corazón y con todos vuestros sentidos, la oigáis; la cual os será la más

nueva que nunca oísteis, la más áspera y dura y más espantable y peligrosa que

jamás no pensasteis oir".

Esta voz encareció por buen rato, con palabras muy pungitivas y terribles, que les

hacia estremecer las carnes y que les parecía que ya estaban en el divino juicio. La

voz, pues, en gran manera en universal encarecida, declaróles cuál era o qué

contenía en sí aquella voz:

"Esta voz, dijo él, que todos estáis en pecado mortal y en él vivís y morís, por la

crueldad y tiranía que usáis con estas inocentes gentes. Decid, ¿con qué derecho y

con qué justicia tenéis en tan cruel y horrible servidumbres aquellos indios? ¿Con

qué auctoridad habéis hecho tan detestables guerras a estas gentes que estaban en

sus tierras mansas y pacíficas, donde tan infinitas dellas, con muerte y estragos

nunca oídos, habéis consumido? ¿Cómo los tenéis tan opresos y fatigados, sin

dalles de comer ni curallos en sus enfermedades, que de los excesivos trabajos que

155



les dais incurren y se os mueren, y por mejor decir, los matáis, por sacar y adquirir

oro cada día? ¿Y qué cuidado tenéis de quien los doctrine y cognozcan a su Dios y

criador,sean baptizados, oigan misa, guarden las fiestas y domingos?

"¿Estos no son hombres? ¿No tienen ánimas racionales? ¿No sois obligados a

amallos como a vosotros mismos? ¿Esto no entendéis? ¿Esto no sentís? ¿Cómo

estáis en tanta profundidad de sueño tan letárgico dormidos? Tened por cierto, que

en el estado que estáis no os podéis más salvar que los moros o turcos que carecen

y no quieren la fe de Jesucristo".

Finalmente, de tal manera explicó la voz que antes había muy encarecido, que los

dejó atónitos, a muchos como fuera de sentido, a otros más empedernidos y algunos

algo compungidos, pero a ninguno, a lo que yo después entendí, convertido.

Concluido su sermón, bájase del púlpito con la cabeza no muy baja, porque no era

hombre que quisiese mostrar temor, así como no lo tenía, ni se daba mucho por

desagradar los oyentes, haciendo y diciendo lo que, según Dios, convenir le parecía;

con su compañero vase a su casa pajiza, donde, por ventura, no tenían que comer,

sino caldo de berzas sin aceite, como algunas veces les acaecía. El salido, queda la

iglesia llena de murmuro, que, según, yo creo, apenas dejaron acabar la misa.

Puédese bien juzgar que no se leyó lección de menosprecio del mundo a las mesas

de todos aquel día.

Consecuencias del sermón.

En acabando de comer, que no debiera ser muy gustosa la comida, júntase toda la

ciudad en casa del Almirante, segundo en esta dignidad y real oficio, don Diego

Colon, hijo del primero que descubrió estas Indias, en especial los oficiales del rey,

tesorero y contador, factor y veedor, y acuerdan de ir a reprehender y asombrar al

predicador y a los demás, si no lo castigaban como a hombre escandaloso,

156



sembrador de doctrina nueva, nunca oída, condenando a todos, y que había dicho

contra el rey e su señorío que tenía en estas Indias, afirmando que no podían tener

los indios, dándoselos el rey, y éstas eran cosas gravísimas e irremisibles.

