¿ Cómo pensar una escuelaen clave de-colonial ?

Juan Andrés Frank

n este artículo me propongo hu-mildemente el objetivo de presen-

tar algunas consideraciones propias, en diálogo con algunos autores de Nuestra América acerca de la colo-nialidad del saber (en los términos de Lander)[i], pero no quedarnos en un desarrollo conceptual de esta temática, sino pensar, desde allí, las necesidades de transformación de una currícula educativa en nuestros territorios. Eso implica el trabajo de circunscribir la temática enormemente amplia del sa-ber hacia el espacio escolar, colegial, institucional del sistema educativo de nuestro país. Importa entonces ha-cer una breve referencia histórica, al menos de los últimos 20 años, sobre la educación primaria y media en Ar-gentina, en principio por la puesta en práctica de distintas leyes nacionales y provinciales.

El esfuerzo entonces se concentrará, además, en pensar la necesidad de no acotar o limitar exclusivamente a las universidades el espacio de decons-trucción decolonial transmoderno y transcapitalista, tomando de Enrique Dussel estos conceptos. En palabras más sencillas, evitar que las únicas

E

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la

opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta

pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso permanente de liberación.

Paulo Freire - Pedagogía del Oprimido

personas en toda la sociedad que, den-tro de un espacio institucional edu-cativo, puedan pensar su realidad de manera no eurocéntrica y no colonial, sean universitarios y universitarias. La ruptura con una lógica, por poner un ejemplo, de comprender la histo-ria a partir del esquema “pre-historia / edad antigua / edad media / edad mo-derna / edad contemporánea”, donde, como dice Dussel en una conferencia en Mendoza, “nos enseñan que no existimos”[ii], debe constituirse en un desafío transicional, es decir, compren-diendo la complejidad de procesos de transformación en la enseñanza que no pueden marchar solos sin procesos de transformación en la totalidad social, que no puede quedarse en el espacio de la formación universitaria, institución donde aún hoy se encuentra una mi-noría de la población, aunque, gracias a los procesos políticos y sociales de los últimos años hay una tendencia al

Dic./2014 - Mar./2015Año 1 - Nro. 1

SUPLEMENTO

Paulo Freire

Crece desde el pie

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cluso concentrándose en algunas pocas naciones) y de los Estados Unidos. Es un esfuerzo interesante pensar si este concepto de “escuela” contiene dentro de sí necesariamente al de “progreso”, y que por tanto es necesario redefinir y reconstruir la propuesta pedagógica para una propuesta de-colonial (abier-tamente opuesta a una idea lineal y monocultural como la del progreso).

En esta etapa resulta interesante mencionar, aunque para luego distan-ciarse, la propuesta de Iván Illich de desescolarizar para la emancipación, como plantea en su texto “Sociedad desescolarizada”. En aquel texto, Illich sostiene que la escolarización genera un proceso de anti-educación de lo so-cial, es decir, la sociedad como espacio de educación deja paso a la escuela, como legítima y especializada institu-ción de educación (Illich, 1985: 7). Si bien no se suscribe la tesis de construir un proceso de desescolarización en el presente ensayo, sí las herramientas descriptivas de la escuela como instan-cia de reproducción de una sociedad de opresión, resultan por demás interesan-tes, entendiendo que operan como una necesidad para la inclusión (piénsese, por ejemplo, en la Asignación Univer-sal por Hijo, que requiere la escolari-zación del niño o niña), que, en la lec-tura de Illich, es contraproducente para la educación y para la emancipación. Un análisis de similares característi-cas harán Bourdieu y Passeron en “La Reproducción”, aunque sin pensar la desescolarización como la salida o so-lución. Podemos partir de estos autores y recuperar al argentino Enrique Dus-sel para trasladar a lo educativo algo que él sostiene para cualquier sistema social, que es la presencia de víctimas, y en ellas engloba tanto a aquellas que se encuentran excluidas como quien, estando dentro del sistema social, son oprimidas (Dussel, 2010). A nivel epis-temológico y político, Dussel sostiene que “hay que pararse para el análisis, desde las víctimas, para luchar por su inclusión y para su emancipación”.

En este terreno de discusión es fun-damental comprender que la coloniali-dad está operando en cuatro distintas dimensiones, tomando lo propuesto por Catherine Walsh en su texto “¿son posibles unas ciencias sociales/cul-turales otras?”: (1) una primera, de-finida como colonialidad del poder (en el concepto de Aníbal Quijano), que comprende “los patrones del po-der moderno que vinculan la raza, el control del trabajo, el Estado y la pro-ducción de conocimiento”. A partir de esto, se constituyó una estratificación

la pedagogía crítica como en las pro-puestas filosóficas, epistemológicas y políticas de-coloniales. Es, sin dudas, un concepto teñido de modernidad, y que sustenta toda una percepción de la “instrucción pública” que en nues-tro país tiene como referente histórico a Domingo Faustino Sarmiento, un

político, periodista y pensador del si-glo XIX que entendió a la “educación popular” como la necesidad de culti-var a los incultos, de formar tanto en cuestiones de alfabetización como de valores cívicos y morales a la totali-dad de la población, para encontrarse con ciudadanos y no simplemente ha-bitantes, que ingresen en un mundo de crecimiento, avance y progreso (Am-pudia, Elizalde, 2008). Hasta aquí, po-demos hasta incluso acercarlo a Freire, puesto que incluso buscan un desarro-llo de la conciencia, pero la clave co-lonial y eurocentrista de Sarmiento lo hace confrontar al punto de promover su exterminio, a todos los pueblos in-dígenas, promoviendo a su vez la des-valorización y el menosprecio de todo conocimiento de los sectores popula-res, indígenas, afrodescendientes, que se puede definir como epistemicidio (estrechamente vinculado al genocidio de pueblos indígenas realizado por J. A. Roca), retomando el concepto de Boaventura de Sousa Santos (2010: 8). Bajo una oposición certera y abismal

[vii] entre “civilización” y “barbarie”, Sarmiento niega todo conocimiento que no sea el construido por la “civi-lización” de la Europa del Norte (in-

crecimiento del porcentaje de jóvenes en la universidad. Necesariamente es preciso comenzar diciendo que la edu-cación institucionalizada y organizada por los Estados[iii], desde una posición decolonial y transmoderna, no alcanza, para conformarse, con deconstruir en unas cuantas cátedras universitarias

todo un edificio epistémico y de cono-cimientos erigido en por lo menos 12 años de escolaridad obligatoria[iv].

Tendremos que abordar, de igual manera, la perspectiva de Paulo Frei-re con su “Pedagogía del Oprimido”, comprendiendo que operan en nues-tros países también opresiones como las coloniales, las raciales, tanto como las más presentes en el resto del plane-ta, como de clase, de género, de traba-jo. El desafío de pensar la “educación humanista”[v] de Freire también está en algo que él no trabajó desde el co-mienzo: la educación institucional de niñas y niños, puesto que se concentró con fuerza en la educación de adultos , por más que se comprenda como una lógica de pensar la pedagogía que no es exclusiva de adultas y adultos[vi], y que incluso pudo pensar en otros li-bros o implementar como funcionario político de la educación con un gobier-no del Partido de los Trabajadores en Brasil.

¿Es posible pensar una escuelade-colonial?

Usar el concepto de escuela implica ya una discusión importante tanto en

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hace falta que sean sostenidas por la sociedad. Este sustento por la socie-dad, hasta tanto no se logre discutir el Estado-Nación moderno y no se pro-ponga una alternativa de superación del mismo, debe estar mediado por lo estatal. Para ser más claro, debe ser el Estado quien sostenga la educación pública[viii], pero, como rezan con-signas de movimientos estudiantiles en Argentina y en América Latina:

“Defendiendo la Educación Pública, Construyendo la Educación Popular”. Esa construcción es necesariamente de-constructiva también, la educación pública burocratizada, gradualizada, estigmatizante, competitiva y enemiga de lo que Rodolfo Kusch llama el “vec-tor emocional del pensar”, además del intelectual, no puede sostenerse más si buscamos horizontes de emancipación, horizontes nuevos.

Esto no nos puede llevar a idealizar propuestas pedagógicas de gestión pri-vada capitalista, como las que pode-mos ver en el recientemente famoso documental audiovisual “La Educa-ción Prohibida”[ix], intentos de ruptu-ra total con la educación formal y mo-derna, pero rupturas que no disputan y tensionan a la educación que llega a millones, sino que se configuran como pequeños nichos de “sana”, “pura” y

social que puso al blanco sobre el indio y el negro, a partir de la institucionali-zación de la raza que sirvió como base para posicionar a unos grupos sobre otros en los campos del saber. Es esto último, (2) la colonialidad del saber, centrada en el eurocentrismo y descar-tando como conocimiento a todo el sa-ber y la producción intelectual indígena y afro, catalogando a todos esos cono-cimientos como venidos de la relación con la naturaleza, tradicional y lejos de considerarse cien-cia o conocimiento válido. (3) La colonialidad del ser, la tercera dimensión, ocurre “cuando algunos seres se im-ponen sobre otros, ejerciendo así un control y persecución de diferentes subjetividades como una dimensión más de los patrones de racialización, colonialismo y dominación (Walsh, 2007: 105)”.

Finalmente, (4) la dimen-sión de la colonialidad de la naturaleza, entendida como la división binaria cartesiana de naturaleza y sociedad, que descarta la relación de seres, plantas, animales, ancestros y mundos espirituales.

Catherine Walsh aporta al-gunos elementos claves para (re)pensar algo que la lógica moderna no está dispuesta a poner en tensión, y es la gra-duación escolar, la delimi-tación del conocimiento por grados ascendentes acumula-tivos y objetivamente cuan-tificables. En este sentido, la autora plantea, por ejemplo, a la experiencia humana, vista desde perspectivas decoloniales y transmodernas, como parte del saber ambiental, del conocimiento que se gesta en el “campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo material y lo simbólico (…) el saber ambiental que entreteje en una trama compleja de conocimientos, pensamientos, cos-movisiones y formaciones discursivas (...)” (Walsh, 2007: 106); y, por tanto, un conocimiento que no se encuentra subsumido por la aplicación del cono-cimiento “objetivo”.

Basado en estos autores y sus pro-puestas, aquí consideradas urge pensar un proceso de transición que pueda problematizar todas estas cuestiones de forma de poder construir una edu-cación liberadora y humanista. De ma-nera que para tal transición, es necesa-rio entender que hacen falta escuelas, hacen falta instituciones educativas y

“libre” educación. No es la intención desprestigiar ni denostar estas expe-riencias, de hecho son luces que apor-tan para pensar nuevas lógicas en el terreno de lo estatal-público-popular, pero si a partir de esas propuestas se intenta destruir todas las pequeñas ten-siones que miles de militantes docen-tes están generando en el terreno de lo público-estatal, se cae en un error.

En este sentido, es necesario marcar también una tensión creada en los procesos de emancipación de los últimos 15 años en Amé-rica Latina, entre lo que la mo-nocultura occidental considera homologables: el poder públi-co y el poder popular. Así, por ejemplo, la Constitución de la República Bolivariana de Ve-nezuela considera que el desa-fío es construir el Poder Popu-lar a partir del Poder Comunal, delegando funciones o potesta-des del Poder Público (consti-tuido por la burocracia del Es-tado) hacia las Comunas y los Consejos Comunales. ¿Por qué mencionar esto? Porque no se puede considerar experiencias educativas autogestionadas de fábricas recuperadas, o de movimientos campesinos, o de organizaciones barriales, como parte del espacio de lo privado por no tener currícula y deci-sión de instalar allí tal institu-ción por parte de los poderes del Estado. Esas experiencias surgen de comunidades orga-nizadas y por tanto su carácter no es privado, sino público no-estatal, o popular.

El segundo momento de lapedagogía del oprimido...

Es importante partir de la premisa que un proceso permanente de libe-ración de hombres y mujeres, como sostiene la cita de Freire que comienza este ensayo, difícilmente puede identi-ficarse a partir de un momento preciso, de una fecha, de un futuro aniversario, del comienzo de un proceso revolu-cionario, sino que tendrá hitos con relevancias de distinta intensidad y retrocesos y repuntes, pero hace falta, en términos de Catherine Walsh, una refundación que va más allá de simple-mente reconocer la diversidad cultural y política. Sostiene Walsh: “El sistema educativo es, sin duda, una de las insti-tuciones sociales más importantes para construir la interculturalidad, ya que es la base de la formación humana e

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ción de una educación intercultural real (no de enseñanza folclórica exclu-sivamente), de-colonial y transforma-dora debe comenzarse cuanto antes, o mejor, debe generalizarse la lectura de-colonial en la educación escolarizada,

partiendo de nu-merosas experien-cias ya en marcha en organizaciones sociales, en mo-vimientos campe-sinos (la Univer-sidad Campesina de Ojo de Agua en el Movimien-to Campesino de Santiago del Es-tero es un ejemplo importante, así como su Escuela de Agroecología).

Walsh sostiene, con acierto, que la

vinculación de un sistema educativo a un proyecto nacional es fundamental, y que conforme a ese proyecto se han ido delineando políticas educativas, y que cuando un proyecto nacional estu-vo “ausente”, el diseño de la política educativa tuvo como pilares funda-mentales a las propuestas del Banco Mundial, el FMI (con base en recortes presupuestarios selectivos) y, a nivel universi-tario, el diseño europeo de Bo-logna de mer-canti l ización acelerada, des-valorización de las carreras de grado y pro-fundización de los posgrados pagos, donde la Ley de Educa-ción Superior en Argentina se constituirá en la explicitación jurídica nacio-nal de tales di-rectrices.

