Verano 2014 Volumen 2, Numero 3 Compilado por Lynn Longnecker Traducido por Jaime Miller

Educación para la transformación Se han realizado muchos esfuerzos para mejorar el acceso a una educación de calidad. Sin embargo, para hacer una diferencia realmente positiva, la educación no solo debe ser de alta calidad, sino que además debe ser transformadora; de manera tal que se generen al menos tres niveles de transformación: un mayor sentido de voluntad para el cambio, un cambio en los marcos de referencia y un reordenamiento de los valores. Si la educación no se concibe intencionalmente como una herramienta de liberación, corre el peligro de convertirse en una herramienta de opresión. Tan temprano como en los 1960’s, el educador y presidente Tanzaní Julius Nyerere, criticó al sistema de educación formal impuesto durante el periodo colonial, como elitista, esclavizante y orientado a los intereses y normas de “occidente”; “respondiendo a las necesidades de una muy pequeña parte de la población, que tenía las posibilidades de entrar en la pirámide jerárquica del sistema educativo formal”. (Kassam 251)

En su estudio sobre la pedagogía transgresora, Bell Hooks, describe a su escuela primaria solo para negros (antes de la integración en los E.U), como “una total alegría…disfrutaba aprender”. Sus maestras, mayormente mujeres negras, veían su trabajo como una misión, “como una forma para resistir cada estrategia de colonización racista blanca”. En contraste, cuando entró a la escuela no segregada, fue instruida “principalmente por maestras blancas cuyas lecciones reforzaban los estereotipos racistas. Para los niños negros, la educación ya no se trataba de la práctica de la libertad”. En lugar de eso, se convirtió en algo que reforzaba la dominación. (Hooks 2-4)

Hoy, los sistemas educativos siguen reforzando estas historias, valores y normas de la cultura dominante. Aquellos que no encajan en esa imagen (dominante), internalizan que son inferiores, mientras que aquellos en la cultura dominante refuerzan su creencia—consciente o subconscientemente—de que son superiores. Si los educadores no subvierten intencionalmente esta tendencia, a pesar de sus mejores intenciones, terminan reforzando el mensaje a otra generación.

Uno de los ingredientes más importantes para la transformación, que incrementa la voluntad para el cambio, es la participación. Hooks escribe, “ser una participante activa y no una consumidora pasiva, fue crucial para mí y también para otros estudiantes”. Ella también argumenta que el aprendizaje debe estar conectado con las vidas de los estudiantes: a los estudiantes les gusta ser vistos como seres humanos ‘integrales’, con vidas y experiencias complejas, más que como estudiantes que simplemente buscan pedazos compartamentalizados de conocimiento. (hooks 14-15) Esto hace eco de las

3 Círculos literarios como una pedagogía transformadora en el aula por Monica Shank

5 Empoderando a los Batwa a través de la educación por Innocent Mahwikwizi

8 El taller antirracismo y la construcción de la comunidad amada por Ewuare Osayande

10 Educación por la paz y disciplina restaurativa por Issa Sadi Ebombolo

12 Midiendo la transformación por Suraya Sadeed

14 Claves para la transformación: la experiencia y las relaciones interpersonales por Elena Huegel

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ideas que Paulo Freire expresó hace mas de 40 años en su Pedagogía del Oprimido: la educación debe ser participativa, centrada en un diálogo en torno a preguntas que son relevantes a las vidas de los participantes, y a través del cual descubrirán una nueva comprensión de su realidad. La comprensión lleva a la acción, a la reflexión y a futuros aprendizajes. La acción y la reflexión se hilvanan en un ciclo de empoderamiento para el aprendizaje y el cambio

La participación es clave.

En su serie de libros “Training for Transformation”, que se encuentran en muchas de las oficinas del CCM alrededor del mundo, Anne Hope y Sally Timmel hacen un excelente trabajo demostrando como el aprendizaje participativo puede ser aplicado en escenarios informales de educación para adultos, los cuales usualmente se relacionan con el trabajo de desarrollo comunitario. Las mismas ideas informan al “acercamiento elicitivo (de la pregunta), desarrollado por John Paul Lederach y que enfatiza en la participación de la base en el aprendizaje y la práctica de la construcción de paz. (Lederach 46-47)

La participación resulta ser crítica también, para provocar un aumento en la voluntad para actuar en escenarios de educación formal con niños y jóvenes: aprender a través de la exploración y el juego puede ayudar a niños pequeños a desarrollar confianza en sus habilidades para el aprendizaje. Participar en el establecimiento de reglas en el aula y en la resolución de conflictos, ayuda a los niños mayores en su auto-disciplina y para que ellos se vean a sí mismos como capaces de hacer la diferencia en el proceso de moldear el ambiente social que les rodea.

Formar parte de círculos literarios mejora tanto sus habilidades de lectura como su capacidad para pensar críticamente. En lugar de memorizar las respuestas, aprenden a explorar las suyas propias—e incluso formular respuestas—en diálogo con otros.

La reflexión crítica es otra clave para la transformación. El aprendizaje transformador ha sido definido por Jack Mezirow como “el proceso de lograr cambios dentro de un marco de referencia”. El dice que esto se logra “a través de una reflexión crítica sobre los supuestos en torno a los cuales se basan nuestras interpretaciones, creencias y hábitos mentales o puntos de vista”. Esta reflexión crítica es provocada por un ‘dilema desorientador’ que nos mueve de nuestras zonas de confort o nos pone en contacto con gente que posee conjuntos de supuestos diferentes. Esto resulta en un marco de referencia que es más “inclusivo, discerniente y auto-reflexivo”. (Mezirow 5-7) El CCM ha basado décadas de trabajo ‘entrelazando personas’ siempre confiando en el poder transformador de estos tipos de experiencias. (Brenneman 1-4)

Hope y Timmel describen un tercer nivel de transformación: el reordenamiento de valores. Ellas argumentan que la mayor parte del sufrimiento en el mundo moderno se debe a los valores de la avaricia y el poder. “Para transformar la sociedad debemos pasar a valores muchos más profundos de cooperación, justicia y ‘preocupación por el bien común’. Las enseñanzas sociales Cristianas, así como también las de otras religiones como el Judaísmo, Budismo y el Islam, nos retan constantemente a vivir de acuerdo a estos valores, que son aspectos esenciales del amor. Esta es la razón por la cual la educación transformadora es esencialmente un proceso espiritual”. (Hope y Timmel 16)

En un reciente taller en Bolivia, asociados en educación del CCM realizaron una lluvia de ideas de la cual surgió una rica lista de valores que ellos esperan ver en los niños y jóvenes con los que trabajan: amor, justicia, compasión, respeto, humildad,

Brenneman, Robert Eugene. Manual de Connecting Peoples. Comite Central Mennonita, 2003. Freire, Paulo. Pedagogia del Oprimido. New York: Continuum Publishing, 1970. Hooks, Bell. Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. New York: Routledge, 1994. Hope, Anne y Timmel, Sally. Entrenamiento para la Transformacion: Un Manual para Trabajadores Comunitarios, Libro 1. London: Intermediate Technology Publications, 1984. Kassam, Yusuf. “Julius Nyere.” In Thinkers in Educations, ED. Z Morsy. Paris: UNESCO Publishing, 1995.

