1

Evento: Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el Siglo XXI Título del Trabajo: EL ADULTO COMO SUJETO PEDAGÓGICO. Resignificación de la producción de los alumnos. Autor: Rosa Soria Boussy E-mail: rboussy@unsl.edu.ar Institución: Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis Eje temático: Sujetos y prácticas en contextos de crisis PONENCIA

EL ADULTO COMO SUJETO PEDAGÓGICO Resignificación de la producción de los alumnos

ROSA SORIA BOUSSY1

INTRODUCCIÓN

La tarea docente en el ámbito universitario, y la propia autorreflexión en tanto sujeto en permanente exposición a nuevos aprendizajes tanto cotidianos como académicos-científicos, ha conducido a elaborar este trabajo desde la perspectiva temática del “sujeto adulto”. Temática que genera interrogantes acerca de qué procesos, qué mecanismos, qué actitudes y aptitudes, qué valoraciones operan y se desarrollan en la mente de los adultos para concretar la humanísima posibilidad del conocimiento que atraviesa de por vida a los individuos, permitiendo la comunicación, la sociabilidad, la cultura, la realización personal y todos los infinitos aprendizajes inscriptos en el devenir de cada existencia personal que necesariamente se inscribe en la existencia de esa inagotable construcción designada genéricamente como la Humanidad.

La inquietud de estas páginas se corresponde con una provisoria conclusión sobre lo poco que sabemos quienes nos colocamos frente a los sujetos adultos sobre sus características y peculiaridades como sujetos pedagógicos.

Indudablemente ignorar los supuestos involucrados en la tarea de la transmisión del conocimiento es omitir un aspecto sustantivo de nuestra misión, tomando la idea de misión de Edgar Morin (1999: 105) en el sentido de que “El carácter profesional de la enseñanza lleva a reducir al docente en un experto. La enseñanza tiene que dejar ser solamente una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea de salvación pública, en una misión. Una misión de transmisión”.

La inquietud nos llevó a reflexionar a partir de algunos aportes teóricos sobre nuestros alumnos universitarios y develar a través de otras posibles lecturas de sus producciones las características y las demandas efectivas de estos sujetos.

Introducimos aquí algunas ideas de Ovide Menin (1983: 138) acerca del riesgo que implica el desconocimiento de los supuestos del aprendizaje en el adulto. Cuando un docente no tiene claridad sobre los procesos de pensamiento que ha desarrollado su alumnado, “los resultados se complican notablemente por ignorancia de ambas partes”.

En este trabajo haremos referencia a algunas instancias de nuestro trabajo con alumnos de la Licenciatura en Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, en especial a experiencias de aprendizaje que si bien, se desarrollaron en función de objetivos disciplinares, se los puede relacionar con una construcción implícita, que podría situarse en la dimensión de la identidad y de la narrativa de la formación personal. 1 ROSA ARMIDA SORIA BOUSSY: Profesora de Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Educación. Docente de la Licenciatura en Comunicación Social e Integrante del Proyecto de Investigación 22H/004 Lengua y Li teratura: La creatividad lingüística. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis. Domicilio: San Jerónimo 355. (5.700) San Luis. Teléfono: 02652-425217 Correo electrónico: rboussy@unsl.edu.ar

2

También trataremos aspectos de la concepción de estos alumnos con relación a la mirada que ellos mismos hacen de sus aprendizajes, en situación de opinar sobre el proceso de enseñanza de las distintas cátedras dentro del Sistema de Autoevaluación Institucional en el Subsistema “La calidad de la enseñanza en la U.N.S.L. - Opinión sobre Cursos y Docentes” EL ADULTO O EL MITO DE LA “EDAD PERFECTA”

Dice Georges Lapassade (1973: 10) “El adulto es en principio una realización definitiva. De ordinario para él los papeles están dados. Su universo es un mundo fijo: los oficios son estables, las técnicas se transmiten de una generación a otra. Los conflictos generacionales si existen y se manifiestan, se limitan a la transmisión de poderes” . Este juicio induce a pensar que hace referencia a un adulto inexistente o, por lo menos anacrónico. En tanto uno vuelve sus ojos sobre sí mismo y sobre las condiciones de vida actuales, advierte que su grado de realización es provisorio, que debe variar, a veces de una manera inesperada y hasta insólita los papeles que le toca jugar, si bien no todos los roles, al menos algunos, especialmente aquéllos que tienen que ver con las fuentes de subsistencia y el posicionamiento en nuevos escenarios. Tal vez en esa época dorada, a la que irónicamente George Lapassade hace alusión, transitar la adultez era una empresa sin sobresaltos, excepto claro está, las enfermedades, las catástrofes y la muerte. Qué lejos estamos de ese ideal clásico.