Llaman a la portería, abre el portero, dícenle que llame al vicario, y a aquel fraile, que

había predicado tan grandes desvaríos sale solo el vicario, venerable padre, fray

Pedro de Córdoba, dícenle con más imperio que humildad que haga llamar al que

había predicado. Responde, como era prudentísimo, que no había necesidad: que si

su señoría y mercedes mandaban algo, que él era prelado de aquellos religiosos y él

respondería. Porfían mucho con el que lo hiciese llamar; él, con gran prudencia y

autoridad con palabras muy modestas y graves, como era su costumbre hablar, se

excusaba y evadía. Finalmente, porque lo había dotado la divina Providencia, entre

otras virtudes naturales y exquisitas era de persona tan venerable y tan religiosa, que

mostraba con su presencia ser de toda reverencia digno; viendo el Almirante y los

demás que por razones y palabras de mucha autoridad el padre vicario no se

persuadía, comenzaron a blandear humillándose y ruéganle que lo mande llamar,

porque, él presente, les quieren hablar y preguntalles cómo y en qué se fundaban

para determinarse a predicar una cosa tan nueva y tan perjudicial en deservicio del

rey y daño de todos los vecinos de aquella ciudad y de toda esta isla.

Viendo el sancto varón que llevaban otro camino e iban templando el brío con que

habían venido, mandó llamar al dicho padre Fray Antón Montesino, el cual maldito el

miedo con que vino. Sentados todos, propone primero el Almirante por si y por todos

su querella, diciendo que cómo aquel padre había sido osado a predicar cosas en tan

gran deservicio del rey e daño de toda aquella tierra, afirmando que no podían tener

los indios, dándoselos el rey, que era señor de todas estas Indias, en especial

habiendo ganado los españoles aquellas islas con muchos trabajos y sojuzgado los

infieles que las tenían; y porque aquel sermón había sido tan escandaloso y en tan

gran deservicio del rey e perjudicial a todos los vecinos desta isla, que determinasen

157



que aquel padre se desdijese de todo lo que había dicho; donde no, que ellos

entendían poner el remedio que conviniese.

El padre vicario respondió que lo que había predicado aquel padre había sido de

parecer, voluntad y consentimiento suyo y de todos, después de muy buen mirado y

conferido entre ellos y con mucho consejo y madura deliberación se habían

determinado que se predicase como verdad evangélica y cosa necesaria a la verdad

evangélica y cosa necesaria a la salvación de todos los españoles y los indios desta

isla, que vian perecer cada día, sin tener dellos más cuidado que si fueran bestias del

campo; a lo cual eran obligados de precepto divino por la profesión que habían

hecho en el bautismo, primero de cristianos y después de ser frailes predicadores de

la verdad- en lo cual no entendían deservir al rey, que acá los había enviado a predicar

lo que sintiesen que debían predicar necesario a las ánimas, sino serville con toda

fidelidad, y que tenían por cierto que, dizque Su Alteza fuese bien informado de lo

que acá pasaba y lo que sobre ello habían ellos predicado, se tenía por bien servido

y les daría las gracias.

Poco aprovechó la habla y razones della, que el sancto varón dio en justificación del

sermón, para satisfacellos y aplacallos del alteración que habían rescebido en oir que

no podían tener los indios, como los tenían tiranizados, porque no era camino aquello

para que su codicia se hartase; porque, quitados los indios, de todos sus deseos- y

sospiros quedaban defraudados, y así, cada uno de los que allí estaban, mayormente los

principales, decía, ende rezado al propósito, lo que se le antojaba. Convenían todos

en que aquel padre se desdijese el domingo siguiente de lo que había predicado, y

llegaron a tanta ceguedad, que les dijeron, si no lo hacían, que aparejasen sus

pajuelas para ir a embarcar e ir a España. Respondió el padre vicario: "Por cierto,

señores, en eso podremos tener harto de poco trabajo".

Y así era, cierto, porque sus alhajas no eran sino los hábitos de jerga muy basta que

tenían vestidos, y unas mantas de la misma jerga con que se cobrían de noche; las

158



camas eran unas varas puestas sobre unas horquetas que llaman cadalechos, y

sobre ellas unos manojos de paja; lo que tocaba al recaudo de la misa y algunos

librillos, que pudiera quizá caber todo en dos arcas.