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solidaridad, autoestima, honestidad, fé, paz y perdón. Estos líderes educativos apuntaron que los valores se transmiten con el ejemplo, y enfatizaron en la importancia que tiene vivir los valores que ellos proclaman.

Los traumas no sanados son un obstáculo significativo para este nivel de transformación, creando ciclos de violencia en donde las víctimas se vuelven agresores que infligen nuevos sufrimientos. En décadas recientes, hemos visto un aumento en el énfasis que se da a la sanación de traumas como un paso crítico para recobrar su voluntad para actuar hacia cambios positivos. Por tal razón, en muchos contextos, resulta un componente clave para la educación transformadora.

En resumen, la educación transformadora debe provocar varios niveles de transformación.

1. Un aumento en la voluntad para actuar: Participantes son capaces de influenciar el mundo a su alrededor, y son sujetos, no objetos de sus historias de vida. Esto incluye desarrollar destrezas básicas como la alfabetización, oficios técnicos, habilidades numéricas, y también la capacidad de pensar autónomamente e imaginar soluciones creativas a los retos y conflictos.

2. Un cambio en el marco de referencia: Participantes reconocen y critican sus propios supuestos, conduciendo a un reconocimiento mayor de la validez de otros puntos de vista. Al sacudir sentimientos de inferioridad o superioridad profundamente internalizados, incluso podría llevar a un cambio en la identidad.

3. Un reordenamiento de los valores: Participantes desarrollan valores que lo mueven a tomar acción no solo para beneficio personal, si no por el interés del bien común. Esto puede requerir la sanación de traumas que permitirá romper con los ciclos de la violencia.

Cuando todos estos niveles se ven envueltos, la educación es tanto empoderante como emancipadora. Aún cuando vivan en contextos opresivos, aumentar la voluntad para la acción empodera a las personas y les beneficia tanto a ellos como a sus familias. Tornarnos en personas con mentes abiertas, y empoderadas hacia una acción colectiva arraigada en el amor, es emancipante también—generando cambios sociales que reconfiguran las propias estructuras opresivas (Leonard 30-31)

Los documentos del CCM se encuentran llenos de referencias sobre la “transformación mutua”, subrayando la necesidad de que todos debemos ser transformados. La transformación de cada quien variará de acuerdo a nuestro posicionamiento en relación a la opresión o el privilegio, pero aun así los tres niveles descritos aquí, resultan de crucial importancia para todos. Mientras perseguimos nuestra misión, debemos apoyar una educación que sea transformadora—buscando no simplemente mover a más gente hacia el tope de la pirámide, sino empoderar a más gente para que cambie la forma de la pirámide.

Lynn Longenecker es Coordinador de Educación del CCM.

Lederach John Paul. “Journey from Resolution to Transformative Peacebuilding.” In From the Ground Up: Mennonite Contributions to International Peacebuilding. Ed. Cynthia Sampson and John Paul Lederach. New York: Osford University Press, 2000. Leonard, Dan. Back-to-the-Landers and the Emergence of a Peasant Paradigm in Manitoba. Thesis proposal. Winnipeg, MB: University of Manitoba, 2013. Mezirow, Jack. “Transformative Learning: Theory to Practice.” New Directions for Adult and Continuing Education 74 (Summer 1997): 5-12

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Círculos Literarios como una pedagogía transformadora en el aula La educación puede ser tanto un catalizador para la transformación social como una forma para la perpetuación del estatus quo. En Kenya, asociados del CCM utilizan los círculos literarios para a través del pensamiento crítico empoderar como agentes de cambio a los aprendientes, inyectando potencial transformador en un sistema educativo orientado a los exámenes.

A pesar de la creencia generalizada de que las campañas de acceso a la Educación Primaria Universal tuvieron un éxito extraordinario como motor de desarrollo; la admisión de un número cada vez mayor de niños, provocó un incremento en los costos operativos que de manera desconcertante, diluyeron la calidad de la educación en la educación primaria. Sin suficientes escuelas secundarias para acomodar al creciente número de graduandos de primaria, ha aquellos que no logran un espacio, se les etiqueta de ‘fracasados’ y solo les queda buscar un trabajo en el que su pocos años de estudio tienen poco valor o relevancia. De manera crítica, a la sociedad se le ha inducido a pensar que la educación formal significa un pase inmediato a una mejor vida. Con el sudor de su frente, padres de escasos recursos juntan centavo a centavo para enviar a sus hijos a colegios privados; lo que ha resultado en una co-modificación de la educación y en la conversión de la educación formal en un gran motor para la inequidad. En este contexto, utilizando pedagogías que cultivan el pensamiento crítico orientado a la acción y buscando equipar a los estudiantes con destrezas para la vida y no solo para los exámenes; asociados de la Familia Global del CCM en Kenya han estado desarrollando nuevos acercamientos dentro de la rigidez del actual sistema formal. Paulo Freire detalla una pedagogía en la cual la educación es la práctica de la libertad a través de la cual los aprendientes se empoderan como Sujetos y no objetos de sus propias realidades. [Freire escribe Sujetos conscientemente con letra mayúscula, para subrayar la voluntad para actuar de los aprendientes] A través de los inseparables métodos de acción y reflexión, los aprendientes se convierten en participantes en la construcción de su realidad y del proceso para descubrir su poder para transformar el mundo. Detallando un acercamiento ‘problematizador’ mediante el cual los estudiantes son co-investigadores críticos en diálogo con sus maestros, Freire enfoca en el diálogo como la esencia de una educación transformadora. El contrasta esto con el acercamiento ‘bancario’, en el cual los maestros ‘depositan’ información en las mentes de los estudiantes, y los estudiantes reciben, memorizan y repiten. En la pedagogía liberadora de Freire, la conciencia crítica se despierta a través de la investigación en ‘temas generadores’: tópicos que tienen un impacto emocional poderoso así como relevancia en la vida de los aprendientes. Esta pedagogía, equipa a los estudiantes con destrezas de pensamiento crítico, una conciencia acerca de la historicidad y cambios naturales de la realidad, y herramientas para convertirse en agentes de cambio y desarrollo en sus propias sociedades. ¿Puede una pedagogía como esta tener arraigo en sistemas formales orientados hacia los exámenes? La alfabetización tanto en Swahili como en inglés, es una de las áreas más críticas para el mejoramiento de la calidad de la educación dentro de las escuelas apoyadas por el CCM en Kenya. La alfabetización—y el lenguaje en un sentido más amplio—es el medio mediante el cual cualquier tema puede ser aprendido. Desarrollo en las destrezas de lenguaje se traducen directamente en una mejor habilidad para pensar, comunicarse, realizar

Freire, Paulo. Educación en la Práctica de Libertad. London: Writers and Readers Publishing Cooperative, 1976. Thiong’o, Ngugi wa. Decolonizing the Mind: The Politics of Language in African Literature. London: James Curry, 1986.