Algunas apreciacionessobre el sistema

educativo en Córdoba

En la provincia de Córdoba en parti-cular, el tratamiento de la reforma de la Ley Provincial de Educación que regía desde 1991 que se llevó a cabo en el año 2010 tuvo amplias movilizaciones en contra, por parte de estudiantes, do-

instrumento no solo de mantenimiento de una sociedad sino de su crecimien-to, transformación y liberación, y del reconocimiento de todas sus potencia-lidades civilizatorio-humanas. Estas potencialidades -que implican el des-

envolvimiento de lo humano integral en unidad con la madre tierra, el terri-torio, el cosmos y toda la totalidad- son las que desconoce en su práctica actual la educación formal uni o no nacional. (2009: 183)”

Entonces se torna necesario hacer la salvedad de que estos “dos momentos” en realidad son momentos cambiantes, que fluyen y que no es posible decir o establecer que durante este momento estamos en una pedagogía del oprimi-do y luego pasamos a una pedagogía de hombres y mujeres en proceso cons-tante de liberación. Importa decir que la escritura de Pedagogía del Oprimido se realiza en un contexto de procesos de descolonización en numerosos paí-ses del mundo, en la mayoría de los casos con organizaciones que conte-nían la palabra liberación o liberación nacional en sus denominaciones o en sus consignas principales, y muchos veían posible y cercana la liberación permanente y la constitución de un esquema mundial post-colonial y post-imperialista.

Agustín Cueva sostendrá también: “Lo que necesitamos llevar a cabo es una labor encaminada a hacer que el hombre tome conciencia de su situa-ción real y actúe en consecuencia. Pues no hay que olvidar que si bien es cierto que la verdad ecuatoriana no aparece-rá entera sino en el momento de una transformación total, no lo es menos que para que ésta se produzca es nece-sario que previamente se haya llegado a un punto alto de toma de conciencia de nuestros problemas. (En Walsh, 2009: 184)”.

Entonces, el trabajo de la construc-

centes, universitarios e intelectuales de la provincia, concentrándose el con-flicto fundamentalmente en la ciudad de Córdoba. Las críticas: nula parti-cipación estudiantil en la discusión, menos aún en el diseño; participación del Consejo Asesor de Educación, Téc-nica y Trabajo, compuesto por secto-res empresariales importantes (Arcor, Minetti, etc), asociaciones intermedias y ONGs[x]; la presencia de educación religiosa o moral en la escuela pública estatal, más allá de su carácter opcional (Etchichury, 2010: 2); el financiamien-to; la utilización de pasantías no renta-das en empresas como mano de obra gratuita, sin problematizar la función estrictamente formativa de las mismas (Roitman, 2010); la reducción de horas cátedra en disciplinas humanísticas y sociales como filosofía e historia; entre otras.

Esta ley finalmente se sancionó con vallas y una masiva presencia poli-cial frente a un número importante de manifestantes en contra de la misma, luego de algunos meses de colegios secundarios tomados, clases públicas, movilizaciones callejeras, etc.[xi].

A nivel país, en la década de los 90 se sanciona la Ley Federal de Educa-ción que responsabilizó a las provin-

cias de la tarea educativa y de la edu-cación técnica (destruyéndola casi por completo a esta última) y en 2005 con la Ley Nacional de Formación Profe-sional y luego con la Ley Nacional de Educación se revitaliza la educación técnica en torno a “nuevos vientos productivos posconvertibilidad”, pero dando una especial libertad a las em-presas en el diseño de los convenios y en los alcances y limitaciones de estas

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con relación a la educación técnica, en lo que Roitman llama “empresariza-ción de las escuelas técnicas” (2010).

Por todo lo expuesto, se sostiene que esta legislación (en especial énfasis sobre la provincial), que regulará por completo o en su enorme mayoría la vida cotidiana y el trabajo de cada aula y lugar de la escuela, tiene como enor-mes ausentes a los y las estudiantes, al personal docente y a padres y madres. Ausentes porque no formaron parte del diseño de la ley como tampoco forman parte de los organismos y mecanismos de gestión y organización cotidianos (aquí sí participan los docentes). La participación en estas instancias de es-tos sujetos no sólo es positiva o benefi-ciosa, es sumamente necesaria, puesto que cualquier diseño o construcción de una lógica de-colonial y transformado-ra de la educación no puede elaborarse ni llevarse a la práctica de arriba hacia abajo.

Consideraciones finales

Pensar el sistema educativo en clave de-colonial es fundamental para com-plementar el trabajo que numerosos cientistas sociales e intelectuales de América Latina han hecho sobre la uni-versidad y el sistema científico técnico de nuestros países, sobre la produc-ción de conocimiento científico, con la manera en que la educación inicial y media reproducen y consolidan en las grandes mayorías el sistema de domi-nación. Si bien esto último afecta fuer-temente a la configuración productiva de cualquier país, es cierto también que la socialización, las dinámicas de inte-gración y compromiso con la sociedad se constituyen, entre otros lugares, en el espacio escolar, sumado al hecho de que la enorme mayoría de la población asiste a estos lugares, y no así a las uni-versidades.

Lo que sintetiza con capacidad mo-vilizadora la consigna “defendiendo la educación pública, construyendo la educación popular”, también nos per-mite pensar que se trata de una tarea doble, por una parte no dejar de apostar a la educación pública donde el Estado sea el garante y sustento de la forma-ción de hombres y mujeres como un derecho, y no como mercancías, pero a la vez ir construyendo lógicas que no concentren y verticalicen en exceso las relaciones, de manera de consolidar un Estado que sirva para reproducir relaciones de dominación. Sobre esto último, lejos de entender que el Esta-do es meramente un instrumento de la burguesía para el dominio del pueblo,

sí es cierto que en tanto no compro-meta a la mayor cantidad de gente en organizarse y participar, el Estado no es un enemigo natural del Mercado o los sectores concentrados de la eco-nomía, sino que quienes sean capaces de hacerse con la hegemonía, podrán consolidarse y construir consensos en torno a sí. Por tanto el desafío es, y no dejará de serlo, la lucha por la conquis-ta del Poder del Estado a la vez que su transformación, la lucha de organizar a las mayorías para enfrentarse a lo que Rafael Correa llama “poderes fácti-cos”, donde muchas veces la burocra-cia del Estado es uno de ellos (piénsese el Poder Judicial en Argentina). Con las especificidades de la educación y formación de la población, la tarea es apostar a la inversión estatal en edu-cación que permita que trabajadores docentes puedan terminar cada día sin

haber recorrido 6 escuelas para poder tener un sueldo digno, inversión para programas que vayan experimentan-do nuevas lógicas para generalizar en el territorio, pero además la defensa de la educación pública es limitar y contrariar a las intenciones de grandes empresas de encontrar allí a su futura mano de obra (de manera exclusiva, es decir, que las empresas incidan para que salgan lo mejor formados específi-camente para ingresar a sus empresas), o mano de obra gratuita (respecto a la temática de las pasantías laborales). Por último, también reconocer y legi-timar pública y estatalmente a las ex-periencias educativas no formales que están buscando el reconocimiento de Ministerios de educación, sin que ello implique necesariamente transformar toda la gestión y formación propuesta por tales experiencias.

¿Cómo pensar una escuela en clave de-colonial?

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Referencias

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Notasi - “El asunto de la colonialidad del saber, esto es, el carácter no sólo eurocéntrico sino articulado a formas de dominio colonial y neocolonial de los saberes de las ciencias sociales y las humanidades, no tiene que ver sólo con el pasado, con las “herencias coloniales” de las ciencias sociales, sino que juega igualmente un papel medular en el dominio imperial/neocolonial del presente.” En el artículo “¿Conocimiento para qué? ¿ Conocimiento para quién?”ii - https://www.youtube.com/watch?v=cBKIyXUmEbk.iii - Estados que deben reconfigurarse, deben rediscutir sus conceptos de Nación, deben reconocer distintas racionalida-des de organización política y social de las comunidades que conviven en cada territorio.iv - De hecho, es difícil creer que es posible desarmar todo ese andamiaje argumentativo en algunas cátedras para algunos estudiantes de unas pocas carreras en algunas universidades.v - Entiendo que el concepto de educación humanista que utiliza Paulo Freire permite nominar mejor su propuesta peda-gógica, antes que “educación popular”, que contiene numerosas acepciones y connotaciones. Es cierto que “educación humanista” también las tiene, pero entiendo que es más preciso. Al respecto, Paulo Freire sostiene en “Pedagogía del Oprimido”: La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van com-prometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso permanente de liberación.vi - En un momento histórico en Brasil donde más del 60% de la población se encontraba en el campo y una enorme mayoría de esa población no había tenído contacto con la educación formal estatal.vii - Tomando también el concepto de pensamiento abismal de Boaventura de Sousa Santos en su texto “Descolonizar el saber, reinventar el poder”.viii - Por tanto no cayendo en posiciones extremas como la de Illich de descartar la escuela a manos de una educación brindada directamente por la sociedad.ix - En la página www.educacionprohibida.com se puede ver el documental, así como textos referidos al tema.x - Publicado el 30/10/2010 en http://estudiantazocba.blogspot.com.ar/2010/10/el-anteproyecto-de-reforma-de-ley-8113.html, uno de los medios de comunicación de la protesta en aquel momento.xi - Una crónica de estas actividades puede encontrarse en: http://estudiantazocba.blogspot.com.ar/.

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os interesaría que nos comenta-ras un poco acerca de tu momen-

to de militancia en la Universidad Católica de Córdoba, en la agrupa-ción que se llamó Estudios Sociales (AES); más que nada rescatando tu visión y tus memorias como militan-

te social en esa época.

Bueno, yo entre a estudiar Trabajo Social porque había ido a los 17 años a Bolivia, estuve casi un año trabajan-do por una propuesta que tenía en esa época. Yo venía de un colegio religio-so que quería aggiornarse al Concilio Vaticano Segundo -año 63-’ y enton-ces empecé esa experiencia de estar en una zona marginal. Bolivia es otro país, no puedo explicarlo acá, pero mucha pobreza, mucha explotación, muy directa de parte de los yanquis no es cierto? Mirar ahí, ver esa reali-dad que acá no se veía, o no era tan evidente, fue muy impactante para mí, entonces empecé a pensar que había que hacer algo científico y no la cari-dad y esas cuestiones que no resolvían realmente los problemas de fondo. Por eso me puse a estudiar Trabajo Social, y en el último año que estaba estudian-do, a través de un amigo que hoy está desaparecido, mejor dicho está fusila-do: Miguel Ángel Mozé, me conecto con esta agrupación que según creo, se había originado más o menos en el año ’67. Me conecto en el año ’68, hicimos un viaje a Tucumán para ver qué pasa-

ba en los ingenios que había cerrado el gobierno de Onganía.

Este grupo primero comenzó con estudios sociales y después tomó ac-ciones políticas, de lucha contra las dictaduras de esa época, la de Onga-nía, Lanusse y Levingston, se acercó a los sectores obreros como pasó no sólo con este grupo sino con todos los grupos universitarios de la época. Esta fue la única vez que hubo centros de estudiantes en casi todas la facultades de la Universidad Católica, que hubo una toma de la Universidad durante los días del Cordobazo. A algunos después nos expulsaron, yo fui una de ellas,

pero en el ’74 me volvieron a reingre-sar, me faltaba nomás rendir la tesis, así que la rendí y pude terminar mi ca-rrera. Esa fue mi historia más o menos sintetizada en la católica.

Rescatando lo que vos comen-tabas sobre la resistencia y esta

militancia durante las jornadas del Cordobazo, interesa preguntarte

respecto al Sistema educativo, res-pecto a las repercusiones que tuvo el “onganiato” en esa época en ambas

Universidades cordobesas.

No fue igual por supuesto, que el terrorismo de Estado, nosotros a ve-ces la llamamos la dicta-blanda, no es porque haya sido blanda, sino que comparada con la gravedad y la muer-te que trajo la otra dictadura, bueno, puede decirse así. Esta dictadura fue bien autoritaria, bueno en la Católica de hecho, los estudiantes no elegía-mos a nadie en la Universidad, ni los docentes tampoco, pero, la Nacional estaba intervenida.

Nosotros a través de ese grupo nos relacionamos con la Universidad Na-cional y bueno, todas esas jornadas, que yo creo que fue la primera vez en la historia del país donde se juntan estudiantes, obreros y trabajadores, fueron impresionantes, yo realmente nunca me las voy a olvidar, era una cosa muy fuerte, muy intensa, y creo que a partir del Cordobazo se produjo

Entrevistamos a María Lidia PiottiYanina Florencia

Altamirano

María Lidia Piotti, es cordobesa, docente y trabajadora social, en

esta entrevista nos hemos centrado en sus memorias, en sus recuerdos como estudiante y docente univer-sitaria durante los años más oscu-

ros de nuestra historia. Además, le propusimos que nos cuente en

primera persona, su experiencia y trabajo en diversos talleres educa-tivos con niños y jóvenes, cuyo fin fue el de reconstruir los procesos

de memoria de los hijos de las víctimas del Terrorismo de Esta-do desde los primeros años de la

transición democrática.En la actualidad sigue trabajando

en diversos proyectos, desde su militancia intelectual y social, pro-yectos que refuerzan sus intencio-nes de reconstruir las memorias y

de evitar los olvidos.

