Solo los niños ven con el corazón

Sólo los niños ven con el corazón: buenas prácticas en educación infantil

Coordinador Carlos Hué Autores Celia Alamán Diana Alconchel Jesús Gil Alejandre Mercedes Bravo Carolina Calvo Maite Cativiela Mª Pilar Cortés

Sandra Estaún Ana Ferrer Concepción García Pedro Gras María Losfablos Rosa Mª Serrano Santiago Tobajas Gracia Viscasillas

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Edita: NETQ6

ISBN: 978-84-697-0534-6

Zaragoza 2014


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Esta publicación ha surgido como consecuencia de la Jornada de

Buenas Prácticas celebrada en el Instituto de Ciencias de la Educación

y organizada por el Departamento de Educación del Gobierno de

Aragón en junio de 2013. En este pequeño libro se han recogido la

reflexión inicial hecha desde la inteligencia emocional y un conjunto de

buenas prácticas llevadas a cabo por maestras y algún maestro en las

dos etapas de educación infantil. El título responde al espíritu de El

Principito de Saint-Exupéry que es todo un referente para la educación

de los niños y niñas de edades comprendidas entre los 0 y los 6 años.

Esperamos que esta edición te sirva como camino para orientar tu

experiencia en la educación de los más pequeños y que encuentres en

ella ejemplos, trucos, ideas o reflexiones que te permitan mejorar tu

práctica docente en educación infantil.


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Sólo se ve bien con los ojos del corazón

Carlos Hué

Departamento de Educación del Gobierno de Aragón

Si en toda la educación las emociones y los sentimientos tienen una gran

importancia, mucho más en la educación infantil. En esta conferencia vamos a

tratar de explicar cómo la inteligencia emocional puede ayudarnos en la mejora

de la conducta, de los aprendizajes y de la convivencia de los niños y niñas en

un aula de educación infantil, tanto si en primer ciclo, como si se trata de un

aula del segundo ciclo. Decía El Principito de Saint-Exupéry (1975: 87) que

“sólo se ve con el corazón; lo importante es invisible a los ojos”, de ahí que el

título de esta conferencia haya acortado la frase afirmando que sólo se ve bien

con los ojos del corazón. Ahora bien, no podemos educar en emociones y

sentimientos de los niños sin previamente no hemos educado muestras propias

emociones y sentimientos. Por eso, en esta conferencia no sólo vamos a tratar

de la educación emocional de los niños de educación infantil, sino que haremos

determinados ejercicios para fortalecer nuestras emociones positivas y eliminar

nuestros sentimientos negativos.

1. La importancia de la educación infantil

Quiero iniciar esta conferencia exponiendo la importancia que la educación

infantil tiene en la construcción de la personalidad del niño. Mi vida laboral

comenzó en la ciudad de Madrid, donde había realizado mis estudios de

psicología, en un jardín de infancia y que se llamaba “Burbujas”. Mi trabajo en

este jardín de infancia consistirá realizar el diagnóstico psicológico y proponer

las medidas educativas individualizadas a llevar con cada uno de los niños y

niñas de edades inferiores a los cuatro años. Este fue mi primer trabajo, y este

es el trabajo que vengo realizando durante casi 40 años de profesión, pues

aunque he desempeñado muchos otros, sigo llevando en mi mente y en mi

corazón la importancia que la educación infantil tiene en toda la psicología

realizada con niños, jóvenes o mayores. En aquel momento construí una frase

que he venido manteniendo a lo largo de todos los años: “dejadme la educación

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de los niños 0 a 6 años y cambiaré el mundo”. Tal es la importancia de la

educación infantil que constituye la base fundamental de todo el sistema

educativo. Si plantáramos un árbol pequeño y no consiguiéramos que creciera

recto, crecería torcido durante toda la vida. Ahora bien, si conseguimos que el

árbol crezca recto durante los primeros años de su vida seguramente, que de

crecerá recto durante el resto de los años que viva. De esta forma, se explica la

importancia de los primeros estímulos cognitivos, emotivos y relacionales que

tengan los niños, hasta el punto de poder considerar cómo los nueve primeros

meses que el niño pasa en el vientre materno pueden determinar de una forma

decisiva la personalidad, la capacidad, y hasta el éxito vital de un niño. Sería un

tema muy interesante poder llevar a cabo investigaciones que determinen la

veracidad de las palabras anteriores.

Convencido de la importancia de la educación infantil puedo afirmar también

dos cosas. Primero, ¿cómo iba en yo a permitir a los padres de mi nieto que lo

llevasen a un jardín de infancia en el que no confiase en sus maestras o

educadoras? Segundo, como profesor que colaboró en la formación de los

profesores universitarios en distintas universidades de España, afirmaba

recientemente frente a profesores y catedráticos de la universidad de Barcelona

que es mucho más fácil enseñar a los alumnos universitarios que enseñar a los

niños pequeños en una escuela infantil. Cuando los profesores damos clase a

alumnos universitarios, éstos pueden orientar su atención hacia cualquier otro

estímulo diferente del objeto de la clase que nosotros impartimos. Sin

embargo, cuando uno trabaja como educador o maestro en un aula de

educación infantil, no puede sino atender a las necesidades concretas de todos

y cada uno de los niños y niñas que hay en el aula. Por ello, mediante estas

palabras quiero reconocer el trabajo tan importante que realizan los educadores

y educadoras en las aulas de los centros de educación infantil. Este trabajo,

muchas veces ha sido menospreciado, porque una gran parte del profesorado,

quizás no sea capaz de educar a unos niños tan pequeños.

Decía Juan Jacobo Rousseau (1973) en su libro El Emilio, ¿Qué habrá que

pensar, pues, de esa inhumana educación que sacrifica el tiempo presente a un

porvenir incierto; que carga a un niño de todo género de cadenas y, empieza

haciéndole miserable para prepararle para una época remota de no sé qué

pretendida felicidad, que tal vez no disfrutará nunca”. Si estas palabras tenían

sentido en el siglo XVIII, siguen teniendo la actualidad en el siglo XXI cuando,


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muchas veces anteponemos un futuro incierto de nuestros niños al disfrute de

su día a día. Muchas veces, hasta la misma educación infantil está orientada a

la consecución de objetivos de carácter intelectual despreciando, en muchas

ocasiones, las emociones y sentimientos de los propios niños. En muchas

escuelas infantiles por la presión ejercida por las familias se enseñan

contenidos de carácter intelectual que no son demandados por los propios niños

en aras de una preparación para una vida que no sabemos cómo la van a vivir.

De ahí, que los objetivos fundamentales de la educación infantil debieran de

estar orientados a la construcción de la personalidad del niño antes que a la

preparación de los aprendizajes posteriores. Por este motivo, anteriormente se

denominaba con esta etapa de educación con el nombre de preescolar,

denominación que después de la LOGSE se cambió a educación infantil con dos

etapas: primer ciclo y segundo ciclo denotando en ella, una personalidad

propia, y no una simple preparación para los aprendizajes posteriores.

2. La inteligencia emocional.

La inteligencia emocional, como todos saben hoy, es un conjunto de dos

palabras que se refiere a la capacidad de conocer, valorar, reconocer y utilizar

las emociones y sentimientos propios y de los demás. Estas dos palabras fueron

creadas por dos psicólogos norteamericanos llama dos Salowey y Mayer

(1990). Sin embargo, fue Daniel Goleman (1997) quien puso en valor el

término de inteligencia emocional. Desde esa fecha ha habido en España dos

corrientes trabajando acerca de la inteligencia emocional. Una de ellas,

representada fundamentalmente por profesores de la Universidad de Málaga; la

otra más difundida, encuentra representación en todo el territorio nacional. Es

de destacar, la importancia que la psicología positiva del Dr Seligman está

teniendo en los últimos años. Ahora bien, en lo que a la educación emocional se

refiere tenemos que destacar el trabajo que viene realizando en los últimos

quince años el GROP, que es un grupo de investigación nacido en la universidad

de Barcelona y que está dirigido por el Profesor Bisquerra.

Si bien es verdad que Gadner (1983) introdujo el concepto de inteligencias

múltiples, desde una perspectiva didáctica ha habido que reducir los dos tipos

de inteligencia a los dos más conocidos: la inteligencia racional y la inteligencia

emocional. La primera de ellas, la inteligencia racional es la que nos permite

realizar los aprendizajes escolares, mientras que la inteligencia emocional es la

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que nos permite aprender a conocernos, conocer mejor a los que nos rodean, e

incluso o querer. Mientras los centros nerviosos de la inteligencia racional

fundamentalmente se encuentran en la corteza cerebral, los centros

responsables de la inteligencia emocional se encuentran en la parte más

antigua del centro del cerebro, aunque también se encuentra también el

hemisferio derecho. En apoyo de la importancia de la inteligencia emocional

tiene en el éxito o vital en las personas, Daniel Goleman llevó a cabo una serie

de investigaciones que probaban que la inteligencia emocional contribuiría en

un 75% al éxito en la vida.

3. Pensamiento emocional y educación infantil

Como consecuencia de los cursos impartidos en distintos ámbitos

especialmente entre el profesorado tanto universitario como no universitario

durante los últimos doce años, he elaborado un método para el desarrollo de

las competencias emocionales que se puede utilizar también en educación

infantil. Este método de pensamiento emocional (Hué, 2008) sirve de igual

modo a la mejora de las competencias emocionales de los niños y niñas de

educación infantil como en el desarrollo del las competencias emocionales de

los educadores y maestros y maestras en esta etapa de educación.

El método de pensamiento emocional (Hué, 1997) se compone de siete

competencias emocionales que desarrollan otros aspectos que ayuden en la

mejora de las emociones y sentimientos positivos de las personas. Las cuatro

primeras competencias se refieren a la mejora de las competencias

emocionales respecto de uno mismo, mientras que las otras tres se refieren a

la mejora de las competencias relativas a los demás. Así, tenemos siete

competencias emocionales que son: autoconocimiento, autoestima, control

emocional, motivación personal, conocimiento del otro, valoración de los demás

y liderazgo.

Ahora bien, este método no está pensado para a un aprendizaje de carácter

intelectual lógicamente, sino que este método se tiene que enseñar y aprender

a través de ejercicios emocionales y específicamente a través del método

dramatización emocional también creado por mí mismo.


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Autoconocimiento

El autoconocimiento es la primera competencia del método de pensamiento

emocional. Hemos comentado como María Montessori (2003) hablaba de la

importancia del psicoanálisis entre los maestros y maestras de educación

infantil. Por ello, el autoconocimiento es la puerta de la eficacia de las

emociones positivas de los maestros y maestras de educación infantil. Por ello,

lo primero que tenemos que hacer es conocernos a nosotros mismos, conocer

nuestros puntos débiles, conocer estos puntos fuertes, en definitiva, saber

quiénes somos, qué podemos, a dónde vamos, cuáles son nuestros intereses.

Si aplicamos el autoconocimiento a los niños, debemos empezar por utilizar de

forma adecuada los tiempos de silencio. En todo aula de educación infantil, en

toda programación de educación infantil, debe tenerse en cuenta que hay que

dedicar un tiempo de entre 5 y 10 minutos cada día a la reflexión, al silencio. El

famoso un rincón de pensar no debe ser más, un castigo, una forma de

aislamiento del niño. En todas las aulas de educación infantil deberíamos tener

un rincón, rincón de pensar. El rincón de pensar será un rincón del aula que

todos los días es dedicado al silencio, a la reflexión, al pensamiento. DE este

modo, los niños y niñas aprenderán desde pequeños a acostumbrarse al

silencio, y a la reflexión. Por otro lado, tendremos que conseguir que nuestros

niños y niñas, desde el principio de los primeros años, conozcan también sus

puntos fuertes y puntos débiles, su forma peculiar de ser, en definitiva,

conozcan su personalidad. Porque como hemos podido comprobar,

especialmente los maestros y maestras de educación infantil, los niños con tres

años ya la están formados en su forma de ser, su personalidad. La

personalidad, se forma, hemos dicho anteriormente, fundamentalmente a lo

largo de los tres primeros años de la vida del niño.

Autoestima.

La autoestima, junto con la empatía, veremos que son los dos pilares

fundamentales de la educación emocional de las personas, y por tanto de los

niños y niñas. La autoestima, fue la competencia emocional que nace

básicamente de los demás, del afecto que las otras personas tienen o han

tenido sobre nosotros en los primeros años de vida. La autoestima, lejos de ser

una emoción que no nace de nosotros como pudiera pensarse como dice la

propia palabra dice en su inicio “auto”, es consecuencia del cariño que otras

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personas han depositado en nosotros desde el momento del nacimiento,

incluso, los meses previos antes del propio nacimiento. De esta forma

encontramos personas seguras de sí mismas, con una alta autoestima, aunque

sus capacidades, el dinero, su posición social, su éxito en la vida, sera inferior

al de otras personas. Y esto lo podemos comprobar cada día en las aulas de

una escuela infantil. Así, apreciamos como niños incluso con dificultades de

carácter motórico o de carácter sensorial tienen una autoestima superior a la

que pueden tener otros niños sin dificultades. La autoestima, nace en la mayor

parte de los casos de la forma cómo hemos sido tratados por nuestros padres

en la infancia. Así, podemos encontrar tres estilos parentales: sobreprotector,

indiferente y facilitador. El primero de ellos, sobreprotector, es un estilo en el

que los padres están continuamente encima de los hijos; este estilo parental no

ayuda a desarrollar la autoestima de los niños. El segundo de ellos, el

indiferente, es el estilo parental en el que los padres no muestran interés o

preocupación por sus hijos; este estilo parental tampoco ayuda a desarrollar la

autoestima en los niños. El tercero de ellos, el facilitador, hace que los padres

ayudan a sus hijos a desarrollarse según sus capacidades y su nivel de

maduración. Admiten que los hijos cometan errores, pero les ayudan a salir de

ellos; en este caso, el estilo parental facilitador realmente ayuda a los niños a

desarrollar su autoestima.

Sería interesante, que los maestros y maestras de educación infantil analizasen

cuál ha sido el estilo parental bajo el que discurrió su educación en los primeros

años su vida y cuál es el nivel seguridad personal, de autoconfianza, en

definitiva, de autoestima y como los afectos recibidos en su infancia han

afectado al desarrollo de su autoestima. Del mismo modo, sería interesante que

los maestros y maestras de educación infantil, analizasen su estilo docente,

protector, indiferente, o facilitador. Pues, en función a su estilo docente,

ayudarán más o menos al desarrollo de la autoestima de los niños.

Dentro de esta segunda competencia relativa a la autoestima, podemos

desarrollar un sinfín de ejercicios para conseguir aumentar la autoestima. Uno

de los ejercicios que propongo es el ejercicio del diez. Esta ejercicio consiste en

poner a todos los niños de pié. Una vez que están de pie, preguntamos cuánto

valen cada uno de ellos. Ellos suelen responder con un número entre el cero y

el diez y se suelen valorar con un cuatro, un cinco o un seis; o incluso, con un

ocho. Rara vez los niños se colocan una nota de diez. Por esto, hay que


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conseguir que todos los niños y niñas, puestos de pie, digan la frase "yo valgo

diez". De esta manera conseguiremos que los niños y niñas entiendan que por

ser personas valen diez. Sin embargo, cuando un niño o una niña no hacen lo

que se espera de ellos su comportamiento no vale diez, si no que vale cuadro,

cinco, seis... Y se tendrán que esforzar en mejorar su comportamiento para ser

personas “diez”. Otro ejercicio que se propone para aumentar la autoestima,

tanto de niños como en personas adultas, es el ejercicio de "chulería". Con este

ejercicio, pretendemos que los chicos tomen conciencia de sus propios valores,

de lo que saben hacer. Ahora bien, la chulería que nos enseña el método de

pensamiento emocional consiste en mostrarnos orgullosos de lo que sabemos

hacer bien, de nuestras competencias, que las cosas que poseemos, en ningún

caso ese orgullo personal debe utilizarse como una agresión hacia los demás.