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conexiones y maneras de aplicar lo aprendido en la escuela, en nuestras propias vidas. Uno de los métodos que hemos estado implementando para mejorar la alfabetización en tres de las escuelas, son los círculos literarios: grupos de lectura centrados en un diálogo en el cual los aprendientes utilizan textos para investigar problemáticas relevantes a sus propias vidas. A través de diferentes tipos de respuestas por grupo, el maestro establece ‘roles’ en los aprendientes. Los roles, que típicamente se encuentran estrechamente relacionados a los hábitos de lectura de lectores ávidos, pueden incluir: El Interrogador (haciendo preguntas sobre el texto), El Sintetizador (identificando el punto principal), El Conector (haciendo conexiones entre el texto y ellos, entre otros textos y el mundo), El Ilustrador (visualizando), El Apuntador (“Me gustó”, “Me pregunto”, “Me sorprende”), y otros. Una vez estos roles se internalizan, una amplia variedad de opciones de respuesta comienzan a emerger naturalmente; luego los roles asignados se mueven, y cada aprendiente participa en todos los tipos de respuesta. Los círculos literarios se centran en una discusión, en la cual los participantes hablan acerca de sus respuestas al texto, dialogando y debatiendo entre ellos sobre el texto y los temas que surgen de él. El maestro actúa solamente como un facilitador, ofreciendo lecciones para mejorar tanto el contenido como el proceso de las discusiones. Los participantes también se involucran en actividades de respuestas adicionales, las cuales pueden incluir: escribir cartas entre dos personajes, escribir y/o dramatizar precuelas, secuelas y escenas ‘perdidas’, y la creación de programas de noticias, presentando sus historias como si fueran noticias de última hora. Durante los pasados dos años de implementación de estos círculos literarios en los últimos niveles de primaria y en las escuelas secundarias, se ha visto una notable mejoría en las destrezas de expresión oral, escritura y lectura de los estudiantes. Ahora, los estudiantes tienen más iniciativa propia, tienen más confianza en su capacidad de conocer, tener opiniones, respaldar dichas opiniones con evidencia y diferir de una manera respetuosa. Los estudiantes, que estaban acostumbrados solo a responder preguntas, han aprendido a realizar preguntas desafiantes sobre los textos, y ciertamente sobre el mundo que les rodea. Por una notable chispa que se enciende en la conversación, podemos reconocer como los tópicos de discusión, generados por los propios estudiantes, detonan temas generativos. Han discutido temas como: las cualidades de un buen matrimonio, los conflictos inter-étnicos, los celos, la competencia, las tensiones entre lo tradicional y la modernidad, las relaciones y las citas, el colonialismo, y la naturaleza de la libertad. También han cuestionado las razones y los eventos pasados que pueden explicar el actuar de algunos personajes y las circunstancias de ciertas situaciones, así como imaginar posibles escenarios de futuro en base a diferentes cursos de acción. Mediante la dramatización de pre-cuelas, escenas perdidas y secuelas, ellos ejercitan activamente el poder para construir diferentes realidades. A pesar de que al comienzo, las comunidades escolares en su sentido más amplio, mostraban escepticismo sobre el valor de los círculos literarios (“! Pero esto no está en el currículo!”, “!Esto no es lo que se va a evaluar!”), el hecho de que los participantes de los círculos literarios durante dos años consecutivos han obtenido mejores resultados en las pruebas, ha incrementado considerablemente el entusiasmo, tanto en padres como en maestros. Los maestros comentan que los estudiantes han mejorado su capacidad para trabajar en grupo en todas las materias; también han mejorado la escritura, y ahora son más críticos y creativos. Además, el entusiasmo de los estudiantes por la lectura es palpable; ésta se ha convertido en algo vivo para ellos, en un proceso empoderante con relevancia para sus propias vidas.

Ahora, los estudiantes tienen más iniciativa propia, tienen más confianza en su capacidad de conocer, tener opiniones, respaldar dichas opiniones con evidencia y diferir de una manera respetuosa

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Nuestra esperanza es que los círculos literarios en estas escuelas ayuden a los estudiantes a equiparse no solo para las pruebas formales, sino también para la vida; empoderando a los aprendices a convertirse en agentes de cambio activos en sus propias sociedades. Aunque para un maestro (o trabajador de desarrollo), pueda resultar muy tentador compartir ‘las respuestas correctas’, también hemos encontrado la sabiduría para reconocer lecciones más amplias para nosotros: la más poderosa chispa para la acción transformadora no es una ‘respuesta’, sino una invitación al diálogo. En este diálogo, juntos buscamos despertar la conciencia crítica y encarnar como práctica de la libertad nuestro entendimiento de la educación (y todo el trabajo de desarrollo). Monica Shank es la Coordinadora de Educación del CCM en Kenya.

Empoderando a los Batwa a través de la educación en Burundi Con demasiada frecuencia, la educación ha sido utilizada como una herramienta para la opresión y la dominación. Sin embargo, muchos piensan que la educación puede ser también una herramienta para la transformación positiva y el empoderamiento de la gente marginalizada y oprimida: el CCM apoya por lo menos, seis proyectos a través del globo cuyo objetivo específico es proveer oportunidades educativas a grupos étnicos minoritarios que son vulnerables a la explotación como resultado a su exclusión del sistema educativo formal. El pueblo Batwa (poco menos del uno por ciento de la población de Burundi), forma parte de un grupo de pueblos a los que históricamente se les ha reconocido como los Pigmeos. [El término Pigmeo es un concepto foráneo con orígenes en la Grecia clásica, que se refiere a varios grupos a través del África Central que comparten múltiples características históricas y culturales. A pesar de que algunas personas a los que se les refiere como Pigmeo se han apropiado del término como una forma de auto-reconocimiento positivo, el concepto muchas veces ha tenido connotaciones peyorativas. Siendo principalmente cazadores-recolectores, la mayoría de los Batwa no tienen experiencia formal en la agricultura y su integración a la sociedad de Ruanda y Burundi no ha sido tan buena como con otros grupos étnicos. Muchos Tutsis y Hutus se refieren a los Batwa como sub-humanos e incapaces de aprender destrezas tales como la agricultura o la ganadería, y mucho menos capaces de recibir cualquier tipo de educación formal. Consecuentemente, pocos Batwa siquiera intentan estudiar, y en aquellos casos en que logran asistir, experimentan el prejuicio y muy frecuentemente son ridiculizados o expulsados del todo. En Burundi, menos de una docena de ellos han pasado de la educación inicial formal al nivel universitario. Innocent Mahwikwizi, quien dirige la Unión Cristiana para la Educación de los Desheredados (UCEDD por sus siglas en inglés), una organización asociada del CCM, es un apasionado de la situación de los Batwa; pues él mismo, nacido en el bosque y perseguido hasta ser echado de Burundi durante el reclutamiento forzado de gentes del bosque del Congo que Mobutu realizó para su ejército en los 1960’s, viene de un grupo Pigmeo Congolés. El se identifica muy orgullosamente como Pigmeo y en Burundi se refiere a sí mismo como mutwa (Batwa en singular). Innocent tuvo la oportunidad de acceder a la educación formal y tiene el compromiso de vida de proveer esta oportunidad a otros Batwa en Burundi. En el 2002, el y su esposa comenzaron la tarea y desde entonces desarrollaron la Escuela de la Esperanza (Hope School) ofreciendo desde educación pre-escolar hasta el décimo grado (el último año del primer ciclo de secundaria del sistema educativo formal de Burundi). Innocent se reunió recientemente con Paul Mosley, el Co-Representante del CCM de Burundi y Ruanda, para discutir como la UCEDD