N

María Lidia Piotti

Miguel Ángel Mozé

08 Dic./2014 - Mar./2015

el primer escalón para derrotar esa dic-tadura. Así fue, Onganía no duró mu-cho, a pesar de que metieron presos a todos los dirigentes, después los pudie-ron soltar. Hubo mucha movilización popular, un alza política muy grande, entonces el autoritarismo que se quería implantar, porque la idea de Onganía era estar veinte años, Levingston y Lannuse, los dos que le siguieron, no lo pudieron lo-grar, fue gracias a la población en general. La Uni-versidad Católica nunca más después logró recuperarse. La militancia de la AES, según sé, porque no estuve hasta el final, duró muchos años, has-ta casi la dictadura. pero con muchos cambios y no con la masividad que tuvo en esa época.

En la Univer-sidad Católica el régimen era muy c o n t r a d i c t o r i o , por un lado, todo lo que significaba la derecha de la Iglesia Católica, lo ya instituido, las formas estructuradas del prejuicio, la moral y la religión y por el otro, el Concilio Vaticano Segundo que era una punta de lanza que rompía con todo eso. Entonces esa disputa era así en la católica. Por ejemplo, así como estábamos nosotros, había grupos fas-cistas o de derecha, con mucha menos gente y fuerza. Eso se disputaba a los gritos en los salones, en distintos luga-res, porque era difícil hablar con ellos, pero fueron disputas muy interesantes en ese sentido.

Pienso que en la Nacional, por mi hermano que cursaba allí, y por mu-chos amigos y compañeros, pasaron cosas similares. pero con más libertad que nosotros, con necesidad de rom-per menos estructuras y bueno… con apoyo de bastantes docentes incluso. Nosotros teníamos el apoyo de algu-nos pero eran pocos, en cambio en la Nacional eran muchos más.

Después en la época del Terroris-mo de Estado, el AES desaparece de la Universidad Católica y desaparece

la carrera de Trabajo Social también. Pero en la Universidad Nacional, algu-nas cosas de las que cuentan del auto-ritarismo la gente que había quedado – muy poca, porque la mayoría había sido despedida-, son realmente impre-sionantes, eso es lo que puedo decirte de esta época de la Universidad.

Con respecto a nosotros, después

de eso, la AES siguió, pero muchos pasaron a formar parte de distintas agrupaciones políticas, incluso políti-co-militares, y bueno, muchos hoy no están, después de la segunda dictadura. En la primera dictadura no hubo acá en Córdoba desapariciones, sí hubo en el país, pero no hubo de manera cotidiana como fue en el segundo Terrorismo de Estado, y en la Universidad dentro de todo, podías disputar, era un espacio de disputa más allá que las relaciones de fuerza o el autoritarismo por supuesto. Pero era un espacio de disputa que nos llevó a concientizar a muchos no? en-tre ellos yo misma, porque yo no venía de conocer eso ni mucho menos, venía de otro lugar, del catolicismo, del cris-tianismo. En esa época fue muy impor-tante la presencia de los curas del ter-cer mundo, fueron un apoyo también, ese fue el acuerdo que hubo.

Respecto a tu trabajo actual y el que hiciste rescatando las memorias

escolares de los hijos las víctimas del Terrorismo de Estado, queremos

que nos cuentes cuál es para vos la importancia de la memoria en la

transmisión cultural de las futuras generaciones y qué experiencia

tienes al respecto.

Yo empecé a trabajar la memoria a través de ese trabajo: “Memorias es-colares de los hijos las víctimas del

terrorismo de Es-tado”, aunque ya lo habíamos hecho en el “Taller Cor-tázar”. Este fue un taller que surgió unos meses antes de terminada la dictadura, yo me incorporo en el ta-ller en mayo del año 1984, cuando recién estaban em-pezando.

El taller empezó siendo un espacio donde experimen-tar. Leyendo un poco lo que habían hecho los chile-nos con Salvador Allende, pero más que nada inven-tando. La idea fue trabajar fundamen-talmente con los

niños y los adolescentes, pero también con sus familias, que habían sufrido la represión política. Al principio tenía-mos más chiquitos, más niños que ado-lescentes, que eran hijos de desapare-cidos o de detenidos políticos, algunos todavía estaban en la cárcel -como me pasó a mí, mi marido estuvo detenido hasta julio del ’84- y después empeza-ron a incorporarse más adelante, hijos de exiliados que volvían al país. Ese fue el trabajo, ahí empezamos a crear instancias educativas desde la educa-ción popular adaptando todo lo que más conocíamos: Mariátegui, Paulo Freyre, los latinoamericanos y un tra-bajo que había hecho un compañero ex preso político exiliado es Suecia, con la clase obrera de ahí. Con Todas esas cosas, más lo que hicieron los chilenos y nuestra propia experiencia, forma-mos un grupo interdisciplinario muy grande, había personas del área de edu-cación, de todas las áreas de las artes, trabajamos desde la educación por el arte y también desde la ecología -había unos biólogos- y nosotros que éramos

Entrevistamos a María Lidia Piotti

09Dic./2014 - Mar./2015

más profesionales de las Ciencias So-ciales, los psicólogos, los pedagogos, los médicos y los de trabajo social, creamos esas áreas en el taller para tra-bajar en conjunto.

Esa fue una experiencia muy rica para mí, fue un aprendizaje impresio-nante, de reconciliación con la profe-sión, porque ya veía los límites no? no podía ver las potencialidades en todo lo que había experimentado antes. Yo había trabajado en el Consejo del Me-nor y era un lugar -en la época de la dictadura-, con muy poca posibilidad. Bueno, el taller me ayudó a ver otras cosas que sí se podían hacer… Me ayu-dó a reconciliarme con la profesión y a seguir con la lucha política, porque esa no la abandoné nunca… La idea de que el mundo se transforma a través de la política y que la profesión es una herra-mienta para eso.

Después, mucho después, cuando pude hacer una maestría, tomé el tema de la memo-ria para trabajar y sigo trabajando ahora, con algu-nos problemitas ya de salud, pero sigo trabajando con el tema de la memoria en los territorios de Cór-doba, sobre qué se hizo en los barrios en esa época, en la década del ‘66 al ’76. Hicimos un video sobre ville-ros que habían creado el movimiento villero y la coordinadora de villas en esa época y sigo trabajando en eso… En escribir eso.

Eso en relación al trabajo sobre la memoria, después, cuando yo vuelvo a la Universidad -yo ingreso a la Uni-versidad Nacional en el año 1988- es-taban reconstruyendo toda la carrera, cambiando todos los docentes, no to-dos, pero gran parte, concursando los cargos para poder producir esos cam-bios.Le faltaban docentes porque po-cos habían quedado en la Escuela de Trabajo Social, estaba bastante contro-lada; además la Universidad Nacional estaba dirigida por militares. Te digo, una anécdota que me contaban, una vez para hacer publicidad de la carre-ra se sacaron una foto y atrás había un

cuadro con una paloma, los mandó a llamar el rector para decirle porque ac-tuaban de esa manera subversiva, por-que habían puesto esa paloma de la paz atrás, bueno, hasta ese extremo llegaba el autoritarismo no?

De los pocos que quedaron trabajan-do, que más que nada eran alumnos, docentes creo que no quedó ninguno de los que habían sido militantes an-tes, eran alumnos que después fueron viendo esa historia, o antes algo veían y pensaron, muchos fueron echados. Bueno, cuando yo ingreso a la Univer-sidad estaban reincorporando a todos los alumnos que habían sido echados, yo ingresé por una casualidad real-mente, porque llama la Universidad… Yo empecé a cursar la Licenciatura, digamos, la carrera que hacíamos en la Católica y la Nacional, nos daba un

título que no era de licenciado, en la época de la dictadura, al final pusieron la Licenciatura en la Nacional, yo no pude entrar a la Universidad en esa época, ni lo intenté siquiera. Cuando terminó, apenas en el ’84, nos anota-mos con otra compañera que tenía el marido desaparecido y pudimos empe-zar a cursar. Eran enormes los cursos, bueno, volvimos a recuperan un poco, y a raíz de eso entro en una beca que daban a los promedios buenos y salí seleccionada y me conecto más con la Universidad y me ofrecen dar un se-minario sobre la infancia, que es una tarea que yo… como yo venía del taller y como siempre trabajé con chicos me gustaba mucho, y bueno ahí empecé a pensar la niñez y la adolescencia desde el trabajo social, y ahí sigo, hasta ahora

que me estoy por jubilar.También quiero contar algo de la

cuestión laboral de los docentes. Cuan-do yo entro era justo la gran huelga docente que le hacen a Alfonsín, por-que la Universidad estaba totalmente relegada, los salarios eran bajísimos, no podías vivir de eso. La mayoría de los que estaban ahí, salvo los que tenían becas del Conicet, pero muy pocos porque esa era una institución absolutamente cerrada, muy difícil de entrar, estaban ahí, pero no vivían de eso, vivían de otras actividades que hacían como profesionales. Bueno, cuando yo llego no puedo dar clases en los primeros meses del ’88 porque estaba la huelga, y ahí entonces, en las asambleas decidimos empezar a rela-cionarnos entre facultades y empezar a formar una especie de gremio o algo

parecido hasta que pudiéra-mos constituir legalmente un gremio. Yo ha-bía estado tra-bajando con los docentes universitarios antes de la dic-tadura, cuando militaba en el Peronismo de Base y en la Juventud Tra-bajadora Pero-nista, había es-tado trabajando a nivel local y nacional, más local con los se-

cundarios, con el gremio de la UEPC y el gremio del CEPAC que desapareció. La CEPAP era un gremio de docentes privados, donde desaparecieron mu-chos compañeros y el gremio se ex-tinguió, nunca más se reeditó. Con la UEPC, los compañeros que yo había tenido también desaparecieron, hay otros que lograron sobrevivir, pero bueno, fue muy bravo eso.

Entonces, al gremio docente -creo yo que no existió acá en Córdoba, en la Universidad Católica seguro que no, en la Nacional no voy a asegurarlo, pero creo no-, venían docentes pero no como gremio, a esas reuniones que hacíamos. Acá, cuando yo ingreso en el ‘88, empezamos a formar algo que le pusimos distintos nombres hasta que en el ’95 se logró crear el gremio, yo

Entrevistamos a María Lidia Piotti

10 Dic./2014 - Mar./2015

fui una de las fundadoras y fui secre-taria de prensa de la primera comisión directiva. Nuestra lucha era justamen-te por los derechos de los docentes en una Universidad que estaba, y que es todavía hoy muy jerárquica.

¿Cuál es para vos la importancia de la memoria teniendo en cuenta

por ejemplo, tu trabajo en el Taller Cortázar?

Es importante por muchas razones, porque como decía Rodolfo Walsh, las clases populares, la clase obrera, siem-pre está obligada a empezar la historia de nuevo, porque la historia de ellos no se escribe, no es la historia oficial. En-tonces, es como que cada lucha, cada acontecimiento es un empezar de nue-vo. Yo pienso que en mi vida paso un poco eso no? Yo recién cuando voy a Bolivia me empiezo a dar cuenta que había una historia en este país, que no era la historia que me habían enseña-do en la escuela, que tanto en Bolivia como acá había otra historia que esta-ba oculta, que no se conocía. Entonces eso es lo que hicimos enlal AES, em-pezar a ver eso, a mirar para atrás, cuál era la historia, no la que nos habían enseñado de Mitre y del Billikén, sino la historia de verdad, la que realmente había ocurrido, que no eran las fechas de batallas militares y toda esa histo-ria, sino que era la historia de lucha de los pueblos, de los distintos sectores sociales por conseguir la “igualdad”, la “fraternidad” y la “libertad”. Y bue-no, habíamos conseguido parte de la libertad, poco de la igualdad y menos de la fraternidad, entonces, en eso creo que la memoria cumple un papel fun-damental.

Más allá de la historia, siempre hay una discusión entre historia y memo-ria, sobre qué es lo válido. La historia es válida porque los documentos están escritos y son los que hablan, y la me-moria aparece como algo subjetivo, que tiene un valor relativo, bueno, yo no creo en eso no? Sin dejar el lími-te que tiene la memoria, que sí, tiene aspectos subjetivos, creo que todo es subjetivo, los documentos también, porque se escriben por determinados sectores del poder en determinados momentos de la historia donde hay determinados poderes hegemónicos. Entonces, todo es subjetivo y la me-moria en la medida que es colectiva, a lo mejor más individual más subjetiva,

pero a medida que es una construc-ción colectiva y que se toma para las prácticas del presente y del futuro es indispensable, para lo que decía Walsh no? Para no estar obligados a volver a repetir la historia de nuevo cada vez que empezamos.