Control emocional.

Esta competencia, es la más difícil de adquirir por parte de los niños. Los

propios niños, por su inmadurez física, fisiológica o afectiva, son incapaces de

tener un control emocional suficiente muchas veces en clase. Por ello, en esta

etapa infantil debemos ayudar a los niños y niñas a desarrollar un control

emocional doble: por una parte, el control físico, y por otra parte, el control

mental. Para desarrollar el control físico hemos de realizar en el aula o diversos

tipos de ejercicios de relajación, respiración controlada, o cualquiera otro tipo

que relajen a los niños. En este sentido, todos los ejercicios con los niños y

niñas tumbados en el suelo, en un ambiente en relajado, y escuchando música

por ejemplo, son siempre muy adecuados para inducir en los niños control

emocional de carácter físico. Así, un ejercicio que siempre alegra a quienes lo

practican, sean niños o adultos, es el ejercicio del "rosario de la espalda".

Consiste este ejercicio en que los niños y niñas forman un círculo dando cada

uno la espalda al niño que tiene detrás de él. Luego, cada niño con su dedo

índice recorre la espalda del niño que tiene delante, subiendo y bajando con el

dedo. Más tarde, todos se dan la vuelta y realizan el mismo ejercicio

recorriendo con el dedo la espalda del niño que tienen delante.

Sin embargo, en esta competencia, lo más difícil que es alcanzar el control

mental. Este es un ejercicio continuo en clase en la que y maestros y maestras,

a través de muchos ejercicios, consiguen que los niños acepten la realidad que

tienen que vivir cada día. Hay que enseñar a los niños a que utilicen de forma

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adecuada su lenguaje. Por ejemplo, muchas veces los niños dicen frases como

la siguiente: "hoy me han salido todo mal". Esta frase nunca puede ser verdad,

pues nunca ha sale todo mal. En cambio, hay que conseguir que los niños

aprendan a decir frases como: "hoy me he ensuciado el pantalón, pero no pasa

nada, no por eso me iba a salir todo mal".

Motivación.

La motivación que muchas veces escasea entre el profesorado y entre los

alumnos de otras etapas educativas, rara vez escasea entre los maestros y

maestras de educación infantil así como, entre los niños y niñas de esta etapa

educativa. Normalmente tanto unos como otros están suficientemente

motivados a lo largo de todo el curso. Sin embargo, la dificultad en esta etapa

educativa conseguir que los niños y niñas estén motivados por la misma tarea

durante un tiempo suficientemente largo. Por ello, en esta etapa educativa

tenemos que trabajar la planificación de las tareas que vamos a realizar. Así,

los niños deben conocer las actividades que vamos a desarrollar a lo largo de la

mañana o de la tarde, y deben aprender a planificar su tarea, principalmente en

el ciclo segundo de la etapa. Para ello, debemos sugerir tareas muy variadas,

tanto más variadas cuanto más pequeños sean los niños. No obstante, al inicio

de toda tarea debemos pedir que los niños verbalicen en la tarea que van a

desarrollar. Por otro lado, la motivación se consolida, a través del refuerzo

positivo, tanto de los demás como de uno mismo. Por eso, hemos de reconocer

el trabajo bien hecho de los niños, y ayudarles a aquellos reconozcan su propio

trabajo, cuando la realizan bien, con frases como “lo he conseguido” o “qué

bueno soy”.

Finalmente, el método de pensamiento emocional, afirma que la creatividad es

una de las herramientas más importantes a la hora de favorecer la motivación.

Si bien en la etapa educativa educación infantil la creatividad es una de las

manifestaciones más significativas que presentan los niños y niñas, puede

ocurrir que por la demanda de los padres y por la influencia de la sociedad, se

exija cada vez más temprano de los niños que aprendan a leer, o pueda contar.

De este modo, se intenta que los niños aprendan tareas repetitivas y faltas de

creatividad generando una creciente desmotivación. En tal sentido, el método

de pensamiento emocional, recomienda a maestros y maestras en esta etapa

infantil que no pierdan de vista la importancia de la creatividad. Ahora bien,


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para ayudar a que los niños desarrollen su propia que creatividad los propios

maestros y maestras deben desarrollar por sí mismos la creatividad que

quieren inculcar en los niños de su clase. Un ejercicio que se pueda hacer para

desarrollar esta competencia es el juego de la "escultura humana". El juego

consiste en que los niños se agrupen en pequeños grupos de tres, cuatro o

cinco niños, y que después construyan una escultura humana. Veremos las

diferentes formas y maneras que tienen los niños en esta edad de llegar a

construir una escultura diferente cada uno de ellos.

Conocimiento del otro.

Daniel Goleman, en su libro Inteligencia Emocional, nos relata como una niña

de cuatro años se hizo la líder de su clase porque, aunque era muy reservada y

tímida, anotaba en su cabeza las características de todos sus compañeros y

compañeras. De este modo, conociendo los intereses, la forma de ser de cada

uno de sus compañeros, llegó a poder relacionarse con cada uno de ellos de

una forma diferente. Este es el objetivo que debemos lograr con nuestros niños

y niñas en el aula de educación infantil. Sin embargo, no podemos pedir que

nuestros chicos conozcan las características de sus compañeros si nosotros

mismos, nosotras mismas, no conocemos a nuestros alumnos, su nombre

capacidades, los intereses, lo que les gusta, lo que les molesta, con quien se

sienten a gusto, su familia, los juegos que más me gustan, etc. Dentro de esta

competencia emocional, el método de pensamiento emocional se ocupará de la

comunicación. La comunicación puede ser verbal o no verbal. Pero, si la

comunicación no verbal es importante en todas las etapas educativas, lo es

mucho más en la etapa de educación infantil. Los maestros y maestras cuando

entramos en un aula estamos comunicando con nuestra postura, con nuestros

gestos, con nuestra mirada, con nuestra sonrisa, nuestro estado de ánimo, si

aceptamos o no a un niño u otro, si estamos a gusto en el aula, o si tenemos

problemas en nuestra propia casa. Por eso es muy importante que los maestros

y educadores trabajemos mucho la comunicación no verbal a través del espejo

o utilizando la videocámara. Del mismo modo, debemos de inducir a nuestros

niños y niñas a que desarrollen ya desde pequeños estrategias de comunicación

no verbal. Para ello, podemos hacer un sin fin de ejercicios de este tipo. Uno de

ellos consiste en que puestos los niños por parejas, tapen con la mano la nariz

y la boca y, con los ojos, solamente con los ojos, se comuniquen entre ellos.

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También podemos utilizar la comunicación con otras partes del cuerpo, como

pueda ser con movimientos de la cabeza, con movimientos de los brazos, con la

propia postura, levantados, sentados, echados, o también, con las piernas y

hasta con los mismos pies.

Es claro que tenemos que inducir a los niños a que anoten, bien en su cabeza,

bien en una libreta cuando hayan aprendido a leer y escribir, lo que les gusta y

lo que le disgusta a los otros niños. Pero más importante que el aprendizaje por

parte de los niños, será el aprendizaje por parte de nosotros, los educadores, y

para ello, nos podemos valer de un instrumento muy sencillo de adquirir que es

una libreta. En la libreta, los maestros y maestras tendremos que escribir cada

día las características de nuestros alumnos, pero también podremos utilizar

esta libreta para escribir las características de nuestros compañeros y

compañeras, familia, de nuestros amigos, incluso de aquellas personas en las

que estemos interesados en tener relación.

Valoración de los demás

Así como en el punto segundo del método de pensamiento emocional

tratábamos de la autoestima, una competencia básica en la formación

emocional de los maestros y de los niños en esta etapa de educación infantil,

ahora encontramos la empatía como la otra gran competencia emocional que

permita desarrollar las competencias positivas emocionales que nos hagan

llegar al liderazgo en el aula de educación infantil. Si hemos dicho que la

autoestima nace del reconocimiento de los demás, es esta cualidad la que

ahora tenemos que desarrollar en ellos. Está demostrado que los niños y niñas

que en un aula son apreciados por sus maestros y maestras desarrollan no sólo

una mayor autoestima, sino que desarrollan también mejores habilidades,

competencias y actitudes. En este punto, el método de pensamiento emocional,

introduce la técnica del “lapicero azul”. Todos hemos tenido maestros en

nuestra infancia que tenían un lapicero con dos puntas, una de ellas era azul y

la otra era de color rojo. Sin embargo, generalmente los maestros tenían

agotada la punta de color rojo y, muchas veces, intacta, la punta de color azul.

Es decir, la pedagogía del fracaso ha ganado siempre a la pedagogía del éxito.

Cuando un maestro, una maestra, acostumbra a reconocer el más pequeño

esfuerzo de los niños por hacer las cosas bien, y evita criticar los

comportamientos desviados, o erróneos de los niños, vemos enseguida que


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obtienen mejores resultados en los aprendizajes. Paralelamente al “ejercicio del

diez” que veíamos en la segunda competencia del método de pensamiento

emocional introduciremos, en este caso, otra vez, el “ejercicio del diez”, pero

en este caso referido a los demás. Si decíamos que nosotros valemos diez

debemos entender que los demás también valen diez. Todos valen diez. Todos

y todas valen diez, aunque sean personas que vayan en contra de los demás,

aunque sean personas que intentan romper, destruir o molestar; todos ellos

valen diez.

Al igual, también, que hiciéramos en el punto segundo de este método, con el

taller " de chulería", podemos hacer un taller que siempre tiene mucho éxito,

que es el taller de los "piropos". Este taller consiste en hacer una rueda con los

niños en la que todos se vean las caras unos a otros. Después, se pide que

salga al centro del circulo uno de ellos, normalmente será el niño o una niña

menos tímido, y se le pide a los demás que, uno a uno, vayan a diciéndole un

piropo a la cara. Al principio, este tipo de ejercicio que también puede hacerse

con los propios maestros y maestras, aunque suele costar bastante. Sin

embargo, cuando los ejercicios se hacen con regularidad tanto los maestros

como los niños aprenden a decir piropos a los demás. Con esto conseguimos,

no sólo que maestros y niños aprendan a decir palabras bonitas a los demás,

sino que conseguimos que aprendan a reconocer el trabajo bien hecho, el

esfuerzo, una actitud positiva, un regalo, una palabra bonita a dicha por otra

persona.

Liderazgo

El liderazgo es la última y séptima competencia del método de pensamiento

emocional. Todos los docentes, de cualquier nivel educativo, somos o debemos

ser líderes de nuestro alumnado, también entre los maestros y maestras de

educación infantil. Líder, es aquella persona en la que depositan su confianza

los demás y, si esto es una realidad, o debiera serlo, al menos, en todos los

niveles educativos, lo es mucho más en la etapa de educación infantil. Como

normalmente los maestros de esta etapa educativa son o han sido mujeres, en

el inconsciente colectivo queda la figura de la maestras, de la “señorita”. En

esta etapa infantil, todos los que hemos sido padres de niños pequeños

sabemos la influencia que la maestra, o el maestro en su caso, tiene sobre

nuestros hijos. Lo que dice la "seño" es lo más importante para los más

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pequeños. Por este motivo, es tan importante que los educadores de esta etapa

infantil aprendamos a ser líderes. El liderazgo se alcanza al término de la

adquisición de las competencias anteriormente reflejadas y recogidas en el

método de pensamiento emocional. Los educadores, maestras, de educación

infantil deben ser personas que se conocen bien, con alta autoestima, con un

alto control emocional, con una gran motivación, que conozcan bien a los

demás, y que valoren a los otros. Pero la característica fundamental de las

personas que quieran ser líderes es la confianza. Ahora bien, la confianza no se

compra, sino que la confianza se adquiere porque los demás, en este caso

porque los niños, nos la otorgan. Por eso debemos entender la base

fundamental del método de pensamiento emocional. Una persona que ha

adquirido liderazgo a través de este método es una persona que se considera

importante, ya que como seres vivos que somos, somos individuales, somos

también, por qué no decirlo, egoístas. En tal sentido, el liderazgo vendría a

reflejado en una moneda. Todas las monedas, tienen cara y cruz. La cara, nos

representaría nosotros mismos, mientras que la cruz, representaría, los demás.

Para nosotros, la parte más importante de la moneda es la cara, es decir

nosotros, y nosotros, queremos crecer, queremos hacernos cada vez más

grandes, queremos conseguir nuestras metas, al igual que lo desean hacer

cualquiera de los seres vivos como pueda ser un árbol o un caballo. Ahora bien,

para conseguir hacer más grande la cara de nuestra moneda tenemos

obligatoriamente que hacer más grande la cruz de esta misma moneda. Es

decir, para hacernos nosotros grandes, tenemos que conseguir que los otros

sean cada vez más grandes. De este modo, líderes son aquellas personas que

consideren que los demás, junto a nosotros mismos, sean cada vez más

grandes, más fuertes, más capaces, más ricos o más cultos. Así los buenos

docentes, en cualquier nivel educativo y, especialmente en la etapa de

educación infantil, son aquellos que consiguen que los alumnos sean cada vez

más, más listos, más educados, pero sobre todo, más felices. De este modo,

concluimos las siete competencias del método de pensamiento emocional con la

capacidad de hacer grandes a los otros, de mejorar a nuestros alumnos, de

hacer felices a niños y niñas que con nosotros están, que no es otro que el

objetivo que planteaba Emilio Rousseau para su discípulo Emilio.


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Conclusión

Con estas siete competencias concluimos la reflexión que iniciábamos al

comienzo de esta conferencia de la mano Saint Exupéry para lo que

utilizábamos la frase: "sólo se ve bien con los ojos del corazón". Así, a través

del desarrollo de las competencias que nos propone el método de pensamiento

emocional hemos abordado el desarrollo de las competencias positivas que nos

permitirán llegar al máximo conocimiento, en definitiva, a ver con los ojos del

corazón. Finalmente, reconocer que en cuando un maestro o una maestra,

educador o educadora, en esta etapa de educación infantil, consigue hacer

felices a los niños desde el esfuerzo, desde la responsabilidad en función de la

edad, pero también desde el disfrute, desde la alegría, encontraremos una gran

felicidad en nosotros mismos y alcanzaremos el bienestar profesional. Sólo el

bienestar de los demás, sólo la felicidad de los niños y niñas con las que

desarrollamos nuestra labor profesional nos conseguirá a nosotros mismos la

felicidad y entonces comprenderemos que “sólo se ve bien con los ojos del

corazón”.

4. Referencias

Gadner, Howard, 1983. Frames of mind. New York: Basic Books.

Goleman, Daniel, 1997. Inteligencia emocional

Hué, Carlos, 2008. Bienestar docente y pensamiento emocional. Madrid:

Wolters Kluwer.

Hué, Carlos, 2007. Pensamiento emocional. Zaragoza: Mira.

Mayer, John, y Salovery, Peter, 1995. Emotional intelligence and the

construction and regulation of feelings. Applied and Preventive Psychology, 4

(3), 197-208.

Montessori, María, 2003. El método de la pedagogía científica aplicado a la

educación de la infancia. Madrid: Biblioteca nueva.

Rousseau, Juan Jacobo, 1973. Emilio o de la educación. Barcelona: Fontanella.

Saint-Exupéry, Antoine, 1975. El Principito. Madrid: Emecé.

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Hablamos de…… el proyecto de innovación con Tablets (PIT1)

Celia Alamán

Maite Cativiela

María Losfablos

CEIP “Galo Ponte” de San Mateo de Gállego

1. Introducción

A lo largo de este curso escolar 2012-13 hemos introducido las tabletas en el

aula con la finalidad de fomentar del desarrollo cognitivo de los alumnos y la

socialización de éstos.

