Ia logica de Ia

RACIONALIDAD Otras LOGICA S

'I TECNICA

Concepcion de Ia practica

como campo

Con ce pcion de Ia rea lidad

Caracterfsticas de los problemas

de Ia pract ica

Reso lucion de los problema s de

Ia pract ica

Relac io n entre pract ica y

aprend izaje

El siguien te subtftulo no es para que lo sa l tees (" Disciplina y cur riculum formative") pero. por lo men os a nosotros . no nos interesa que te detenga s especia l mente en ese tema. porque en el subt ft ul o sigu ien te ("La recuperacion de Ia pract ica: i un proceso adaptativo?") . el que esta en Ia pagin a 109. hay ot ra cues tion que creemos re levante yen Ia que va le Ia pena demorarse (eso sign ifica: leer con atenci6 n y mas de una vez cada pa rrafo). Tras las primera s acla raciones referid as a Ia importancia de Ia refl ex ion sabre Ia practica y Ia entrad a tempran a en el t errene esco lar durante el proceso fo rm at ive de Ia docencia . en Ia pagina I I I Ia au tora empieza a pl an tea r algunas se fi ales de alerta referidas a ciertos 'reduccionis mos' a Ia ho ra de pregonar Ia neces idad de 'aprender de Ia pract ica. A parti r del parrafo que comienza con "Sin embargo, un a primera mirada. " (seguimos en Ia pagin a I I I pero es to se extiende hast a Ia 1 14) . serfa buena que sistemat ices cada uno de esos reduccionismos a los que se refiere Ia autora.

Est amos ahora en el subt ft ulo "Refi nando Ia nocion de practi ca". Fijate que el segu nd o parrafo (" La perspectiva de Ia practi ca . .. " ) hay un a apuesta fuerte a Ia dimension etico -po lfti ca de Ia ense fianza. Va lve sobre Ia idea de 'racionalidad' y vas aver que eso se entiende mucho mejor. Todo este subt ftulo . en definit iva, se refi ere a ella.

iQue ya es tas ca nsado/a? Nooooo . . no cortes Ia lectura aquf qu e ahara viene el broc he final.

Mira. ya estas en Ia pagina I I 6 frente al subtftulo "Reu bicando Ia teorfa y Ia practi ca: marcos conceptuales incorporados, elaborados y actuados" , sf. tenes razon . ique nombre para un subtftulo!

i Vas leyendo7 No pases po r alto el parrafo que empieza con "Tales eviden -cias mu es tran ..... (est a al final de Ia pagina I I 7) porque a partir de allf y hasta el final est a pl anteando, a modo de conclusion. su manera de ver Ia vinculacion entre Ia t eorfa y Ia pract ica.

Hay una perlita en Ia pagina I 19 referida a Ia Didactica. El libro es de 1995. eso signifi ca que hace mas de di ez arias. Dav ini ya advertfa un reclamo que aun hoy sigue haciendole al campo.

I I 0 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos

Bueno. una ultima introm ision antes que pases a otra cosa. Es un capitulo para leer con atencion y no como uno ma s dentro de Ia bibliograffa de Ia ca te-dra . Vi ste que dedicamos t oda una unidad a las v incul aciones entre Didacti ca. practicas docentes y practica. Bueno . .. este capitul o es central dentro de este juego de relaciones.

7. Las rut as conceptuales

7. 1. Caracterfs ticas de las rutas conceptua!es

La s dificul t ades que presentan nuestros alumnos/ as para leer textos academicos (par ellos mismos manifestado) nos han ll e-vado a pen sa r el algun otro tipo de recurso que permita orientar Ia identificacion de las categorfas conceptuales que presenta un autor. Si bi en las gufas de lectura tambi en nos sirve n para t al proposito, buscamos un recurso que pudieramos elaborarlo mas rapidamente y nose presentara como t an 'guiado'.

Desde esa necesid ad y con scientes de los ' pro' y t ambien de los 'contra' que pu ede ocasi o nar un recurso que ' intervenga' en Ia lectura que un alumna/a hace del t exto, pen samos en las rutas conceptuales.