Yo creo que nosotros éramos muy jóvenes y empezamos a estudiar eso y otras cosas, muchos estudios los ha-cíamos por nuestra propia cuenta, por-que en la Universidad raros profesores

proporcionaban eso y menos en la ca-tólica, quizá en la Nacional más. Gene-ralmente se leía a muchos autores que no estaban mal, pero no había mucho sobre Latinoamérica, por ejemplo el marxismo desde Europa, también Sar-tre… estaba bueno aprender todo eso porque tampoco era fácil acceder en la Católica, pero no era lo único, había que ver qué se había hecho, cómo em-pezaron nuestros pueblos latinoameri-canos. Entonces, es como que de golpe queríamos traer todo y es imposible.

Por eso creo respecto a la memoria, que los chicos deben ser educados des-de niños y ese fue el trabajo que em-pezamos a hacer en el Taller Cortázar, pero no enseguida, porque al principio recibíamos a la gente muy dañada y nosotros mismos estábamos dañados. La familia muy dañada, los niños y los adolescentes con mucho daño porque era reciente, muchos habían perdido a sus padres, había abuelos que sorpre-sivamente tuvieron que hacerse cargo de sus nietos, a veces ni siquiera co-nocían la militancia de sus hijos, no sabían qué explicarles, qué decirles a sus nietos. Entonces en eso de empe-zar a decirles a los chicos lo que había pasado, fue también una disputa dentro del taller, porque muchos no querían hablar de eso, primero porque toda-vía perduraba el miedo, yo creo que el miedo sigue hasta hoy, no en la misma medida por suerte, pero todavía no se ha roto eso no? Eso lo vi yo en las dos investigaciones que estoy haciendo, lo veo porque a medida que el gobierno nacional avanza con nuevos derechos y con esto de recuperar memoria se va rompiendo la cortina del miedo, pero no del todo.

Fue muy nocivo y los chicos no po-dían hablar de lo que había pasado, porque no sabían o porque no podían, entonces, una de las cosas que hicimos a partir del año ’87-’88 es hacer videos con ellos para que empezaran a hablar de eso que llamaban “lo otro”, lo otro que nos pasó. Ese “lo otro” que nos pasó tiene muchos nombres y en eso hemos avanzado muchísimo, pero los mismos que lo habían sufrido no lo po-dían nombrar. Entonces, recuperar la palabra y eso tiene que ver con la me-moria, fue impresionante, y fue tam-bién un motivo de conflicto adentro del taller y sigue siendo no? de conflicto porque no todos los padres aceptaban, no todos los docentes querían y bueno, con los chicos fue de todos modos muy

Entrevistamos a María Lidia Piotti

11Dic./2014 - Mar./2015

interesante trabajarlo.Por otra parte, en la Universidad,

cuando yo vuelvo era también re difícil poder hablar, hablábamos entre noso-tros y al principio fue bastante bueno porque podíamos tener esas conversa-ciones. Cuando viene la Ley de Edu-cación Superior que más o menos es cuando se funda el gremio y se inscri-be, también empezó a ser un espacio de discusiones, pudimos por lo menos encontrar algo de la palabra. Hicimos una denuncia que sacamos en los dia-rios, de todos los que habían firmado la solicitada avalando la dictadura en el año 1978, muchos la habían firma-do obligados, eso es cierto, después algunos vinieron a hablar al gremio y a disculparse, todo un tema no? Esto fue usar el gremio para desarrollar los derechos de los trabajadores a partir de la memoria.

A veces lo que no nos dejaban hacer en la Universidad, lo que no le daban mucha atención, nosotros usábamos los locales del gremio para hacerlo. Por ejemplo, para que viniera el Pro-curador General de la Nación en esa época, cosas que fueran interesantes. A lo mejor no podíamos avanzar mucho en los derechos laborales, pero algo podíamos hacer en ese sentido.

Háblanos un poco más sobre tu proyecto actual …

Empezamos en el año 2004. Yo doy en dos cátedras en la Universidad, en una soy la titular del Seminario de Ni-ñez y Adolescencia y en la otra estoy como profesora asistente de las prác-ticas. En Trabajo Social tenemos prác-ticas en los barrios, en la comunidad, entonces yo estaba a cargo de varias

comisiones, de varios grupos de pro-yecto de prácticas en Córdoba y Gran Córdoba, incluso en la zona campesi-na. A partir de eso se nos ocurrió ha-cer una investigación con uno de los grupos, a principio de los años 2000, sobre qué pasaba con las organizacio-nes en los barrios. Cuando empezamos a armar la historia con la gente de los barrios a través de las entrevistas, apa-reció muy fuerte el tema de cuándo se habían fundado algunas, sobre todo las organizaciones villeras que ya no existían, otras que seguían existien-do y algunas otras organizaciones en Córdoba. Seguimos en el año 2006 –porque eran dos años, 2004 y 2005- después que hicimos esa investigación donde aparecían cosas muy duras de la década del ´90, el clientelismo, etc., etc. En el año 2006-2007 empezamos a trabajar un poco sobre la acción co-lectiva, cuándo se había iniciado, cómo se había desarrollado en la década del ’60-’70. Después seguimos trabajando sobre los jóvenes y la acción colectiva en esa época, que es en lo que estamos ahora.

Lo que hemos hecho es entrevistar a militantes de distintos grupos de la época, buscamos militantes, no busca-mos la gente de base porque la mayoría no tiene memoria o dice no tenerla, lo cual tiene mucho que ver con lo que paso en el Terrorismo de Estado, es una análisis seguro eso porque cuan-do vos escarbas un poco eso sale, pero los recuerdos incluso son muy corta-dos, a veces no es que no quieran te-ner memoria, sino que ha habido tanta negación que realmente los recuerdos son cortados, son fragmentados y son mezclados con lo que ocurrió después. Entonces los que elegimos para traba-jar son gente que habían sido militan-tes fuertes en los barrios y hemos he-cho unas 60 entrevistas más o menos. Con eso empezamos ahora a escribir y también hicimos un video que se lla-ma “Villeros en Movimiento” a partir de un taller que hicimos con dirigentes villeros de esa época, donde incluso había distintas posiciones. Es un video que dura casi una hora más o menos, nos ayudaron los chicos de la Escue-la de Cine, los de Canal 5, y bueno, lo estamos pasando ahora en los barrios y en los lugares para armar debates con los jóvenes, a partir de cómo ven ellos esa etapa, que piensan ellos. Es una forma de trabajar la memoria, esta segunda parte de la investigación la es-

tamos haciendo sobre ese trabajo de la memoria.

Nosotros no pretendemos darlo en grandes grupos, a veces con cuatro o cinco personas vamos, lo llevamos y grabamos la charla. Es muy rico cuan-do eso ocurre, sobre todo con los jóve-nes. También lo pasamos en el Archivo

Entrevistamos a María Lidia Piotti

La Memoria Rota

Nos han acostumbrado al desprecio de la vida y a la prohibición de recordar. Los medios de comunicación y los centros de educación no suelen contribuir mucho que digamos, a la integración de la realidad y su memoria. Cada hecho está divorciado de los demás hechos, divor-ciados de su propio pasado y divorciados del pasado de los demás. La cultura de consu-mo. Cultura del desvinculo, nos adiestra para creer que las cosas ocurren porque sí. Inca-paz de reconocer sus orígenes, el tiempo presente proyecta el futuro como su propia repeti-ción, mañana es otro nombre de hoy: la organización des-igual del mundo, que humilla a la condición humana, per-tenece al orden eterno, y la injusticia es una fatalidad que estamos obligados a aceptar o aceptar. ¿La historia se repi-te? ¿O se repite sólo como pe-nitencia de quienes son inca-paces de escucharla? No hay historia mala. Por mucho que la quemen, por mucho que la rompan, por mucho que la mientan, la historia humana se niega a callarse la boca.

Eduardo Galeano

12 Dic./2014 - Mar./2015

ellos llevaban sus producciones, eran con murgas, con juegos, con mucho de lo que nosotros llamamos “mística”, especies de rituales no? Fue una expe-riencia muy interesante, lo estuvimos haciendo hasta el año 2010. Después cuando se modificó toda la política de infancia, empezamos a trabajar más para que se aplicara la legislación so-bre la infancia y la adolescencia. Pero, en los barrios, fue muy interesante porque también trabajábamos con las familias.

Marily, muchísimas gracias!

Entrevistamos a María Lidia Piotti

de la Memoria y bueno, la gente que lo vio y que había vivido esa época, bueno, fue muy rico también, pero con los jóvenes es muy interesante a pesar de que cuesta encontrar el momento y encontrar el espacio, entonces eso no ha intensificado más el trabajo.

Queremos, si llegamos, poder ver que piensan los jóvenes hoy de aque-llo y cómo piensan hoy su propia mi-litancia territorial, porque en general lo estamos pasando con cualquier gru-po, lo pasamos en Cuatro Ciencias, en Canal 10, pero lo que nos interesa a nosotros para la investigación son los jóvenes que están trabajando en los barrios. Bueno, en Córdoba recién se está empezando de nuevo a trabajar en los barrios, yo en la década del ’60 cuando empecé la Universidad me fui a trabajar a un barrio, habíamos crea-do algunos centros de salud, habíamos editado una revista, muchas cosas que hacíamos con la gente. Recién está empezando acá a resurgir todo eso, con otros sentidos, menos clientelar,como el que nosotros estudiamos en la déca-da del ´90.no? Ahora más fundado, no sólo en las reivindicaciones que nece-sita la gente sino también en producir cambios sociales.

Por último, nosotros en la Universi-dad, justo cuando se funda el gremio, fundamos en la Escuela de Trabajo Social, una organización que se llamó “Para la defensa de los derechos de los niños y los adolescentes” para trabajar

En clave generacional“En la dinámica histórica, como

lo señala Bauman (2007), las ge-neraciones pueden sucederse,pero también superponerse. De esta manera, el conflicto intergenera-cional se expresa en las dinámicas políticas, sociales y culturales de las sociedades en los que se pro-ducen. Además, en un mismo mo-mento histórico pueden coexistir -muchas veces en tensión- dife-rentes maneras de producir juven-tud y de ser joven (Ghiardo, 2004: 44). Así comprendidos, los jóve-nes son producidos por el sistema de dominación. En tanto colec-tivos organizados producen -re-sistencias, prácticas alternativas, creaciones, innovaciones-, y se producen -generando estéticas, modos de ser y subjetividades que los singularizan.

Al remarcar la importancia de analizar las expresiones que ad-quiere la participación política entre los jóvenes remitiéndonos al concepto de generación, nos distanciamos tanto de la consi-deración de la juventud en clave biológica, como también de la idea de que ésta pueda ser aso-ciada -en tanto parte del ciclo de vida- con una predisposición específica hacia la participación política; ya sea para la mayor im-plicación juvenil, como hacia la retracción de su compromiso po-lítico. En definitiva, nos alejamos de las posturas que remarcan tan-to la apatía y el desinterés, como el compromiso y la rebeldía como

rasgos distintivos de las juventu-des actuales.

En los años noventa, algunas visiones proponían que la deno-minada crisis de representación se traducía, especialmente entre los jóvenes, en la ausencia de toda forma de organización y ac-ción colectiva. Desde esta óptica, la crisis de la política -entendida como sistema de representación institucional y liberal- expresaba, al mismo tiempo, la crisis de la participación política juvenil (Si-dicaro y Tenti Fanfani, 1998). Sin embargo, a partir de las investiga-ciones en las que se basa este ar-tículo, decimos que las nociones de apatía, desinterés o desencanto aludían a la falta de legitimidad y de compromiso entre los jóve-nes hacia determinadas formas de la política. Es decir, no signi-ficó el rechazo a la política como tal -entendida como discurso y como práctica relacionados con la construcción social de lo común-. Entonces, el desinterés, la apatía o desencanto no tienen por qué traducirse en la idea de que las nuevas generaciones no valora-ban las cuestiones públicas o, en otras palabras, que se trataba de generaciones despolitizadas”.

Pablo Vommaro y Marina Larrondo: Juventudes y parti-cipación política en los últimos treinta años de democracia en la Argentina: Conflictos, cambios y persistencias.

en los barrios, al principio nos reunía-mos en el gremio, después la Escue-la -muchos años después-, lo aceptó como proyecto de extensión. Allí ha-cíamos trabajos de memoria también.Todo el tiempo trabajando con los ar-chivos y también trabajando con los ni-ños y adolescentes, porque la idea era trabajar los derechos de ellos, trabajar desde el enfoque del derecho. En el año ’99 empezamos a hacer moviliza-ciones con los chicos en las plazas para pedir por sus derechos, que tenían un tinte distinto a la de los adultos, porque

Sacerdotes del MSTM con Perón

13Dic./2014 - Mar./2015

CantamosSoy lo que fuiste

No importa cuanto te busco, no te encuentro

Me abriga el corazón cuando te pienso

la memoria está en la lluvia, gotas de agua caen presentes

para ti, que estás ausente pero vivo.

Me quedo con tu mirada sonriente,

tu voz, tu puño en alto entre la gente

la memoria está en la lluvia,gotas de agua caen presente

para tique estás ausente pero vivo.

Ay

que tu sonrisa no la apagueni el sufrimiento ni la sangre

y que tu recuerdo no lo empañen

ni periodistasni generales

Ay

que tu silenciono me persiga todo el tiempo

Ay

y que tu cantono se haga viejo.

soy lo que soy y soy lo que fuiste

yo soy tu huella soy la voz que tu me diste

Soy lo que soyy soy lo que fuiste

yo soy camino que dejaste y que corriste

Soy lo que soyy soy lo que fuiste

yo soy tu huella la voz que tú me diste

soy lo que fui y soy lo que fuiste.