Definir lo que se entiende actualmente por “adulto”, que es un poco autodefinirse, es una manera de situarse inicialmente.

Ovide Menin alejándose de una perspectiva biologista, integra en la concepción de adultez, a la madurez, a la inteligencia y al crecimiento, dentro de una estructura dinámica cualitativamente diferente al niño y al anciano. Para este autor lo cronológico y el desarrollo normal no resuelve el problema, al punto que llega a expresar que “...el adulto es aquella persona que, además de su crecimiento físico, ligado al desarrollo cronológico (edad), evidencia un nivel de autonomía consagrado por la experiencia individual y colectiva. No importa cuánto sabe (mucho, poco o nada) de lo que exige el sistema escolar, ni cuántos años tiene, sino cuánto puede (física, psíquica y socialmente) dentro de una sociedad concreta y en relación con la clase social a la que pertenece.” (Menin, O, 1983: 134). A esto podríamos agregar otras características de la edad adulta, aunque tal vez sea más acertado designarla como “etapa”, para atenuar el sesgo cronológico. Las otras notas distintivas son: autoconocimiento, capacidad de definición y de elección, conciencia de los límites que implica un mayor sentido de la realidad en la superación de la omnipotencia adolescente, capacidad de autocuidado y cuidado de otros y capacidad de asumir las consecuencias de las decisiones que se adoptan.

Por su parte, Erikson aporta otra característica a la adultez, a la que denomina como “generatividad”. La generatividad involucra a la madurez biológica y a la madurez psicológica. La primera permite al ser humano, en tanto organismo, la posibilidad de la procreación y la madurez psicológica permite la afirmación y la productividad. Lo dicho puede completarse con la idea de Freud, que otorga a la adultez la capacidad de amar y trabajar. Amor y trabajo, son presentadas por Freud como realizaciones propiamente humanas, en las que se cristaliza la idea de felicidad.

Desde un punto cronológico - evolutivo, que dejamos deliberadamente para el final de este apartado, la etapa de la adultez recorrería cuatro décadas: la de los 20, de los 30, de los 40 y de los 50. Distinguir décadas significa poner en evidencia características distintivas en cada una de ellas, de acuerdo con motivaciones, intereses, funciones y posibilidades de cada una.

Decidimos referirnos al criterio de la edad -tan usado en la divulgación de los medios de comunicación- en este momento, porque nos resulta reduccionista y más aún cuando leemos que: “Un individuo joven sale de la adolescencia cuando la angustia de los padres no le produce ningún efecto inhibidor ...los hijos han alcanzado el estado adulto cuando son capaces de liberarse de la influencia paterna, tras alcanzar este nivel de juicio: mis padres son como

3

son, no los cambiaría ni trataría de cambiarlos. No me toman como soy, peor para ellos, los abandono...El paso a la edad adulta se traduce en términos de independencia económica, de potencialidad creadora y de aprendizaje que permitan adaptarse, insertarse en un grupo social”.2 En consecuencia es muy difícil marcar cronológicamente ese pasaje, más aún en este momento sociohistórico y económico, en el que la dependencia paterna parece extenderse más tiempo en la vida de los miembros de las generaciones jóvenes.

Como corolario a lo desarrollado hasta aquí, se evidencia que el adulto es un ser inacabado, en marcha, en tránsito por su propia existencia, en retroalimentación permanente con las condiciones externas, no sólo sociales, sino también ambientales, y dentro de estas últimas no sólo las contingencias naturales de su entorno, sino también las variables que introducen los desarrollos tecnológicos, que inciden, a su vez, en la vida cotidiana en el plano individual y en el plano social, en tanto producen utensilios, usos, nuevas formas de relación y un sin número de aprendizajes.