Una ruta co nceptual presenta de forma narrativa una sinte-tica organizacion del t exto y lista su secu encia conceptual enu -merando las categorfas conceptu ales relevantes presentes en el mismo. Ciertamente este listado es elaborado por nosotros. de modo que Ia 'relevancia ' tiene que ver con lo que subjetivamente consideramos como tal. Y no es mas que eso. solo un listado .

tEn que circunstancias podemos utilizar rutas conceptuales7

Las respuestas son similares a las que hemos presentado para las gufas de lectura . Pero especfficamente :

cuando " Ia comprension de lo lefdo es muy pobre porque refleja Ia difi cultad .de seguir su argumentacion. en ausencia de un esquema interpretativo propio. Los alumnos carecen de cierta informacion que estos textos dan par sabida. Sin un marco conceptual. el lector-alumna no logra sostener Ia necesaria perseverancia de leery releer para entender" (Carlino . 2002);

M as didac t ica (en Ia educacion superior) + I I I

cuando los alumnos/as manifiestan serias dificultades para identificar las categorfas conceptuales de un texto; cuando Ia complejidad del texto puede hacer que ellector/a se 'pierda' en el eje de desarrollo y descarte por incomprensible en su primera lectura algunas categorfas que pueden resultar comprensibles en una lectura mas analftica; cuando Ia complejidad del vocabulario especffico puede hacer que el lector/a di luya en una misma idea global, diferentes categorfas conceptuales especfficas.

Ante dificultades como estas o similares, nuestra interven-cion a parti r de Ia presentacion de un recurso didactico como este. es una forma de apoyar, con materiales especfficamente pensados para los alumnos/as, nuestras intervenciones de ense-fianza.

Pero no podemos obviar hacer alguna referencia a las difi-cul ta des que puede ocasionar el uso continuo de rutas con-cept uales. Si bien una ruta conceptual intenta ser un listado enumerativo de todas las categorfas conceptuales presentes en aquello que se propane para Ia lectura. Ia mediacion del docente no deja de ser una intromision en el contacto necesario. genuino y personalfsimo que un lector puede y debe tener con un texto . ldentificamos como problema, que las rutas conceptuales:

'digitan' y 'man ipul an' Ia lectura en tanto indican que con-ceptos son los que hay que identificar en Ia lectura; impiden que el lector/a realice su propio recorrido por el texto;

limi tan Ia necesaria 'sorpresa de quien lee y se siente atrapado por lo que personalmente descubre a medida que lee; generan un distanciamiento entre ellector/a y el texto porIa 'interferencia' de un lector/a anterior (el docente).

7.2. Un ejemplo de ruta conceptual

Hechas las salvedades necesarias, he aquf un ejemplo de una rut a conceptual:

I I 2 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos

TEXTO:

STEIMA.N. jorge (2004): t:Que debatimos hoy en Ia Didactica 7 : Las practicas de enseiianza en Ia educaci6n superior. Bs. As .. Baudino Ediciones. cap. 4: "La narrativa en Ia ensefianza. Bienvenidos a Kokura: de un relata que entrama relatos pensando ace rca de Ia narrativa en el campo de Ia didactica" .

RUTA CONCEPTUAL

Organizaci6n del texto: el capitulo en cuesti6n relaciona Ia r-oci6n de narrativa y ensefianza desde las hip6tesis de P. jackson y S. Gudmundsdottir a partir de las cuales se realiza un libre recorrido por cuest iones vinculadas a Ia estructura narrativa del discurso docente.

Secuencia conceptual:

noci6n de narrativa. relac i6n entre narrativa y vida cotidiana. relaci6n entre narrativa y ensefianza. funciones de los relatos y ensefianza: funci6n ep1stemol6gica y funci6n trans forma dora Uackson). funci6n epistemol6gica: argumentaci6n en contra del uso del concepto de 'transposici6n didactica. funci6n epistemo16gica: naturaleza narrativa del saber pedag6gico sobre los contenidos. relaci6n entre funci6n tra nsformadora y asign aci6 n moral. argumentaci6n referida a Ia indiferenciaci6n de am bas funciones en el aula. relaci6n entre funciones de los rela tos y el uso de ejempl os en el aula . relaci6n entre el uso de relatos y analis is de las practicas. categorias de Schulman aplicadas al anal isis de las practicas.