Gabriela Ernst

San Jauretche

Perdimos el tiempo justo para ser la gran nación el ser chicos hoy nos duele en el alma y la ambición. Hubo un día en que la historia nos dio la oportunidad de ser un país con gloria, o un granero colonial.

Pero faltó la grandeza de tener buena vision por tapados de bisón y perfumes de París, quisieron de este país hacer la pequeña Europa gaucho, indio y negro a quema-rropa fueron borrados de aquí.

Yo le pido a San Jauretcheque venga la buena leche.

Sarmiento y Mitre entregados a las cadenas foráneas el sillón y Rivadavia hoy encuentran sucesores.Que les voy a hablar de amores y relaciones carnales todos sabemos los males que hay donde estamos paradospor culpa de unos tarados y unos cuantos criminales.

Yo le pido a San Jauretcheque venga la buena leche.

Si dos años nos dejamos nos dejamos de robar, dijo uno muy sonriente, la cosa puede cambiar. Como dijo Don Ricardo “cleptocracia” es lo que hay.Bolsiqueros de esta tierra por favor tomenselás.

Yo le pido a San Jauretcheque venga la buena leche.

Los Piojos

14 Dic./2014 - Mar./2015

a categoría de “trabajo vivo”

es algo diferente a “capacidad de tra-bajo”, “fuerza de trabajo”, “proceso de trabajo”, “fuer-za productiva”, etc. Estos son momen-tos de dicha categoría y de la totalidad de los aspectos económicos como va-lor, mercado, capital, dinero, que son diversos modos de trabajo objetivado, pero que, como su nombre lo indica, es un modo de “externación” del tra-bajo vivo. Este concepto lo encontra-mos por primera vez, en el “lugar ló-gico” del discurso definitivo de Marx y de manera sistemática/técnica, en los Grundrisse y luego irá apareciendo de la misma forma en las sucesivas redac-ciones de El capital. Veamos cómo van apareciendo algunas cuestiones claras sobre dicha categoría:

“Lo único diferente al trabajo ob-jetivado es el trabajo no-objetivo, que aún se está objetivando, el trabajo como subjetividad [...]. Por cuanto debe existir como algo temporal, como algo vivo sólo puede existir como suje-to vivo, en el que existe como capaci-dad, como posibilidad, por ende como trabajador. El único valor de uso, pues, que puede constituir una contra-dicción con el capital, es el trabajo (y precisamente el trabajo que crea va-lor) o sea trabajo productivo”[1].

Se trata de la subjetividad del traba-jador que, temporalmente presente, se opone al trabajo pasado, se trata del sujeto vivo mismo como lo realmente contradictorio al capital, es el trabajo “creador de valor”. Marx lo expone

magistralmente en los Grundrisse: “La disociación entre la propiedad y el tra-bajo se presenta como ley necesaria de este intercambio entre el capital y el trabajo”[2]. Entonces prosigue Marx, el trabajo, puesto como no capital en cuanto tal, es en términos más especí-ficos:

“1) el trabajo no-objetivado, conce-bido negativamente (aun en el caso de ser objetivo, lo no objetivo en forma objetiva). En cuanto tal es no materia prima, no-instrumento de trabajo, no-producto en bruto: el trabajo disociado de todos los medios de trabajo y objetos de trabajo… es el trabajo vivo existen-te como abstracción de estos aspectos de la realidad efectiva… como despo-jamiento total, desnudez de toda obje-tividad, existencia puramente subjetiva del trabajo. Es trabajo como pobreza absoluta (absolute Armut): la pobreza no como carencia sino como exclusión plena de la riqueza objetiva. O también en cuanto es el “no valor existente”, y por ello, concebido positivamente, un valor de uso puramente objetivo, que existe sin mediación, esta objetividad puede ser solamente una objetividad no separada de la persona, solamente una objetividad que coincide con su inmediata carnalidad, una objetividad que de ningún modo está al margen de la inmediata existencia corpórea. 2)

trabajo no objetivado, concebido posi-tivamente o negatividad que se relacio-na consigo mismo, es la existencia no objetivada, o sea subjetiva del trabajo mismo. Trabajo no como objeto sino como actividad, no como autovalor sino como la fuente viva del valor… el trabajo por un lado es miseria absoluta y por otro es la posibilidad universal de la riqueza como sujeto [3].

El trabajo vivo es, por una parte, el “pobre” (pauper) y por otra par-te, “fuente creadora del valor” (y no fundamento: grund). Negativamente, siendo la persona misma o la subjetivi-dad del trabajador como actividad, no sólo no posee nada, sino que le ha sido coactivamente robada toda objetividad fuera de su propia “carnalidad”. Como bien expone Enrique Dussel: “el tra-bajo vivo es el trabajo real como sub-jetividad, como la persona del trabaja-dor en su posición de lo absolutamente contradictorio en el capital en cuanto tal”[4]. Ahora bien, el “trabajo vivo”, como sabemos, es subsumido y devie-ne capital por las fuerzas objetivas de el mismo capital, Marx lo dice clara-mente: “esta fuerza natural vivificante del trabajo [...] se convierte en fuerza del capital no del trabajo”, tal es así que queda determinado como un ente, como una determinación del capital, pierde su “exterioridad” (en ella se

Reflexiones desde el surTrabajo vivo, filosofía de la liberación y ética de la liberación

Pablo Daniel Delgado

¿Por qué hablar de la categoría “trabajo vivo” de Marx y de

filosofía y ética de la liberación?

¿Qué relación existe? A lo largo

de este artículo trataré de res-

ponder a estos, en apariencia,

simples interro-gantes.

L

15Dic./2014 - Mar./2015

pertenecía a si mismo) y se aliena en el capital. Es decir, cuando se objetiva en y para el capital, pone su objetivi-dad como su propio no ser o como el ser de su no ser. El “trabajo vivo” para Marx es el trabajador mismo como

subjetividad, como persona, ante el trabajo objetivado cosificado, deveni-do mercancía, dinero, capital, tótem: trabajo muerto. Pero también incluye la “capacidad o fuerza de trabajo” que se necesita para la reproducción del salario. En este sentido, es necesario indicar que el trabajo vivo se da como actividad humana en proceso y es com-prendido en el proceso de estar objeti-vándose, es creador del valor, mientras que el trabajo objetivado es valor, de esto resulta que se intercambiará el valor dado (o trabajo objetivado como dinero) por la actividad creadora de va-lor, estando subsumido o no”.

El discurso lógico-dialéctico de Marx sigue, hay muchas determina-ciones más, recordemos: “de lo que se trata es de hacer la crítica a todas las categorías de la economía política bur-guesa” (Marx en los manuscritos del 61-63). Por lo cual es bastante amplio, dicho pensador tenía en sus planes es-cribir en total 72 tomos de El capital, pero lo importante es que el “trabajo vivo” siempre aparece y es desde éste que se realiza la crítica ética, antife-tichista, antiidolátrica y religiosa a la objetividad del capital y a sus apolo-gistas. Por lo tanto, como bien expone Dussel, el trabajo vivo es el nombre que incluye desde la persona y la sub-jetividad hasta el punto de referencia metódico para efectuar el proceso de desfetichización o el desarrollo crítico del concepto de capital, es “la catego-

ría más absolutamente simple desde donde brotan todas las demás (sea por afirmación de un aspecto, sea por su negación)”[5]. Así es la corporalidad concreta de la subjetividad de la per-sona del trabajador. Pero recordemos, el fetichismo y la teoría económica ca-pitalista están fundados en una inver-sión, distorsión, en ese doble quid pro quo del que hablamos antes, es decir, en el enfrentamiento entre actividad y producto, hombre y la cosa, traba-jo y sus condiciones objetivas como sujetos ajenos, independientes y au-tónomos, como personificaciones del trabajo mismo, que se lo apropian en lugar de ser apropiados por él, como trabajo ante sí mismo ajeno y en el que él mismo se presenta como propiedad ajena al trabajo, donde el capital es la premisa de la producción.

Si bien es una cuestión compleja, era necesario explayarnos un poco más en dicha categoría porque lo que Marx trasmite allí ni siquiera él mismo se da cuenta de las posibilidades que nos abre. Y a su vez, será su descubrimien-to y tratamiento sistemático y micros-cópico por Enrique Dussel el adveni-miento de un momento fundamental, transformador y enriquecedor del pen-samiento filosófico latinoamericano como así también de la mirada que se tenía de Marx, veamos como sucede esto en Dussel. El primer libro que es-cribe en México este pensador oriundo de Mendoza, Argentina es Filosofía de la liberación [6], en el cual sintetiza el desarrollo de su pensamiento hasta que abandona Argentina y que, a manera de marco teórico provisorio, perfila el proyecto filosófico dusseliano de libe-ración latinoamericana y de transmo-dernidad. La relación fundamental a tratar en su filosofía de la liberación no es la “relación sujeto-conciencia” sino la relación “sujeto-sujeto”, es decir, la liberación no es solamente un asunto de mera autoconciencia histórica ya que la dominación no es solamente un estado de “conciencia” sino más bien una determinada “relación cara-a-cara de dominación” o, dicho de otra ma-nera, “practico-intersubjetiva de domi-nación”[7], o al decir de Mészarós, no podemos quedarnos en la mera “lucha de conciencias de clases”. De aquí que la filosofía latinoamericana de la libe-ración consista para Dussel ante todo en el proyecto de una ética: la Ética de la Liberación como teoría general (una macroética) de todos los campos prácticos de la vida[8]. En este sentido, a través de esta ética, critica los fun-damentos de la ética moderna que, a pesar de su pretensión universalista, es

eurocentrista y avala un sistema de des-igualdad, cosificación, explotación y de tortura de la naturaleza que parecen no tener límites. Es por todo esto que Dussel propone, como bien anota Luis Manuel Sánchez Martínez en “Intro-ducción a la filosofía de la liberación”: la superación del solipsismo de la on-tología hegeliana y heideggeriana (y por lo tanto del eurocentrismo) a partir de un paradigma analéctico-dialógico de la ética, un paradigma radicalmen-te nuevo en el cual Dussel explica que hay entre los entes que “aparecen en el mundo” uno absolutamente “sui generis”, distinto a todos los demás, es el rostro de una persona que se re-vela como “otro cuando se recorta en nuestro sistema de instrumento como algo exterior, como alguien, como una libertad que interpela, que provo-ca, que aparece como el que resiste la totalización instrumental”. El ámbito de dicha revelación es llama “exte-

rioridad”. Después de la redacción de este primer libro en México, vendrá un segundo momento de producción intelectual donde Dussel estudiará cómo Marx se mete en su “laboratorio teórico” y va construyendo sus catego-

Reflexiones desde el sur...

16 Dic./2014 - Mar./2015

rías mes a mes, paso por paso, es decir, un estudio detallado de las cuatro redacciones de El ca-pital y un amplio conocimiento de todas las obras de Marx[9]. Este es el momento al que ha-cíamos referencia un poco más arriba, este es el momento fun-damental que queremos señalar. Tal es así, que a partir de estos desarrollos podemos distinguir dos fases distintas en la filoso-fía de la liberación del pensador argentino, una fase pre-marxista y una marxista, en esta última corrobora la categoría de alteridad o “exterioridad del Otro” en Los Grundrisse de Marx. A partir de ese momento Dussel rea-firma la filosofía de la liberación en su lectura de Marx, o es decir, la filosofía de la liberación latinoamericana pasa a un segundo momento como Ética de la liberación mundial. ¿Cómo es esto de la alteridad en Marx? Se trata nada más ni nada menos que de la “exterioridad del trabajo vivo”, este descubrimiento lo lleva a Dussel a interpretar El capital como una ética, una crítica ética a la economía política y no una mera des-cripción empírica del funcionamiento del capitalismo. Marx tiene un criterio ético-crítico material y este es el “tra-bajo vivo”, el cual tiene dignidad ab-soluta, trascendental, “metafísica”, es corporalidad con libertad, conciencia y espíritu, y es ante festum de toda ins-titucionalidad, subsunción o determi-nación concreta en un tipo de relación de producción históricamente determi-nada, todo distinto a la moral vigente por criticar. Entonces vemos que esta categoría encaja perfectamente en el pensamiento de Dussel, quien a raíz de su reconstrucción crítico-compa-rativa entre el humanismo semita y el humanismo helénico en torno al dualismo antropológico (cuer-po-alma) de la cristiandad desa-rrollado precisamente en su “Tri-logía Antropológica”, concibe la persona humana como “totalidad viviente”; el humano no puede ser solamente un alma, o cogito, por-que el cuerpo es desvalorizado, esto nos lleva a un mundo descar-nado, a la identificación entre el ser y el pensar. Claramente vemos la coincidencia que ha descubier-to Dussel entre su postura ética filosófica (reconstruida a partir de presupuestos del pensamiento semita) y la de Marx.