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La educación formal ciertamente te arrastra hacia una cultura más amplia, con frecuencia a costa de tu propia cultura. Por esta razón, en la Escuela de la Esperanza inculcamos en los estudiantes un orgullo por su cultura

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trabaja para lograr los tres aspectos de su visión: la emancipación, y la participación e integración del pueblo Batwa en Burundi: Paul Mosley: ¿Por qué la UCEDD está tan fuertemente comprometida en proveer educación formal para los Batwa? Innocent Mahwikwizi: La educación formal es importante para los Batwa porque crea un enlace con todos los otros pueblos en esta sociedad y el mundo, y también abre horizontes para la gente de nuestro pueblo que la recibe. Universaliza la experiencia. Esto es importante, pues el pueblo Batwa conoce, y es reconocido por comunidades internacionales, nacionales y locales y es parte de sistemas sociales que se extienden incluso más allá de la región. Para poder participar como iguales en el sistema, debemos contar con las herramientas que el sistema de educación formal provee, no solo la educación básica sino la educación superior también. PM: ¿Qué evidencia de transformación has visto? ¿Y qué es lo que todavía esperas ver? IM: La primera evidencia de transformación que hemos visto en el territorio es la reconciliación comunitaria y la aceptación de los Batwa; ahora las otras etnias locales reconocen su capacidad de aprendizaje. Aquellos de otros grupos étnicos también están contentos de tener un lugar que ofrece una buena educación a donde pueden enviar a sus hijos. También se ha visto una reducción real de la baja apreciación que los Batwa tenían de sí mismos. Por largo tiempo, han cargado el estigma de no poder ser educados y ellos mismos habían internalizado esa mentira. La emancipación de esta inferioridad internalizada puede ser un gran paso hacia la superación de los obstáculos que impiden su éxito. Todavía estamos esperando ver mejores tazas de éxito en la escuela y especialmente en el nivel universitario. Solo tenemos 2 graduados de escuela secundaria desde que la escuela fue abierta. Pero más allá de eso estamos esperando ver que los Batwa puedan integrarse en las estructuras sociales de gobernanza a nivel comunitario, nacional y eventualmente a nivel internacional. En este momento los Batwa que están cerca de la escuela tienen su propia estructura comunitaria de ancianos pero no están integrados en la estructura oficial de gobierno comunitario. PM: ¿No le preocupa que existan riesgos de que la educación formal a largo plazo erosione la cultura tradicional Batwa? IM: Es verdad que la educación formal ciertamente te arrastra hacia una cultura más amplia, con frecuencia a costa de tu propia cultura. Por esta razón, en la Escuela de la Esperanza inculcamos en los estudiantes un orgullo por su cultura lo que incluye lecciones suplementarias sobre algunas de sus tradiciones culturales, el canto, el baile, historias e inclusive el acento que es distintivo cuando hablan. Aunque la Escuela de la Esperanza está abierta a todas las etnicidades, por su localización, y por el énfasis que pone en la cultura Batwa, se considera una escuela para los Batwa. Muchos de los estudiantes Batwa han dejado otras escuelas pues allí eran ridiculizados o forzados a salir. Aquí ellos pueden ser Batwa y estar orgullosos de su origen. En el pasado, cuando se felicitaba a cualquier Batwa que lograra una educación, se le decía, ‘Has sido promovido, ya no eres un Batwa’. Ha sido nuestro compromiso darle a los estudiantes el orgullo de su etnicidad para que cuando se gradúen no tengan que esconderla si no más bien declararla con orgullo. Innocent Mahwikwizi, dirige junto a su esposa Breatice la Unión Cristiana para la Educación de los Desheredados (UCEDD). Paul Mosley es Co-Representante del CCM en Burundi y Ruanda.

Ha sido nuestro compromiso darles a los estudiantes el orgullo de su etnicidad para que cuando se gradúen no tengan que esconderla sino más bien declararla con orgullo

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El taller anti-racismo y la construcción de la comunidad amada La capacitación sobre anti-racismo es un espacio de aprendizaje crítico sobre uno de los más perniciosos fenómenos sociales en toda la historia humana-la raza. Raza es una construcción social que ha sido ligada a muchas de las atrocidades más infames en la historia, incluyendo el genocidio de los indígenas de las américas, la esclavitud comercial africana y la exterminación de judíos en la Alemania Nazi. Estos actos fueron validados por la idea de la supremacía del blanco, la ideología que define la base del concepto de raza. Aunque se puede argumentar que esta ideología no se asume totalmente en la actualidad como lo fue durante esos momentos históricos, el concepto de raza sobre el cual está fundamentada todavía tiene una tremenda importancia en nuestra sociedad y en el mundo. Raza no es una realidad biológica, sin embargo racismos se mantiene real. Raza no es una verdad científica. Más bien, es una construcción social, concebida en un momento histórico para darle poder y autoridad a los colonos europeos sobre las vidas de los indígenas americanos y africanos y después sobre los Asiáticos. Por generaciones americanos de todos los colores han sido enseñados a aceptar raza como una verdad biológica y con junto con ello las dinámicas de poder encontradas en la opresión y explotación racista. Si el racismo va a ser desaprendido, desmantelado y reemplazado por la creación de una sociedad realmente justa, empezara con un des aprendizaje colectivo de estos conceptos de raza. El taller anti-racismo proviene del movimiento de derechos civiles con un énfasis en la visión moral de la comunidad amada. La meta del taller tiene tres ejes 1) crear una conciencia crítica sobre la realidad del racismo; 2)crear un espacio para una auto-reflexión crítica y transformadora; y 3)establecer tiempo para formular metas estratégicas, ambas personales y organizacionales, para lograr la justicia racial. Existe como una herramienta para la pedagogía critica, una incubadora de consciencia y comunidad, un santuario para el trabajo del alma que es necesario para traernos una renovación personal e iniciar una transformación social. Dado que raza es una construcción social y una dinámica de poder, una capacitación en anti-racismo no puede meramente apuntar lo obvio: que odio racial es una equivocación. Aunque parece tan fácil, esto es enormemente insuficiente para dirigirse al problema de racismo. Racismo es una realidad institucional que opera independientemente de nuestras creencias personales. Americanos en su mayoría dirían que ellos creen que todas las personas somos iguales. Aunque el creer ha hecho muy poco para establecer una actual igualdad racial. Una capacitación efectiva, por consiguiente, trataría la realidad institucional que reposa en el centro del concepto de raza, nombrada, el privilegiado estatus social del blanco. Blanco como una identidad racial es el resultado de la opresión y explotación de esas personas no clasificadas como blancas. La verdad histórica crea la dinámica racial con la cual vivimos hoy en día. Mientras algunas capacitaciones se enfocan en como la raza es un problema en la vida de personas de color, para una capacitación efectiva, se necesita enfocar sobre el blanco y examinar que significa el ser blanco. El sistema social opera para volver el ser blanco en una arbitrariedad, constantemente invisible, permitiéndole operar como la normativa estándar para la humanidad, cuando esto es actualmente una identidad social construida desde la opresión del resto de la humanidad. Este conocimiento es difícil de aceptar para la mayoría de blancos y aun en algunas personas de color. Está en contra de casi todo lo que hemos aprendido en nuestras escuelas e iglesias. Sin embargo, la capacitación es una intervención necesaria en la cual se crea un espacio crítico para la reflexión personal, orientando a una disonancia cognitiva que tiene el potencial