2. Desarrollo de la experiencia

En San Mateo de Gállego se encuentra el C.E.I. P.” Galo Ponte”. Somos siete

maestras de Educación Infantil. Al inicio del curso 2012-13 el equipo directivo

nos informó y animó a participar en el proyecto de Innovación de Tabletas en

E.I. En un primer momento fuimos designados Centro de Control que suponía

evaluar a nuestros alumnos cognitivamente, pasándole el cuestionario

BATTELLE para compararlos con otro centro que si disponía de tabletas.

Posteriormente nuestra situación cambió y pasamos de ser de Centro de


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Control a Centro de Implantación que implicaba igualmente evaluar a nuestros

alumnos con el cuestionario BATELLE pero que si que disponíamos de tabletas.

Todas las maestras del ciclo vimos que era un reto para nuestra andadura

profesional y queríamos constatar la influencia de la tableta en el proceso

aprendizaje de los alumnos.

Formación

El siguiente paso fue formarnos en lo que es el hardware y software para

conocer los aspectos técnicos de la tabletas. Seguidamente asistimos a unas

sesiones de formación con nuestro asesor, Diego Arroyo y nos mostró las

posibilidades que tenía este recurso. Una vez terminada la formación por

parte del C.P.R formamos un seminario teniendo como coordinador a nuestro

responsable del Proyecto Ramón y Cajal. En el seminario pusimos en común

nuestros avances, intercambiamos nuestros puntos de vista, buscamos

soluciones a los problemas surgidos en la práctica diaria e hicimos una tabla de

registro de las aplicaciones que más nos servían más para desarrollar las

competencias en los alumnos.

Figura nº 1. Aplicaciones utilizadas.

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¿Que objetivos nos planteamos?

En este proyecto nos hemos marcado cuatro objetivos:

• Introducir la tableta en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Aprender a manejar este recurso:

o Encender- apagar

o Abrir- cerrar y manejar las distintas aplicaciones.

• Hacer un uso adecuado de la tableta poniendo en práctica las

normas acordadas con el grupo – clase.

• Utilizar la tableta para fomentar la socialización entre iguales.

Realidad en el aula

A la hora de poner en práctica todo lo que habíamos aprendido teníamos la

duda de ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Cuántas?, ¿Dónde? íbamos a introducir las

tabletas en la rutina escolar.

¿Cómo?

En un primer momento presentamos a nuestros alumnos la tableta como una

mascota para el aula. Seguidamente consensuamos con ellos/as unas normas

de uso. Teníamos que concienciarles del valor intrínseco de la misma.

¿Cuántas?

Nuestro centro fue dotado con doce tabletas. En el seminario valoramos la

posibilidad de realizar el trabajo con las doce tabletas juntas en distintas

sesiones o poder tener en cada clase dos tabletas a nuestra disposición, para

contar con ellas a lo largo de toda la jornada escolar.

Figura nº 2. Normas de uso de la Tableta.


21

¿Dónde las ubicamos?

Tras una lluvia de ideas cada compañera sugirió distintas ubicaciones dentro del

aula. Valorando la posibilidad del rincón informático, en el de lógico-

matemática y el del proyecto. Posteriormente la mayoría decidimos utilizarlas

en el rincón informático.

¿Cuándo las utilizamos?

Debido al carácter interdisciplinar de la misma podíamos emplearlas en diversos

momentos, tales cómo: En la Asamblea para mirar la predicción metereológica,

noticias, buscador de google.

Rincón del ordenador: El niño puede a través de distintas aplicaciones trabajar

contenidos de lógico- matemáticas, observación, lecto – escritura…fomentando

el desarrollo de las competencias básicas en E.I.

En distintos momentos de la dinámica del grupo, llevamos a cabo actividades

diversas como el trabajo de la expresión musical (discriminación auditiva),

juegos socializadores, función fotográfica, desarrollo de la creatividad…

Al aceptar el proyecto uno de los requisitos fue que todos pasaran por la tableta

50 minutos semanales.

Para dar organización a todas las aplicaciones descargadas utilizamos el APP

organizer que etiqueta las aplicaciones y ayuda a clasificarles por temática.

Debido a su carácter intuitivo ha hecho que en ocasiones ellos mismos y de

forma autónoma llegaran a cambiar fondos de pantalla e incluso descargaran

aplicaciones sin nosotras habérselo explicado.

Las ventajas

• Una vez descargadas no requieren internet.

• Carácter motivador

• Fácil manejo: Intuitivo y visual

• Elemento socializador

• Ayuda el trabajo con los alumnos de atención a la diversidad.

• Versátil: Este soporte ofrece muchas posibilidades para el

desarrollo de las ocho competencias básicas.

22

3. Resultados obtenidos

Hemos constatado como aumentaba el nivel de autonomía en el manejo de la

tableta, conforme a los objetivos propuestos. Les ha ayudado a ir creciendo en

sus procesos de aprendizaje y hemos observado que este recurso ha permitido

realizar actividades más interactivas y de carácter lúdico mostrando un interés

especial hacia este tipo de actividades, que en muchas ocasiones, son

sustitutivas a las actividades realizadas en papel.

Es un soporte que nos ha permitido adaptarnos a las necesidades educativas de

cada uno de nuestros alumnos, ya que, las mismas aplicaciones nos ofrecen

diferentes grados de dificultad.

Figura nº 3. Niños utilizando la Tableta.

A pesar de que en un principio nos planteamos trabajar de forma individual,

enseguida nos dimos cuenta del valor socializador de la misma. A los niños les

gustaba compartir sus logros con sus iguales, jugar conjuntamente e implicar al

compañero en la dinámica del juego que estaban realizando.


23

4. Conclusión

Nuestra experiencia todavía se encuentra en vías en desarrollo. A pesar de

nuestras inquietudes iniciales por parte de todas las maestras de E.I, hemos

comprobado que nuestros alumnos han progresado cognitiva y socialmente con

la utilización de las tabletas en sus distintas capacidades.

La actitud de los niños ha sido muy espontánea. Han visto en la tableta una

herramienta facilitadora de contenidos.

Por nuestra parte, recalcar que ha sido una experiencia altamente positiva

tanto para los alumnos como las maestras. Se ha convertido en un recurso

fundamental para el proceso de E-A.

En definitiva se trata de un punto de partida para seguir trabajando en esta

línea e ir ampliando la multitud de opciones que nos ofrece.

24

Un proyecTICo sobre hormigas

Carolina Calvo García

CRA “Bajo Gállego” de Perdiguera (Zaragoza)

1. Introducción

“Un proyecTICo sobre hormigas” es el proyecto de investigación llevado a cabo

en la localidad zaragozana de Perdiguera en el CRA Bajo Gállego por los niños y

niñas de 5 años junto con su maestra Carolina Calvo García. En él hemos

disfrutado, pero sobre todo aprendido sobre el maravilloso mundo de las

hormigas integrando todas las competencias básicas.

Figura nº 1. Materiales utilizados con la Tableta.


En el CRA Bajo Gállego editamos cada año un periódico escolar llamado “El

Peleón”. Este curso escolar el tema central fue “La flora y la fauna de nuestro

entorno”, así que, tras explicar entre todos, qué es la flora y qué es la fauna,

decidimos salir al recreo para ver en primera persona a qué nos estamos

refiriendo.

Nada más salir, nos llama la atención el número de hormigas y hormigueros

que encontramos. Estamos tan entusiasmados que decidimos ir a clase a coger

nuestro “kit básico de investigación”: una pizarra blanca, un rotulador, un


25

lapicero, un folio y una goma. Lo primero que hacemos es dibujar en el folio un

plano de nuestro recreo para poder marcar en él todos los hormigueros que

vamos encontrando con el rotulador. Nuestro primer aprendizaje del día es que

las hormigas forman parte de “la fauna de nuestro entorno”. Después vamos

apuntando las cosas que vemos y nos parecen curiosas y hacemos fotos o

vídeos a cosas que les parecen interesantes: hormigueros muy grandes,

hormigas con la cabeza roja, dos hormigas luchando… ¡todo queda recogido en

sus hojas y en mi dispositivo móvil!

Figura nº 2. Niños y niñas utilizando el “kit básico de investigación.

Con toda esta información volvemos a clase y comienza el debate y la

exposición de ideas. Hablamos sobre las cosas que sabemos de las hormigas,

las cosas que creemos saber, pero que no estamos seguros, y de lo que nos

gustaría aprender. Después plasmamos esas ideas en la primera hoja de

nuestro cuaderno de trabajo. Así mismo, yo me colocó en el rincón del

ordenador y los niños y niñas van pasando por él para organizar los contenidos

que queremos trabajar en un esquema con imágenes gracias a la herramienta

2.0 Popplet.

3. Resultados obtenidos, aprendizaje

En nuestro proyecTICo sobre hormigas hemos integrado todas las competencias

básicas.

Competencia en comunicación lingüística.

En la Revista “Hormigas en Perdiguera” hemos ido integrando todo lo que

hemos aprendido a lo largo del proyecto. Además, se han trabajado diferentes

26

tipos de noticias para dar respuesta a los diferentes niveles lectoescritores de

los niños y niñas:

• Noticias escritas por la maestra con los datos aportados por los

alumnos y alumnas.

• Noticias escritas e ilustradas en soporte papel y realizadas entre

todos.

• Noticias de escritura espontánea en los mini portátiles.

• Noticias interactivas en las que grabamos nuestras voces.

• Picto-noticias, es decir, noticias a base de pictogramas realizadas

con la herramienta Pictotraductor de Arasaac para los que aún

necesitan apoyo visual para entenderlas.

Para realizar nuestra revista creamos la figura de “Los periodistas del día”. Así

cada jornada escolar, una pareja formada por niño y niña se encargaba de

recoger información en clase, en el recreo, de otras aulas…, para después

escribirla, dibujarla, fotografiarla o grabarla y adjuntarla a la revista.

“La hormiga y su amiga”, poesía de Gloria Fuertes. Además de los textos

periodísticos, también hemos trabajado durante el proyecto la poesía gracias a

nuestra participación en el “Proyecto colaborativo-Libro virtual de Gloria

Fuertes”. Así aprendimos y grabamos con el programa Audacity la poesía de

Gloria Fuertes “La hormiga y su amiga” para después montarla con la

herramienta Babblerize y conseguir que una ilustración de hormiga la recitara.

Competencia matemática.

“Problemas hormigueros”. Para potenciar el cálculo mental y la resolución de

problemas, cada día hemos tenido que resolver una serie de “problemas

hormigueros” para poder ir a la fila. Cada uno de ellos adaptado al niño o niña

al que iba dirigido. Ejemplos: “Si en un hormiguero hay 15 hormigas aladas y 4

salen al exterior, ¿cuántas quedan dentro?” “Si van de expedición 5 hormigas

exploradoras y 3 encuentran comida, ¿cuántas no han encontrado comida?”

Se pueden utilizar diferentes estrategias para resolverlos: utilizar los dedos

para contar, hacer una cuenta atrás, calcularlo mentalmente… Todo está

permitido porque estamos aprendiendo.


27

“Puzzles en honor a la hormiga reina”. Aprovecho la motivación de la llegada

de las hormigas reina a clase para hacer un puzzle de 20 piezas en su honor.

Para ello cogemos un puzzle en blanco, dibujamos un fondo y después encima a

las hormigas reina. Lo llevamos a casa para poder jugar con nuestras familias.

Competencia en el tratamiento de la información digital y competencia

digital.

“Symbaloo con juegos”. Creo un symbaloo con juegos relacionados con

hormigas para el rincón del ordenador. Entre ellos encontramos de estrategia,

de parejas, de colorear, de conteo, de diferencias, de aprendizaje…

Un “hQRmiguero”. En un mural realizamos un hormiguero por dentro. Además

hicimos hormigas con nuestra huella dactilar para después plastificarlas y poder

jugar con ellas simulando e interiorizando de manera lúdica cómo es la vida en

el hormiguero. Poco a poco nuestro hormiguero va ganando en interactividad,

ya que decidimos colocar en él una serie de códigos QR que nos permitan

seguir aprendiendo. Al decodificar cada uno de ellos accedemos a un vídeo con

información sobre:

• Las diferentes funciones que tienen las hormigas de un

hormiguero: la hormiga reina, las obreras, las soldado o las

hormigas aladas.

• Las partes más importantes del hormiguero: las despensas, la sala

real o el basurero.

• Algunas cosas que suceden dentro de un hormiguero: la

hibernación, la incubación o el ciclo de la vida.

Primero preparamos la información que queríamos transmitir, así como

repartimos quién se encargaba de grabar cada una de las partes. Para montar

los vídeos utilizamos imágenes de nuestro proyecto, tanto fotografías nuestras

como seleccionadas en la red. Y recogimos toda la información en la página de

nuestro “hQRmiguero” www.unhqrmiguero.jimdo.com

28

Figura nº 3. “Nuestro hormiguero”.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Nuestro “lapbook hormiguero”. Una de las cosas más positivas de este proyecto

ha sido precisamente la interacción con el mundo físico, ya que teníamos

nuestra mayor fuente de investigación en el recreo de nuestro colegio.

Así mismo hemos recogido todos los contenidos trabajados mediante la técnica

“lapbook”, por lo que tenemos todo lo aprendido en una única cartulina, así en

él encontramos:

• Tipos de hormigas.

• Anatomía de la hormiga.

• Ciclo de la vida y metamorfosis.

• Alimentación de la hormiga.

• La vida en el hormiguero.

• Enemigos de las hormigas.

• Curiosidades sobre las hormigas: fuerza, hormigas exploradoras,

hormigas pastoras…

• La defensa de las hormigas.

• Tipos de hormigueros.

• Especies de hormigas: messor y lasius.

• El vuelo nupcial.

Competencia para aprender a aprender.

El trabajo por proyectos permite adaptar cada uno de los contenidos de manera

individual a nuestros alumnos. Además ellos son los máximos partícipes de su

aprendizaje, ya que entre todos vamos decidiendo qué queremos aprender y

establecemos estrategias para llegar a esos aprendizajes:


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• Búsqueda de información en Google. Aprendemos a buscar

información en internet seleccionando las palabras clave y

escribiéndolas con el teclado.

• Lectura de libros o textos informativos. Leemos libros y, poco a

poco, vamos aprendiendo a buscar información, así como a

construir aprendizajes a partir de ella.

• Hacemos esquemas. Bien a través de la herramienta Popplet en el

rincón del ordenador, bien en nuestro cuaderno de trabajo vamos

aprendiendo poco a poco a poner orden en nuestras ideas.

Competencia de autonomía e iniciativa personal.

La autonomía e iniciativa personal resulta fundamental para poder trabajar por

proyectos. Ser capaces de exponer una idea al resto de compañeros, valorar las

de los demás y aceptar que estábamos en lo cierto o equivocados se convierte

en algo indispensable en esta metodología.

Competencia cultural y artística.

Hormigas con bolas de poliespan y limpiapipas. Realizamos unas hormigas con

estos materiales para trabajar las rimas. Así después de crearlas debíamos

pensar un nombre para acabar la rima “Mi amiga la hormiga se llama…”

Hormigas psicodélicas. Con una centrifugadora de lechuga hacemos un fondo

psicodélico para después pegar nuestras hormigas en él. Con ellas decoramos

la bolsa en la que llevamos nuestros trabajos a casa.

hQRmiguitas. Dibujamos hormigas en gomaeva, después las recortamos y con

limpiapipas les hacemos las antenas y las patas. Para finalizar les pegamos los

ojos y el código QR de nuestro “hQRmiguero”.

Hormigas aladas. Recreamos el vuelo nupcial realizando hormigas aladas

tridimensionales realizadas con gomaeva y abanicos de papel.