Fíjense que interesante. Las catego-rías de exterioridad, del otro, de alte-ridad, vienen a tener un lugar central en Marx, claro está que los nombra con

otras denominaciones pero con el mis-mo concepto, es decir, dicho pensador alemán también distinguió frecuente-mente entre el otro como exterioridad (que para Marx sería el “trabajo vivo” todavía no alienado), y el otro como dominado (que sería el “trabajo vivo” como subsumido en el capital). Marx habla de “trabajo no-capital” el cual es el no-ser que está más allá del ser o fundamento (del valor estamos hablan-do, el ser es el fundamento) del sistema del capital (el sistema es la totalidad), pero el no-ser para Marx, Sartre, Le-vinas es REAL, es una nada real, es decir, lo que está más allá del sistema puede ser y es real (es una exteriori-dad meta-física); y también habla de trabajo como “pobreza absoluta”, pero como vimos más arriba se trata de po-breza no como carencia, sino como exclusión y esto encaja perfectamente en lo que Dussel llama exterioridad de la totalidad, es un momento que debe ser tratado minuciosamente; para estos dos pensadores no hay totalidad sin ex-terioridad, es incomprensible la totali-dad sin la exterioridad o un horizonte de exclusión, la exterioridad del Otro es la exterioridad del trabajo vivo y nos abre la posibilidad de una transontolo-

gía[10], se articula “exterioridad” con “trabajo vivo” y se da por resultado que la exterioridad o el no-ser, la nada, es fuente creadora del “Ser” de la to-talidad, allí vemos la nítida conexión entre ambos. Todo esto, nos permite

rebatir contra pensadores con-temporáneos con nuevas armas, nos permite enfrentar el desafío que plantea el formalismo de la Ética del discurso siendo esto subsumido por “los contenidos materiales que presupone toda ética. Es decir, la posibilidad de toda ética es la vida misma”[11]. Estamos hablando de una ética material, que no es particular, que es universal, Karl Otto Apel y Habermas nos hablan de una

comunidad de comunicación de los que argumentan, pero esta es una expresión de la comunidad de vida, la forma viva es la comunidad real, una comunidad de los vivientes que reproducen la vida, se olvidaron del “contenido”! en su ju-ventud teórica Marx, en los Cuadernos de París, ya nos anunciaba la cuestión: “mi conciencia general es solo la for-ma teórica de aquella cuya forma viva es la comunidad real”. Esto nos indica que los éticos del discurso se sitúan en un alto grado de abstracción, por lo tanto, como claramente expone Dussel en sus diálogos con Apel, la filosofía de la liberación no solo debe clarificar el nivel abstracto de una “pragmática trascendental”, sino que, subsumién-dola en una “economía trascendental”, debe dar cuenta de problemas más concretos. Se ascenderá de lo abstrac-to a lo concreto, otra vez aquí Marx. Hay una exclusión fáctica del Otro en la comunidad de comunicación (como así también de la comunidad de vida) y para que pueda participar, pasar de afectado a participante, deber ser re interpretado su “no-ser” en el mundo de la comunidad comunicación como realidad excluida en la exterioridad, se

debe reconocer a la persona atri-buyéndole la dignidad que merece como tal, “es un abrir o levantar la incomunicación” escribe Dus-sel, claro que esto implica la lu-cha del dominado, un proceso de liberación, no se concede nada por parte del opresor, se rompe con las cadenas que nos ataban, se rompe el silencio. Pero para la reflexión filosófica de la “comunidad de vida” necesitamos categorías que no pueden ya ser aportadas por la filosofía del lenguaje, en este senti-do, las categorías constituidas por Marx siguen siendo insustituibles, pero también habría que incluir a

otros pensadores como István Mésza-rós o David Harvey, ahora el mismo Dussel con sus “16 tesis de economía política”. Recordemos, los pensamien-tos y el lenguaje no forman un reino propio sino que son formas de la vida

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Karl Marx

Enrique Dussel

17Dic./2014 - Mar./2015

real, “Marx no solo muestra la necesidad de pasar del lenguaje filosófico al común o cotidiano, sino de éste a la vida real”[12]. Esta “comunidad de vida” sa-bemos que no es afirmada, o si es afirmada lo es para algunos pocos. Por cuestiones metodoló-gicas y de espacio detendremos la reflexión y repaso aquí, creo haber puesto de manifiesto que hay un “antes y después” en la Filosofía de la liberación lati-noamericana y en la Ética de la liberación tras la lectura micros-cópica de Marx en la obra de Dussel y el descubrimiento de la categoría de “trabajo vivo”. Por último quiero agregar que este trabajo se inscribe en un contex-to en el que nos enfrentamos a una crisis estructural del capital como orden de control del meta-bolismo social[13], muchos ha-blan de crisis civilizatoria, pero la cuestión es que no es mera-mente económica-financiera la crisis, sino que es una crisis de la totalidad, es sistémica, universal abarcando lo político, lo social y lo económico, la humanidad, la naturaleza se están muriendo, es un tiempo que exige nuevos criterios acordes a esta crisis y un proyecto de emancipación y liberación definitiva que comience y termine con la partici-pación protagónica del pueblo.

Conclusión

La cuestión del “trabajo vivo” ejerce una radical influencia en el pensador argentino Enrique Dussel, dando por resultado un antes y un después en su obra y en el pensar latinoamericano. Dussel rastrea, investiga y analiza ar-

queológicamente y microscópicamen-te la obra de Marx encontrando en él un pensar en espirales de múltiples determinaciones y la conjunción de, si se quiere, varias disciplinas en su pensamiento como lo es la teología, filosofía, economía, sin dejar de lado su costado periodístico y político, tal es así que la crítica que realiza Marx se presenta como una crítica ética, antife-tichista, antiidolátrica y religiosa a la economía política burguesa y a la obje-tividad del capital desde un locus, des-de el “trabajo vivo”, con lo cual abre nuevos caminos para una economía y

una ética de contenido material y no meramente formalista, nos da nuevas armas para interpelar el mero formalismo de muchos pensadores y las impugnaciones relativistas, tal es así que en la Ética de la liberación como teo-ría general de todos los campos prácticos de la vida es funda-mental la presencia de Marx, el cual también desarrolla “la construcción positiva de una teología metafórica negativa” pero, recordemos, siempre des-de un mismo lugar o locus, el trabajo vivo, la vida misma, el pobre, el excluido-oprimido de una “comunidad de vida” y de “comunicación hermenéutica”. La influencia de la categoría de “trabajo como no capital” en el argentino es fundamental, su lectura de Marx y los descubri-mientos a los que llega serán palpables hasta en su Política de la liberación y en uno de sus últi-mos escritos, “16 tesis de econo-mía política” como así también para el marxismo en general y toda teoría critica. Para terminar, Dussel junto a otros filósofos de la liberación son un nuevo, radi-

calmente nuevo, punto de partida ético filosófico para el pensar en este siglo XXI, no solo para Latinoamérica sino también de forma análoga a África y Asia, y al mundo entero. Es un desa-rrollo teórico situado que nos muestra que el verdadero universal concreto es el sur, por que internamente sufre el colonialismo y todas las formas habi-das y por haber de explotación del que se pretende universal, del universal abstracto, del norte imperialista.

Reflexiones desde el sur...

1 Karl Marx, “Los Grundrisse”, Pág. 213.2 Karl Marx, “Los Grundrisse”, Pág. 235.3 Ibíd. Pág. Pág. 235/236.4 Enrique Dussel, “Historia de la filosofía latinoamericana y filosofía de la liberación”, Pág. 208.5 Enrique Dussel, “Historia de la filosofía latinoamericana y filosofía de la liberación”, Pág. 214.6 Enrique Dussel. “Filosofía de la Liberación”. Edicol. México (1977).7 Enrique Dussel. “Introducción a la filosofía de la liberación”, Pág. 63.8 Enrique Dussel, textos del seminario “14 tesis sobre ética de la liberación” (tesis 1), 2014.9 Ver Enrique Dussel en “La producción teórica de Marx (un comentario a Los Grundrisse)”, “Hacia un Marx desco-nocido (un comentario a Los Manuscritos del 61-63)”, “El ultimo Marx (1863-1882) y La liberación latinoamericana”, “Marx y la modernidad, conferencias de la paz” y “Metáforas teológicas de Marx”.10 Enrique Dussel y Karl Otto Apel, “Ética del discurso, ética de la liberación”, Pág. 80.11 Enrique Dussel, “Marx y la modernidad”, Pág. 9.12 Enrique Dussel y Karl Otto Apel, “Ética del discurso, ética de la liberación”, Pág. 111.13 Véase István Mészáros, “Más allá del capital”.

Referencias

18 Dic./2014 - Mar./2015

El paupérrimo efecto de las políticas públicasen torno a la disminución o erradicación de la pobreza

Santiago Altamirano

ste trabajo toma como punto de partida el texto “La pobreza de las

políticas contra la pobreza” de Lo Vuolo, Barbeito, Pautassi, Rodríguez. Una mirada de los autores sobre la pro-blemática acompañada por reflexiones mías acerca del por qué de esta incapa-cidad del Estado para encarar políticas concretas de superación de la margina-lidad y la exclusión.

La problemática de la pobreza

La pobreza es uno de los mayores fla-gelos que azotan a la humanidad. Día tras día millones de habitantes de nues-tro planeta se enfrentan a condiciones de vida paupérrimas, sin acceso a dere-chos esenciales, como ser la vivienda, la educación o la correcta alimentación. Según un informe de la CEPAL del año 2012, en América Latina el número de personas que viven por debajo de la línea de pobreza era de 167 millo-nes de personas, mientras que aquellas que viven en condiciones de indigencia alcanzan la cifra de 66 millones de per-sonas. Si bien en las últimas décadas el aumento de la presencia estatal a través del gasto público en políticas de inclu-sión logró disminuir la marginalidad de los sectores populares, cada vez se con-sigue un impacto menor con esta lógi-ca redistributiva de Estado benefactor e incentivo del empleo. Esto se debe a la intencionalidad de los Estados la-tinoamericanos de ampliar el espectro de participación política y económica, pero que se encuentran con los límites característicos de permanecer en una lógica capitalista sin ansias de avanzar hacia un horizonte superador de este sistema de organización, exceptuando los casos de Bolivia y de Venezuela.

Podemos afirmar que las políticas de inclusión en la lógica del Estado bene-factor capitalista son “en realidad po-líticas “de” la pobreza, que no buscan la superación del problema sino ence-rrarlo en un espacio social delimitado y codificado de forma tal de ampliar los márgenes de tolerancia social y evitar así que altere el normal funcionamien-to de la parte “sana” de la sociedad”. En cambio, una experiencia de tipo socialista, la única capaz de superar la problemática de la pobreza, consta de una doble socialización, de la riqueza y del poder. “La primera refiere a la

E“Que triunfe el harapo, que salte la banca”

Salta la banca

asociación, distribución y producción autónoma de los productos libres (…) La socialización del poder es la demo-cracia radical. Su objetivo es el poder popular. Ambos aspectos implican la construcción desde debajo de formas de coexistencia social post capitalista”.

Esta doble socialización debe ser dialéctica, con el Estado como herra-mienta, empoderando a las bases so-ciales con instrumentos de democracia directa y con medios y lógicas alterna-tivas de producción para construir las condiciones materiales que permitan la emancipación. Para consolidar esta doble lógica de construcción post ca-pitalista es indispensable remontarnos a las fuentes mismas de nuestros pue-blos, de los que somos parte, ponien-do fuerte acento en las construcciones de los pueblos originarios a lo ancho y largo del continente nuestro ameri-

cano. La tradición nativa en torno a la proliferación de modos alternativos de construcción social es esencial en este contexto de crisis estructural del capi-tal.

Un ejemplo de estos fenómenos es la organización socio económica en el imperio Inca. Las tierras cultivables se dividen en tres categorías. Las tierras del Sol, las del Inca y las del pueblo, comúnmente denominadas del ayllu. La preferencia a la hora de la división de tierras era para la economía comuni-taria de los ayllus, ya que estos se en-cargaban del autoabastecimiento. Las tierras del Inca no eran para la opulen-cia del sector gobernante, sino que eran para mantener lo que podríamos deno-minar como la administración pública y el ejército, mientras que las tierras del Sol funcionaban para mantener las ins-tituciones y miembros del culto religio-so. Todos las reservas de los productos de las tierras del Inca y del Sol eran destinados al pueblo en caso de desas-tre natural o cualquier otra calamidad, con excepción de algunos alimentos de la tierras del Sol que se utilizaban para ofrendas religiosas. Para más informa-ción acerca del modo de organización del imperio Inca recomiendo “Los mis-terios del socialismo andino para la de-mocracia” de Saturnino Flores Landeo.

Sobre el concepto de pobreza ylos falaces métodos de delimitarla

Una tarea fundamental para analizar este flagelo es consolidar una idea de qué significa la pobreza desde un punto de vista práctico, que permite un accio-nar pragmático en el corto plazo, y otra de carácter más universal para abordar el problema desde una perspectiva es-tructural.

En la primera podemos afirmar que “en general, las diferentes posiciones reconocen que la pobreza se identifica con la idea de `privación´, de `ausen-cia´, de `carencia´”. De esta manera de-limitamos el accionar desde el punto de vista distributivo otorgando a los sec-tores marginados la capacidad de solu-cionar sus problemas inmediatos, por medio de políticas que apunten a soste-ner y elevar su capacidad productiva en el corto plazo, como ser herramientas de trabajo, capital económico, acom-pañamiento en el proceso productivo.