El taller anti-racismo existe como una herramienta para la pedagogía critica, una incubadora de consciencia y comunidad, un santuario para el trabajo del alma que es necesario para traernos una renovación personal e iniciar una transformación social

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de brindar un cambio autentico. Idealmente, la capacitación anti-racismo puede convertirse en un espacio que da vida, donde las semillas de la comunidad amada son plantadas y alimentadas. De esta manera, esto se transforma en una afirmación de que cambios verdaderos y justicia racial pueden solamente emerger colectivamente. Ya sea que lleguemos juntos o no lleguemos del todo. Esto requiere la implementación de ciertas prácticas, porque de otra forma corren el riesgo de que la capacitación se transforme en un espacio en que se refuerza la opresión y trauma para los que ya han sido victimizados por el sistema. Estas prácticas incluyen los principios de solidaridad y auto-determinación. Algunas personas de color participan en las capacitaciones con el deseo de que los blancos tengan un mejor entendimiento y apreciación de las dificultades que las personas de color experimentan en este país dado al racismo institucional, pero para que la capacitación realmente entre en el trabajo de desmantelamiento del racismo, tendrá que hacerse mucho más que esto. Como Peggy McIntosh nos recuerda, “Desaprobar el sistema no será suficiente para cambiarlo. Me enseñaron a pensar que racismo podría terminar si individuos blancos cambiaban sus actitudes. Una piel ‘blanca’ en los Estados Unidos nos abre muchas puertas para los blancos y no importa sí aprobamos la manera en que la dominación nos ha sido conferida. Actos individuales pueden paliar, pero no van a terminar el problema.” Los participantes en capacitaciones son desafiados a pensar más allá de solo hacernos reconocer la realidad existente para conceptualizar y moldear nuevas relaciones humanas justas. En parte, solidaridad es un principio del anti-racismo y es el reconocimiento de que el sistema de racismo da lugar a una influencia y poder no merecido y desproporcionado en las manos del blanco. Solidaridad está presente cuando personas blancas están activamente dedicadas a cambiar la dinámica de poder con personas de color comprometidas a terminar con el racismo. El racismo funciona confiriendo autoridad a personas blancas de no asumir responsabilidad por sus acciones que impactan las vidas de personas de color. La pedagogía anti-racista llama a los blancos a atestiguar de la manera en que ellos asumen los privilegios a costa de aquellos que son clasificados como no blancos. Nombrando los privilegios del blanco y dando testimonio de cómo ellos se benefician en un sistema injusto provee a personas de color la habilidad de ser afirmado en su experiencia y más importante todavía, la habilidad de tomar decisiones críticas que afirman la vida para ellos mismos y sus comunidades. Otra función de racismo es mantener a personas de color opuestos los unos a los otros. Para entender y trascender estas divisiones, las personas de color deben de entablar relaciones solidarias mutuas. La responsabilidad mutua promueve que las personas de color reconozcan sus diferencias y similitudes culturales aun cuando promueve que personas de color construyan comunidad alrededor de metas comunes de libertad, justicia y equidad. Esto es el trabajo de la auto-determinación: expresar el deseo de liberación de las personas de color que se resisten a la dominación racista. Talleres efectivos anti-racistas proveen espacio y tiempo para que estos actos de solidaridad se puedan aprender y modelar. De hecho, el taller debe ser visto como una incubadora para el desarrollo de comunidades anti-racistas que se construyen de individuales y grupos comprometidos a crecer juntos mientras se dedican al trabajo de resistencia.

Idealmente, la capacitación anti-racismo puede convertirse en un espacio que da vida, donde las semillas de la comunidad amada son plantadas y alimentadas

deLeon—Hartshorn, Iris, Miller Shearer, Tobin and Shands Stolsfus, Regina. Set Free: A Journey toward Solidarity against Racism. Scottdale, PA: Herald Press, 2001. McIntosh, Peggy. “White Privelege: Unpacking the Invisible Knapsack.” Peace and Freedom (July/August 1989): 9-10. Available at http://www/isr. umich.edu/home/diversity/resources/white-privelege.pdf Miller Shearer, Tobin. Enter the River: Healing Steps from White Privilege toward Racial Reconciliation. Sottdale, PA: Herald Press, 1994.

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Cuando blancos que están comprometidos con desmantelar el racismo se juntan con personas de color comprometidos a la liberación propia y para otros, el taller de anti-racismo se vuelve un espacio de hermandad, comunidad esencial y santuario de inspiración. De esta forma, el taller de anti-racismo juega un papel crítico en la construcción de la comunidad amada, un nuevo paradigma donde toda la humanidad es aceptada plenamente. Ewuare Osayande es el coordinador anti opresión del CCM USA.