Viendo en cuán poco tenían los siervos de Dios todas las especies que les ponían

delante de amenazas, tornaron a blandear como rogándoles que tornasen a mirar en

ello, y que bien mirado en otro sermón lo que se había dicho se moderase para

satisface; al pueblo, que había sido y estaba en grande manera escandalizado.

Finalmente, insistiendo mucho en que para el primer sermón lo predicado se

moderase y satisficiese al pueblo, concedieron los padres, por despedirse ya dellos y

dar fin a sus frívolas importunidades, que fuese así en buena hora, que el mismo

padre fray Antón Montesino tornaría el domingo siguiente a predicar y tornaría a la

materia y diría, sobre lo que había predicado lo que mejor le pareciese y, en cuanto

pudiese, trabajaría de los satisfacer, y todo lo dicho declarárselo. Esto así

concertado, fuéronse alegres con esta esperanza.

El segundo sermón.

Publicaron ellos luego, o dellos algunos que dejaban concertado con el vicario y con

los demás, que el domingo siguiente de todo lo dicho se había de desdecir aquel

fraile; y para oir aqueste sermón segundo, no fue menester convidallos porque no

quedó persona en toda la ciudad que en la iglesia no se hallase, unos a otros

convidándose que se fuesen a oir aquel fraile, que se había de desdecir de todo lo

que había dicho el domingo pasado.

Llegado la hora del sermón, subido en el púlpito, el tema que para fundamento de su

retractación y desdecimiento se halló, fue una sentencia del Sancto Job, en el cap.

36, que comienza:

159



Repetam scientiam meam a principio et sermones meos sine mendatio esse

probabo; "Tornaré a referir desde su principio mi sciencia y verdad, que el domingo

pasado os prediqué y aquellas mis palabras, que así os amargaron, mostraré ser

verdaderas".

Oído este su tema, ya vieron luego los más avisados, adónde iba a parar, y fue harto

sufrimiento dejalle de allí pasar. Comenzó a fundar su sermón y a referir todo lo que

en el sermón pasado había predicado y a corroborar con más razones y auctoridades

lo que afirmó de tener injusta y tiránicamente aquellas gentes opresas y fatigadas,

tornando a repetir su sciencia, que tuviesen por cierto no poderse salvar en aquel

estado; por eso, que con tiempo se remediasen, haciéndoles saber que a hombres

dellos nos confesaran, más que a los que andaban salteando, y aquello publicasen y

escribiensen a quien quisiesen a Castilla; en todo lo cual tenían por cierto que

servían a Dios y no chico servicio hacían al rey.

Acabado su sermón, fuese a su casa, y todo el pueblo en la iglesia quedó alborotado,

gruñendo y muy peor que de antes indignado contra los frailes, hallándose, de la

vana e inicua esperanza que tuvieron que se había de retractar de lo dicho,

defraudados, como si ya que el fraile se desdijera, la ley de Dios, contra la cual ellos

hacían en oprimir y extirpar estas gentes, mudara.

Peligrosa cosa es y digna de llorar mucho de los hombres que están en pecados,

mayormente los que con robos y daños de sus prójimos han subido a mayor estado

del que nunca tuvieron, porque más duro les parece, y aún lo es, decaer del, que

echarse de grandes barrancos abajo; yo añado que es imposible dejallos por vía

humana, si Dios no hace grande milagro; de aquí es tener por muy áspero y

abominable oirse reprehender en los púlpitos, porque mientras no lo oyen, paréceles

que Dios está descuidado y que la ley divina es revocada, porque los predicadores

callan. Desta insensibilidad, peligro y obstinación y malicia, más que en otra parte del

160



mundo, ni género de gente consumada, tenemos ejemplos sin número y experiencia

ocular en estas nuestras Indias padecer cada día la gente de nuestra España.