19Dic./2014 - Mar./2015

Pero este accionar refuerza la lógica paternalista del Estado y no cumple con la búsqueda de un horizonte emancipa-dor, más bien consolida las relaciones capitalistas de dependencia hacia el po-der encarnado en el Estado, encargado de amparar los intereses de las clases dominantes en detrimento de las clases dominadas. Por ende su sola aplicación es una suerte de clientelismo político para sostener la legitimidad del Estado como mediador de las relaciones entre clases. Al igual que la ampliación de los derechos políticos propios del siste-ma político liberal que incluyen a ma-yor cantidad de personas en la ciudada-nía, pero que no les permite a los y las humildes ejercer pleno derecho de esta concepción eurocéntrica en reclamo de sus derechos sociales.

Por lo ya dicho, es tarea fundamental de todo aquel proceso político que se considere superador de las mediaciones del Capital construir una idea de pobre-za que vaya más allá de la sola ausencia de derechos de propiedad y de bienes materiales para la supervivencia, sino que refiera a tensionar las relaciones de poder entre las clases. Para Marx existen tres argumentos que explican el concepto de pobreza, detallados a con-tinuación:

• Pobreza material: esto es lo que ya se nombra más arriba, es decir, la carencia de elementos básicos para la supervivencia, hogar, alimentos, vesti-mentas, a los que los sectores populares no pueden acceder por la injustificada acumulación de bienes y de capital por parte de los sectores dominantes de la sociedad, como ser la burguesía, la pe-queña burguesía.

• Pobreza espiritual e intelectual: La cultura se desarrolla en todos los campos: artes, teatro, filosofía, poesía, música, etc., alentada por la clase bur-guesa, principal promotor, supervisor y vigilante de esta cultura, dejando a la saga el resto de la sociedad y a los sectores populares. La pobreza intelec-tual y espiritual en la que se sumerge a las clases dominadas las coloca en situación de reproducir las relacio-nes de sus enemigos naturales. Por lo tanto es indispensable revalorizar las concepciones culturales que escapan a la lógica hegemónica y eurocéntrica para la construcción de la educación y cultura popular, acorde con la historia de lucha de nuestros pueblos. Por esto, por ejemplo, el pueblo tiende a caer en las ambiciones acumulativas típicas de la burguesía, entonces es indispensable encontrar modos alternativo de cons-truir relaciones sociales y productivas, fuera de la lógica del capital.

• Dominación internacional del Ca-pital: En nuestros días la lógica de co-lonización no pasa, principalmente, por la ocupación de territorios por parte de un Estado nación imperialista, sino que este fenómeno se presenta de otras maneras. “La colonialidad del saber, la colonialidad del poder que es el eje que organizó y organiza la diferencia colonial, la periferia como naturaleza, ya que la consecuencia es que el capi-talismo, como la modernidad, aparece como un fenómeno europeo y no plane-tario, en el que todo el mundo participó pero con distintas posiciones de poder.”

Falencias en la disminución yerradicación de la pobreza:

El caso Argentino

Según los y las autores y autoras en América Latina existen al menos tres visiones hegemónicas sobre la pobreza.

Modernista tecnocrática: Plantea la pobreza como una enfermedad so-cial que afecta al organismo social en su conjunto, y que por tanto debe ser erradicada. Esta visión comprende una falencia en la capacidad de la sociedad en cubrir salarios igualitarios pero en-tiende que la solución es una política de austeridad, como han recomendado/ recomiendan los organismos interna-cionales de financiamiento.

Asistencial represiva: La pobreza se concibe como un peligro que debe ser contenido para que no influya en la so-ciedad. “La solución pasa por la violen-cia represiva en el caso de los pobres `malos´ que transgreden las leyes o la asistencia como mecanismo de control social para los pobres `buenos´”.

Caritativa: La visión “caritativa” en-

tiende a la pobreza como inaceptable en sí misma desde un fundamento ético y reclama solidaridad hacia los afecta-dos. Esta visión desnaturaliza la idea de derechos sociales y ciudadanos, en beneficio de una ética personal entre el donante y el receptor, que en general es mediada por una organización. En ge-neral es aplicada por ONG’s.

Para entender las concepciones lati-noamericanas sobre la pobreza es fun-damental contemplar a la CEPAL como agente que estudia la problemática. Dice que hay que aplicar cuatro tipos de políticas

1- Las que fomentan el empleo pro-ductivo y elevan la capacidad produc-tiva de los sectores marginales

2- Las que mejoran el acceso a re-cursos materiales

3- Las que facilitan el acceso a servi-cios públicos.

4- Redes de seguridad social básicaPodemos apreciar, en esta caracteri-

zación de la CEPAL, que no se plantea una etapa superadora de las relaciones capitalistas como forma de eliminar la pobreza, sino que se enmarca en un sesgo desarrollista de comprender el progreso en términos de capitalismo periférico. Esto siembra problemas dentro de los Estados latinoamerica-nos, al no haber una lógica concreta y conjunta de romper las mediaciones del capitalismo como modelo hegemónico, no sólo mundial, sino como integración regional de competencia en el mercado internacional.

“A pesar de las contribuciones que el enfoque del Desarrollo Humano apor-tó a la medición de las condiciones de vida, el debate sobre la pobreza en Argentina se encuentra todavía restrin-gido a la cuantificación del número de pobres y al seguimiento de las varia-ciones coyunturales de este indicador agregado. Las preguntas sobresalientes se limitan a considerar cuántos pobres hay, si aumentó o bajó la cantidad de pobres. En los hechos, entonces, la discusión se realiza teniendo en cuen-ta principalmente la proporción de hogares con necesidades básicas in-satisfechas o con ingresos inferiores a una cierta línea de pobreza”. Es decir, que es necesario cambiar los enfoques desde los que se piensa la pobreza en nuestro país para poder cambiar la ló-gica con la que se abordan soluciones al problema. Para empezar, es necesa-rio un trabajo más cercano con las or-ganizaciones que se desenvuelven en el entorno mismo de los sectores margi-nados y producir un constante vínculo con las clases dominadas para concre-tar instrumentos de democracia directa

El paupérrimo efecto de las políticas públicas en...

20 Dic./2014 - Mar./2015

para subvertir las lógicas de poder de-mocrático instauradas.

Hacia una superaciónde los modos de enfrentarse

a la pobreza

Desde la visión de los autores el aná-lisis anterior pretende demostrar que las visiones y los modos estáticos de regulación de la pobreza que hoy se im-ponen en Argentina, como en otros paí-ses de América Latina, no resultan efi-caces para resolver el problema. Estas dificultades son atribuibles tanto a los valores que sostienen los principios de organización como a los propios arre-glos operativos de cada política. Más aún, la pobreza, en todas las variantes que se postule, no es el único proble-ma social sino una de las formas en que se expresan los problemas sociales. La pobreza suele presentarse conjunta-mente (y a veces hasta confundirse) con otras formas de privación de elementos esenciales para que las personas pue-

dan funcionar de forma “normal” en la sociedad. Por ejemplo, todas las expre-siones de desutilización de la fuerza de trabajo y las que reflejan situaciones de “marginalidad” y de “exclusión social” de las personas. En algunos casos hasta suelen plantearse relaciones causales lineales y transitivas entre los distin-tos conceptos: desempleo implicaría pobreza, pobreza sería sinónimo de exclusión social, exclusión social sería causa y efecto del desempleo. Es decir, que parte del problema es no considerar a la pobreza como un problema íntegro del sistema en que nos vemos inmer-sos. Coincido con esta visión. Ya que si no se interpreta a la pobreza como parte de un problema más grande, que es el capitalismo y la hegemonía de sus modos de producción y de relacionarse, tanto productiva como socialmente, es imposible encontrar un camino alter-nativo, ya que no existe una propuesta sólida por parte del Estado de dar pie e incentivo a estas lógicas de construc-

ción. Esta construcción debe ser a largo plazo y sostenida en el tiempo, ya que a contramano de una visión estatista de clase, es importante recordar que, “a lo largo de la historia, en los episodios en que las clases subalternas consiguieron protagonizar intervenciones radicales contra las relaciones sociales de explo-tación y opresión vigentes, su carácter `victorioso´ debe ser también rastreado en el conjunto de ensayos precedentes que, inclusive en sus deficiencias y lí-mites, pueden haber contribuido con el robustecimiento de la experiencia histórica de organización de dichos su-jetos”.

En conclusión, es nuestro deber como cientistas políticos y militantes desarrollar nuevas lógicas de pensar y formular políticas públicas en torno a

la superación de las viejas concepcio-nes de pobreza, entendiendo que es imposible eliminar esta problemática sin considerar al capitalismo como la causa y efecto del flagelo. Para esto de-bemos construir herramientas de em-poderamiento y trabajo con las clases dominadas, constituyendo una suerte de intelectuales orgánicos de las clases subalternas, como diría Gramsci, con-cretando la socialización del poder y de las riquezas que postula Omar Acha (anteriormente citado), con la demo-cracia radical y la socialización de los medios de producción, en constante re-lación dialéctica, para alcanzar la única forma de erradicar la pobreza, que es, construyendo un sistema socialista.

El paupérrimo efecto de las políticas públicas en...

Pobres, lo que se dice PobresPobres,lo que se dice pobresson los que no tienen tiempo para perder el tiempo.

Pobres,lo que se dice pobres,son los que no tienen silencio ni pueden comprarlo.

Pobres,lo que se dice pobres,son los que tienen piernas que se han olvidado de caminar,como las alas de las gallinas se han olvidado de volar.

Pobres,lo que se dice pobres,son los que comen basura y pagan por ella como si fuese comida.

Pobres,lo que se dice pobres,son los que tienen el derecho de respirar mierda,como si fuera aire, sin pagar nada por ella.

Pobres,lo que se dice pobresson los que no tienen más libertad de elegir entre uno y otro canal de televisión.

Pobres,lo que se dice pobres,son los que viven dramas pasionales con las máquinas.

Pobres,lo que se dice pobres,son los que son siempre muchos y están siempre solos.

Pobres,lo que se dice pobres,son los que no saben que son pobres.

Eduardo Galeano

21Dic./2014 - Mar./2015

ola a todos, y gracias por permitir este espacio para contar un poco

mi experiencia. Bueno, ya venía con ganas de realizar un intercambio des-de el año anterior al que me presenté, pero por algunas condiciones acadé-micas preferí esperar hasta el otro año. La motivación pienso que depende en gran medida de la forma de ser de cada uno. Me gusta viajar, conocer otras realidades, otras culturas, lejanas o cercanas a las nuestras, pero principal-mente lo siento como un momento de liberación, de reflexión, de conocerse a uno mismo, de extender los límites y de aprendizaje. Aprendizaje de vida pero también académico-profesional. Era muy buena oportunidad para pro-fundizar y conocer otros conocimien-tos, otros conceptos y otras concep-ciones o enfoques relacionados con el Desarrollo. Quizás podía abrirme las puertas a nuevos intereses o a profun-dizar en temas ya estudiados. Fue una combinación de situaciones académi-cas y personales lo que me motivó a realizar el intercambio.

¿Cómo me enteré? Dentro de mi ca-rrera hay varios estudiantes que ya ha-bían participado de algún intercambio, al igual que amigos e incluso familia-res. El año en que ya quería realizar la movilidad pero que al final no lo hice, recuerdo haber visto una campaña de difusión mientras participaba de algu-na elección dentro de la Universidad. Una vez enterado de su existencia y mi decisión de ir, no fue más que acer-carme al área de Relaciones Interna-cionales y a estudiantes que ya habían participado.

¿Elegiste vos el país yla universidad?

Sí. Estaba mi duda entre Colombia y México, ambos me llamaban mucho la atención. Colombia tenía a favor que era un poco más económico el costo del vuelo, factor que podía incidir ya que la beca no cubre todos los gastos, pero México fue mi primera opción. La diversidad cultural y paisajística que parecía tener, sumado a una fuer-

te presencia indígena, hicieron que me inclinara por ese país. Además, algu-nas lecturas sobre el zapatismo y la posibilidad de poder conocer más de cerca su experiencia, sumó más puntos a mi elección.

A la Universidad también la elegí. Analizando la oferta educativa de to-das las universidades con las que había convenio, en una de esas búsquedas llegué a un espacio de la Universidad Veracruzana (UV), que se llama Uni-versidad Veracruzana Intercultural (UVI), donde se dicta una Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desa-rrollo. Apenas leí su nombre dije acá quiero ir. Leyendo acerca de sus con-tenidos y objetivos, en su página web menciona como propósito general:

Favorecer la convivencia democrá-tica de la sociedad veracruzana, así como los procesos de generación del conocimiento de los pueblos de las regiones interculturales, mediante la formación de profesionales e intelec-tuales comprometidos con el desarro-llo económico y cultural en los ámbitos comunitario, regional y nacional, cu-yas actividades contribuyan a promo-ver un proceso de revaloración y revi-talización de las culturas y las lenguas originarias.

Estos se alcanzarán privilegiando la diversidad cultural y la participación de las comunidades bajo los principios de:

-•Sustentabilidad de las regiones de interés,

-•Arraigo a las comunidades evitan-do la migración, y

-•Protección al medio ambiente

Muchas veces los objetivos formales no coinciden con la actividad real de la institución, pero la información que leí sobre la UVI fue suficiente para que me inclinara por dicha oferta educa-tiva. Luego, mis motivos y proyectos convencieron a los responsables para que me eligieran como candidato para la Universidad Veracruzana.