8. Los casos

8. 1. Caracterfsticas de los casos

Un caso es un relata de tipo narrativo refer ido a algun acon-tecimiento real o hipotetico que se presenta con suficiente infor-macion contextual como para poder apropiarse del mismo 'casi como silo estuviera observando en una pelfcula'. La informacion de referencia incluye datos y descripcion de hechos y persona-jes y se presenta en torno a alguna problematica central. en lo posible extrafda de problemas de Ia vida real.

El caso, asf presentado, es analizado y 'desmenuzado ' en sus partes constitutivas para poder facilitar el estudio de Ia proble-

Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + I I 3

matica que involucra, a partir de las preguntas que, presentadas despues del relata del caso, orientan el analisis . Por supuesto que estas preguntas nose refieren ni a Ia informacion misma que el caso presenta , ni a otro tipo de informacion presente en los textos ya que el objeto de las mismas noes propiciar el recuerdo de Ia informacion presentada sino favorecer Ia actividad com -prensiva para, fundamentalmente, realizar un analisis profunda a parti r de Ia puesta en uso de Ia informacion que ya debe estar disponible para su aplicacion por parte de los alumnos/as .

Los modos de organ izar Ia clase para el trabajo con casas son tan variados como iniciativas podamos tener a! respecto: trabajo individual de analisis a partir de las preguntas que el caso plantea , sesiones de discusion grupal del caso y puestas en comun dentro del grupo grande, etc. Para Selma Wassermann ( 1999), un buen trabajo con casos requiere: presentar un caso de buena calidad, formular preguntas crfticas, trabajar en pequenos grupos, orientar Ia discusion grupal, ayudar a los alumnos/as a realizar analisis agudos de los diversos problemas involucrados, inducirlos al esfuerzo para obtener una comprension profunda y proponer actividades de ampliacion de Ia informacion presentada en el caso.

LY que determina para Wassermann Ia calidad de un buen caso?:

Ia concordancia entre las ideas importantes del caso y los contenidos curriculares que con else deseen trabajar; una buena escritura del relata, de modo tal que !ogre: atrapar a! lector; permitir que desde Ia base descriptiva presente en el relata ellector/a pueda formarse una imagen mental de las personas, los lugares y los acontecimientos; asegurar que el lector/a pueda identificarse con los personajes y sentir algo por ellos; poseer un argumento realista y una trama equilibrada entre Ia alta comp lejidad que puede hacer densa Ia lectura y Ia extrema sencillez que Ia puede tornar intras-cendente; una 'lecturabilidad' accesible que permita a los alumnos/as comprender ellenguaje, descifrar el vocabulario y encontrarle sentido a Ia lectura ;

I I 4 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos

Ia presencia de argumentos en Ia trama que produzcan algun impacto emocional y hagan poner en juego los sentimientos

de los alumnos/as ; Ia acentuacion del dilema a medida que Ia narrativa se desa-rrolla, es decir, un relata que mas que finalizar con Ia solucion a Ia problematica que se ha ido planteando. por el contra rio, concluye con mas interrogantes que afirmaciones ; Ia intensificacion de Ia tension entre puntas" de vista conflic-

tivos .

En sfntesis, un caso, es un recurso caracterizado por:

un relata descriptivo amplio en el que se presentan lugares, personajes y acontecimientos que intenta implicar cognitiva y emocionalmente a! lector/a y posicionarlo frente a un dilema; una serie de preguntas crfticas que se formulan tras el relata y que orientan Ia discusion y analisis del caso: un trabajo posterior de tipo analftico en el que se aplican saberes y procedimientos, y que ocas io nalmen t e, puede requerir de nueva busqueda de inform acion:

8.2. Ejemplos de casas

He aquf dos ejemplos de casos . El primero lo hemos cons-truido especialmente para trabajar un contenido curricular deter-minado, mientras que el segundo es Ia descripcion de un caso real que nos han pasado dos colegas:

EL AULA 8

Cuando escuch6 lo impensado en Ia voz de Marla lnes. un sudor frio comenz6 a rec6rrerle Ia espalda . desde Ia primera cervical hasta el coxis. Qued6 at6nito y tieso. como una imagen congelada en el t iempo. como una estatua de marmoL Se mir6 a sf mismo y se v io flaco y desgarbado, con esa carpetita rosa y de hojas amaril lentas bajo el brazo y tampoco pudo recomponerse.

