Subcomisión de 3ª Etapa - UNAM la FES Iztacala UNAM, a los Centros de Apoyo de la Carrera...

Subcomisión de 3ª Etapa

Para la organización del trabajo de esta Subcomisión se acordaron los siguientes

objetivos:

• Analizar el estado actual e histórico de los cursos monográficos para adecuar

la oferta a las necesidades reales y actuales de los estudiantes

• Elaborar el listado actualizado de los proyectos de investigación y áreas de dominio de los profesores de la facultad para conocer la oferta académica e inserción al LICyT de los estudiantes.

• Analizar la flexibilidad de la tercera etapa para aprovechar las posibilidades de movilidad estudiantil de la carrera.

• Proponer acciones administrativas y académicas para fortalecer la tercera etapa de la carrera

FUNDAMENTACIÓN.

La carrera de Biología en la FES Iztacala, UNAM se ofrece bajo el Plan de Estudios

derivado del “Proyecto de Unificación Licenciatura en Biología 1994” cuya estructura

consiste de tres etapas: La primera, con el manejo de contenidos que dan las bases a los

procesos evolutivos en los siguientes niveles de organización biológica en un marco del

desarrollo de la biología como ciencia y profesión, se promueve el método científico

experimental a través del ejercicio de la metodología científica que cruza, desde la

primera etapa hasta la segunda etapa, y que concluye en la tercera etapa con el

Laboratorio de Investigación Científica y Tecnológica.

Es indispensable contextualizar el análisis de la Tercera Etapa reconociendo los

OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN DE ESTUDIOS, estos como elementos

orientadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje y con base en la experiencia de

impartición de la Biología en la FES Iztacala UNAM como sistema modular y acorde a las

funciones sustantivas de nuestra Universidad, el plan de Estudios vigente organiza su

quehacer educativo con base a los siguientes objetivos para la formación de los

profesionales de la Biología:

El biólogo que curse este Plan de Estudios será capaz de:

• Estructurar, ejecutar, difundir y evaluar proyectos de investigación en las

diferentes áreas del estudio de los seres vivos, con las metodologías

pertinentes y el rigor científico, para la resolución de problemas biológicos.

• Ubicar en el contexto social las implicaciones mediatas e inmediatas de

investigaciones biológicas, manteniendo congruencia entre generación de

conocimientos y su significado teórico básico y/o práctico aplicado.

• Generar y promover estudios observacionales y experimentales, multi e

interdisciplinarios e incluso transdisciplinarios dentro del contexto del estado

actual del conocimiento biológico, con una orientación enmarcada dentro de

las problemáticas y prioridades de investigación en nuestro país.

• Interactuar con el sector público y/o iniciativa privada en actividades de

investigación, asesoría, consultoría, entrenamiento, control de calidad u otra

actividad acorde al perfil académico profesional del biólogo.

• Proyectar sus conocimientos y formación científica para incorporarse al

mercado de trabajo actual y responder profesionalmente a través de la

actualización y/o el posgrado a las demandas que los cambios y avances de

nuestra sociedad lo demande.

• Apoyar en la formación de recursos humanos a nivel de licenciatura en las

diferentes áreas de la Biología.

Además vale la pena recuperar, aún de manera sucinta la estructura curricular general de

la segunda etapa del Plan de Estudios, en la que se encuentran los módulos de

Diversidad Biológica Animal y Vegetal, y Morfofisiología Animal y Vegetal, culminando con

Ecología y Conservación, Evolución y Paleontología, así mismo se enfatizan aspectos de

conservación con el módulo de Manejo de Recursos Naturales; se refuerzan además, la

metodología y las actividades de investigación.

“En la tercera etapa el estudiante se integra a proyectos de investigación bajo la supervisión de un investigador y complementa la adquisición de conocimientos y habilidades con cursos monográficos y talleres, así mismo, en esta etapa realiza su servicio social y trabajo de tesis. “

La carrera cuenta con seis centros de apoyo: Acuario, Vivario, Mapoteca, Jardín Botánico,

Museo y Herbario. Para dar soporte en el aspecto docente a la matrícula de alumnos

inscritos, se cuenta con 204 profesores: 24 con grado de Doctor, 65 con grado de

Maestría, 93 con licenciatura, 10 con alguna especialidad y 12 pasantes de la carrera.

A continuación se reproducen las características fundamentales de la 3a. Etapa del Plan

de Estudios de la Carrera de Biología:

TERCERA ETAPA

La Tercera Etapa comprende los semestres séptimo y octavo, al ingresar al séptimo, el estudiante poseerá los elementos necesarios para elegir entre las diferentes áreas de la Biología que se ofrecen y que desarrollará en su Laboratorio de Investigación Científica y Tecnológica donde además realizará sus actividades de Tesis Recepcional entre otras cosas. En los dos semestres de la Tercera Etapa se cubrirán los siguientes objetivos:

• Incorporar al estudiante a la práctica profesional a través de su participación en proyectos de investigación que podrán ser uni, inter o multidisciplinarios.

• Integrar y aplicar la información obtenida a lo largo de la carrera para desarrollar un proyecto de investigación, que estará incluido en

algunas de las ramas terminales de la carrera: Biodiversidad y Recursos Naturales, Biomedicina, Biotecnología y Ecología.