Tornando al propósito, salidos de la iglesia furibundos y idos a comer, tuvieron la

comida no muy sabrosa, sino, según que yo creo, más que amarga. No curan más

de los frailes, porque ya tenían entendido que hablar en esto con ellos les aprovecha

nada. Acuerdan, en efecto, escrebillo al Rey y en las primeras naos, cómo aquellos

frailes que a esta isla habían venido, habían escandalizado al mundo sembrando

doctrina nueva, condenándolos a todos para el infierno, porque tenían los indios y se

servían dellos en las minas y los otros trabajos, contra lo que Su Alteza tenía

ordenado; y que no era otra cosa su predicación, sino quitalle el señorío y las rentas

que tenían en estas partes.

Estas cartas, llegadas a la corte, toda la alborotaron; escribe el Rey y envió a llamar

al provincial de Castilla, que era el perlado de los que acá estaban, porque aún no

era esto provincia, por si quejándose de sus frailes que acá había enviado, que le

habían mucho deservido en predicar cosas contra su estado y con alboroto y

escándalo de toda la tierra, grande; que luego lo remediase, si no, que él lo mandara

remediar.

Veis aquí cuán fáciles son los reyes de engañar y cuán infelices se hacen los reinos

por información de los malos y cómo se oprime y entierra que no suene ni respire la

verdad.

ANEXO 3Lectura: Pensamiento humanista cristiano de Santo Tomás de Aquino

La palabra humanismo no aparece hasta el siglo XIX para designar la obra de los

"humanistas" de los siglos XV y XVI, intelectuales que se ocupaban de las "letras

humanas", por oposición a las "letras divinas', y que reivindicaban la cultura clásica

161



greco- romana. Pero en la actualidad, el concepto de humanismo se usa en un

sentido amplio para referirse a cualquier concepción filosófica, moral o política

caracterizada por la reivindicación del valor del hombre, por su optimismo sobre las

posibilidades de la realización humana. Se acepta también el uso de la palabra

humanismo para calificar toda manifestación cultural que sitúe al hombre en nivel de

excelencia frente a todo lo existente o que privilegie la existencia humana, aun

cuando la subordine a poderes trascendentes.

Ha habido humanismos que han concebido al hombre como valor absoluto,

reivindicando el libre despliegue de lo humano como fin último, sin otros límites que

los que imponen la naturaleza y la finitud de las existencias. Frente a estos

humanismos, el "humanismo cristiano" afirma la dignidad humana fundada en la

semejanza con Dios, la centralidad de la existencia humana, la necesidad del

desarrollo de todas sus posibilidades, y al mismo tiempo enfatiza su dependencia del

Creador, su vocación trascendente, cuya realización plena ha sido indicada por el

amor universal de Cristo, “camino, verdad y vida". El humanismo cristiano responde

positivamente a las tres preguntas de todo humanismo: de dónde venimos, quiénes

somos, hacia dónde vamos.

Santo Tomás de Aquino propuso una de las formas más influyentes de entender el

humanismo cristiano. Como los humanistas del llamado Renacimiento, él vivió el

clima renacentista de los siglos XII y XIII: cuando pensadores corno Alberto Magno

se esforzaban por recuperar y "hacer comprensibles a los latinos" toda la filosofía y la

ciencia de griegos, árabes y judíos, sin descartar la herencia romana ni las "letras

divinas'. En el contexto de ese Renacimiento medieval, Santo Tomás afirmó la

dignidad de la persona, llamada a la perfección; la autonomía de lo humano y la

autarquía dialogante de los saberes.

Naturaleza humana y razón son centrales en su pensamiento. Pero la naturaleza y la

razón se abren y ascienden hacia el Principio supremo del universo y, en ese

162



ascenso, intervienen la fe y la gracia, pues el hombre no es autosuficiente ni es fin de

sí mismo. En las tres partes de la Suma Teológica, Tomás de Aquino responde a las

tres preguntas señaladas: I parte, Dios, el mundo y el hombre (de dónde venimos); II

parte, las dimensiones de la existencia y la actividad humanas (quiénes somos); III

parte, Cristo modelo de Hombre, camino hacia Dios (hacia dónde vamos). Santo

Tomás conjuga una visión antropocéntrica (la perfección de la vida humana) con una

visión teocéntrica, pues Dios es el origen y el fin del mundo humano.