Educación por la paz y disciplina restaurativa Educación por la paz es tan importante, para la transformación de estudiantes, como el contenido tradicional en áreas como ciencias, matemáticas y alfabetización. Por medio de educación por la paz estudiantes son empoderados a pensar críticamente y constructivamente sobre el conflicto y utilizar nuevas habilidades para creativamente abordar el conflicto y prevenir violencia. Esta transformación ocurre más efectivamente si los estudiantes experimentan una pedagogía participativa y un sistema restaurativo y no-violento de disciplina que es consistente con los principios de la construcción de paz que están aprendiendo. Educación por la paz quiere ayudar a los estudiantes a desarrollar una nueva forma de pensar sobre paz, conflicto y violencia por medio de experimentación crítica y creativa que les permite aprender nuevas metodologías para manejar el conflicto en sus escuelas, hogares y comunidades. Por la naturaleza contextual y siempre cambiante del conflicto y la violencia, queremos que los estudiantes aprendan a ser pensadores críticos y creativos cuando encuentren nuevas situaciones. Encontraran una gran variedad de conflicto y violencia durante sus vidas y la educación por la paz ayuda a prepararlos desde una temprana edad. Pedagogía efectiva se construye desde de las bases de libertad y dialogo entre los estudiantes. Esto es muy diferente que el concepto de educación como instrumento de opresión, que critica Paulo Freire. Nuestros talleres incluyen estrategias como discusiones en grupos pequeños y grandes, simulacros, demonstraciones y discusiones sobre teatro y videos. El dialogo ofrece la oportunidad para discutir conflictos o situaciones que son relevantes a sus propias experiencias. También les permite aplicar sus técnicas de transformación de conflictos que han aprendido en los talleres. Nuestra estrategia incluye dos enfoques claves en el trabajo: entrenamiento de profesores y entrenamiento de estudiantes. El entrenamiento de profesores es una serie de talleres de cinco días para profesores que están manejando clubes de paz en sus escuelas, con la meta de empoderarlos con las habilidades y conocimientos de paz y resolución de conflicto en diferentes niveles. Empezamos con la identificación de problemas: nos damos cuenta de un problema por medio de algún profesor o padre de familia. Nos reunimos y analizamos información de la escuela, que nos ayude en el siguiente paso, la creación de métodos. Decidimos que ‘método’ (teatro, taller, video, o demonstración) utilizar para llegar al grupo meta efectivamente, presentando esto a los profesores y padres de familia, seguido por discusión y evaluación grupal.

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Roedinger, David R. Wages of Whiteness: Race and the Making of the American Working Class. London and New York: Verso, 2007. Takaki, Ronald. A Different Mirror: A History of Multicultural America. New York: Back Bay Books, 2008. Loewen, James W. Lies My Teacher Told Me: Everything Your American History Textbook Got Wrong. New York: Touchstone, 2007. Kafznelson, Ira. When Affirmative Action Was White: An Untold History of Racial Inequality in 20th Century America. New York:W.W. Norton and Company, 2006.

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El segundo enfoque es el entrenamiento de los estudiantes. Es muy importante que los profesores puedan aplicar lo que han aprendido del trabajo con los Clubes de Paz para promover una cultura de paz en sus escuelas y comunidades. En cambio se espera que los estudiantes utilicen los conocimientos y técnicas en tres diferentes maneras: compartiendo sus conocimientos con otros estudiantes que no son miembros del Club de Paz; compartiendo con sus padres y otros miembros de la comunidad; y aplicando los conocimientos en su vida cotidiana. Justicia Restaurativa y la disciplina no violenta, aspectos importantes de la educación por la paz, tienen el potencial de ayudar a los jóvenes a comprender que ellos tienen la habilidad de usar su poder para efectuar un cambio positivo. En este mundo moderno es fácil para los jóvenes entrar en el mismo ciclo de violencia a la cual han sido expuestos toda su vida. Niños que son expuestos a diferentes formas de violencia durante su formación tienen una gran desventaja emocional y mental y no encuentran la forma de contribuir significativamente a la sociedad. Aunque el castigo corporal ha sido oficialmente ilegalizado en Zambia, todavía es muy común. Algunos dicen que simplemente es parte de nuestra cultura, pero verdaderamente es el legado de los amos coloniales. Ellos nos controlaban con violencia, entonces nosotros aprendimos a controlar nuestros hijos con violencia. Tenemos que redescubrir nuestra verdadera cultura que no era tan violenta y ayudar a los profesores y padres de familia a practicar alternativas no-violentas que ayuden a los niños a desarrollar autodisciplina. Yo creo que el desarrollo del mundo se elevara principalmente por las manos habilidosas de las personas que viven aquí en este mundo, especialmente la siguiente generación de jóvenes. Educación por la paz es un imperativo para darle oportunidad a la siguiente generación de crear un mundo sano y próspero. Para poder aprender, nuestros hijos necesitan atender a escuelas sin violencia; niños y jóvenes tienen que saber cómo el gobierno y otras instituciones les protegen y como protegerse a sí mismo de violencia y agresión. Especialistas en, activistas por y otros amantes de la paz deben de influenciar a los que toman decisiones, incluyendo nuestro gobierno y la comunidad internacional, para que la educación por la paz sea integrada en todos los niveles de educación para que nuestros niños y jóvenes sean empoderados para crear un medio ambiente pacífico en el cual puedan aprender. La educación por la paz combinado con la disciplina no-violenta ayuda a crear una cultura de paz, donde los individuales pueden vivir de una manera no-violenta en este mundo con acceso a las necesidades de la vida mientras tengan participación plena en los asuntos de su sociedad, gozando de libertad y ejerciendo sus derechos humanos fundamentales. Issa Sadi Ebombolo es el Director de los Clubes de Paz, un asociado del CCM en la Zambia.

Midiendo la Transformación: Una herramienta para el mejoramiento continuo

Es fácil para los jóvenes entrar en el mismo ciclo de violencia a la cual han sido expuestos toda su vida. Educación por la paz con disciplina no-violenta les ayuda realizar que ellos tienen la habilidad de usar su poder para efectuar cambio positivo. Hinga, Warigia. “Disciplina Restaurativa en las Escuelas de Kenya” Intersections: Revista Trimestral de Teoria y Practica del CCM (Otono 2013): 5-7. Amstutz, Loraine Stutzman and Mullet Judy H. The little book of Resorative Discipline for Schools. Intercourse, PA: Good Books, 2005. Para curricula de los Clubes de Paz: http://tinyurl.com/ peacematerials. Classen, Ron and Roxxane. Discipline that Restores: Strategies to Create Respect, Cooperation, and Responsibility in the Classroom. Charleston, South Carolina: BookSurge Publishing, 2008.