Marfa lnes, Ia enca rgada de dar a los profesores las listas de asistencia y Ia asignaci6n de Comisiones elaboradas por el Departamento de lngreso, Obser-vaci6n y Seguimiento (DIOS), le pregunt6 tfmidamente:

- Lle pasa algo profesor7

El lo neg6 con un suave movimiento de cabeza y volvi6 a sentir como un punal filoso Ia voz de Marfa lnes reiterando le:

Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + I I 5

-Au la 8

El aula 8 es Ia unica au la de toda Ia Facu lt ad en Ia cual se co locan 1 60 bancos universitarios. El aula 8 se usa para Ia 'Comision que se desangra' como todos !Iaman a Ia Com ision de ingreso que se forma con los anotados a u ltimo momenta, habitualmente integrada pa r los que 'se anotan para t ener alga que hacer' o porque los padres los obl igan hartos de su vaga ncia o inanicion. segun mejor que nad ie. Marfa ln es suele contar lo.

Nunca nadie supo exp licar par que. dada s esas diffci les caracteristicas que campanian Ia Comision. se los co locaba todos juntos en Ia unica au la que albergaba I 60 almas. mientras que en las restantes. las Comi siones del ingreso no superaban los 45 o a lo sumo 50 miembros.

El profesor Pelate lli es profesor de Psico logia y hace mas de ocho a nos que tiene a su ca rgo Ia Psicologia General del primer cuatrimestre del ingreso. pero nunca. ha sta ahara nun ca, le habia tocado el au la 8.

Osvald o, asi lo ll aman los alumnos al Doctor Pe latelli. no tien e muchas var iantes para dar su clase: tras el sa luda inici al. suele anticipar Ia t ematica del dia y Ia presenta con su voz ronca sentado sabre Ia tabla del escritorio. Nunca se lo ha v ista utilizar ni siquiera el pizarron. Solo su voz que cambia enfat icamente el tono segun Ia importancia de lo que este expl icando, solo sus gestos. que se torn an grand ilocuentes y exacerbados cuando pretende plantear in terroga ntes. so lo sus manos. que se deslizan sa bre imaginaries co ntornos fisicos dibujados en el a ire cuando qui ere llamar Ia atenci6n.

Pero una cosa es habl ar cuatro horas y mirar a 50 pares de ojos y otra muy distinta es exponer en el aula 8. Alii. el ruido de los autos y colect ivos de Ia calle retumban mas que en ningun lado. alii. n inguna voz (n i aun las voces que no son roncas) logran escucharse mas al ia de Ia undecim a u duodecima fila. al ii nose puede camina r entre los bancos porque no queda ningun pasillo. alii los que se sientan de Ia fila trece para atras murmuran. hablan entre si. mandan mensajes de texto desde sus ce lul ares t odo el ti empo, todo el ma id ito tiem po, las hora s que transcu rran hasta que el profesor tome lista. al ii media clase se i ra sin importar le nada despues de haber dado Ia asistencia sea Ia hora que sea. sea el tema que sea , sea lo que sea.

Osvaldo lo penso una vez m as: el aul a 8 , tva le Ia pen a7 y dando media vue lta sin saludar a Maria lnes. se encamino para el au la 8.

Serian no me nos de I 50. Mitad y mitad entre va rones y mujeres. edad prome-dio I 8 o I 9 afios. Despues del segundo parcial se desa ngra. pens6. Para el segu ndo parcia l faltan unas dace clases. pens6 . tCua l era el primer tema7 se pregunto.