Este humanismo que considera a todo hombre como "familiar y amigo", en diálogo

con todos los demás humanismos, inspira las tareas y las funciones sustantivas de la


1.4. Promover la formación integral de las personas

En la definición de "educación" de Tomás de Aquino, la "promoción" es componente

esencial. No basta con que la educación o la institución educativa pretendan

"conducir más allá" al educando, ayudarlo a cambiar, ayudarlo a pasar de un estadio

a otro, ayudar a avanzar hacia las preocupaciones y saberes de su propio tiempo.

Ese "más allá" de la insuficiencia o de la ignorancia, ese cambio, ese nuevo estadio,

ese avance hacia el estado histórico de la propia sociedad y de la humanidad deben

implicar elevación gradual, ascenso hasta el "estado perfecto de hombre", es decir,

hasta alcanzar capacidad estimativa autónoma y responsabilidad habituales en el

uso de la libertad, guiada por la "prudencia" o aptitud para la acción valiosa de cara a

los distintos desafíos. De esa manera, el saber científico y el saber hacer profesional

no quedan emancipados de la conciencia moral.

Promover es elevar hasta la armoniosa integración de ciencia y conciencia.

En la definición tomista de educación, se relieva el "estado perfecto de hombre en

cuanto hombre", es decir, en cuanto ser racional, capaz de auto-dirigir la propia vida

y de intervenir como agente de convivencia. Lograr esa madurez racional y esa

163



capacidad auto-directiva que la definición denomina también "estado de virtud"- es,

en otras palabras, alcanzar la "formación integral"; que, permeando la formación

profesional, potencia el poder unificador de inteligencia, razón y voluntad y fusiona

vida vegetativa, vida sensitiva, vigor físico, sensibilidad, gusto estético, vida

emocional, intuición, estimativa, fe, vida espiritual, vida social, vida comunitaria...

Finalmente, el 'estado perfecto de hombre" o estado de "formación integral' no es el

de un hombre abstracto, intemporal, sino de cada una de las personas, seres únicos,

idénticos a si mismos, abiertos a la comunicación y al desarrollo, en relación

constante con ideas y valores, capaces de crear y realizarse por autodeterminación.

Centro espiritual de reflexión, de libertad, de amor, abierta a las relaciones

dialogases, la persona es más que el individuo, nivel biopsíquico que le sirve de

infraestructura separable, numerable.

1.5. En el campo de la Educación Superior

El "estado perfecto de hombre en cuanto hombre”, y la “formación integral" como

manifestación final, supone una "educación superior”, es decir, una educación que

culmine la promoción de la "educación media". Acceder al "estado perfecto de

hombre" es el propósito de toda educación superior o educación para la plenitud

humana o ascenso a las posibilidades actuales del fenómeno humano.

El artículo 1 de la Ley 30 de 1992 define as! la Educación Superior: "es un proceso

permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una

manera integral, se realiza con posterioridad a la educación media o secundaria y

tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o

profesional".

En la pedagogía tomista, la "educación superior” se impone como culminación del

proceso de "conducción-promoción" y con el mismo doble objeto de la definición

164



legal. La diferencia está en que, si bien el educando debe actuar algún tiempo como

alumno ("alimentado e instruido por otro"), se espera que su propio desarrollo lo vaya

transformando en estudiante (capaz de autonomía y protagonismo en el proceso de

aprendizaje). Educación superior que no apunte a que el educando se haga dueño

de su propio destino, consciente y responsable del destino de su sociedad y de la

humanidad, niega su propia función maximista, sugerida por el lema del pedagogo

tomista padre H. Didon, O.P. (1840-1900): "citius, altius, fortius" (más rápido, más

alto, más fuerte), grabado en piedra a la entrada principal del antiguo Colegio Alberto

Magno de París.