Esta multiplicidad de factores conlleva una permanente construcción de la identidad adulta -que a esta altura- entra en contradicción con la imagen casi bucólica del primer párrafo con la cita de Lapassade.

Lo cierto es que, de acuerdo con García Canclini, actualmente, se ha producido un cambio en los referentes identitarios. Estos referentes, otrora, estaban ligados a un espacio geográfico determinado, donde se compartían la lengua, los objetos, las costumbres, de tal manera que las comunidades se identificaban claramente unas de otras, y dentro de ellas, los individuos obtenían una fuerte contención identificatoria. Otro aspecto relacional que contribuía firmemente al fortalecimiento de la identidad individual y cultural, se centraba en el trabajo y las entidades corporativas generadas a partir de él. Esta variación en los referentes identitarios afecta a los procesos de construcción de la identidad colectiva e individual produciendo, lo que Castell llama, “fragilidad relacional”, a partir de la ausencia de espacios de interacción compartidos. Este fenómeno se agudizó hacia las últimas décadas del Siglo XX, dentro de la ideología neoliberal que, paradójicamente, con el surgimiento de la globalización impulsa el individualismo. (Acín, A. 2002)

El hombre joven adulto del Siglo XXI tiene que resolver el tema de su identidad expuesto a repertorios textuales e iconográficos provistos por los medios electrónicos de comunicación y también a los discursos tentaculares del consumo que ocupa un lugar relevante en la vida contemporánea.

Por otra parte, en la Argentina, la crisis económica, política y hasta moral coloca a los ciudadanos en situaciones de tensión, dentro de las cuales debe dar, cotidianamente, resoluciones a las más diversas problemáticas que comprometen su autorrepresentación y su autopercepción. La negociación permanente en un escenario fracturado y dinámicamente móvil e inestable constituye el signo de este tiempo incierto, que no es, precisamente, el más favorable para el desarrollo de todas las potencialidades individuales y colectivas.

Por lo tanto, el concepto de “adulto” se relativiza, al punto de que se podría afirmar que no existe “el adulto”, sino adultos en situaciones concretas de existencia, que habrá que analizar si queremos comprenderlos. Adultos con historias, experiencias, trayectorias, con trabajo o sin él, con las marcas particulares de esa historia laboral, familiar y social.

LAS DIMENSIONES INTEGRADAS DEL SUJETO ADULTO

Retomando el apartado anterior, y de acuerdo con lo apuntado, los componentes del concepto “adulto” son: madurez, inteligencia, crecimiento físico, desarrollo cronológico, estructura dinámica, autonomía, experiencia, autoconocimiento, capacidad de definición y elección, conciencia de los límites, mayor sentido de la realidad, capacidad de autocuidado y cuidado de los otros, capacidad de asumir las consecuencias de sus decisiones, generatividad, liberación de la influencia paterna, independencia económica, potencialidad creadora y capacidad de aprendizaje.

2 Francoise Dolto citado por Alicia Acín (2002) en Los sujetos: identidades y prácticas. Córdoba.

4

Componentes todos atravesados por el principio de identidad personal, enmarcado en lo familiar, lo social y lo cultural. En pocas palabras, tal como lo expresara Alicia Acín (2002) los sujetos adultos constituyen en sí mismos la síntesis de una historia, de una trayectoria familiar, laboral, migratoria, de participación social y política y educativa.

Esta idea de síntesis está marcada por lo que hemos expresado anteriormente: la continuidad, el inacabamiento, hasta podríamos arriesgar: la provisoriedad. Cada síntesis, cada trayectoria son provisorias. Y esto se hace patente jornada tras jornada de nuestro devenir adulto “...es que el hombre no entra por una vez y definitivamente, en tal momento de su historia, en un status fijado y estabilizado que sería el del adulto. Al contrario, su existencia se compone de entradas sucesivas que jalonan el camino de su vida.” (Lapassade, G.,1973: 277)

Relacionado con lo anterior, retomamos lo anunciado en la Introducción cuando se anticipaba que se haría referencia, en estas páginas, a algunas instancias de nuestro trabajo con alumnos de la Licenciatura en Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.