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Educadores de paz son retados a largo plazo por un objetivo escurridizo; ¿cómo saber si los esfuerzos de la educación de paz realmente funcionan? En Ayuda los Niños de Afganistán (HTAC por sus siglas en Inglés), hemos juntado una estrategia de negocios a un esfuerzo humanitario, motivado por medidas de desempeño y mejoramiento continuo, como una vía poderosa para medir y mejorar el desempeño de la educación de paz, y su impacto en los niños de Afganistán a largo plazo. En Afganistán, nos preocupaba si los métodos de medición llevados a cabo antes y después de cada proyecto eran las mejores formas de predecir el desempeño. Los resultados de una iniciativa que involucró a 2,800 estudiantes afganos en siete colegios sugirió que las actitudes de los estudiantes habían cambiado dramáticamente durante el curso de un año escolar, en el cual los estudiantes abrumadoramente rechazaron la violencia y adoptaron principios de paz. Sin embargo, cuando los observadores de HTAC regresaron a estas escuelas después de seis meses, descubrieron peleas, matoneo, y niveles de acoso tan altos como los presentados al inicio del proyecto. Luego descubrimos que la gran mayoría de estudiantes, profesores y aun padres, nos habían dado respuestas que ellos pensaron que nosotros queríamos escuchar. Este desafortunado episodio sugirió que una nueva estrategia, o acercamiento, era necesario. Nuestro cambio en el sistema de medición empezó con una pregunta. ¿Cuál sería la imagen ideal de una escuela de paz en Afganistán? Esto resulto en la siguiente lista de indicadores satisfactorios observables:

Ausencia de castigos corporales de profesores a estudiantes

El rol de los profesores promueve comportamientos que permiten un ambiente seguro de aprendizaje. (Ejemplo; los profesores animan a los estudiantes a hacer preguntas o expresar sus sentimientos sin miedo a ser castigados con golpes)

Ausencia de peleas u otros comportamientos agresivos entre los estudiantes.

Estudiantes usan resolución de conflictos y técnicas de no-violencia para resolver sus diferencias.

Estudiantes muestran comportamientos positivos y de colaboración (Ejemplo; estudiantes trabajan juntos para resolver problemas comunes)

Nuestro reto era identificar medidas confiables para medir los indicadores satisfactorios en esta área. Nos preocupaba que confiar en cualquiera de las fuentes (ej. Profesores o estudiantes) podría resultar en información sesgada por una variedad de razones, tales como profesores reportando cosas que nosotros queríamos escuchar. Así que compilamos información a través de tres fuentes distintas: Observadores entrenados de HTAC que hicieron visitas periódicas espontaneas para observar los salones de clases y patios escolares; profesores; y grupos de estudiantes que confidencialmente documentaban sus observaciones por una semana, varias veces al año. La información compilada por estas tres fuentes fue sorprendentemente consistente. Comparando los números de la información más preservada, sentimos que tuvimos un estimado preciso y exitoso. Por ejemplo, si el indicador satisfactorio era la ausencia de peleas y comportamientos agresivos entre los estudiantes, podríamos medir el éxito de dos formas, ya sea por el porcentaje de los días escolares en el mes sin peleas, o la proporción (ración) del número de peleas o conflictos agresivos en un mes, en comparación con los días escolares en un año. Para medir los cambios de castigos corporales, los observadores notaron cuáles eran los profesores que física o verbalmente abusaban de sus estudiantes. Nuevamente, comparamos nuestros datos con las discusiones fortuitas y confidenciales con los

Educadores de paz son retados a largo plazo por un objetivo escurridizo; ¿cómo saber si los esfuerzos de la educación de paz realmente funcionan?

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estudiantes, y encontramos su retroalimentación increíblemente consistente con nuestras observaciones. Una vez establecidos estos indicadores de logros satisfactorios, HTAC escogió importar y adoptar un modelo de negocio mejorado que había sido conocido por décadas, y lo aplicamos a un marco humanitario. Un ciclo de mejoramiento continuo que combina datos numéricos y herramientas de retroalimentación para fijar objetivos, medir, evaluar, y mejorar el funcionamiento a largo plazo. Un acercamiento a este ciclo revela el rol que los datos numéricos juegan en el continuo mejoramiento del funcionamiento.

1. ¿Qué podemos medir? Número de profesores que no ejercen castigos corporales (CP)

2. Punto de referencia: 6 de 150 profesores (4%) no usa castigos corporales.

3. Inicia la implementación de la iniciativa. 4. Medir y evaluar las mejorías: después de cuatro meses, 87 de 150

profesores (58%) no usa castigos corporales. Evaluar por qué ocurrieron los cambios y generar ideas para solucionar las barreras que aún permanecen.

5. Realizar cambios e intentar nuevas estrategias. 6. Medir las mejorías: después de seis meses, 119 de 150 profesores

(79.3%) no usa castigos corporales. Recibir retroalimentación de los profesores y estudiantes en cómo mejorar el programa. Rediseñar y reiniciar el ciclo.

En vez de usar únicamente la información dada por los participantes para medir los cambios en los estudiantes, nos enfocamos en la medición de los comportamientos observables que cambiaron, y usamos la retroalimentación de estudiantes y profesores para descubrir cómo mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto conlleva a un rediseño constante al mejoramiento de los resultados. Para resaltar un ejemplo, cuando estudiantes que ejercían el matoneo fueron expuestos a educación para la paz, estos se convirtieron en mediadores de paz ayudando a profesores a detener y prevenir peleas entre los estudiantes. Debido a su involucramiento, las peleas y los niveles de acosos bajaron constantemente. La adaptación de un modelo funcional de negocios para usarlo en el campo humanitario ha producido resultados altamente alentadores. Desde el inicio de este acercamiento en tres distintas iniciativas incluyendo a 42,148 estudiantes y 1,653 profesores en 38 escuelas distintas, los incidentes de peleas fueron reducidos a un promedio del 75% por escuela. 79% de los profesores abandonaron el uso de castigos corporales y 84% de los estudiantes adoptaron comportamientos claves de paz en los salones de clases. Tales resultados no necesariamente concluyen que HTAC ha perfeccionado los mejores métodos para medir el funcionamiento de la educación para la paz. Sin embargo, si sugiere que un balance cuidadoso entre datos numéricos y herramientas de retroalimentación pueden proveer el potencial de un modelo hibrido que conlleve a mejoramientos de largo plazo. Suraya Sadeed (Directora Ejecutiva) y Stephen Perlman (Consultor) trabajan para Ayuda los Niños Afganos (HTAC) socio de MCC en Afganistán.

La adaptación de un modelo funcional de negocios para usarlo en el campo humanitario ha producido resultados altamente alentadores Sitio Web para Help the Afghan Children: http://htac.org Moore, Jeremy. “Advancing Peace Education in Afghanistan.” Washington D.C.: United States Institure for Peace. May 3, 2011. Se encuentra en: http://www.usip.org/in-the-field/advancing-peace-education-in-afghanistan