Mi ro las cinco hojas qu e conformaban Ia planil la de asi stenci a, presen-tada prolij amente po r o rden alfabetico. Muchos nombres y apel lidos que no le decian nada. Sa lteo con Ia vista los renglone s: Canto. Patricia: Garcia. Si lvia: Gianastasio. Hu go : jordan. Ana: Martinez. Pab lo: Sa man. jose Salud6 a los de las primeras filas e intent6 presentar su mate ri a. Un co ro multitudinario de ringtones acompafi6 melodicamente a su voz ronca en las primeras tres frases: un murmull o rumi ante se sumo a pa rtir de Ia cua rta fr ase : una cumbia la tosa comenzo a sonar en Ia calle y se co lo po r cada una de las hendijas de los gran des ventanales a partir de Ia decima fra se .

Quizas fueran algo mas de I 50. M itad y mitad entre ingresantes nova-tos e ingresan t es con fracasos anteriores . nota promedio del secundario 5. 76. todo debidamente reg istrado en Ia l ista de asistencia po r el Departamento de Estadistica. Se is afios de es t ud io para recibirme de Psicologo, penso. Cuat ro afios de Maestria y otros t antos de Doctorado, penso. tCuantos afios llevo en Ia docencia7. se pregunto.

I I 6 + Capitulo 2 . El metoda y los recursos didacticos

Pudo haber recurrido al Departamento Academico para tratar de encontrar alii algun registro de otro docente que habiendo pasado par el au la 8 narrara sus vivencias. Pero. t odos sabian que. en verdad , las publicaciones del Departa -mento. tenian mas sentido de marketing que de registro documen tado.

A primera vista eran como 200. " Dr. Pelate lli a lo largo del presente ano Ud. debera publicar tres articulos en Ia Revista de Ia Universidad y brindar un minima de dos conferencias 'en eventos academicos organizados por Ia Facultad don de Ud. se desempefia a los efectos de mantener Ia designaci6n de Titular con que fuera nombrado. Atentame nte. Departamento Admini strat ivo-Docente", ley6 en Ia breve esquel a que en sobre cerrado el Departam .. ento le entregaba junto a Ia lista de asistencia. Mitad y mitad entre los que seguramente aprueben y los que no. penso. No ta maxima en los parciales un 6. penso. tC6mo hago para dar cl ase aca7 se pregu nto.

PREGUNTAS Y TARE AS PARA EL ANALISIS:

1. tCuales son las creenc ias . prejuicios y representaciones presentes en el caso y que se manifiestan a traves del pensa miento practico de algu nos de los actores7

2. tOue tipo de inj erencia pueden tener algunas va ri ables inst itucionales en Ia practica docente7 Hipoteticen Ia relac ion de estas con el pensamiento pract ico del docente.

3. tOue obs taculos. desde el pensami ento practico del docente, pudieron haber le impedido a el m ismo encont rar algun tipo de respuesta didactica al di lema que Ia propia situacion le planteaba7

4. Realicen una propuesta concreta que pueda contesta r Ia pregunta que se realiza el docente al final del re lata. Fundamenten Ia propues ta con rel ac ion a cada una de las var iables didacticas que. a juicio de uds .. intervienen en el caso.

EL ESPACIO DE LA PRACTICA DOCENTE: UNA ' NUEVA' ' HISTORIA''

El insti t uto superior de formacion docente N 8004 es una inst itucion de gest i6n estatal creada en I 98 I . Comparte ed ificio con una escuela media . ra zon par Ia cua l su oferta academ ica solo es vespertina . Cuenta actual mente con:

Profesorado para el Nive l lnicial (una comision) . Profesorado de Educacion Primari a (dos com isiones). Profesorado en Educacion Especial (u na comis i6n). Bibliotecologia (una com ision).

Esta ubicad~ en el primer cordon del conurbano bonaerense y atiende una comunidad conformada basicamente por sectores de Ia poblaci6n habitualmente

3 Agradecemos a las Lie. Si lvia Bernatene y Maria Silvia Martini que nos faci-litaron este caso y nos ayudaron a con struir las preguntas para su anali sis.

4 El nomb re de Ia ln stituci6n ha sido modificado para preservar Ia confidenc ialidad de Ia info rm acion.

Mas didactica (en Ia educacion superior) + I I 7

denominado como de 'bajos recursos'. con dificultades de empleabi lidad y trayectorias escolares provenientes de modalidades diversas (escuelas medias comunes y escuelas medias de adultos).