Allí se hacía alusión a Trabajos Prácticos llevados a cabo en el Primer Cuatrimestre del 2002. Al plantear dos contenidos disciplinares muy específicos: transmisión y apropiación de sentidos del lenguaje radiofónico y estructura de guión técnico y literario para producción radiofónica, desde el equipo de cátedra bajo nuestra responsabilidad, se propusieron dos Trabajos Prácticos que se relacionan con una construcción implícita, que podría situarse en la esfera de la identidad y de la narrativa de la formación personal.

Para una mejor comprensión, describimos, brevemente, los trabajos solicitados: 1. El primero consistía en una “biografía musical”, en la que cada alumno debía

seleccionar una cantidad determinada de fragmentos de temas musicales que representaran una etapa de su vida, pudiendo organizarlos con criterio cronológico o vivencial. La duración de los fragmentos estaba también delimitada. Los alumnos entregaron la grabación de la secuencia que no debía contener ningún elemento lingüístico (excepto los contenidos en las letras de los temas que podían ser en español u otro idioma, o simplemente instrumentales), además el guión técnico y en hoja separada una breve fundamentación de las elecciones realizadas. Posteriormente ante el grupo total, se procedió a la audición de todos los trabajos, sin mencionar el nombre del autor, sólo designado con un número de acuerdo con el orden de reproducción. Todos los alumnos debían escribir en una hoja un título para cada biografía musical, de acuerdo con lo que les sugería la audición. Este listado de títulos fue recogido por la Cátedra y posteriormente, los interesados podían acceder a conocer las titulaciones de sus trabajos.

En general, los alumnos se sorprendieron por lo acertado de las síntesis que contenían los títulos de sus compañeros, en relación con lo que habían querido transmitir en el mensaje sonoro.

2. En el segundo trabajo se solicitó la producción de un programa radial autobiográfico, esta vez con parlamentos y con consignas que pautaban expresamente los procesos de preproducción, producción y posproducción del producto esperable. Los trabajos fueron escuchados sólo por la cátedra que hizo la devolución en aquellos aspectos que fueron evaluados, que tenían básicamente que ver con cuestiones de producción y realización radiofónica.

En las entrevistas individuales de devolución, se interrogó a los alumnos sobre la significación personal de la realización de ambos trabajos más allá de exigencias formales de producción.

En todos los casos, los alumnos comentaron que había constituido una experiencia cargada de sentido que los obligó a recuperar instancias de su historia, de sus inclinaciones en otras épocas de su vidas, que los proyectó en el pasado y que, en algunos casos, les hizo reflexionar sobre algunos aspectos que se relacionaban con su presente, la elección de la carrera y de otras opciones más cercanas en el tiempo. Expresaron que les había resultado muy valioso en lo personal y que había resultado placentero hacerlo, aunque algunos

5

reconocieron ciertas resistencias en un primer momento, como cierta dificultad a contar. Aclaramos que la cátedra presuponía que podían darse estas resistencias, por lo que se indicó que no se usara la primera persona en el relato, de manera que el protagonista de la historia se objetivara de alguna manera.

Ambas experiencias fueron, evidentemente, muy ricas tanto para los alumnos como para los profesores. Para los primeros significó un salir de sí en el relato biográfico y para los docentes, conocer el recorrido vital de sus discípulos, además del grado de competencia alcanzado en la producción de programas.

En el curso de estas reflexiones sobre el sujeto adulto, recuperamos esta situación concreta de aprendizaje para relacionarla con el contenido de este trabajo.

En esa experiencia de aprendizaje, que dio como resultado un corpus de 35 programas quedaba claramente expresada la idea de “trayectoria”, palabra con la que define Bourdieu al recorrido histórico de un sujeto y los cambios de posición en ese recorrido.

Tal vez para los alumnos, el sentido del trabajo y el grado de compromiso con que fue realizado, estuvo determinado por el hecho de que la reconstrucción de las trayectorias es un punto clave porque evidencia los desplazamientos entre distintos ámbitos de relaciones sociales o dominios de la existencia que involucran a los sujetos.