La cigarra y la hormiga. Contamos esta fábula de tradición oral en clase y

hablamos sobre su moraleja.

30

Competencia social y ciudadana.

Este proyecto sobre hormigas nos ha ayudado a entender la importancia de la

vida en sociedad. Cada uno de nosotros tenemos que poner nuestro granito de

arena y lo mejor de nosotros mismos para que todo funcione bien, es el poder

de la colonia. Además nos ha enseñado a ser más trabajadores, valorando el

trabajo cooperativo, así como a ser más pacientes y perseverantes.

4. Webgrafía

Un Mundo de Pequeñas Cosas

http://aliena242.blogspot.com/search/label/hormigas

Revista “Hormigas en Perdiguera”

http://glossi.com/aliena242/22269-hormigas-en-perdiguera

Un “hQRmiguero” en clase http://unhqrmiguero.jimdo.com

Panfleto “hQRmiguero”

http://issuu.com/aliena242/docs/brother_20130602144022


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Centro de interés “el cine”: sueño en el museo

María Pilar Cortés

Merce Bravo

Colegio “Sagrada Familia” Zaragoza

1. Introducción o justificación

Durante el mes de Marzo trabajamos el centro de interés “El Cine”. En este

tiempo y de una forma globalizada, los niños y niñas se acercan al mundo de la

imagen. Pretendemos educar el espíritu crítico como espectadores, al tiempo

que los implicamos en la realización de su propia película, para ello nos hemos

marcado los siguientes objetivos:

• Fomentar en los niños/as el amor al cine.

• Desmitificar el mundo de la imagen.

• Conocer los diferentes géneros del cine: cómico, musical, de aventuras,

policiaco, de fantasía, del oeste…

• Conocer la importancia de todas las personas que trabajan en la

realización de una película: decoradores, maquilladores, encargados de

vestuario, actores…

• Iniciarse en la interpretación del lenguaje de la imagen, desarrollando las

capacidades de observación y atención.

• Fomentar las artes escénicas como medio de expresión y liberador de

emociones.

• Desarrollar la capacidad de creación oral, dramática y plástica en la

realización de la película aprendiendo a adquirir, representar e

imaginarse un rol.

• Educar la sensibilidad respecto al ARTE.

• Adquirir seguridad en el uso de técnicas plásticas y presentar otras

nuevas en la preparación de decorados y vestuario.

• Sentir interés, gusto y respeto por las producciones plásticas propias y

por las colectivas.

• Fomentar la belleza artística como un valor importante

• Implicar a la familia en el proceso educativo

32

Figura nº 1. Escena de “La Gallina Ciega” de Francisco de Goya

El tema del cine tiene unos requisitos que nos parecen importantes apuntar

como:

• Estimulante: Capaz de solicitar y obtener respuesta en el niño.

• Capaz de generar actividad.

• Variado: para que no genere rutinas y no decrezca la actividad.

• Facilitador de seguridad, autoestima, autocontrol.

• Afectivo – Positivo: es generador de resonancias afectivas,

placenteras, agradables, positivas.

• Se reafirma su personalidad al verse el mismo en el video.

• Generador de experiencias.

• Novedoso: Tanto para los niños como para los demás

2. Desarrollo de la experiencia.

Nuestro proyecto se lleva a cabo en el colegio Sagrada Familia de Zaragoza

ubicado en el barrio de Casablanca. Es un colegio concertado, de dos vías desde

1º de Educación Infantil hasta 2º de Bachillerato. Esta experiencia se ha

desarrollado en el colegio, durante más de 25 años. Se han trabajado películas

sobre diferentes géneros de cine: musical, cómico, dramático, histórico… y

también adaptaciones de diferentes tipos de relatos infantiles: cuentos clásicos,

aragoneses, del absurdo…

En la realización de nuestro proyecto seguimos los siguientes pasos:

• Elección del tema: Reunido el ciclo de Ed. Infantil se trabaja mediante la

técnica de lluvia de ideas, aportando lo recogido anteriormente en las

aulas.


33

• Confección del guión: Una vez elegido el tema por unanimidad, se pasa

a la adaptación del cuento, película… a nuestras posibilidades dentro del

entorno escolar.

• División del guión en diferentes escenas (exteriores, interiores):

Elaborado el guión, pasamos a su división por escenas y búsqueda de

diferentes espacios del centro, tanto interior como exterior, así mismo se

acuerdan los diferentes decorados que van a ser necesarios para el

rodaje.

• Reparto de papeles de los personajes: Se realiza de acuerdo al nivel

madurativo de cada niño y respetando sus características personales y

familiares.

• Listado de materiales: Habiendo concretado las escenas y los decorados,

se hace un listado de materiales que tienen que estar preparados a la

fecha de inicio del rodaje. Se intenta trabajar con materiales de uso

escolar (papel continuo, pinturas de tempera, celo, tijeras, punzones,

goma eva, papel seda, cartulinas etc) reciclados (rollos de papel

higiénico, cajas de cartón, telas, manteles etc) además de cámara de

video y de fotos no profesionales. Utilizamos materiales audiovisuales de

diferentes géneros como ambientación del centro de interés.

• Diferentes técnicas plásticas: Se buscan técnicas variadas de acuerdo al

nivel de los diferentes grupos de alumnos.

• Vestuario necesario: A cada personaje se le asigna un tipo de disfraz y

siempre buscando aprovechar ropas bien de papá, mamá o de fácil

confección.

• Comunicación a las familias: Primeramente, en una reunión general de

ciclo con padres, se explica la película que vamos a trabajar ese curso,

después ellos reciben una carta personalizada indicando el personaje de

su hijo/a así como el vestuario necesario.

• Reparto de trabajo por niveles, según dificultad.

• Elaboración de fichas de trabajo individual: En reunión de ciclo se

preparan los tres cuadernos de los diferentes niveles del centro de

interés “El Cine” para trabajar ese mes en las aulas.

En este proyecto están implicadas todas las profesoras de Educación Infantil,

tanto tutoras como de apoyo, y un profesor especialista en audiovisuales, así

como para la voz algún compañero de Secundaria.

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El resultado final de todo nuestro proyecto es una película en soporte DVD que

recoge: dicha película, el proceso de preparación de decorados y las noticias

destacadas del curso. A finales del tercer trimestre se estrena para toda la

comunidad escolar y posteriormente cada niño/a se la lleva a su casa.

Figura nº 2. Escena del cuadro de “La Rendición de Breda” de Diego Velázquez

3. Resultados obtenidos: aprendizaje

• En este proyecto el niño/a es Activo y es el verdadero protagonista

de su Aprendizaje.

• Observamos una fuerte Motivación en su educación ya que se parte

de los intereses de los niños/as.

• Se ha ganado en Creatividad y expresión Oral y en Dramatización.

• Las fases del proyecto facilitan:

o El aprendizaje vivencial.

o La reflexión y puesta en común.

o La expresión artística.

• Hay un enriquecimiento en el aprendizaje de distintas técnicas

plásticas que se utilizan en la confección de los decorados de la

película.

• Hay un aumento en la Autonomía.

• Alto grado de comunicación y colaboración con las Familias.

• Alto grado de coordinación entre las profesoras de Educación Infantil.

• Ha aumentado la Integración y Socialización en el grupo.


35

Figura nº 3. Escena de “El Almuerzo de los Remeros” Auguste Renoir

4. Bibliografia.

• Cajas de bits de inteligencia. Editorial Edelvives

• Alba Ambrós, R.B. (2007) El cine en el aula de primaria y secundaria.

Barcelona. Graó.

• Amar Rodríguez, V.M. (2003) Comprender y disfrutar el cine. La gran

pantalla como recurso educativo. Huelva. Grupo Comunicar Ediciones

(Col. Aula Media).

• Bergala, A. (2007) La hipótesis del cine. Pequeño tratado de la

transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona. Laertes.

• Gubern R. (1995) História del Cine. Madrid Cátedra.

• Arribas Antón, J.A. y otros (1993) ¡Clic!, Todo es imagen. Una

experiencia didáctica en la escuela. Madrid. La Muralla.

• Cumming, R. (2006) Arte: Pintura, Escultura, Artistas, Estilos, Escuelas.

Guía Visual. Madrid. Espasa Calpe.

• Stukenbrock, Ch. (2000) 1000 Obras maestras de la Pintuta Europea .

Colonia. Könemann.

• Françoise Barbe-Gall (2009) Cómo hablar de arte a los niños. San

Sebastián. Nerea.

• Wolfe, G. (2011). Je joue avec Lárt. Trompe-lóeil et illusions

dóptique. London UK: Circonflexe.

• Micklethwait, L. (1993). Mi primer libro de Arte. Famosas pinturas-

Primeras palabras. Barcelona: Molino.

• Le Saux, A. y otros (2000) Pequeño museo. Barcelona. Corimbo.

• www. catedu.es /ciencia viva/ enlace exposición didáctica (2011) Y sin

embargo se mueve).

• www. uhu.es/cine. educación/cineyeducación.

36

Óptica a la vista

Mercedes Bravo

Ana Ferrer

Colegio “Sagrada Familia” de Zaragoza

1. Introducción

“Nada puedes enseñar a un hombre; sólo ayudarle a encontrarlo por sí mismo.”

Galileo Galilei

¿Qué origen tiene el proyecto?

La coincidencia de tres motivos, son el origen de nuestro proyecto:

• La observación, desde nuestra experiencia docente, de la

curiosidad innata y constante de nuestro alumnado por el mundo

que le rodea.

• La necesidad de iniciar en nuestras aulas un pensamiento

filosófico-científico, planteando hipótesis, buscando sus

respuestas, constatando aciertos o errores...

• Los cursos y seminarios del CSIC en la Escuela, realizados en el

CPR/1, de Zaragoza, y coordinados por el programa Ciencia Viva,

de Aragón, con su interesante propuesta de trabajar, de una

manera más sistemática, sobre bloques temáticos de ciencia, en

concreto en este curso nuestra experiencia se ha dedicado al

tema de ÓPTICA.

¿Qué objetivos nos marcamos?

Entre los muchos objetivos que rodean nuestro proyecto, destacaremos:

1. Iniciar al alumnado en un pensamiento filosófico, planteando

interrogantes, buscando sus respuestas y constatando errores o

verdades.

2. Fomentar la curiosidad por el entorno, investigando fenómenos de

Óptica.

3. Despertar interés por la ciencia., a través de iniciar en

procedimientos propios de método científico como: observar,

cuestionar, predecir, manipular, experimentar, comprobar o


37

rechazar hipótesis, llegar a conclusiones y consensuarlas en

equipo.

¿A qué competencias básicas contribuye?

Lógicamente hay que destacar que con nuestro proyecto se contribuye de

manera especial al desarrollo de:

• La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:

en las dimensiones de nociones y experiencias científicas, de procesos

científicos y de planteamiento y resolución de problemas.

• La competencia de aprender a aprender: en las dimensiones de

conocimiento de sus propias capacidades, de motivación y de esfuerzo.

Figura nº 1. Niños observando con una luz.

Aunque no podemos olvidar que en todos los proyectos de E.I. la globalización

está presente y se han desarrollado también aspectos de todas las

competencias básicas en diferentes aspectos, como:

• Contribuir al desarrollo de la competencia lingüística: en las dimensiones

de expresión oral y compresión oral.

• Contribuir al desarrollo de la competencia matemática: en las

dimensiones de poner en práctica procesos de razonamiento y de

planteamiento y resolución de problemas cotidianos.

• Contribuir al desarrollo de la competencia social y ciudadana: en las

dimensiones de habilidades sociales y de convivencia.

• Contribuir al desarrollo de la competencia cultural y artística: en las

dimensiones de creatividad y de uso de lenguajes artísticos…

38

• Contribuir a la competencia digital: en las dimensiones de iniciación en

de búsqueda de información y también en las posibilidades de

comunicación.

• Contribuir a la competencia de autonomía e iniciativa personal: en las

dimensiones de iniciativa y de creatividad.


¿En qué centro se ha realizado?

El proyecto se ha realizado en el Colegio Sagrada Familia, de Zaragoza,

ubicado en el barrio de Casablanca. Se trata de un centro concertado, que

cuenta con dos vías desde 1º de E.I. hasta 2º de Bachillerato.

¿Cuándo se ha llevado a cabo?

El proyecto se ha realizado durante el curso 2012-13, repartiendo así su

desarrollo

• Primer Trimestre: actividades de motivación.

• Segundo y Tercer Trimestre: realización del proyecto.

Normalmente en sesiones semanales, pudiéndose ampliar o aplazar, según el

avance de la investigación o por motivos de programación de otros proyectos.

¿Quienes han participado?

• Todo el alumnado de los tres niveles de 2º Ciclo de Educación Infantil

(144 niños/as en total).

• Todas las profesoras tutoras del ciclo más la profesora de apoyo (7 en

total).

Figura nº 2. Niños y niñas observando un aro que da vueltas.


39

¿Cómo lo hemos hecho?

Intentando respetar un punto de vista historicista, basamos la investigación en

experimentar y reflexionar sobre descubrimientos de grandes científicos como:

Platón, Plutarco, Galileo Galilei, Copérnico, Newton, Snell, Young, Tyndall, entre

otros.

Tras de algunas actividades de motivación hacia el tema de la ÓPTICA, hemos

realizado diferentes actividades y experimentos sobre sus bloques temáticos:

• Luces y sombras en lo cotidiano

• Astronomía cotidiana

• El enigma de los colores luz, colores materia y colores pigmento.

• Lentes y espejos

• El ojo y la percepción

• Ilusiones ópticas, la sensación de movimiento y los principios del

cine.

¿Qué materiales hemos elaborado?

• Cuaderno de fichas del alumno plasmando los experimentos, encabezado

con breve resumen para las familias.

• Cuaderno de apuntes con los primeros pasos en la investigación.

• Materiales para experimentar como: círculos cromáticos, lupas, lunas en

sus 4 fases, taumatropos, líquidos luminiscentes, siluetas, espirales

giratorias, bloques de Wundt y otras ilusiones ópticas…

• Colección de fotografías reflejando todo el proyecto

• 13 mini-videos, recogiendo imágenes de diferentes fases de la

investigación de nuestros curiosos científicos.

• 25 fichas tipo con la descripción de experimentos realizados:

40

Un ejemplo de ficha de actividad: círculo de Newton

Hecho: Trabajaremos en grupos pequeños. Con una rueda-peonza, que

confeccionamos, pintada con los colores del arcoíris, jugamos a bailarla lo más

rápido posible. ¿Qué apreciamos al mirar? ¿Qué ocurre? ¿ ¿Vemos colores?

¿Vemos algo diferente a lo anterior? ¿Lo observado se repite siempre?

Plasmamos plásticamente lo experimentado.

Figura nº 3. Niños experimentando el círculo de Newton.

Actores: Alumnado de E.I. y profesoras del ciclo.

Escenario: Aula, patio…

Medios: Cartulina blanca, compás, regla, pinturas, tijeras, botón semiesférico o

canica, pegamento, palillo, folios, rotuladores de color.

Tiempo: una sesión de preparación y varias más de experimentación posterior.

Propósitos:

• Despertar la curiosidad por hechos cotidianos relativos al arcoíris

y la luz.

• Iniciar en el pensamiento científico-experimental.

• Iniciarse en la teoría de Newton, sobre la luz blanca y los colores

que la componen.

• Motivar hacia la ciencia.

• Desarrollar las habilidades sociales, así como las capacidades de

observación, de atención.

• Trabajar la habilidad óculo-manual y la creatividad plástica.


41

Fundamento científico: El gran científico Isaac Newton realizó investigaciones

sobre la ÓPTICA, desde joven. Concretamente, el tema de la luz y los colores

le apasionaba y descubrió que el blanco era la suma de los colores del espectro

e ideó la rueda de nuestro experimento para demostrarlo.