Superior se dice de lo que está más alto y en lugar preeminente, de lo más excelente

y digno, de lo que excede en valor o virtud. Todos los currículos de la Educación

Superior deben, por tanto, desarrollarse con alta calidad, promoviendo la excelencia,

a fin de que cada estudiante se promueva a la perfección de hombre en cuanto

hombre, con señorío ético de las posibilidades que le ofrece su propia profesión,

complejo de competencias siempre renovables y aun desechabas si resultan

incompatibles con los más altos valores humanos.

1.6. Mediante acciones y procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación y proyección social

El proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, la docencia, constituye la actividad

más notoria y cotidiana de cualquier institución educativa. La Universidad Santo

Tomás no niega la importancia activadora y estimuladora de esta tarea, que impulsa

tanto la investigación como la proyección social. La docencia es concebida, en clave

tomista, como acción y proceso interactivos entre sujetos de una relación horizontal

cooperativa. Aprendizaje activo y enseñanza significativa y estimuladora. La

Universidad no niega la importancia de los aprendizajes no formales o en contextos

casuales, pero prefiere los aprendizajes pautados, dirigidos, controlados, por etapas

("curriculares'), aunque con la libertad suficiente para que los estudiantes puedan ir

165



madurando en la elección de campos cognoscitivos, según sus preferencias

profesionales.

A pesar de que la Universidad no es un instituto dedicado exclusivamente a la

investigación especializada, un gran laboratorio experimental, ni un órgano de poder

para la transformación social, no puede soslayar la necesidad de investigar ni puede

marginarse de la vida social, que condiciona su propia función formativa. Investigar

hace parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los docentes conservan,

adaptan, renuevan y actualizan sus saberes investigando. Los docentes transmiten

los saberes enseñando a investigar. Los estudiantes, a su vez, aprenden

investigando los saberes vigentes. Su actividad fuera del aula debe ser, ante todo,

investigativa (para profundizar, ampliar, interpretar). Si investigar viene del verbo

"vestigare", que se refería al cazador que sigue las huellas de su presa, el

estudiante, por su cuenta, debe rastrear las fuentes de los conocimientos en que se

inicia. No obstante, la investigación no está solamente en función de la docencia

transmisora, sino que debe llevar a docentes y estudiantes a aplicar el conocimiento

para generar innovaciones o producir nuevo conocimiento. Sin embargo, la

investigación no se reduce ni a dominar los saberes vigentes ni a aplicarlos. Apunta

todo el tiempo a contrastar saber y realidad, que, de por si, es problemática.

Docencia e investigación no pueden hacer caso omiso de la proyección social,

porque la Universidad no forma para aislar, sino para integrar activamente en la vida

colectiva, lo que supone una inserción gradual en las necesidades de la coexistencia.

El futuro profesional será líder social y mal podrá serlo si no ha sido "conducido" y

“promovido" hacia la conciencia cabal de sus responsabilidades con la sociedad a la

que pertenece. La educación es una "función social", es decir, acción y proceso al

servicio del bien común. Por ello, la "proyección social" se convierte en fin de las

otras dos funciones universitarias.

166



1.7. Para responder de manera ética, creativa y crítica a las exigencias de la vida humana

Esta es la primera meta o término del proceso formativo universitario; la primera

manifestación de la “formación integral" o "estado perfecto de hombre en cuanto

hombre": las personas de los estudiantes se habrán hecho aptas o competentes para

responder a las exigencias de la vida humana, tanto personal como colectiva; pero

esa capacidad de respuesta deberá ser "ética", es decir, con disposición para el

control reflexivo y la acción valiosa frente a las distintas propuestas morales vigentes.

Tal control reflexivo o aptitud estimativa deberá fundarse en una comprensión

personal del mundo de los valores relacionados con la conducta o la acción moral.