Esas producciones, esas narraciones autobiográficas, develaron los sucesivos desplazamientos de un punto a otro desde la perspectiva existencial. Advertimos que hubo, en todos los casos, la alusión a un “principio posible” determinado por el lugar de nacimiento, el ingreso a la escuela, la promoción de un nivel a otro de la escolaridad, el ingreso, en algunos alumnos, a un puesto de trabajo, al establecimiento de una pareja o de una familia, como asimismo la proyección a un “fin localizado”, señalado como el egreso de la Licenciatura, el traslado a otra ciudad por motivos de futuro laboral o por el regreso a su lugar de origen con la acreditación profesional en sus manos.

Estamos en condiciones de afirmar que son centrales, aunque con diferente grado de preeminencia, las trayectorias familiar, laboral, migratoria y de participación social en la vida de cualquier individuo, sin restar importancia a los trayectos educativos que se van entramando con los ya mencionados. El resultado de estos interjuegos vitales se evidenciaron en los trabajos de los alumnos que estamos comentando. Tener acceso a esa información, desde la perspectiva docente abre un panorama realista que pone distancia con ese “sujeto ideal” al que esperamos formar.

“Sujeto ideal”, que es fruto muchas veces de una mera especulación pedagógica teórica. Sin duda porque en realidad, “el concepto “adulto” se maneja en pedagogía de manera abstracta, con un carácter unívoco que no tiene.” (Menin, O., 1983: 134)

Conocer esa multiplicidad de trayectorias, de ciclos vitales constituye la base del conocimiento de la “demanda efectiva”, que podría constituirse en eje orientador de la tarea docente y de las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Entonces, cabe aquí reconocer la relativización de muchas de nuestras prácticas docentes basadas en una metodología tradicional y en el prestigio del estatus universitario y aceptar que los alumnos son portadores de cultura, de una cultura elaborada en su vida diaria, que recoge las improntas de sus grupos de pertenencia, de su sexo (ahora diríamos de su sexo biológico o de su sexo por adopción), de sus creencias, de sus ideologías, etc. Cultura que se torna imprescindible, a la que un sujeto no puede renunciar, aunque la enmascare. Cultura que se introduce permanentemente y que, hasta puede generar un choque con la cultura institucional.

Después de todo lo expuesto en este apartado surge, fuertemente, la idea de integración de las dimensiones del sujeto adulto, que le dio título. Pero una integración en curso, en construcción.

Nos parece fundamental aportar estas proposiciones de George Lapassade (1973: 278) que refuerzan lo dicho: “El hombre es “totalización en curso” sin ser nunca totalidad terminada. No existen “conductas reflejas”, individuales o grupales, enteramente actualizadas. No hay individuo, no hay grupo humano, que pueda ser llamado verdaderamente “adulto”, a menos que

6

llamemos adulto, relativizando el término, a la capacidad de cambiar y a la aceptación del cambio”.

Y si se reconoce la existencia de la categoría “cambio” y de la capacidad de cambiar es porque toda contingencia está regulada por la identidad, que da lugar a la posibilidad del autorreconocimiento en el espacio y en el tiempo personal y colectivo.

Finalmente, arriesgamos la opinión de que las dimensiones del sujeto adulto se integran o se articulan en torno al principio de la identidad. LA APROPIACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS EN ESTA ETAPA VITAL

En esta instancia de nuestras reflexiones pretendemos avanzar hacia el problema del aprendizaje del sujeto adulto. Y, tal como se expresaba en el comienzo, se traban dos realidades: el ejercicio docente y el reconocimiento de nuestra propia actuación frente a la apropiación de nuevos conocimientos. Y grandes interrogantes surgen necesariamente: ¿cómo aprende un adulto?, ¿desde donde se posiciona frente al conocimiento?...