En su planta funcional cuenta con un ca rgo de director. un cargo de regent e, un cargo de secreta ri o. un jefe de area de Ia ca rrera de Profesorado de Educacion Primari a. un jefe de area para Ia carrera de Profesorado en Educacion lnicial. un bibliotecario y un preceptor par cada una de las carreras. El plante l docente esta co nst ituido par un total de 58 profesores y profesoras entre los titulares. provisionales y sup lentes. el I 00% con t itulacion acorde para el desempeno en el nivel y en un 85% aproximadamen te de sexo femenino. La matrlcula aproximada es de 380 al umnos/as.

La institucion cuenta tambien con un 'Centro de cop iado ' que adquiere cierta relevancia en Ia vida institucional, ya que es frecuentado as iduamente par alumnos. profesores y persona l de direccion. La relevancia se ev idencia en ciertas ta reas cot idianas de Ia v ida institucional: en el ce ntro de copiado los preceptores retiran los mater iales impresos que requ ieren algu nas de las tarea s ad ministrativas; los profesores obtienen info rm acion y reti ran el material necesario para Ia inscripcion en los concursos para Ia cobertura de catedras; los alumnos fotocopian los t extos que dejan los profesores como bibliografla obli gatoria de sus catedras; el persona l directivo imprime cada una de las reso-luciones y disposiciones que par correo electronico !Iegan desde los organismos centra les.

La institucion tiene una Asociaci6n Cooperadora organizada y un CAl (el Consejo Academico lnstitucional). integrado por el director y, elegidos por sus pares . tres docentes y dos alum nos.

Entre las problematicas in st itucionales que f iguran en su PEl. se identifican entre otras. las siguientes:

deficit en Ia ci rculacion de Ia informacion; escasas experiencias de t rabajo en conj unto de los docentes; definiciones no o rgan icas de sistemas de diseno. ensenanza y evaluacion; decisiones individu ales de los docentes en Ia definicion del conten ido a ensenar y del sistema de eva luacion. acreditaci6n y promoci6n .

El nuevo equipo de gestion, que esta a cargo desde hace ci nco anos. es est imulador de iniciativas que promuevan Ia participacion. pero Ia lnstituci6n tien e una larga tradic ion de bajo co mpromise al respecto. Su trayectoria da cuenta de Ia inexistencia historica de algun t ipo de organ izacion de los alum -nos/as. t al como centro de estudiantes. delegados de curso. o parecidos. y de as istencia de los docentes a plenarios o reuniones solo ante citaciones de Ia direcc ion. El CAl. que funciona desde hace cuatroanos , no re~rese n ta los inte-reses de las partes que cada uno de sus mieinbros representa. sino mas bien , se constituye como un organismo colegiado de asesoramiento a Ia direccion sabre las tematicas que desde alii se presentan.

La provincia de Buenos Aires. como la s restantes jurisdicc iones, ha iniciado desde el a no I 999 ap roximadamente. un complejo camino de acreditaci6n de sus in sti tutes de formacion docente a parti r del cumplimiento de los criterios acordados federal men tey que han impul sado a las institucio nes a pensar y reali zar acciones que hasta entonces no era n prioritarias: articulaciones con las Universidades: el diseno y puesta en marcha de proyectos de invest igacion , Ia defin icion de algunos acuerdos que se plasmen en proyectos institucionales, acciones de capacitacion para sus docentes. etc. Este ' nuevo' movimiento in st itucional ha generado nuevas formas de intervencion de los integrantes en Ia in stituci6n, antes lim1tado al excl usivo 'd ict ado' de las clases .