También tuve que optar por una de las sedes. Es que la UVI tiene 4 sedes

repartidas estratégicamente por todo el estado de Veracruz. Opté por la que es-taba ubicada más al sur, la sede Selvas. Indagando sobre esas regiones, ésta era la que más me llamaba la atención: clima cálido, selva, sierras, cercanías a la costa, origen del género musical Son Jarocho (influencias afrocaribeñas, españolas e indígenas), la presencia de comunidades indígenas, fueron las características que me inclinaron hacia esta sede.

¿Qué esperabas encontraren este intercambio?

Desde que recibí la aprobación para realizar la movilidad, imaginé y pen-sé mucho sobre qué cosas podía hacer, aprender y conocer, generé algunas ex-pectativas. Diagramé una pequeña hoja de ruta sobre lugares a los cuales que-ría visitar: sitios arqueológicos, playa, comunidades, espacios zapatistas, etc. A su vez , me propuse conocer más en profundidad sobre el género musical Son Jarocho y sus fandangos (tocadas-fiestas).También, pensé en profundizar

Entrevistamos a Martín FormíaJuan Andres Frank

H

Estudiante de la Licenciatura en Desarrollo Local-Regional de nuestra universidad,quien estuvo durante la segunda mitad del año pasado de intercambio

en el país hermano de México.Contanos sobre qué te motivó a realizar el intercambio y cómo te enteraste que existía.

Martín Formía

22 Dic./2014 - Mar./2015

sobre mi tema de Trabajo Final de Gra-do, sobre la generación participativa de información geográfica, el uso de los Sistemas de Información Geográfica y la Cartografía social-Participativa.

Pero por experiencias pasadas de al-gún que otro viaje, llegué a un punto en que dejé de pensar y dejé de generar expectativas. Preferí que todo sucedie-ra en su debido tiempo y espacio, abrir-me a lo que en el momento sintiera. Y así fue, algunas cosas sí esta-ban dentro de lo imaginado, el resto fue surgiendo día a día.

¿Cómo fue tu relacióncon los estudiantes

y profesoresde la Universidad?

La relación con mis com-pañeros y profesores fue muy buena. Claro que como sucede en todo ámbito, uno comienza a relacionarse más con unos que con otros, pero en general fue muy buena. Era la primera vez que esa sede recibía a un estudiante de intercambio, lo que hizo que todo se magnificara aún más. Al comienzo no fue tan fácil, al igual que en la llega-da a la comunidad, sentí el choque, las diferencias con lo que yo estaba acostum-brado. Pero con un poco de tiempo, logré integrarme y de la mejor manera al ámbito universitario. También sentí un poco de preferencias ha-cia mí, a nada me decían que no, yo no quería ese “trato diferenciado”, quería ser uno más, pero entendía las cir-cunstancias y la importancia para la universidad de que yo estuviera ahí. Pero también pasaba por una cues-tión de amabilidad generalizada en la universidad y la comunidad.

Con algunos profesores me llevé más que con otros por algunas afinidades y coincidencias de mis intereses. Antes de viajar, yo estaba participando en la radio comunitaria “La Megafónica”, de Villa María, y al llegar a la UVI me en-contré con que una profesora formaba parte de una radio comunitaria de una comunidad a diez minutos de donde es-

taba la universidad. Ella fue mi llegada a esa radio y hasta propusimos mi par-ticipación en ella, pero que finalmente no se pudo dar del todo. También, justo en el semestre que ingresé, comenzaba a integrarse un nuevo profesor desde España, que a su vez se fue a vivir a la misma comunidad donde estaba la Universidad. Con él tuvimos muchas coincidencias por lo que compartimos muchas ideas y experiencias. Luego

me encontré con profesores que me abrieron las puertas de sus casas y me ayudaron a resolver algunos trámites con respecto a mi beca.

En lo académico, hubo mucho in-tercambio de conocimientos y aprendí mucho tanto de los contenidos como de la forma pedagógica de los profe-sores, sus clases dinámicas, motivando la participación de los estudiantes y el intercambio de material bibliográfico.

Y con los estudiantes la relación fue

excelente. Recuerdo cuando llevé el mate por primera vez a la universidad, todos me miraban como diciendo “¿y a éste qué le pasa?”, y se acercaban hasta con miedo pidiendo probarlo. El hecho de ser el único de intercambio, eso posibilitó a que me integrara con ellos. Eran mis compañeros y amigos.

Por mi participación en agrupaciones estudiantiles de la UNVM, más preci-samente en el Hormiguero, encontré

más afinidad con estudian-tes movilizados y críticos. A todo esto les recuerdo que en total en toda la universi-dad éramos solamente 73 estudiantes! La mayoría de ellos venían desde diferentes comunidades de la región y me invitaban constantemen-te a conocer a sus familias y comunidades.

¿Cómo fue tu relacióncon la población del

lugar donde estuviste?

La comunidad donde es-tuve y está la sede Selvas de la UVI se llama Huazuntlán. Está hacia el sur del estado de Veracruz en una zona sel-vática y a 30km de la costa del golfo de México. Allí conviví con una familia de origen náhuatl, hablante de la lengua materna y que me hospedaron con total ama-bilidad. De a poco fui cono-ciendo cada rinconcito del pueblo, sus historias y habi-tantes.

Por momentos me sen-tía un poco observado, para ellos no era común que al-guien “alto y güero” convi-va un tiempo por esos lados.

Allí conocí a mucha gente, las tortille-rías, los tianguis (mercado) de los días viernes y a los “palos que hablan”. La forma de dar comunicados y ofrecer y difundir alimentos y servicios es a través de estos palos con parlantes que se distribuyen en todo el pueblo, anun-ciando a todo volumen y a partir de las 5.30 am. Carne, pan, tacos, tamales, pescados eran los anuncios más recu-rrentes. La relación fue muy buena y me llevo muy lindos recuerdos. Espero volver a verlos…

Entrevistamos a Martín Formía

23Dic./2014 - Mar./2015

¿Cómo te enteraste de la situaciónde los 43 desaparecidos

de Ayotzinapa?

Sobre la situación de los Normalistas desaparecidos en Ayotzinapa me enteré creo que por algún blog o alguna noti-cia publicada por alguien en las redes sociales de internet. Con el monopolio Televisa y sus negociados con el go-bierno de turno, era muy difícil escu-char o ver alguna noticia con respecto a los desaparecidos. Recuerdo también que una de las profesoras, que partici-paba en una radio comunitaria, nos co-mentó del hecho en una de las clases.

La noticia llegaba principalmente desde grupos de estudiantes de la Uni-versidad Veracruza-na en Xalapa, Ve-racruz y de una red que comenzaba a conformarse a partir de lo sucedido.

¿Cómo sentiste laprimera reaccióna la noticia en la

universidad?

En lo personal, al principio no tomaba la real dimensión de lo que había ocu-rrido, no lo podía creer. Era fin de sep-tiembre, principio de octubre, por lo que coincidió justo con otro aniversario de la masacre de Tlatelolco del 68. Unos días antes, en una de las clases de Medios de Comu-nicación, habíamos visto un video do-cumental sobre dicha masacre.

Entonces, bastaron solo unas ho-ras para darme cuenta de lo que había sucedido. Primero el desconcierto, la tristeza, la impotencia, la sorpresa; lue-go una sensación muy intensa de tener que hacer algo al respecto. Sentía que era una locura lo que estaba pasado y me imaginaba que si hubiesen desapa-recido 43 estudiantes en este momento en Argentina, a las dos horas estaría el país incendiado! Veía que la mayoría de mis compañeros y profesores no sa-bían lo que había ocurrido o no los ha-bía movilizado y eso me desesperó en algún momento. La reacción más acti-va provino de nosotros los estudiantes, más que de profesores y autoridades.

Comentanos cómo se fueron dandolos hechos de repudio o protesta

en la universidad.

Bueno, enterado de lo que estaba ocurriendo y viendo algunas noticias y comunicados que salían desde diferen-tes universidades del país, le comenté a una compañera la importancia de hacer un comunicado desde nuestra posición como estudiantes, y a partir de enton-ces surgió una movida dentro de la universidad. El primer paso fue organi-zarnos e informarnos sobre las desapa-riciones: quiénes son los Normalistas, en qué región está la Normal, cómo ocurrió el hecho, etc. Realizamos una asamblea para informar y proponer

la elaboración de un comunicado. Se votó a favor de manera unánime y nos organizamos para la redacción del mis-mo y su difusión.

El siguiente paso fue contactarnos con otras universidades y grupos de estudiantes de la Universidad Vera-cruzana y seguir el caso muy de cerca. Las noticias que llegaban no eran para nada alentadoras: irregularidades en la búsqueda de los estudiantes, marchas multitudinarias en el DF y otras ciuda-des importantes, paro de actividades académicas en muchas universidades, liberación de casetas, represión, etc. Ante este contexto, por medio de una asamblea, decidimos parar actividades en la universidad y realizar una jornada cultural y de reflexión. En esa jornada, se invitó a estudiantes de otras faculta-des de ciudades cercanas, a jaraneros (músicos del son jarocho) de la región y se elaboraron carteles con consignas

sobre la temática. Pero también se ge-neró la propuesta de una nueva acción: realizar una marcha. El principal obje-tivo de la marcha era salir del ámbito educativo y mostrarnos ante el resto de la sociedad para que genere más impacto y para dar a conocer sobre los hechos que venían ocurriendo alrede-dor de los estudiantes desaparecidos.

A partir de la propuesta se generó una discusión para aprobar o no su rea-lización. Luego de expresar nuestras opiniones e ideas, se votó a favor y se comenzó a diagramar y organizar la marcha. La idea era marchar nosotros, los estudiantes, invitando a los docen-tes (sólo tres o cuatro nos apoyaron) por carretera federal desde un punto

hasta la plaza central de una ciudad ubicada a unos 40km de la uni-versidad. Ante algunas oposiciones dentro de la universidad, la propuesta se mantuvo firme; realizamos ta-reas organizativas y de difusión. Finalmente marchamos acompa-ñados de estudiantes de otras facultades, al-gunos docentes y orga-nizaciones sociales de la región, con apoyo de una radio comuni-taria. Había algunos temores de posible re-

presión pero felizmente ocurrió todo con normalidad. La población en gene-ral nos veía indiferente pero recibimos algunos apoyos. Durante la marcha se realizaron cantos y se mostraron pan-cartas. Al final, se leyeron varios co-municados y escritos de reflexión.

Esta fue la última actividad que rea-lizamos como estudiantes, lo siguiente fue estar atentos a lo que ocurría a ni-vel nacional y a nivel Universidad en general. Ya luego terminaron las clases y mi contacto con los compañeros y profesores siguió y sigue a la distancia.

¿Qué aprendizajes crees queles quedó de estos hechos?

Muchos aprendizajes. Si bien la lle-gada hacia el resto de la comunidad y la región no fue mucha, sí se generaron espacios de debate y reflexión que pa-recían ausentes en esa sede de la UVI.

Entrevistamos a Martín Formía

24 Dic./2014 - Mar./2015

Fueron varias asambleas y varios mo-mentos de tensión y debate lo que nos obligó a saber organizarnos y plantar discusiones entre todos. La organiza-ción de la marcha nos llevó a pensar en la seguridad, en el recorrido, en un cronograma de actividades, en un lis-tado de participantes, etc., etc. Tam-bién nos permitió relacionarnos con otros estudiantes de otras facultades y universidades de la región; a través de eso, fuimos invitados a otras marchas y actividades que se iban generando. El contacto quedó para futuras acciones.

A su vez, en ese semestre habían ingresado nuevos estudiantes a la Li-cenciatura, los cuales en su mayoría eran muy jóvenes y hacían su primer contacto con un ámbito universitario. Estas jornadas seguramente les dejó mucho para seguir construyendo.

¿Cómo sentiste tu participaciónen tu condición de extranjero?

En primer lugar, yo sabía de la exis-tencia del famoso artículo 33 de la Constitución mexicana, el cual men-ciona que los extranjeros no pueden de ninguna manera inmiscuirse en los asuntos políticos del país, artículo que ha sido utilizado para presionar a va-rios intelectuales y artistas extranjeros. Si bien la universidad me advirtió so-bre la existencia de tal artículo, yo no dejé de participar asesorándome sobre las particularidades del artículo.

En segundo lugar, principalmente me dediqué a aportar y a apoyar en cuestiones organizativas. Y opinaba de acuerdo con mi condición de estu-diante y ser humano. Había cuestiones en donde me reservaba y respetaba a quienes estaban a mi lado. Hacía solo dos meses que estaba en México y no me sentía en condiciones de tomar par-te estando al lado de alguien que vivió toda su vida allí. De todas maneras, estos son hechos que trascienden fron-teras y nos obliga a permanecer unidos ante semejante acto de represión a los derechos humanos.

Entrevistamos a Martín Formía

Programa de VoluntariadoISSN: 1669-0133/ 1851-2976 (en línea)Página web:http://webnueva.unvm.edu.ar/index.php?mod=vocesStaff:Dirección Periodística:Andrés Cañas y María del Rosario Galarza.

Edición y Redacción:Andrés Cañas y María del Rosario Galarza.Diseño y Diagramación:Pablo Alejandro von Düring y Guillermo Fracarolli.Colaboradores:Ana María Bracesco y María José Rinaldi.