Ovide Menin (1983: 133) responde casi con una sentencia: “...sobre el aprendizaje del adulto, en su aspecto teórico y práctico, se ha investigado poco y nada.”. Tal vez, la explicación acerca de este déficit está en que la Didáctica “Durante siglos ha partido del supuesto de que toda enseñanza se debe realizar en función de los métodos tradicionales del pensamiento lógico y nada más: la inducción y la deducción, el análisis y la síntesis; tanto con niños como con adultos, sin preocuparse por saber si la realidad histórica y social en la que se mueven concretamente los adultos a quienes enseña, inducen y deducen, analizan y sintetizan, con el nivel de abstracción que ella pretende. Porque ha pretendido siempre enseñar con olvido casi absoluto de los otros factores que intervienen directamente en le proceso, entre los cuales cabe mencionar los factores de orden emocional (por sólo citar los que más se toman en consideración, después de la inteligencia y la madurez, en la actualidad). Por lo demás, esa misma didáctica que reclama imaginación y capacidad creadora ha insistido en enseñar -con desconocimiento de los “auténticos intereses del adulto”- igual que lo vino haciendo desde hace siglos con los niños...” (Menin, O., 1983: 133)

En relación con “los auténticos intereses de los adultos” y como una manera de articular informaciones de la realidad con estas reflexiones, nos proponem os analizar las respuestas de un grupo de 90 alumnos de las asignaturas de Locución I, II y III, entre 1999 y 2001, a las preguntas contenidas en el instrumento de evaluación de alumnos del Sistema de Autoevaluación Institucional en el Subsistema “La calidad de la enseñanza en la U.N.S.L. - Opinión sobre Cursos y Docentes”. De la documentación tomamos la correspondiente a las planillas de información complementaria que requiere la opinión sobre estas cuestiones: • ¿Qué es lo que más le gustó del Curso? • ¿Qué es lo que cambiaría del Curso? • Otros comentarios que contribuyan a mejorar la enseñanza. • Comentarios adicionales acerca de cada uno de los integrantes de los equipos de cátedra

Señalamos que las respuestas eran abiertas, de modo que para analizarlas hicimos una sistematización para poder establecer categorías a partir de los conceptos centrales que iban reiterándose. Con relación a la primera pregunta observamos que: • Les gustó todo (lo cual es muy ambiguo) 27 sujetos • Les gustaron las prácticas 34 sujetos • La relación teoría - práctica 9 sujetos • Las teorías 5 sujetos • No opinan 10 sujetos • El resto de 5 sujetos se dividen entre los que sintieron agrado por la docente, la participación

y las exigencias. A la pregunta sobre qué cambiaría responden así: • Nada 18 sujetos

7

• Más horas de práctica 31 sujetos • No opinan 24 sujetos • Las respuestas de los 17 sujetos restantes se reparten entre la temática, más crédito

horario, la organización, los recursos tecnológicos, y el aula. Acerca de otros comentarios que contribuyan a mejorar la enseñanza: • Necesidad de incrementar las prácticas 15 sujetos • Actualizar y aumentar el equipamiento técnico 13 sujetos • Revisar el Plan de Estudios 2 sujetos • No opinan 60 sujetos En los comentarios adicionales sobre los docentes, en general la mayoría opina favorablemente y algunos alumnos apuntan a la necesidad de disminuir la teoría y las lecturas, de colocar más exigencias.

Hasta aquí un análisis muy simplificado del registro de las opiniones de los alumnos. En una descripción muy general, se puede esquematizar que las asignaturas

mencionadas tienen como ejes, con distintos niveles de profundidad, las categorías que Eugenio Coseriu (1987) define como “saber elocucional”, “saber idiomático”, y “saber expresivo”, con referencia central a la lengua oral. Además de la reflexión metalingüística sobre esos saberes y del ejercicio práctico, se desarrollan contenidos teórico-prácticos referidos a las competencias específicas del locutor en la comunicación, en la producción del discurso, en lo social y profesional.

Tras la presentación de la información precedente nos remitimos a lo indicado por Alicia Acín (2001) cuando, en referencia al conocimiento de los adultos, expresa que “...el aprendizaje se relaciona con su constitución como sujetos sociales y la conformación de una visión de la realidad articulada con la posición que ocupan en el espacio social. Derivado de ello, el peso con que operan el sentido común y las representaciones sociales en los mismos, obstaculizando en parte su proceso de conocimiento, particularmente en lo que se refiere a la comprensión de la realidad social y al estudio de las ciencias sociales”.