No basta la "responsividad" o competencia para dar respuesta experta o técnica (del

ingeniero, del contador, del abogado, del optómetra, del odontólogo...), sino que en

todo caso se impone la responsabilidad o capacidad de respuesta conforme al "deber

ser” moral o jurídico.

Pero la capacidad de respuesta deberá ser igualmente "creativa", pues la

complejidad de las exigencias de la vida humana presenta aspectos nuevos,

inciertos, que no parecen ajustarse o no se ajustan a cuanto se ha aprendido.

Creatividad equivale a lo que Tomás de Aquino denominaba "inventio" o "invención"

(tanto hallazgo como producción de novedad), y que supone competencia

investigativa. No se trata de crear de la nada, sino de articular lo que ya se sabe y lo

que ha hallado la investigación para producir respuestas que guíen el uso de la

libertad (obrar) y las mediaciones instrumentales (hacer). Tomás de Aquino hablaba

de "educir" para referirse a la creación humana que saca algo de algo: una respuesta

innovadora derivada de lo que se ha aprendido y de la recién hallado.

La aptitud para responder debe ser también "crítica", es decir, con capacidad de

juicio; y hay tantas formas de juicio como criterios, normas o principios de los

distintos saberes especializados de la educación superior. Mas la manera crítica de

167



responder desde los principios disciplinaras no excluye la manera ética, que impone

sus propios principios.

La vida humana, abierta a la verdad, es el valor fundante de los demás valores

institucionales (plenitud personal, autonomía, responsabilidad, solidaridad, justicia,

bien común, paz ..). Representa el valor central en torno al cual se desarrolla la

conciencia moral de los hombres de todos los tiempos. Todas las relaciones

humanas, así como las exigencias y obligaciones, dependen de este presupuesto

fundamental, que antecede a todos los demás valores. Sus exigencias son los retos

o desafíos que determinan las distintas maneras de responder de los futuros

profesionales. Estas exigencias son las que van señalando qué puede ser realmente

ético (para el crecimiento de la vida humana) 0 creativo (para el servicio de la vida

humana). Y no hay que olvidar que la vida humana es más que la vida humana

exclusivamente: la vida humana es un fenómeno planetario incluyente, pues sin las

demás formas de vida, la vida humana no se sostiene.

Responder de manera ética, creativa y crítica es tanto como responsividad y

responsabilidad sujetas a cuanto exige la vida humana, objeto que define y enmarca

todo aprendizaje, toda investigación y todo desarrollo social, que debe ser compatible

con la sostenibilidad de la vida. La capacidad de respuesta ética, creativa y crítica

duda del optimismo tecnológico que envolvió la mayor parte del siglo XX y afirma que

la ciencia y la tecnología, por sí solas, no garantizan un futuro mejor.

1.8. En condiciones de aportar soluciones a la problemática y necesidades de la sociedad y del país.

Aun cuando no se separa u opone la formación del "hombre en cuanto hombre" de la

formación del "hombre en cuanto profesional', esta segunda meta enfatiza lo

profesional, la aptitud para la creatividad y la critica científico-técnica, operativo,

168



instrumental, especialmente relacionada con el ámbito del hacer (del saber hacer, del

saber cómo, cuándo, dónde hacer, del saber para qué hacer...)

Afirmaba Tomás de Aquino: "Todas las ciencias y artes se ordenan a algo uno, esto

es, la perfección del hombre, que es su felicidad" (Comentario a la Metafísica, L. II,

lecc. 4). Precisamente para perfeccionar la vida humana, elevando así su grado de

bienestar es para lo que han venido naciendo las distintas profesiones o actividades

creativas habituales y públicas. Las profesiones satisfacen necesidades, eliminando

o disminuyendo, en lo posible, el esfuerzo y el azar o creando nuevas posibilidades y

facilitando la adaptación del medio al sujeto. De esa manera, el mero estar espacio-

temporal se va elevando cada vez más a bienestar. El animal tiene que adaptarse a

su biótopo. El hombre, mediante las ciencias y las artes que fundamentan los oficios

y las profesiones, adapta o transforma continuamente su entorno.