¿Cómo valoramos el proyecto?

• Ha resultado un proyecto muy motivador y participativo.

• Se han mejorado capacidades como: observación, atención,

reflexión…

• Se ha mejorado en habilidades de manipulación y de

experimentación.

• Se han adquirido conocimientos básicos sobre grandes científicos y

sus descubrimientos en torno a la Óptica.

• Se ha mejorado en habilidades sociales.

• Su método activo, ha hecho al niño protagonista de su

aprendizaje, contribuyendo a mejorar la autoestima y la

autonomía personal.

• Se ha trabajado en equipo.

• Se han desarrollado aspectos de todas las CCBB, destacando en

dos: La Competencia en el conocimiento y la interacción con el

mundo físico y la Competencia de aprender a aprender.

• Se ha logrado interesar e implicar las familias

• Se ha participado activamente en la III Feria “la Ciencia nos lleva

de calle” de Aragón, presentando nuestro alumnado el bloque de

“Ilusiones ópticas”.

• Nos ha ayudado a descubrir, comprobar y valorar las posibilidades

de aprendizaje de conceptos científicos en las edades de 3 a 5

años.

42

4. Bibliografía y fuentes:

• Fernández Panadero J. (2012). Experimentos para entender el mundo.

La ciencia para todos. Madrid: Páginas de Espuma.

• R. Glanville, A. (2012) Científica. La guía completa del mundo de la

ciencia. Potsdam(Alemania): h.f.ullmann publishing GmbH

• Sckel, A. (2002) La mirada fantástica. Madrid: H KLICZKOWSKI;

ONLYBOOK.

• Agustench, M. y otros autores (1984). Museu de la ciencia. Guía del

museo. Barcelona: Fundación Caja de Pensiones.

• Domenichini, N. Experimentos con sombras. Col. Mi Mundo. Madrid: SM

• Beynié, M. (2009). Experimentos 100%. 50 sorprendentes experimentos

científicos. Madrid: San Pablo.

• H. Paraquín, K. (1978). Juegos visuales. Col. Labor bolsillo juvenil.

Barcelona: Labor.

• Lebland, M. y otros (2012). Moi en pyjarama. París (France): Rouerge.

• Anonimo (2012) copia facsímil Shadow pictures. Children love to make.

Michigan U.S.A.: Shackman Company.

• Theó, R. (1994) copia facsímil Silhouettes a le

main.Valencia:Librerías”París-Valencia”.

• Wolfe, G. (2011). Je joue avec Lárt. Trompe-lóeil et illusions

dóptique. London (UK) : Circonflexe.

• Pacovska, K. (1993). Teatro de medianoche. Barcelona: Montena.

• www.catedu.es/ciencia

• www.csicenlaescuela.es


43

“Acercando la angloesfera hasta el aula de infantil”

Santiago Tobajas

Diana Alconchel

CPEIP Rosales del Canal

1. Introducción

La enseñanza de las lenguas extranjeras en la sociedad actual supone un

requerimiento indispensable por diversas razones entre las que destacan el

hecho de vivir en un país miembro de la Unión Europea, o la propia inserción en

el actual mundo laboral caracterizado por su globalidad.

Es significativo el hecho de que en los últimos años se ha venido

experimentando una gran actividad en la evolución y desarrollo de las

diferentes metodologías en esta materia. Más concretamente, en las llamadas

“Metodologías Activas”.

Esta realidad, ha hecho que el Sistema Educativo Español apueste por la

enseñanza del inglés como vehículo de conocimientos y como herramienta de

comunicación entre las diferentes culturas, poniendo especial interés en la

introducción de dicha lengua durante las edades más tempranas.

Por ello, a lo largo de las siguientes líneas, se describe el desarrollo de una

propuesta didáctica llevada a cabo a través de las citadas metodologías, y con

la lengua inglesa como elemento conductor.

2. Desarrollo

A modo de contextualización, resulta indispensable para su adecuada

interpretación, el hecho de que esta propuesta ha sido diseñada y llevada a la

práctica en un centro bilingüe de Educación Infantil y Primaria acogido al

Programa de Currículum Integrado Español-Inglés del MEC-British Council, con

un grupo clase de 24 alumnos del segundo curso del segundo ciclo de

44

Educación Infantil (4 años), y que además se encuentra incluida dentro de un

proyecto temporalizado a lo largo de todo un año académico.

Los profesionales implicados en el desarrollo de la propuesta son tanto el

profesor Colaborador Britsh como el profesor Tutor. En ambos casos existe un

conocimiento preciso del rol mutuo, así como de las actuaciones que cada uno

va a llevar a cabo durante el desarrollo de las sesiones.

Aspectos básicos: Existen tres aspectos básicos respecto a esta propuesta:

Por un lado, el carácter vivencial de la misma, ya que debido al nivel

madurativo y de desarrollo de los niños de esta edad, su capacidad de

procesamiento de la información se encuentra todavía lejos de ser abstracta, de

modo que el aprendizaje basado en experiencias facilita su comprensión.

Por otro lado, y aludiendo de nuevo a la idiosincrasia de la etapa de infantil,

resulta imprescindible lo significativo de las propuestas que se lleven al aula,

persiguiendo el establecimiento de puntos de conexión entre los conocimientos

previos de los alumnos y los que se les presentan por primera vez.

Finalmente, cabe hablar de lo interdisciplinar de esta iniciativa, ya que se

trabajan aspectos centrales de las tres áreas del Currículo de Infantil.

Recursos: Una vez contextualizada la presente iniciativa, cabe mencionar los

recursos que se necesitan para llevarla a cabo: Ordenador de aula (con audio),

un mapa del mundo, dulce de azúcar (“nubes”), y una vela.

Objetivos: Dado el volumen de objetivos que realmente se alcanzan a través

de esta propuesta, a continuación se relacionan los dos generales y los dos

específicos que por razones varias se consideraron prioritarios.

En primer lugar, y como objetivos generales se establecieron: “1.Concienciar

sobre diversidad cultural y valorar otras culturas como la suya propia.”, y “2.

Adquirir la lengua Inglesa de forma vivencial y a través de experiencias”.

En segundo lugar, y como objetivos específicos, se priorizaron el “1.Reconocer

y situar España, Canadá, y EE.UU. en el mapamundi”, y el “2.Desarrollar el

pensamiento crítico a través de la resolución de problemas planteados”.


45

Estructura: Habiendo establecido el planteamiento, los recursos y los objetivos

que se esperaban alcanzar, se definió una estructura que vertebrase todo el

proceso. Dicha línea de acción está dividida en tres partes:

Contextualización. La primera de ellas consiste en la introducción y

contextualización de la actividad. Esta fase se centra en la presentación de los

elementos que posteriormente harán de nexo entre el interés de los alumnos, y

los aspectos culturales que se desea trabajar. En este sentido, se utilizó el

video-clip de una canción titulada “It’s Always a Good Time”, cuyos cantantes

son un chico Estadounidense y una chica Canadiense. Tras el visionado y

análisis del video-clip, así como el trabajo directo e indirecto de los elementos

lingüísticos y culturales del mismo, se plantean una serie de preguntas con el

ánimo de crear situaciones que requieran un mayor nivel de implicación en la

resolución de los conflictos planteados, así como la aportación de respuestas a

los interrogantes que hayan ido surgiendo.

Sirvan como ejemplo las siguientes cuestiones: “¿En qué idioma cantan estos

chicos?; ¿De dónde creéis que son?; ¿Por qué? De esta forma, además de

promover el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos, se favorece el

uso de herramientas como internet para la búsqueda de información. Con ello

se consigue que los alumnos conozcan y empiecen a utilizar las nuevas

tecnologías de forma funcional y partiendo de sus propias necesidades.

Figura nº 1. Anglosfera.

A continuación, y tras haber recabado información sobre los personajes del

videoclip, (sus nombres, su edad, sus nacionalidades, sus profesiones…),

procedemos a la ubicación de los países de origen de los cantantes, sobre el

mapa del mundo. Una vez más, se recurre al planteamiento de preguntas del

46

estilo “¿Dónde está Canadá?, ¿y EE.UU.?, ¿y España?, ¿Cómo creéis que

podríamos ir hasta allí?”. Cuestiones, todas estas, que motivan el uso del

criterio personal, así como despiertan su interés hacia el objeto de trabajo.

Experiencia manipulativa. En segundo lugar, dentro del esquema que rige esta

propuesta, se valora la introducción de una experiencia manipulativa que vaya

más allá de la investigación desarrollada hasta el momento. En este caso, y

aludiendo nuevamente a la importancia del aprendizaje basado en experiencias,

se recurre a uno de los elementos culturales observados en el videoclip. Más

concretamente, al hecho habitual de quemar “nubes” de azúcar en una hoguera

durante reuniones y/o acampadas de amigos en países como EE.UU. y Canadá.

La puesta en práctica de dicha actividad dentro del aula, supone, como resulta

evidente, la adaptación de ciertos elementos como por ejemplo, la sustitución

de la hoguera por una vela, o el camping en el que se celebra la fiesta en el

video-clip, por el aula del grupo clase.

Una vez concretados estos aspectos, se procede a la quema de las “nubes” de

azúcar con una vela, siendo los propios alumnos los que realizan todo el

proceso para finalmente comerse los dulces carbonizados.

Valoración. La última parte de esta iniciativa cuenta, como cualquier proceso

didáctico, con la valoración del grado de consecución de los objetivos

planteados. Para ello se diseñan actividades “tipo” que implican la puesta en

práctica de todos los elementos trabajados a lo largo de la propuesta. De esta

forma, se puede responder a una serie de criterios de evaluación inicialmente

creados, que revelan el grado de logro de las expectativas definidas. Todo ello

se lleva a cabo mediante el diseño de una actividad sobre papel en la que se

pide a los alumnos que indiquen la ubicación exacta de Canadá, EE.UU. y

España respectivamente en el mapa del mundo.

Por otro lado, y también dentro de la misma actividad sobre papel, se les

propone que establezcan de forma explícita, la relación existente entre cada

uno de los dos personajes del video-clip y sus países de origen, cuyas fotos

aparecen junto al mapa anteriormente indicado.


47

Respecto a la valoración del grado de adquisición de las destrezas de

discriminación auditiva, y de producción oral en lengua Inglesa, se pide a los

alumnos que interpreten el video-clip cantando la canción de forma que la

acompañen con gestos, ritmo, entonación y demás aspectos necesarios durante

una representación de estas características.

3. Resultados

Como valoración de los resultados obtenidos con el desarrollo de esta

propuesta, cabe destacar no solo la amplia consecución de los mismos, sino

también la apreciación de un incremento muy notable tanto del grado de

motivación del alumnado, como del de adquisición real de los aprendizajes

asimilados e interiorizados por los niños a través de la implementación de este

tipo de metodologías.

Destacar, en consecuencia, y a modo de conclusión, la reflexión en torno a tres

ideas:

Acercamiento. Por un lado, la apreciación del hecho de que el acercamiento

de elementos lejanos en el tiempo y/o en el espacio hasta la realidad más

próxima de los alumnos, no solo es posible, sino que, como se acaba de

demostrar, es muy eficaz en términos de consecución del tipo de objetivos

anteriormente descritos.

Lengua vehicular. Por otro lado, destacar la importancia del uso del Inglés

como lengua vehicular, ya que la adquisición de los aprendizajes y de los

conocimientos tiene lugar de la misma forma que si se hiciera en su lengua

materna, con la salvedad de que si se mantiene una adecuada referencia

lingüística, se estará dando además, la adquisición de forma inconsciente, de la

lengua Inglesa.

Coordinación y comunicación. Por último insistir en la relevancia del papel

de una coordinación eficiente así como del de una buena comunicación entre las

personas que trabajan conjuntamente dentro de un mismo aula, pues en ello

puede radicar el éxito o el fracaso de iniciativas como la aquí planteada.

48

4. Bibliografía

Fisher, R. (1998). Teaching Thinking. London. Penguin

MEC-British Council. (1996). Currículum Integrado Español-Inglés

Orden de 28 de Marzo de 2008 del Departamento de Educación, Cultura y

Deporte del Gobierno Aragonés por la que se aprueba el Currículo de Educación

Infantil (Currículo Aragonés de Infantil).

Phol, M. (2008): Learning to Think, Thinking to Learn. Iowa State University

Piaget, J. (1979): Piaget´s Theory of Cognitive Development. London:

Routledge.


49

La música como elemento interdisciplinar inclusivo

en el aula de infantil

Serrano Pastor, Rosa María

Universidad de Zaragoza

1. Introducción

La música ha estado, está y estará presente en la vida del ser humano de

manera permanente. Esta es una afirmación extendida en nuestra sociedad y

se acepta sin reticencias, pero ya no son tan conocidas las relaciones que

diferentes investigaciones muestran entre el aprendizaje musical y el desarrollo

en otros ámbitos como el matemático (Rauscher y Zupan, 2000), en lo

concerniente al razonamiento espacio-temporal, la proporcionalidad y la

aritmética; el lingüístico (Standley, 2008), respecto a la conciencia de sonidos,

la escucha activa y comprensiva, la memoria verbal, la lectura y la escritura; el

corporal (Bolduc, 2009), en el desarrollo de la motricidad gruesa y fina, la

coordinación motora o la coordinación óculo-manual y en el ámbito de la

motivación, la actitud en el aula y el clima social (Barry, 2008).

Del mismo modo, encontramos investigaciones que nos muestran el

paralelismo entre el discurso musical y lingüístico en el ámbito melódico,

rítmico y en la representación conjunta en la memoria de texto y melodía

(Bigand, 1990; Selkirk, 1984; Zatorre, Evans y Meyer, 1994), así como en su

desarrollo similar en el ser humano (Lafarga, 2008) y por ello la posibilidad de

su trabajo de manera complementaria.

En el ámbito educativo, este enfoque complementario entre las áreas de música

y lengua ha sido muy poco trabajado. El análisis del uso que habitualmente se

hace en las clases en las que se introduce la música muestra que se utiliza

desde un nivel superficial, para crear un ambiente tranquilo en el aula o

favorecer la integración social, pero no se incluye en el programa en igualdad

de condiciones que el resto de las áreas (Bresler, 1995). Nuestra finalidad era

plantear un contexto educativo innovador en el que se favoreciera un proceso

educativo integral y globalizador donde la música pudiera ofrecer todo su

potencial.

50

El objetivo de la experiencia fue la programación y puesta en práctica en el aula

habitual de infantil de una programación interdisciplinar en la que la lengua y la

música se trabajaran de manera complementaria por las maestras tutoras,

favoreciendo la participación y aprendizaje de todos los alumnos, especialmente

de aquellos con más dificultades en el desarrollo lecto-escritor y de integración

socio-educativa.


La experiencia se llevó a cabo en el Colegio Público de La Almunia de Doña

Godina. Se trata de una localidad próspera de la provincia de Zaragoza que

contaba en el momento de la investigación con un total aproximado de 7000

habitantes.

El Centro donde se realizó el proyecto era el único existente en la localidad

encargado de la educación obligatoria de 3 a 12 años, contando con 200

alumnos de Educación Infantil y 600 de primaria, con 3 aulas por cada nivel. En

concreto, esta investigación se llevó a cabo con los alumnos de 3º curso de 2º

Ciclo de Educación Infantil, 60 niños y niñas de entre 5 y 6 años, de los cuales

un 30% eran inmigrantes, uno de ellos llegó a mitad de curso sin conocimientos

del castellano y sin haber estado escolarizado con anterioridad.