Entendemos que en las repuestas de los alumnos se encuentra una suerte de confirmación al señalamiento anterior. Puesto que cuando un considerable número de sujetos valoran la práctica sobre la teoría y además requieren más horas de práctica, ponen de manifiesto la representación que ellos tienen de la actividad del locutor, en relación con la preeminencia del ejercicio de la palabra ante micrófono y ante cámara y de las técnicas vocales. Esto, además de la información precedente, se patentiza en las clases, en las que la reflexión metalingüística, el análisis del discurso, los aspectos teóricos de la comunicación y otros contenidos de estudio y de lectura son recibidos con cierta resistencia.

Como docentes en un campo específico que, de alguna manera, fuimos construyendo a lo largo de los años, pues no existían antecedentes en la universidad argentina sobre el mismo, sentimos que las representaciones sociales acerca de la profesión que poseen los alumnos se constituyen en un obstáculo epistemológico a la hora de acceder a otros conocimientos que pretenden traspasar la frontera de la inmediatez del sentido común, la intuición y el entrenamiento de competencias en la oralidad.

De manera que coincidimos en reconocer la presencia del problema que entraña “el uso de la inteligencia como herramienta para el conocimiento y el aprendizaje, las habilidades intelectuales de que disponen los alumnos adultos para encarar el estudio”, al cual nosotros también caracterizamos “como obstáculo central en el proceso de aprendizaje del adulto.” (Acín, A., 2001: 2)

Y de estos problemas no sólo nosotros hacemos su reconocimiento, desde la mirada de estas páginas. En el transcurso de claustros docentes de la Carrera, profesores de otras asignaturas, especialmente de formación básica, han indicado las dificultades para especulación y las transferencias teóricas y las lecturas críticas que presentan nuestros alumnos.

8

SITUACIONES PROBLEMÁTICAS EMERGENTES Lo expresado hasta aquí nos lleva a reflexionar sobre la advertencia de Ovide Menin

(1983: 138) acerca de las estructuras del pensamiento adulto y sus mecanismos de conocimiento. Expresa el autor que “Esta forma de pensar -forma que implica una estructura diferenciada sobre la base de experiencias y acciones concretas, que enriquecen y desarrollan la base biológica de los primeros esquemas, con los cuales recobra el equilibrio perdido- no se da sin más, por efecto del simple desarrollo del ser humano. Muchos adultos sanos, instruidos, no operan con un pensamiento lógico formal (es decir abstracto). De acuerdo con el “sistema de estadios” postulado por Piaget y colaboradores, hay que reconocer que muchos estudiantes adultos detentan, apenas, un pensamiento lógico concreto cuando no intuitivo.” Punto seguido, Menin se pregunta: “¿Qué significa esto, en términos didácticos? Sencillamente que se trata de un adulto que, por falta de entrenamiento, de experiencias enriquecedoras u otras causas, tiene dificultades para “pensar” en cierto nivel que se supone el correcto para su desarrollo intelectual. Luego, el aprendizaje que el docente pretende conducir sobre la base de los postulados de la lógica formal se ve notablemente interferido por dificultades que lo obligan a realizar concesiones poco deseadas.”

Resulta muy pertinente eso de las “concesiones poco deseadas”, porque operan a veces en la práctica docente que estamos comentando. Las concesiones han aparecido, y a veces se las ha denominado como “bajar el nivel de calidad o de excelencia”, o bien “nivelar hacia abajo”. Ofrecer simplificaciones conceptuales, desestimar ciertas lecturas, sintetizar bibliográficas, traducir coloquialmente terminología técnica, planificar los créditos horarios privilegiando la actividad práctica, etc. Efectuar estas operaciones condescendientes, siempre significa una frustración para el docente. Frustración que se racionaliza justificando sus decisiones metodológicas en la valorización de su honesta preocupación profesional por adecuar la enseñanza a las características y capacidades del sujeto de aprendizaje y a los intereses expresos o inferidos del alumnado.3

Lo cierto es que, por un lado esas concesiones nos incomodan y por otro lado sentimos la presión de los alumnos.