La Universidad Santo Tomás alcanza su meta profesionalizante si sus profesionales

están en condiciones de "aportar soluciones', es decir, contribuir con sus saberes y

su acción para resolver y satisfacer cuanto reclama al bienestar personal o colectivo.

Como enfatizaba Tomás de Aquino en la Ética, "no es suficiente que el hombre viva.-

es necesario que viva bien” (Cometario a la Ética, 1. 1, lecc. l). Y se vive cada vez

mejor, si se cuenta con maneras de superar necesidades (carencias, deficiencias,

debilidades, limitaciones, riesgos, peligros, molestias, ignorancias, incertidumbres).

Las profesiones están llamadas a conservar y a mejorar la vida buena, que no tiene

punto de llegada definitivo.

El profesional deberá formarse para aportar soluciones a la "problemática y

necesidades de la sociedad y del país": el sustantivo femenino problemática denota

el conjunto de problemas o dificultades discernibles a la luz de los distintos saberes;

las necesidades constituyen el océano de dificultades que afectan la vida social, y de

las cuales el ciudadano común puede hacerse consciente. las "ciencias y la artes"

hacen competentes a los profesionales para definir problemáticas dentro de¡ caos de

169



necesidades de la sociedad (totalidad de personas, familias, comunidades,

localidades, regiones del pueblo colombiano) y de¡ país (nación, sujeto de derecho

internacional). Una es la problemática dentro de las necesidades internas de la

sociedad; otra es la problemática dentro de las necesidades del país en el concierto

internacional, en el contexto latinoamericano, en el contexto mundial.

El profesional tomasino deberá ser experto en definir problemáticas dentro de las

necesidades comunes. Pero como éstas no son estacionarias, sino cambiantes,

evolutivas, dinámicas, en contexto de necesidades latinoamericanas y mundiales, la

competencia problematizadora del profesional deberá caracterizarse por el poder de

readecuar continuamente sus enfoques. En su formación, deberá aprender lo que el

patrimonio de saberes ofrece, pero deberá aprender a aprender para reciclar esos

saberes y asimilar otros nuevos, siempre dispuesto a crear, a innovar a partir del

cuestionamiento permanente de teorías y realidades. Deberá graduarse convencido

de que su saber no es definitivo y que su profesión deberá renovarse de continuo. No

se aprende para toda la vida, sino que toda la vida hay que estar aprendiendo. Como

las "perfecciones" y "felicidades" de la persona y de las sociedades son siempre

relativas, insuficientes, inestables, inciertas, la educación de todo ser humano,

especialmente del profesional, deberá durar -según Tomás de Aquino- "toda la vida".

Si aprender a definir problemáticas, como vía para hallar soluciones, parece ser el

desafío para la formación profesional, los currículos no podrán girar en torno a

disciplinas o asignaturas agregadas o yuxtapuestas, sino que deberán activar los

procesos de enseñanza-aprendizaje en torno a preguntas y problemas. Los

currículos deberán partir de núcleos problemáticos (realidades y teorías) que den

sentido a la búsqueda de respuestas y a la integración de disciplinas. Las

necesidades y sus problemáticas deben anteceder a las soluciones ofrecidas por los

saberes heredados y no al revés. Lo tradicional ha sido enseñar tales soluciones

antes de enseñar a problematizar. La opción tomista fue, desde el siglo XIII, al

contrario: cuestión o problema como motivación generadora para servirse después

170



de las "cajas de herramientas" de los saberes vigentes o para completarlos,

renovarlos o cambiarlos. Y para aprender a problematizar, es preciso aprender a ver

y a juzgarla realidad productora de necesidades.

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