La programación se elaboró en equipo docente constituido por las 3 maestras

tutoras y la especialista de música. Planificaron conjuntamente una

programación interdisciplinar que, partiendo de las canciones populares como

eje, permitiera profundizar de manera complementaria en el lenguaje verbal y

musical, oral y escrito, en un proceso que favoreciera la participación y

aprendizaje de todos los alumnos, sobre todo de aquellos que mostraban mayor

problemática en el desarrollo lecto-escritor y de integración.

Dicha programación fue llevada a cabo por las propias maestras tutoras de las

tres aulas, ocupando la investigadora especialista de música el rol de

observadora no participante dentro de la clase. La programación se llevó a cabo

durante 9 sesiones de hora y media, los miércoles por la tarde, a modo de

taller. Se trabajaron 4 canciones en un proceso que partió de la vivencia

corporal y vocal, la cual sirvió como base para la posterior reflexión y toma de


51

conciencia mayor sobre el discurso lingüístico, hasta llegar a la creación propia

del alumnado, de manera colectiva e individual, corporal, vocal, gráfica y

escrita.

Figura nº 1. Niños y niñas trabajando en equipo.

La investigación se enmarcó dentro del enfoque cualitativo que nos permitió

obtener información detallada de cómo las personas atribuyen significado a su

actividad en contextos socioculturales definidos (Spindler & Hammond, 2000).

Para analizar la experiencia se utilizaron diferentes instrumentos con el fin de

obtener una completa combinación de datos que permitieran la interpretación y

reinterpretación de los mismos en una espiral de comprensión hasta la

obtención de las conclusiones definitivas. Destacamos en primer lugar por su

importancia tanto en el proceso como en los resultados finales las grabaciones

audiovisuales de las sesiones de aula y de las reuniones, ya que permitieron

volver sobre lo vivido una y otra vez, así como las fotografías de momentos

clave que favorecieron su recuerdo. Este archivo audiovisual permitió el análisis

de las actividades desarrolladas, la trascripción y análisis de los diálogos

surgidos, la observación de la participación, el grado de consecución de los

objetivos propuestos y la aplicación de recursos por parte del profesor.

Además, los documentos escritos tales como la programación, los sumarios y

los registros anecdóticos y las producciones de los alumnos permitieron un

análisis exhaustivo y la obtención de los resultados que a continuación se

exponen. Para el almacenamiento ordenado y análisis en paralelo de los

diferentes datos obtenidos se utilizó el programa informático Atlas Ti.

52


Los resultados de la experiencia fueron muy positivos para toda la Comunidad

Educativa implicada, tanto alumnos como docentes e investigadora. La

interdisciplinariedad y el desarrollo de manera complementaria de las áreas de

lengua y música en la programación se convirtieron en herramientas

enriquecedoras y altamente potenciadoras del aprendizaje y la integración

social y educativa de todo el alumnado.

Es destacable en primer lugar, la alta motivación y participación de todos los

niños y niñas en el proyecto, incluso de aquellos que presentaban mayor

dificultad, en sus propuestas tanto orales como escritas, de comprensión y de

desarrollo creativo. El hecho de proponer la programación en torno al eje de la

canción, resultó un punto clave al ser, por un lado, un elemento cercano y

propio del entorno infantil y, por otro, unificador del discurso verbal y musical

de manera natural. Esto favoreció significativamente la implicación e inmersión

de todo el alumnado en el trabajo global que se llevaba a cabo en el aula.

Figura nº 2. Niños y niñas jugando dos a dos.

Además, la vivencia previa de los contenidos lingüísticos de manera corporal y

vocal, favoreció la reflexión posterior sobre los mismos, así como la

comprensión de las relaciones de dichos contenidos tanto en el ámbito verbal


53

como musical, potenciando un aprendizaje amplio, significativo y globalizado.

Esto posibilitó que los niños y niñas consiguieran llegar, cada uno según sus

propias posibilidades y estado evolutivo, a cotas más elevadas en la toma de

conciencia del discurso lingüístico y poder realizar creaciones corporales, orales,

gráficas y escritas en donde tuvieron que aplicar todo lo asimilado

anteriormente de manera vivencial y reflexiva. En este proceso, es destacable

el aprendizaje social entre iguales, hallando que las aportaciones de los

compañeros eran interiorizadas por el resto y facilitaban el aprendizaje de

todos.

Figura nº 3. La canción elaborada.

Finalmente destacar la importancia del proyecto para el desarrollo de actitudes

positivas de colaboración, ayuda mutua y valoración de los compañeros, así

como para el aumento de la autoestima, el esfuerzo y el interés por el

aprendizaje escolar. La flexibilidad en las propuestas tanto en gran grupo, en

pequeños grupos heterogéneos, en parejas e individuales, posibilitó este

desarrollo actitudinal y de competencias sociales tan importante en la

educación infantil. Presentamos un ejemplo de un diálogo de ayuda entre

iguales en grupo pequeño heterogéneo surgido en el aula que favoreció el

aprendizaje y la integración de uno de los alumnos inmigrantes de la clase.

"Los niños de manera animada se van comentando cómo hacer el dibujo. R. es

búlgaro y no sabe lo que es una cáscara de nuez:

R.: Voy a dibujar… No sé que es cas... cáscara.

54

N.: Es una cosa donde está la nuez (dibuja un redondo en la mesa).

R.: Tampoco sé que es la cáscara ni la nuez.

N.: La nuez es una comida que sale del árbol.

R. mira también el dibujo de A. A. le sigue explicando sobre el dibujo.

A.: Esto es así para que no se caiga... hombre no va a ser así.

R.: Es que los barcos de piratas son enormes.

N.: Yo lo dibujo grande.

S.: Mira qué grande.

R., con todo lo que le han explicado y observado, realiza su dibujo sobre la

canción.”

Como conclusión final destacar que la valoración fue muy positiva tanto por el

alumnado, como por el profesorado y las familias, proponiendo las tres partes

su repetición en futuros cursos. El proyecto posibilitó el desarrollo cognitivo de

todos los alumnos, facilitando la toma de conciencia del discurso lingüístico

desde la complementariedad del discurso verbal y musical; así como su

desarrollo actitudinal y competencial de implicación en el proceso educativo

tanto a nivel de aprendizaje como de desarrollo personal y social en relación

con sus compañeros y con las docentes.

Se propone como futuras líneas de investigación, ampliar la actuación a otros

niveles educativos, tanto dentro de la etapa infantil como en la etapa primaria,

analizando en mayor profundidad el currículo interdisciplinar en el que la

música se puede integrar con otras áreas de conocimiento; así como la

potencialidad del trabajo en equipo docente interdisciplinar como recurso eficaz

de investigación-acción colaborativa para la mejora de la calidad educativa.


55

4. Bibliografía

Barry, Nancy H. 2008. Journal of Music Teacher Education (18). The role of

integrated curriculum in music teacher education.

Bigand, Emmanuel 1990. Psychology of Music (18). Abstraction of two forms of

underlying structure in a tonal melody.

Bolduc, Jonathan 2009. International Journal of Music Education (27). Effects of

a music programme on kindergarteners’ phonological awareness skills.

Bresler, Liora 1995. Arts Education Policy Review (96). The subservient, co-

equal, affective and social integration styles and their implications for the arts.

Lafarga Manuel 2008. En Caruncho, Maruja, Ed., Principios generales del

desarrollo musical y del desarrollo lingüístico. Música y lenguaje. Barcelona:

Grao.

Rauscher, Frances H. y Zupan, Mary Anne. 2000. Early Chilhood Research

Quarterly (15). Classroom keyboard instruction improves kindergarten

children’s spatial-temporal performance: A field experiment.

Selkirk, Elisabeth 1984. Phonology and syntax. The relation between sound and

structure. Cambridge: MIT Press.

Spindler, George y Hammond, Lorie 2000. Harvard Educational Review (70),

The use of anthropological methods in educational research: Two perspectives.

Standley, Jayne M. 2008. Update: Applications of Research in Music Education

(27). Does music instruction help children learn to read? Evidence of a meta-

analysis.

Zatorre, Robert J., Evans, Alan C. y Meyer, Ernst 1994. Journal of Neuroscience

(14). Neural mechanisms underlying melodic perception and memory for pitch.

56

Jugando juntos aprendemos

Concepción García

Sandra Estaún

CEIP San Juan de la Peña de Jaca

1. Introducción

El juego reglado y de equipo tiene gran importancia para el desarrollo cognitivo

y social, es imprescindible acercarlo a los niños y beneficiarnos de su valor

educativo. En las aulas de infantil es difícil realizar este tipo de actividades con

la totalidad del grupo al mismo tiempo. Teniendo en cuenta que el cambio de

roles en la enseñanza proporciona aprendizajes muy significativos pensamos en

ofrecer esta posibilidad a los alumnos de los cursos superiores de primaria. De

esta manera surgió el apadrinamiento de juegos.

Con este proyecto conseguimos:

• Que el alumno forme parte de su aprendizaje.

• Que aprendan a valorar, respetar y ayudar no sólo a sus compañeros de

aula, sino a otros compañeros del centro escolar.

• Que los más pequeños puedan jugar de manera autónoma a juegos

reglados.


Centro: La experiencia se realiza en el CEIP San Juan de la Peña de Jaca. El

centro cuenta con dos vías y con el programa British Council.

Recursos materiales: Para el desarrollo de la actividad necesitamos juegos de

mesa tradicionales y juegos específicos elaborados por los docentes para

trabajar el área lógico-matemática.

Recursos humanos: Los profesionales implicados son los tutores de los cursos

participantes.

Duración: La actividad se realiza principalmente durante todo el curso aunque

en algunas ocasiones se efectúa únicamente en los dos últimos trimestres,

siempre adaptándose a las necesidades de las dos etapas.


57

Objetivos:

• Descubrir una nueva manera de aprender jugando.

• Ser capaces de relacionarse, convivir y disfrutar con otros niños del

centro.

• Trabajar valores como la convivencia, el compañerismo, el respeto a las

normas…

• Aprender de manera lúdica conceptos matemáticos básicos y juegos

tradicionales.

• Observar y tomar conciencia de la funcionalidad de los números en la

vida cotidiana.

Contenidos:

• El juego como actividad de enseñanza-aprendizaje.

• Respeto a las normas y reglas.

• Trabajo en equipo.

• Cooperación.

Desarrollo de la actividad: Los alumnos mayores adquieren el rol del profesor

cuando vienen al parvulario, ellos son los responsables de la actividad con su

grupo, de su puesta en marcha, del buen desarrollo, de resolver los problemas

que surgen y del éxito final. Para ello deben conocer el juego que van a realizar

y explicarlo a los niños pequeños. Los mayores buscarán estrategias para

centrar la atención de los pequeños y hacerse entender, además deben

conseguir que la actividad sea lúdica y que no decaiga.

Buscando, inventando y seleccionando juegos, niños de primaria han sido

capaces de disfrutar de la convivencia con otros niños del centro desarrollando

la competencia “aprender a aprender”.

Queremos que los pequeños jueguen porque cuando juegan se comunican, se

conocen a sí mismos y conocen el entorno. Recrean lo que han visto y

observado. Desarrollan nuevas habilidades y destrezas, aprenden a compartir,

a ganar y perder y adquieren hábitos y valores.

Organización:

58

• En Infantil: dos clases de 25 alumnos/as, se mezclan las dos clases, se

reparten 25 alumnos a cada clase y se hacen seis grupos de cuatro

alumnos/as por clase.

• En Primaria: se divide cada clase en dos, 12 niños aproximadamente

por clase, prepararán una sesión y el resto de la clase prepara la sesión

siguiente.

Temporalización de la actividad:

• Durante el primer trimestre se realizan juegos de mesa tradicionales.

• El segundo trimestre se dedica a juegos de lógica-matemática.

• En el último trimestre y coincidiendo con la llegada del buen tiempo se

realizan juegos tradicionales al aire libre.

La duración mínima es de dos sesiones por trimestre.

Material:

Para los juegos tradicionales se emplean: parchís, oca, dominó, memory, el

lince.

Figura nº 1. Niños y niñas jugando al parchís.

En los juegos de lógica-matemática: se utilizan juegos, diseñados por las

maestras, dedicados a trabajar la numeración, las sumas y las restas, el

conteo.


59

Figura nº 2. Jugando con los dados.

Los juegos tradicionales al aire libre son: gallinita ciega, el gato y el ratón,

chocolate inglés, pasemisí, la comba, la zapatilla por detrás, sobre-sobre, el

pañuelo…

Figura nº 3. Jugando al aire libre.

60

3. Evaluación de la experiencia

Toda actividad debe ser evaluada para poder tomar decisiones. Aplicando una

evaluación continua y formativa valoramos los resultados y si es necesario

modificamos la actividad adaptándonos a las necesidades de cada grupo.

Resultados obtenidos: La valoración es muy positiva observando que la

motivación aumenta cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje es entre

iguales. Tanto para los mayores como para los pequeños se presentan

situaciones en las que se facilita la adquisición de autonomía para organizarse y

tomar decisiones.

El resultado es positivo puesto que esta actividad se realiza desde hace cinco

años. En el curso 2007/2008 lo pusieron en marcha Ángela Piedrafita Ciutad

(con niños de 4 años) y José Mª Bartolomé Toyas (con los niños de 6º de

primaria de atención educativa). Desde entonces otras maestras lo seguimos

efectuando con éxito y consiguiendo satisfactoriamente los objetivos

planteados.


61

Inclusión en aula normalizada de niños con TGD

Pedro Gras

Gracia Viscasillas

Centros de Educación Infantil “PATINETE”

1. Introducción

El trabajo que vamos a presentar cuenta con 21 años de experiencia. Nuestra

institución, de carácter privado, consta de dos centros en los que atendemos

aproximadamente a un centenar de niños y sus familias. Las edades van desde

meses a 3 años, pudiéndose prolongar su estancia en los casos más graves.

En la mayoría de los casos los niños con TGD nos llegan derivados de recursos

externos (IASS, Centros de Atención Temprana, diversos profesionales), y en

ocasiones llegan niños en los que sus padres no han detectado como tales las

dificultades que presentan. Realizamos además coordinaciones con los recursos

externos. Y ofrecemos también apoyo cuando ha de iniciarse el paso al

recorrido escolar. La gran mayoría de los niños autistas que hemos atendido

han pasado a la modalidad de escolarización ordinaria con apoyos, algunos a

Aula TGD, y tan solo un pequeño número ha pasado a Educación Especial. En la

mayoría de los casos los niños han accedido al uso del lenguaje, y en todos los

casos los efectos de humanización han sido muy importantes.

Nuestra apuesta fue y sigue siendo la de trabajar con todos y cada uno de los

niños, ofreciendo un lugar de vida en el que cada uno de ellos pudiera “estar

bien”, y donde, desde la escucha, el respeto y la toma en cuenta de sus

particularidades, ofrecer la posibilidad de abrir a un mundo en el que pudieran

desarrollar sus potencialidades.

62


La “práctica entre varios”

Lo que vamos a presentar no es un método, no es por tanto replicable, pero

pensamos que bien pudiera dar pie a una reflexión sobre el trabajo con niños

autistas. Se trata más bien de una práctica, una práctica que se inscribe en lo

que en las instituciones europeas de orientación psicoanalítica lacaniana que

trabajan con niños autistas ha dado en llamarse “pratique à plusieurs”,

“práctica entre varios”.

Brevemente, la “práctica entre varios” toma en consideración dos polos: el

sujeto y el Otro (interviniente, institución, el mundo). En los niños autistas el

Otro, el mundo, es percibido como fundamentalmente hostil, sin sentido,

invasivo, portador de una demanda eminentemente imperativa a la que estos

niños responden con el evitamiento, la crisis, o la claudicación. Desde ciertas

perspectivas el planteamiento es incidir directamente sobre el polo sujeto,

haciéndole hacer… lo que se piensa de antemano que el niño habría de hacer,

de aprender y el modo en que ha de hacerlo. Desde la perspectiva de la

“pratique à plusieurs” partimos de que hay un saber previo, el del niño, que

frente a esa percepción del mundo se amuralla en defensas que por una parte

le sirven y por otra le generan justamente un sufrimiento que quieren evitar.