I I 8 Capitulo 2. El metoda y los recursos didact icos

En Ia planta docente conviven en igual proporci6n un grupo de docentes 'hi st6 ri cos . como elias mi smos suelen nominarse. es decir profesores/as que in gresaron a Ia Jnstituci6n en Ia primera decada de su funci onamiento con otros que se han integrado en los ultimos tiempos. Algunos de elias (unos diez docentes) son de los 'fundadores'. aunque Ia mayorfa de este subgrupo ha ini -ciado sus tramites jubilato ri os. Esta m arcada diferenciacion. nunca explicitada, es una de las mayores 'rupturas' que se visua lizan en Ia lnstitucion: mientras los 'hi st6ricos' adoptan comportamientos de mantenim iento del status quo institucional -que fuera marcado mu y fuertemente par Ia gestion an teri or. promotora de Ia creac i6n del ins t itute y acunadora de un

r I I I

Estos acuerdos curriculares no pasaron de ser acuerdos para 'los papeles'. ya que el programa unificado fue elaborado por un pequeno g"rupo de los 'nue-vas', liderados por el jefe.de area del Profesorado de Educacion Primaria. Mien -tras tanto Ia organizacion y Ia linea teorica que se imprimfa a las practicas en las escuelas mostraban a los 'historicos hacienda lo mismo de siempre: una impronta 'positivista' dominaba Ia mirada hacia Ia escuela desde Ia 'observa -cion' de primer a no. pa ra luego acentuar el 'tecnicismo instrumentalista y cierto 'normalismo' moderado en las practicas aulicas de segundo y tercer a no. Tampoco modificaron sus soportes: las 'Gulas de observacion'. yla 'Pianilla de evaluacion del practicante' estructuradas como listas de control tanto para observar como para evaluar a los alu mnos/as del profesorado, siguen siendo los instrumentos usados mas frecuentemente.

A nivel 'formal'. esta division no acarreo mayores problemas. ya que Ia gestion del lnstituto se caracteriza por respetar las ideas y posturas de los docentes y no inmiscuirse en sus decisiones intracatedra. De modo que. en ai

Extroducci6n

GENT

Hay gente que con s6/o decir una palabra

enciende Ia ilusi6n y los rosa/es; que con s6/o sonreir entre los ojos

nos invita a viajar par otras zonas.

nos hace recorrer toda Ia magia .

Hay gente que con s6/o dar Ia mana

rompe Ia soledad, pone Ia mesa. sirve e/ puchero. coloca las guirnaldas;

que con s6/o empufi.ar una guitarra

hace una sinfon[a de entrecasa.

Hay gente que con solo abrir Ia boca //ega hasta los /[mites del alma.

a/imenta Ia [lor, inventa suefi.os,

hace cantar el agua en las tinajas

Y. se queda despues como si nada. Y uno se va de novio con Ia vida

desterrando Ia muerte so /itaria .

porque sabe que a Ia vuelta de Ia esquina hay gente que es as[, tan necesaria

(Hamlet Lima Quintana, 1998, en Poemas de Ia breve pa/abra) .

Trabajar en el aula con algun tipo de recurso didactico es

ciertamente un trabajo mayor que s61o 'dar Ia clase desde Ia

palabra. Tambien es mas trabajo para los alumnos/as estudiar

desde los textos que desde los apuntes de clase. Ciertamente todos tienen alga mas de t rabajo cuando se intenta encarar las casas seriamente.

Cuando ensefiamos intervenimos en las practicas de aprendi-

zaje de los alum nos/as. Ese ti.po especial de intervenci6n requiere. a veces. del uso de mejores 'instrumentos' para que el aprender

sea posible y el ensefiar sea una real intervenci6n .

A veces. necesitamos esas cosas que son tan necesarias y

que estan 'a Ia vuelta de Ia esquina'. Solo hay que tener ganas

de caminar. Nunca las esquinas estuvieron lejos.

I 22 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos

Bibliogratfa

BAQUERO, Ricardo ( 1998): Vigotsky y el aprendizaje esco-/ar . Bs. As., Aique.

-- y TERIGI. Flavia (1996) : "En busqueda de una unidad de anal isis del aprendizaje escolar". Apuntes Pedag6gicos N 2.

BARCO, Susana (s/f): La organizaci6n de Ia clase en el nivel universi-tario y Ia funci6n de las gu[as de estudio como activadoras de las operaciones del pensamiento. mimeo de Ia Universidad Nacio-nal del Comahue.

BENEDETTI. Mario (1974): Poemas de otros, Bs. As., Editorial Alfa Argentina.

CARLINO, Paula (2002): Ayudar a leer en los primeros afi.os de Universidad ode como conver-tir una asignatura en 'materia de cabecera (en prensa).