¿Cómo resolver el problema de la transmisión de aquellos conocimientos que desde lo disciplinar consideramos ineludibles y de que los alumnos los aprehendan efectivamente? ¿Cuál es la causa o las causas por las que no habrían desarrollado un pensamiento lógico formal con el que, de acuerdo con el desarrollo psicobiológico y cronológico, ya deberían estar operando?.... ¿Con qué disposiciones innatas o adquiridas los adultos se exponen al conocimiento y a los aprendizajes de tipo abstracto o especulativo, a partir de la definición que indicaría que esta “etapa del desarrollo humano, en la mayor parte de nuestros países, se iniciaría con la mayoría de edad (entre 18 y 20 años)?” (Menin, O, 1983: 134).... ¿Hasta qué punto la representación social del rol profesional genera el desinterés?.... ¿Cómo se articulan los conocimientos académicos con los intereses genuinos de los alumnos? ...¿Existe una brecha real o un puente que ambos, docentes y alumnos, no vemos o no nos atrevemos a cruzar?

A modo de primera respuesta, por un lado, podríamos reiterar algo ya dicho, no todos superan la etapa adolescente y pasan a la adultez con un indicador promedio biológico, psicológico o cronológico y, en este sentido, en nuestros cursos sería menester conocer quiénes y cuántos han alcanzado el nivel de las operaciones formales, en el lenguaje piagetiano.

Retomando aquellas preguntas y ensayando algunas respuestas que hemos ido perfilando paralelamente con el recorrido teórico, pensamos que un buen anclaje inicial consistiría en conocer las características de nuestros alumnos en sus individualidades, como para desestimar la idea del joven adulto o simplemente del adulto que debe operar cognitivamente de una manera universal o estándar, indagar sus representaciones acerca de la universidad, de la profesión, de su contexto cotidiano, de su historia de vida.

3 O también atribuyendo como causa a “la mala base” con que los alumnos llegan a la Universidad.

9

Reconocer, también, el aporte de los estudios desarrollados sobre los procesos cognitivos del adulto, no como una fuente de inm ediata transferencia a estrategias didácticas, sino como un camino reflexión de nuestras prácticas y de autoposicionamiento en el rol que jugamos, por ejemplo en la zona de desarrollo próximo, en términos vigotskianos, o como social participante en la cognición, no sólo como transmisores de conocimientos sino como “vehículo del pensamiento...” de nuestros alumnos.

Tal vez ligar los aprendizajes a la vida cotidiana, entrando en la esfera de los intereses genuinos y desde allí problematizando, complejizando y ascendiendo en niveles de abstracción utilizando las modalidades argumentativas y narrativas de pensamiento, conjugando verdades y analogías. Y, finalmente, rescatando la idea de Paulo Freire (1970) que “Plantea abiertamente la necesidad de concientizar al ciudadano adulto por medio de la educación centrada en sus intereses más auténticos, de tal manera que el aprendizaje sea un aprendizaje crítico, activo, comprometedor.” (Menín, O. 1983: 137).

El esfuerzo por resignificar nuestras prácticas e intentar una lectura posible de la información implícita en las producciones de los alumnos puede genuinamente aproximarnos a la realidad del proceso de aprendizaje de quienes suponen nuestra guía, nuestra experiencia, nuestros saberes específicos y por sobre todo nuestra humanidad en un tramo de su formación superior. BIBLIOGRAFÍA • Acín, Alicia. (2001). Algunos aportes teóricos para la comprensión del aprendizaje en

los adultos. Carrera de Ciencias de la Educación. U. N. de Córdoba. • Acín, Alicia. (2002).Los sujetos: identidades y prácticas. Carrera de Posgrado de

Especialización en Enseñanza de la Lengua y la Literatura. Facultad de Filososfía y Humanidades. U. N. de Córdoba.

• Lapassade, Georges (1973). La entrada en la vida. Editorial Fundamentos. Madrid. • Menin, Ovide. (1983). El aprendizaje en el adulto. En: La Educación, Revista

Interamericana de Desarrollo Educativo. N° 92. Año XXVII. Washington. • Morin, Edgar. (1999). La cabeza bien puesta. Edición Nueva Visión. Buenos Aires. • Rodriguez, Lidia. (1996). Educación de adultos y actualidad. Revista del IICE, N° 8.