Nuestro punto de partida es el respeto por el niño y sus modos de defensa, y

un intento de presentar para él un mundo más habitable, de modo tal que, sin

quebrar esas defensas estas puedan hacerse permeables y puedan sustituirse

por otros recursos que les sirvan para abrirse al mundo, al lenguaje, a la

socialización, a los aprendizajes, evitando el sufrimiento psíquico.

Entonces, en el planteamiento del trabajo, el “tratamiento” recae, no

directamente sobre el niño, sino sobre los educadores, sobre el modo de

semblar, de mostrar para el niño que él y su singularidad tienen ahí un lugar.

Lo que encontramos en el trabajo de esas instituciones, y que hemos

constatado en la nuestra, es que este modo de trabajo tiene importantes

efectos de apertura en el sujeto, en el niño.


63

La institución: condiciones de posibilidad

Nuestra especificidad es la inscribirnos en esta práctica en una institución que

acoge a niños autistas entre otros, y que se inscribe en lo social como

educativa. Lo interesante de tratarse de una “práctica” es que cada vez, con

cada niño, el trabajo ha de reinventarse necesariamente. Para ello la institución

misma, que se presta al uso particular de cada niño, pone en juego condiciones

de posibilidad:

- En primer lugar, el equipo. Además de contar con un espacio y unos

materiales agradables, es la puesta en juego de cada educador, con su propio

estilo, nuestra herramienta más importante. En relación al equipo favorecemos

espacios de formación permanente, una reunión mensual de supervisión

institucional con un profesional externo a la misma, y reuniones semanales de

coordinación en las que trabajamos sobre las observaciones de los niños, las

dificultades y los avances, donde pensamos estrategias posibles de intervención

–siempre livianas, apenas perceptibles, pero que conllevan detrás todo un

trabajo de elaboración-.

- Flexibilidad. La institución ofrece la posibilidad a los educadores de trastocar

los tiempos y los espacios de las actividades, de establecer variaciones… si se

considera que un solo niño lo requiere. Evidentemente, para que esto pueda

producirse, la organización y la estructuración de la institución ha de ser algo

muy pensado todo el tiempo.

- Autorizarse. Cada miembro del equipo, independientemente de su

cualificación profesional o de ser o no el educador de la clase de ese niño, se

siente autorizado a intervenir con un niño ya sea para sacarle de un momento

de crisis, para incluirle en una actividad, o para hacerse su partenaire en un

momento propicio de encuentro. De este modo, en la reunión de equipo todos

pueden aportar puntos de observación al caso que nos permitan entender y

definir estrategias.

Autorizarse entonces implica también algo difícil: dejar a un lado el propio

narcisismo, dejar a un lado la idea de que un niño pertenece a un educador,

aceptar la intervención de un compañero sin por ello sentir que pierde

autoridad. Este es uno de los fundamentos del trabajo a varios. En él se trata

64

de estar a la altura del encuentro, y este se produce en momentos

imprevisibles, no tiene porqué producirse exactamente en el tiempo de la

estancia en la clase. Es por ello, para que en todo momento haya alguien a la

altura, que es importante que la práctica sea entre varios.

- Incorporación. En nuestra institución trastocamos lo que ha dado en llamarse

la adaptación del niño a la institución. Nuestro planteamiento es que es la

institución la que ha de adaptarse a cada niño, y más aún en el caso de los

niños autistas, de modo tal que permita que el niño incorpore la institución a su

mundo psíquico.

El trabajo con las familias

En nuestra institución damos un lugar muy importante al trabajo con las

familias. De hecho, la primera intervención es ya la entrevista de acogida con la

directora, en la que además de plantearles nuestro modo de trabajo y visitar la

institución en funcionamiento, se va escuchando aquello que va conformando el

discurso familiar en el que el niño está inmerso. En muchas ocasiones surge ahí

ya la angustia ante comportamientos que no entienden en su hijo, o ante un

diagnóstico ya realizado. Escuchar desde una posición no prejuiciosa, acoger y

apuntar al sujeto están ya ahí desde el inicio.

Estas entrevistas nos sirven también para tener un primer contacto con el niño

–al que muchas veces suelen traer-, plantear horarios posibles, hacer una

primera asignación del niño a una clase de referencia, y plantearnos también el

número de educadores en la clase. En estas entrevistas se les plantea también

a los padres -a todos, no solo a los padres de niños autistas- la conveniencia de

acompañar a su hijo en todo un primer tiempo de estancia para realizar un

trabajo sobre la separación, tiempo variable en cada caso, nunca establecido de

antemano, y cuya duración se irá evaluando por el equipo y la psicoanalista en

sintonía con la familia.

Por nuestra parte, el permitir que los padres acompañen al niño nos permite

presenciar el estilo de relación que se despliega entre ellos. Del lado de la

familia, su estancia les permite observar y escuchar cómo se trata y se habla

no sólo a su hijo sino a los otros niños, conversar con los educadores,


65

establecer una relación de transferencia particular con alguno de ellos que

posibilitará, tanto marchar facilitando que el niño se quede más

tranquilamente, como posteriores conversaciones formales e informales que

nos irán aportando observaciones importantes para el trabajo.

En los niños autistas este periodo es de particular importancia, jugándose en

toda su crudeza cuestiones que tienen que ver con su posición en relación al

Otro. Así, nos encontramos tanto con niños que entran en crisis si la madre

desaparece de su campo de visión, como con niños que no hacen acuse de la

presencia o la ausencia de ésta, no siendo sino en un tiempo posterior que

lloran cuando esta les dice que se va, lo que desde el equipo se transmite como

algo saludable, índice de respuesta del niño a un trabajo que implica

justamente la relación al Otro.

Historia de un caso:

Mario, de quien su madre se dolía de su desafección, no mostraba ninguna

reacción a la presencia o ausencia de su madre. Cuando al cabo de no

mucho tiempo comenzó a marcharse dejando a su hijo en Patinete, Mario

comenzó a reaccionar cuando ella venía o se iba. Esta madre, que por

primera vez se encontró con un hijo a quien podía abrazar, besar,

prolongaba indefinidamente las despedidas y las efusiones. Le íbamos

diciendo, con delicadeza, pero siempre prolongaba un poquito más. Lo

entendíamos, no forzábamos la situación para ella.

Por ese tiempo, uno de los objetos privilegiados de Mario eran los libros:

pasaba sus hojas una y otra vez, rápida e interminablemente. Junto a él,

acompañándolo de forma discreta, la educadora introdujo el “se acabó” cada

vez que las hojas llegaban al final del libro. Al poco en esta misma actividad,

este niño, que no hablaba, se apropió del “se acabó”, que primero esperaba

de parte de la educadora, y que luego comenzó a decir él mismo. Un día, en

el momento de la despedida de la mamá, escuchamos a Mario decir “se

acabó”, lo que recogimos y devolvimos a la madre, que pudo comenzar a

marcharse de una manera más regulada y más amable para ambos.

66

Tiempo de observación

Cuando un niño llega a Patinete nos planteamos siempre un tiempo de

observación. Aunque el niño es asignado de entrada a una clase de referencia,

y se le invita a las actividades, no es nuestro objetivo prioritario en ese

momento ni que siga tales actividades ni que permanezca necesariamente en

esa clase. Más bien, desde la suposición de la precariedad de su lugar en el

mundo, nos sirve para señalar para él y ante los otros que ahí tiene un lugar,

que el Otro le otorga un lugar, que ese niño cuenta para él. Suele haber dos

educadores por clase, de modo que siempre haya alguien que se ocupe tanto

de observar su estar en la clase y de intervenir cerca de él, como de

acompañarle por los otros espacios de la institución.

Es muy frecuente el comportamiento de deambular, que a lo largo de los años

nos ha revelado que tiene una función muy importante: la construcción de una

topología, que permite al niño orientarse en el espacio-tiempo de la institución,

conocer sus ritmos, las actividades y las normas y a los diferentes educadores

de cada clase, de tal manera que es frecuente que un niño –ajeno, por

supuesto al reloj- pida acudir a una hora concreta a un espacio determinado en

donde sabe que se realiza una determinada actividad.

Intereses privilegiados

En este primer tiempo, se trabaja ya sobre muchos puntos. Por ejemplo, nos

sirve para localizar aquellos elementos o momentos que el niño toma como

privilegiados. Es apoyándonos en este interés particularizado del niño como

iremos entrando paulatinamente y de manera no invasiva en esas actividades,

buscando su consentimiento a nuestra presencia en las mismas, y que luego

podrán dar paso al trabajo con diferentes materiales y a la inclusión de otros

niños.

A señalar lo necesario de la puesta en juego del educador y de un modo muy

particular de poner el cuerpo: el tratamiento de la distancia (acercarse de

lejos), de la mirada, de la voz (tono, cortesía, jugar con el sonido más allá del

sentido), del movimiento. Y a señalar la importancia de estar atentos a los

mínimos índices de relación.


67

Una de las características de estos niños es la angustia a la que se ven

confrontados en un mundo psíquico caótico. Es por ello que es tan importante

tomar constancia y respetar aquello que a ellos les sirve para ordenar su

mundo. Y es importantísimo presentarnos para él de una manera regulada, de

tal modo que nuestras propuestas no sean percibidas por el niño del lado de lo

arbitrario, del puro capricho del otro que los cuida.

La palabra

Hay que señalar que en niños tan sensibles a la palabra como son los niños

autistas –tan sensibles que se defienden manifiestamente de ella cuando les

llega directamente, tapándose los oídos, o con comportamientos que buscan

ignorar o neutralizar al otro-, hemos encontrado que dirigirnos a ellos de

manera indirecta a través de dichos a los otros, o bien extremando las fórmulas

de cortesía, tiene efectos apaciguadores y de escucha.

Un modo particular de relacionarse a los aprendizajes

Nuestra experiencia nos indica que los niños autistas van incorporando las

normas y los ritmos de la institución, y que pueden estar cada vez por tiempos

más prolongados en la clase y entrando –a su manera- en las diferentes

actividades. Allí hay que tener muy en cuenta la importancia de atender al

modo particular que cada niño desarrolla en relación a los aprendizajes.

Historia de un caso:

Un niño a su llegada traía como interés particular los números. Entre los

diversos modos de entrar en juego, señalamos una viñeta: una educadora

se sitúa a su lado y va diciendo los números que el niño va sacando, y al

poco señala que tan rápido no puede decirlo, y observa que el niño

comienza a hacerlo más despacio.

Con el tiempo este niño se ocupa en construcciones que tienen números,

pasa a asociar números de gomaespuma a letras, se interesa por láminas en

las que aparece la imagen y la palabra escrita, ayuda a la directora a

escribir facturas en el ordenador, pasa a interesarse por los cuentos, en los

que localiza escrituras similares. Dado su interés, decidimos probar a

68

introducir la lectura: primero, en una cartilla tomada como un cuento

localiza el título en diferentes páginas, localiza también letras, luego la

educadora le va señalando como suenan juntas… Y aquí, es el niño quien

señala con su dedo lo que la educadora ha de leer, y cuando va muy rápido

ésta le dice que tan rápido no puede leerlo –lo que produce risa en el niño,

que de nuevo acompasa su señalar. Cuando a veces la educadora se

“equivoca”, es el propio niño quien se ocupa de corregirla, mostrándonos así

su incorporación del aprendizaje de la lectura.

En relación a los aprendizajes, hemos de aceptar, por ejemplo, su modo de

estar atentos que pasa muchas veces por una mirada hacia otro lugar,

aparentemente ajenos al planteamiento de una actividad, pero a la que acuden

y realizan dando muestras de su comprensión. Aceptar el modo en el que a

veces ellos tienen de consentir a una propuesta introduciendo su pequeña

particularidad, índice del sujeto. Por ejemplo, un niño acepta pintar pero nos

damos cuenta que ha de hacerlo eligiendo todos los colores menos uno. Otro ha

de decir primero “no”, y una vez aceptado manifiestamente este “no” puede

pasar a incluirse en la actividad.

Socialización: la entrada en juego de los otros

Otras veces es tomando apoyo en sus elecciones el modo en el que la

educadora plantea una actividad que incluye a otros niños favoreciendo la

entrada en juego de la socialización. Algo que hemos observado es que basta

que un educador se ponga a jugar con un niño, para que haya otros niños que

también acudan. Tomamos apoyo en esto para incluir la importancia de ese

juego que desarrolla el niño autista, su pericia con él, y comenzamos a

introducir los turnos. Pero para que un niño autista consienta a los turnos, es

muy importante todo un trabajo previo que le permita confiar en que cuenta

para el Otro, tener la seguridad que su nombre está incluido en la cuenta del

Otro, en la rueda de los nombres de los niños. En los turnos, como en muchos

otros momentos, se introduce también la temporalidad de la espera, que

siempre en un principio hay que acompañar y que poco a poco van aprendiendo

a tolerar.


69

3. Evaluación de la experiencia

En fin, tal vez podamos decir que nuestra práctica lo es de un bricolaje muy

especial, en el que estamos siempre en el intento de captar la ocasión propicia.

No partimos de un saber previo en torno al niño, a cuales son los pasos para el

aprendizaje de tal o cual concepto, de cual es el material que más le conviene.

Nos dejamos orientar por el propio niño, por los materiales que elige, por sus

intereses, y estamos siempre dispuestos a que el “encuentro” sea posible, y a

partir de ahí posibilitar una apertura al mundo y a los otros que tenga siempre

en cuenta y que potencie el punto “vivo” que hay en todo niño. Es a partir de

este trabajo como nos hemos encontrado la alegría y el gusto por aprender que

puede desarrollar un niño autista.

70

Las TIC en educación infantil a partir del currículo de Aragón

Jesús Gil Alejandre

CEIP Virgen de la Peana de Ateca

1. Introducción

Todos los días aparecen en periódicos, blogs o páginas webs artículos

relacionados con la integración de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) en la escuela o sobre la competencia digital y en uno de

estos artículos, concretamente del blog de Jordi Adell1, encontré un párrafo que

llamó mi atención y me hizo reflexionar:

“La competencia digital es algo más que hacer con el ordenador los

ejercicios que propone el profesor en clase. Es ser capaz de usar los

nuevos medios digitales no solo para informarse, sino también para

crear mensajes propios y expresarse, y para compartir con los demás los

resultados.”

Son muchas las aulas de la comunidad aragonesa en las que se han introducido

las TIC en sus aulas de infantil, las editoriales han dotado a las aulas de

material informático, pizarras digitales interactivas o cañones proyectores,

pero, ¿se está haciendo un uso adecuado de esos recursos para iniciarse en la

competencia digital o simplemente los utilizamos en momentos puntuales, para

realizar los ejercicios que nos plantea la editorial o para jugar con programas

comerciales?

Estas y otras preguntas me hicieron reflexionar sobre cómo iniciar a mis

alumnos de infantil en la competencia digital y por ello creí necesario partir del

análisis de la legislación vigente en nuestra Comunidad de Aragón.

En la Orden de 28 de marzo de 2008, del Departamento de Educación, Cultura

y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Infantil, realiza

1 Fuente: http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2011/03/13/la-verdadera-competencia-digital La verdadera competencia digital. 13 de marzo de 2011.