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Claves para la transformación: La experiencia y las relaciones interpersonales Marta confeso que los terremotos la aterrorizaban durante un taller de seguridad y preparación para situaciones de emergencia que se impartía al personal del Centro Shalom, ubicado en las montañas de Los Andes en Chile. “No me acuerdo haber sentido un terremoto, pero ustedes tienen que saber que no podre cuidarme a mí misma, menos a alguien más, si estuviéramos en un evento sísmico durante el campamento.” A las 3:34 am, solamente cinco horas después de haber dado esta confesión, el temblor número seis en la lista histórica de potencia devasto la parte central de Chile. Por medio de este evento histórico y la seguridad de relaciones interpersonales comprensivas—dos elementos críticos para la transformación—Marta fue capaz de sobrellevar sus miedos para ayudar a otros a sanar sus propios traumas. Meses después, cuando un temblor interrumpió su aula de clase, Marta se mantuvo de pie frente a sus jóvenes estudiantes con una apariencia de calma que escondía su pánico interno mientras les guiaba en técnicas de respiración y masajes tranquilizantes en la mano. Después del terremoto de 2010, Marta y otros trabajadores del Centro Shalom usaron el potencial creativo de las relaciones interpersonales comprensivas y las experiencias significativas, en eventos profundamente difíciles, para iniciar procesos de transformación personal y grupal. Ellos organizaron Mediación (un programa de mediación, transformación de conflicto, construcción de paz y sanación de trauma para jóvenes de las dos áreas de la Región Maule de Chile) como una respuesta preventiva hacia la posibilidad de adolescentes “actuando hacia adentro” con violencia hacia sí mismo o “actuando hacia afuera” con violencia hacia los demás después de un trauma colectivo por un terremoto o tsunami. En el año después del terremoto, los casos reportados de acoso/intimidación escolar en toda la nación habían incrementado más de 50%. Jóvenes participantes en el proyecto Mediacción venían de escuelas rivales y distintas Iglesias. Por medio de previos programas de verano en La Sagrada Familia, uno de las áreas de trabajo del proyecto, Marta ya había podido desarrollar relaciones personales con muchos de los jóvenes y sus familias. Aunque todavía estaba sanándose de su propio trauma, Marta se atrevió a entrar en una relación pedagógica con los jóvenes que arriesgaba su propio involucramiento emocional. Durante el curso de las reuniones semanales con los jóvenes, ella fortaleció sus relaciones previas y creo una comunidad de confianza. La palabra acompañamiento en español describe un tipo de relación que nos conlleva a la transformación. Acompañamiento incluye una fuerte sensación física y spiritual de estar en la presencia de otra persona. Caminar al lado de alguien no es solamente un ejercicio emocional e intelectual, sino también un compromiso holístico. La mutualidad del acompañamiento crea un espacio seguro, un sitio donde la escucha profunda, confianza, apreciación y el apoyo mutuo forman el proceso de aprendizaje. El santuario de esta relación tiene espacio para ensayo y error, para perdón y segundas oportunidades. El poder transformativo de la relación interpersonal “se encuentra en la conexión, ese encuentro profundo donde la parte más auténtica de nuestras almas se encuentra con los agujeros más profundos del otro y encuentra algo que, algo está allí…Cuando esto pasa, el dador sale más lleno que nunca y el que recibió menos atemorizado, y con el tiempo, con ganas de experimentar conexiones mutuas aún más profundas.” (Crabb 31)

La mutualidad del acompañamiento crea un espacio seguro, un sitio donde la escucha profunda, confianza, apreciación y el apoyo mutuo forman el proceso de aprendizaje. Arriola Socol, Merardo. Buscando la Vida. Asuncion, Paraguay: Fundacion en Alianza, 1994. Association for Experimental Education: http://www.aee.org/about/whatIsEE Crabb, Larry. Connecting: Healing for Ourselves and Our Relationships. Nashville: Thomans Nelson Publishing Group, 2005. The Encyclopedia of Informal Education. Se encuentra: http://www/ infed.org/

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C.S. Lewis observo, “La experiencia: que maestro más brutal. Pero se aprende, Dios mío, se aprende.” La experiencia de primera mano del terremoto fue brutal, no solo para Marta, pero también para los jóvenes con quienes ella estaba trabajando. Aunque la experiencia por sí mismo no les condujo a la transformación, más bien, el verdadero aprendizaje y transformación vino por medio de un ciclo de experiencias, reflexiones y práctica concretas. La Asociación para Educación por medio de experiencia, describe la educación por medio de experiencia como una interacción con propósito “donde los aprendices están en una experiencia concreta con reflexión enfocados para poder incrementar sus conocimientos, desarrollar habilidades, clarificar valores y desarrollar las capacidades de los integrantes para contribuir a sus comunidades.” El autor Paraguayo Merardo Arriola Socol sugiere que el punto de partida para todo aprendizaje son las experiencias significativas, complejas, y ricas donde cada persona busca integrar y entender los aspectos físicos, emocionales, intelectuales y espirituales por medio del proceso de reflexión/acción. (Arriola Socol, 15) Cuando los jóvenes procesaron sus emociones, pensamientos, sensaciones físicas y pruebas espirituales durante y después del terremoto, ellos integraron previos aprendizajes a nuevas acciones. Ocho meses después del terremoto, los participantes de Mediacción de Sagrada Familia vinieron al campamento en Centro Shalom donde ellos pudieron poner a prueba sus aprendizajes por medio de actividades grupales de resolución de problemas. Durante uno de los ejercicios particularmente difíciles, cuando la frustración empezó a empoderarse del grupo, de repente los participantes pararon lo que estaban haciendo, se alejaron de la situación problemática y empezaron, por su propia iniciativa un proceso circular de compartir. Para estos jóvenes, nuevos comportamientos se hicieron nuevas acciones no solo por medio de relaciones interpersonales y diálogo, pero también porque probaron sus recién formadas teorías en nuevas experiencias. Tres meses después de haberse cumplido el programa de Mediacción, nos reunimos otra vez con los jóvenes de Sagrada Familia debajo de una pérgola enredado por plantas de uva en el patio de la casa de Marta. Los jóvenes nos contaron como habían usado sus nuevas habilidades para enfrentar diferentes retos, desde la muerte de miembros de la familia hasta para conflictos en la escuela. La mayoría estaban compartiendo con otros grupos y algunos se habían involucrado en el gobierno estudiantil de sus escuelas, varios habían tomado posiciones de liderazgo en sus Iglesias y dos fueron seleccionados como encargados de grupo en el Centro Shalom. Los jóvenes estaban de acuerdo que los dos factores importantes en sus trasformaciones eran las amistades comprometidas que se habían desarrollado y la nueva convicción que toda crisis también es una oportunidad para crecer. Elena Huegel es la fundadora y capellán del Centro Shalom en Chile y una misionera con los Ministerios Globales de la Iglesia Unida de Cristo y la Iglesia Cristiana (Discípulos de Cristo). Tiene una maestría del Centro para Justicia y Construcción de Paz en la Universidad Menonita del Este (EMU)

Intersections: Revista Trimestral de Teoría y Practica del CCM es publicado por el departamento de Planificación, Aprendizaje, y Respuestas al Desastres del Comité Central Menonita. Los editores son Alain Epp Weaver and Bruce Guenther. Opiniones expresadas en esta revista reflejan los sentimientos de sus autores y no necesariamente los del Comité Central Menonita. Correo electrónico: mailbox@mcc.org o llame al 1-888-622-6337 (en Canadá) o 1-888-563-4676 (en los EEUU):

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