DUSCHATZKY, Silvia (2005): La escuela como frontera . Reflexio-nes sabre Ia experiencia escolar de j6venes de sectores popula-res. Bs. As., Paidos.

ECHEGARAY DE JUAREZ, Elena ( 1979): studio dirigido /_ Tec-nicas de trabajo intelectual. Bs. As., Cuadernos Pedagogicos. Kapelusz.

EDELSTEIN . Gloria ( 1996): "Un capitulo pendiente: el metoda en el debate did;ktico con-temporaneo". en A. W. de Camilloni y otras: Corrientes didacticas contemporaneas. Bs . As., Paidos .

FURLAN . Alfredo ( 1989) : Aporta-ciones a Ia Didactica de Ia Edu-caci6n Superior. Mexico D.F., ENEP lztaca la . UNAM.

GARAY. Lucfa (2000):' Algunos concep tos para analizar insti-tuciones educativas. Cordoba, Publicacion del Programa de Analisis instituci ona l de Ia Educacion. Centro de Investi-gaciones de Ia Facultad de Fi la-so fia y Humanidades, Univer-sidad Nacional de Cordoba .

-- (2006a): lnvestigaci6n educa-tiva. investigadores y Ia cues-ti6n institucional de Ia educa-ci6n y las escuelas. Cordoba. CEA. U.N.C. (Ree laboraci on si ntetica de diversos trabajos de Ia autora).

-- (2006b): " La lntervencion lnstitucional en el Campo de Ia Educacion", en I 0 Semina-rio-taller: Practicas de interven-ci6n en asesoramiento y gesti6n pedag6gica. Espacios macro institucionales (Material com-plementario), Cordoba. Maes -tri a en Pedagogfa. Especiali-zacion en Asesoramiento y Gestion pedagogica. U.N.C.

LAVE. j ean (200 I) : " La practica del aprendizaje", enS Chaiklin y j. Lave (camps .): Estudiar las practicas. Perspectivas sabre actividad y contexto. Bs. As., Amorrortu.

LIMA QUINTANA, Hamlet (1998): La breve palabra. Bs. As., Edi-ciones del Valle.

Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + I 23

ROGOFF. Barbara ( 1997): " Los tres pianos de Ia actividad soc io-cu ltural: apropiaci6n participativa. part icipac ion guiada y aprendizaj e". en J_ Wertsch y otros: La mente sociocultural_ Aproximaciones te6ricas y aplicadas. Madrid. Fundaci6n lnfancia y Apren-dizaje.

STEIMAN.Jorge (2004): iQuedeba-timos hoy en Ia didactica? Las practicas de enseiianza en Ia educaci6n superior. Bs. As .. Baudino Ed iciones- UNSAM_

WASSERMAN. Sara (1999): El estudio de casas como metoda de enseiianza. Bs . As .. Amorrortu .

I 24 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos

lntroducci6n

uaci6n

EL NINO QUE FUE A MENOS

La senorita Claudia le pregunto a Ferro:

- ~Quien [undo Ia ciudad de Asuncion?

Ferro lo ignora y lo confiesa. La maestra imenta por otros rumbas. - Tissot.

-Nose. senorita. -Rossi.

Silencio . 1 ambien te se pone pesado porque quiza Ia senorita Claudia enseno aquello el dia anterior.

- Maldonado.

Nada. Claudia frunce el ceno y ensaya unos reproches generales. Frezza. el tano Frezza. lo sabe de a/gun modo misterioso. Es extrano el

camino que siguen las nociones: sue/en alojarse donde menos se piensa. -Nunez. Lopez. Oall 'As ta.

Tampoco. Frezza espera. sobrador. sin leuantar Ia mano. Cosa de manyaorejas. piensa.

La senorita Claudia se dirige a las ninas y pronuncia el nombre

amado. Frezza esta muy lejos para soplar y Ia morocha que lo enlo-quece no puede contestar.

De pronto. Ia maestra lo mira. -Frezza.

Y el nino taura. que tal uez necesita anotarse un poroto. se leuanta. mira hacia el banco de Ia morocha y dice casi triunfal:

125