71

multitud de referencias a las TIC en esta etapa educativa, ofreciendo al docente

diferentes posibilidades de actuación con los alumnos de estas edades, bien sea

a través de las áreas, los contenidos, los criterios de evaluación o las

orientaciones metodológicas, dada la limitación de espacio en este artículo no

se puede realizar un estudio pormenorizado de la legislación vigente y su

relación con las TIC pero quiero destacar la introducción de la dicha Orden que

señala:

“Con el fin de que la sociedad de la información y el conocimiento esté

presente en las aulas aragonesas, se fomenta ya en esta etapa la

utilización progresiva de las tecnologías de la sociedad de la información

como recurso didáctico para los procesos de enseñanza y aprendizaje en

todas las áreas del segundo ciclo, que tendrán un enfoque comunicativo

y global junto al resto de contenidos de la etapa.”

Por ello es importante comenzar esta integración en las aulas de infantil y de

ahí que señale la Orden la necesidad de fomentar en esta etapa su uso,

teniendo en cuenta que sea progresivo, debido a la edad y características de los

alumnos de 3 a 6 años. Además las TIC, no sólo servirán como recurso del

maestro o maestra para preparar sus clases, fichas o juegos, sino también será

un recurso para el alumno, que le ayudará en la construcción de su propio

aprendizaje.

Partiendo de la idea de que la competencia digital y tratamiento de la

información es transversal, se tiene que adquirir desde todas las áreas, por lo

que las TIC se utilizarán desde las tres áreas del segundo ciclo de Infantil. Por

último se señala que el uso de las TIC tendrá un enfoque comunicativo ya que

nos ofrece multitud de posibilidades de búsqueda de información, producción de

textos, comunicación y exposición de ideas... acercándonos de esta manera no

sólo a iniciarnos en la competencia digital sino también en la competencia

lingüística, que en muchas ocasiones van unidas.

72

2. Posibilidades didácticas de las TIC

Las posibilidades didácticas que nos ofrecen las TIC en las aulas de infantil son

muy numerosas y lo hemos podido comprobar gracias a las diferentes

referencias que se hacen en la legislación educativa aragonesa. En las aulas de

infantil del CEIP Virgen de la Peana hemos querido cambiar nuestra forma de

trabajar con las TIC en Educación Infantil y dejando a un lado multitud de

actividades de pinchar y arrastrar, colorear, unir, seleccionar, hacer puzzles o

contar objetos que nos proponen las editoriales o juegos comerciales, hemos

querido introducir otras muchas posibilidades didácticas más cercanas a la

iniciación de la adquisición de la competencia digital. Con esto no quiero señalar

que no deban de realizarse este tipo de actividades pero sí ser conscientes de

que existen otros posibles usos de los recursos TIC en el aula. Desde el equipo

directivo también se ha apoyado esta iniciativa y se han facilitado los desdobles

y los horarios de apoyo en las aulas. El aula de informática del centro es el

lugar elegido para trabajar con los ordenadores de forma individual, la

asamblea, para trabajar de forma colectiva.

Fuente de información:

Las TIC nos ofrecen una importante fuente de información que no podemos

desaprovechar en las aulas. Internet nos abre una ventana al mundo exterior, a

nuevas realidades que los alumnos no conocen, a entornos lejanos por los que

los niños se sienten atraídos, puede resolver dudas que nos surjan en el aula o

complementar contenidos que estamos trabajando. A través del ordenador

conectado al cañón podemos guiar a nuestros alumnos, en gran grupo, en una

búsqueda adecuada a través de la red, iniciando a los alumnos en el

tratamiento de la información y competencia digital, así como a trabajar la

autonomía de los alumnos como señala el área de Identidad y Autonomía

Personal. Por la edad de los alumnos de infantil no podemos dejar que sean

ellos los que realicen la búsqueda de información, pero nuestras verbalizaciones

a lo largo de la búsqueda y selección de la información para llegar al objetivo

propuesto, iniciará al alumno para ser crítico y reflexivo ante una información

en etapas posteriores, como se señala en la contribución de las áreas a la

competencia digital.


73

Ejemplo de búsqueda guiada en Internet:

Hace unos días apareció en nuestro aula de 1º de infantil el director del colegio

diciendo que un bufón le había entregado una carta para que se la diese a los

alumnos de 1º de Infantil, pero los niños no sabían qué era un bufón, por lo

que iniciamos una búsqueda guiada y compartida por Internet:

- ¿Qué queremos saber?-pregunté.

- Qué es un bufón- dijeron los niños.

- ¿Entonces qué palabra tengo que poner en el buscador?

- Bufón

- Ayudadme a escribir bufón, ¿por qué letra empieza?- les pregunto.

- Por la b- dicen algunos- pon la b.

- B-U-F-Ó-N y ahora pincho en buscar y veremos las páginas que aparecen

para ver si nos dicen qué significa esta palabra. No nos van a servir todas

las páginas que aparezcan, tendremos que ver varias para ver si dicen lo

mismo. Voy a leer esta: Bufón: Personaje cómico encargado de divertir a

reyes y cortesanos con chocarrerías y gestos.

- Como un payaso- dice un niño

- Voy a leer otra página: Persona vestida grotescamente que se encarga de

hacer reír a la corte.

- Un payaso- dice el niño.

- Sí, como un payaso pero para divertir a los reyes y caballeros de los

castillos. ¿Queréis que busquemos una foto de un bufón? Pincho aquí en

imágenes y fijaos cuántas aparecen. ¿Cuál elegimos para verla en grande?-

les pregunto.

- Ese, el que lleva un sombrero como el que tenemos en la maleta de

cuentos- dice un niño.

- Ahora ya sabemos qué es un bufón.

Correo electrónico

Las TIC nos ofrecen un importante medio de comunicación a través del correo

electrónico que nos permite relacionarnos con el mundo exterior. Existen

también otras formas de comunicación como las redes sociales, los chat o las

vídeo-conferencias, pero su uso en estas edades es más complejo.

74

La clase tiene que contar con una cuenta de correo electrónico con la que los

alumnos se identifiquen, no sirviendo la cuenta personal del docente. El correo

electrónico nos va a permitir entre otras cosas:

• Comunicarnos con otros centros

• Intercambiar información o fotografías con otras aulas

• Fomentar las relaciones entre las aulas de un mismo CRA.

• Solicitar información para nuestras unidades o proyectos a empresas,

asociaciones, oficinas de turismo, poblaciones...

• Realizar encuestas, cuestionarios, preguntas... a nuestros contactos

• Mantener informados a los padres y madres de los alumnos de noticias,

eventos...

El docente será el encargado de guiar todo el trabajo en relación al uso del

correo electrónico debido a la edad y autonomía de los alumnos, siendo de gran

importancia, como hemos nombrado anteriormente, el realizar una

verbalización adecuada que los inicie en la potencialidad comunicativa de este

medio. El contenido del mensaje tiene que ser redactado entre toda la clase,

siendo el maestro el encargado de darle una forma y estructura adecuada.

Tanto el proceso de envío como los mensajes recibidos tienen que ser vistos

por los alumnos, para ello podemos servirnos del cañón proyector y realizarse

en la asamblea. De este modo los alumnos utilizarán el lenguaje de forma

funcional, tal como se indica en el área de Lenguajes: Comunicación y

Representación y se concreta en la Competencia Lingüística. El lenguaje

utilizado en los correos electrónicos posee algunas características propias que

también deben de conocer nuestros alumnos: destinatario, asunto, saludo,

cuerpo del mensaje, archivos adjuntos…

Los Blogs de aula

Los blogs me gusta definirlos como “una ventana que desde el aula abrimos al

mundo”. A través de ellos toda la comunidad educativa, así como cualquier

persona interesada, puede conocer lo que estamos realizando en clase, seguir

nuestros avances, interesarse por nuestras actividades, leer nuestras noticias o

aprender nuestras canciones. Además un blog puede convertirse en un medio


75

interactivo permitiendo que en cada uno de sus artículos se permitan los

comentarios.

.

Desde el CATEDU2 se nos ofrece una herramienta de fácil manejo para crear

nuestro propio blog de forma sencilla y gratuita, que a su vez nos permite

adaptarla a los alumnos de infantil, creando una zona de administración y de

trabajo para un uso autónomo de los alumnos de este ciclo, posibilidad que no

nos ofertan otros blogs que existen en la red. El portal ARABLOGS nos ofrece

información y ejemplos de blog de nuestra comunidad.

A través de los blogs, al igual que con el correo electrónico, conseguimos que

nuestros alumnos comprendan la funcionalidad de la lengua (ellos escriben para

que otros puedan leerlo y si lo creen conveniente, dejar un comentario).

Presentaciones Power Point y vídeos

Las presentaciones en Power Point o los vídeos creados por el docente pueden

convertirse en una excelente herramienta tanto para motivar a los alumnos

para comenzar una nueva unidad o proyecto, como para recopilar todo el

conocimiento adquirido por estos. Estas presentaciones o vídeos pueden

trabajarse en gran grupo durante la asamblea y proyectarse a través del cañón,

aumentando así el interés de nuestros alumnos, además introducir fotografías

en las que ellos aparecen aumenta su interés y atención. También pueden ser

un recurso útil para crear cuentos (recomendado para 3º de Infantil):

Ejemplo:

Divide un cuento en tantas partes como alumnos tenga la clase y da a

cada alumno un párrafo en un papel. Los alumnos leerán el párrafo y

realizarán un dibujo sobre él, después grabaremos la voz de los alumnos

leyendo su párrafo, que habrán preparado con anterioridad.

Escanearemos los dibujos de los alumnos y los insertaremos como fondo

en una diapositiva de Power Point. Cada diapositiva irá acompañada de

2 Portal Arablogs: http://catedu.es/arablogs/index.php

76

su grabación, formando entre todas el cuento inicial. Para crear vídeos

pueden utilizarse programas como Movie Maker, de sencillo manejo.

Leer y escribir con las TIC

El uso del ordenador en las aulas de infantil puede facilitarnos la iniciación de

los alumnos en los procesos de escritura y lectura. Escribir con el teclado del

ordenador frente al lápiz ofrece una gran ventaja. A través del teclado el niño

no necesita realizar la grafía de las letras, simplemente tiene que reconocerlas

y pulsarlas, sin embargo para escribir con el lápiz es fundamental conocer la

grafía de cada una de las letras, realizando el niño en este proceso un gran

esfuerzo y concentración y por el contrario disminuyendo su creatividad y

espontaneidad. Se puede por tanto afirmar que la escritura a través del

ordenador puede iniciarse antes que la manuscrita y para ello requeriremos una

sencilla herramienta, como es el procesador de textos y una metodología

derivada del juego.

Los alumnos pueden comenzar escribiendo su nombre, después el de sus

compañeros y posteriormente pasar a escribir palabras sencillas como nombres

de animales, objetos del aula, tipos de flores… para ello el docente puede crear

diferentes fichas utilizando fotografías y cuadros de texto, formularios de texto

o tablas. Los alumnos, pinchando en ellos podrán escribir las palabras

correspondientes. También podemos trabajar la enumeración a través de una

fotografía (ej. Un paisaje, una calle, una casa) y cuadro de texto o formulario,

donde los alumnos puedan enumerar lo que en ellas se ve, o con este mismo

tipo de ficha iniciar en la descripción de fotografías. Otra posibilidad es rellenar

huecos en pequeños textos relacionados con los temas que se traten en clase o

escribir cuentos en parejas, ya que como se ha señalado anteriormente

aumenta la creatividad, o pasar a ordenador textos de los alumnos que luego

publicaremos o presentaremos a las familias.

La lectura también puede trabajarse a través de las TIC, por una parte a través

de diferentes fichas que el docente puede crear con formularios desplegables,

donde el alumno tiene que leer diferentes palabras de una lista y elegir la que

crea adecuada, y por otra, a través de la grabación de los alumnos de

pequeños textos trabajados con anterioridad. Para ello podemos utilizar


77

programas como AUDICITY, de fácil manejo. Los alumnos trabajan la lectura de

un texto sencillo durante unos minutos o se puede mandar como tarea para

casa, después utilizaremos una sesión para grabar a cada uno de ellos y por

último escucharemos sus grabaciones, comentando con ellos si son válidas o,

por el contrario, se pueden mejorar. El conjunto de todas las grabaciones

pueden formar un cuento, una historia, una noticia... y puede colgarse en un

blog como podcast, archivo de sonido o insertarse en un vídeo o presentación.

Los alumnos mejoran su lectura en poco tiempo al poder escucharse y tener

posibilidad de mejorarla.

El lenguaje oral a través de las TIC

Las TIC favorecen el acercamiento a la lectura y escritura en infantil pero

también pueden jugar un papel importante en la adquisición de un lenguaje

oral correcto. La grabación de voz a través del ordenador nos permite trabajar

el lenguaje oral a través de cuentos, adivinanzas, retahílas, canciones,

chistes... que pueden ser grabados por los alumnos de forma individual o en

grupo para crear un CD de recursos de aula o para ambientar presentaciones o

vídeos. Los archivos de sonido también pueden insertarse como objeto en un

WORD o en un blog. Para trabajar el lenguaje oral es necesario hacer una

reflexión con los alumnos de las grabaciones realizadas a través de un diálogo

guiado donde podemos utilizar preguntas como estas:

• ¿Se puede mejorar la grabación?

• ¿Se ha gritado?

• ¿La pronunciación ha sido la correcta? ¿Se entiendo lo que se dice?

• ¿La entonación o modulación de la voz ha sido la correcta?

• ¿Y el tono?

A partir de esta reflexión podemos decidir si la grabación es correcta o

volvemos a realizarla, haciendo ver a los alumnos que cuando nosotros

compramos un DVD o un CD de música está grabado correctamente y no se

contiene fallos o errores.

Con este sencillo trabajo se puede mejorar el lenguaje oral de nuestros

alumnos y por tanto su competencia lingüística, y todo ello a través del

ordenador y sencillos programas de sonido como AUDICITY.

78

3. Conclusión

Las TIC son una potente herramienta que no puede faltar en las aulas de

Educación Infantil para trabajar los contenidos de las diferentes áreas. Debido a

la edad y autonomía de los alumnos y alumnas de esta etapa, el docente va a

jugar un papel importante en su uso, siendo guía de todas aquellas actividades

en las que se utilicen las TIC.

Es necesario tener en cuenta que no pueden utilizarse solamente a través de

programas comerciales o actividades aportadas por las editoriales, ya que de

esta manera no se adaptarán a las necesidades y características de nuestra

clase, ni a nuestros alumnos ni a los contenidos que nuestro centro ha

seleccionado para trabajar.

Por otra parte queremos iniciar a los alumnos en la competencia digital, por lo

que nuestros objetivos en esta etapa no serán solamente que los niños y niñas

aprendan el manejo de programas o del teclado y ratón, sino que se inicien en

la búsqueda de información, utilicen las TIC para crear conocimiento o para

comunicarse y será un importante medio para adquirir las competencias

básicas.

Los resultados que estamos obteniendo en esta etapa son muy positivos y

encontramos avances significativos en relación al trabajo de la competencia

lingüística, además de ganar en motivación.


79

Índice

Introducción ………………………………………………………………………………………..….………… 3

Sólo se ve bien con los ojos del corazón …………………………………………….…………… 5

Hablamos de…, el proyecto de innovación con tablets ………………………….………. 18

Un proyectito sobre hormigas ……………………………………………………………….………… 24

Centro de interés “el cine”: sueño en el museo …………………………………….….…… 31

Óptica a la vista ……………………………………………………………………………………….………. 36

Acercando la anglosfera hasta el aula de infantil ……………..…………………….…….. 43

La música como elemento interdisciplinar inclusivo en el aula infantil …...…... 49

Jugando juntos aprendemos …………………………………………………………………….……...56

Inclusión en el aula normalizada de niños con TGD ………………………………………. 61

Las TIC en educación infantil a partir del currículo de Aragón …….………………… 70

Solo los niños ven con el corazón

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