• Proporcionar al estudiante la información complementaria a sus proyectos de investigación para su mejor desempeño, a través de cursos monográficos (optativos).

• Sensibilizar al estudiante para que, a partir de sus proyectos de investigación, realice su Servicio Social con actividades que apoyen a la sociedad y que favorezcan su desarrollo profesional.

Durante la Tercera Etapa el alumno cursará dos módulos de Laboratorio de Investigación Científica y Tecnológica (I y II), cuatro cursos monográficos y dos talleres: el de Administración en Biología y el de Profesionalización de la Biología, éstos dos últimos son módulos teóricos obligatorios.

El número de horas/semana/mes a cubrir en cada uno de los Laboratorios de Investigación es de 25 y tienen un valor de 25 créditos. Al trabajar en los Laboratorios se lograrán optimizar tiempos para que el estudiante cubra su servicio social, egrese y se titule de una manera más rápida y eficiente.

En el caso de los cursos monográficos, cada uno de ellos se imparte en 5 horas/semana/mes para completar 80 horas semestrales y tienen 10 créditos. Por otro lado, los talleres son de suma importancia para la formación y el desempeño de los estudiantes tanto en esta Etapa, como en su vida profesional; cada uno de éstos tiene una duración de 4 horas/semana/mes y un valor de 8 créditos.

LABORATORIO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA (LICYT) I Y II

El Laboratorio de Investigación Científica y Tecnológica, es un módulo que fue concebido

con la finalidad de que el estudiante durante los dos últimos semestres de la carrera

(séptimo y octavo) se integre al campo de la investigación dentro de la propia FES

Iztacala, UNAM en alguna de las líneas terminales como son: Biodiversidad y Recursos

Naturales, Biomedicina, Biotecnología y Ecología o en Centros de Investigación externos,

con los que se han establecido convenios.

Durante séptimo semestre el alumno elegirá un Laboratorio de Investigación para

integrarse en él y llevar a cabo o participar en el desarrollo de un proyecto bajo la

asesoría y supervisión de un tutor-investigador, que le permita poner en práctica los

conocimientos adquiridos a través de la carrera y que de preferencia tenga continuidad

para constituirse como tesis recepcional.

El principal fundamento del LICyT será la descripción y discusión de los métodos y

técnicas empleadas en el proceso de una investigación, de tal forma que se pondrán a

disposición del alumno diferentes metodologías tanto de campo como de laboratorio que

le permitan abordar y resolver los problemas que se le planteen.

En este mismo sentido, el tutor-investigador deberá orientar al alumno sobre el o los

cursos monográficos que se imparten en la Institución, y que a su juicio le ayuden a

complementar su formación y a los cuales deberá inscribirse obligatoriamente.

METAS

Al incorporar al estudiante a la práctica profesional a través de su participación en

proyectos de investigación durante los dos periodos de LICyT se tendrán como metas:

• Formar personal capacitado en el campo de la Investigación Científica.

• Coadyuvar en el proceso de titulación.

OBJETIVOS

Para lograr las metas propuestas, el estudiante al término de su LICyT tendrá la

capacidad de:

• Describir los métodos utilizados en los procesos de una Investigación

Científica.

• Identificar los eventos más relevantes durante el proceso de una

Investigación Científica.

• Aplicar los principios metodológicos de campo o de laboratorio en una

Investigación Científica.

• Interpretar y analizar los datos obtenidos de una Investigación Científica.

• Elaborar informes finales de sus resultados para fines de publicación, tesis

y/o artículos científicos y/o eventos de difusión científica.

• Proponer y diseñar proyectos en el campo de la Investigación Científica.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Las principales actividades que un alumno realizará estarán encaminadas hacia la:

• Revisión y discusión de artículos especializados.

• Diseño y realización de la investigación proyectada.

• Reuniones periódicas con el tutor-investigador con el fin de comentar y

discutir avances en la investigación.

• Elaboración de reportes parciales de la investigación bajo la asesoría del

tutor-investigador.

• Elaboración del reporte final, de alta calidad y con los criterios señalados

para la publicación de un artículo científico.

• Presentación de su investigación en el Coloquio Estudiantil.

PERFIL DEL ALUMNO

El alumno al ingresar al LICyT no deberá adeudar ninguna materia, deberá haber

cursado satisfactoriamente las Metodologías Científicas previas a la Tercera Etapa y

demostrará interés en el área a la que se adscribirá.

PERFIL PROFESIOGRAFICO DEL TUTOR-INVESTIGADOR

El tutor-investigador deberá contar con título de Licenciatura, Maestro en Ciencias o

Doctor en Ciencias relacionadas al área de Biología y haber dirigido o estar realizando

algún proyecto de investigación en su área de adscripción.

COLOQUIO ESTUDIANTIL TERCERA ETAPA

Al igual que ha venido realizándose durante los últimos 19 años, los estudiantes, al

terminar la carrera presentarán los resultados de su proyecto de investigación en el

“Coloquio Estudiantil de Tercera Etapa”, el que, además de contribuir de manera muy

importante en su formación profesional, se ha constituido como un elemento académico

de gran relevancia en el cual los alumnos dan a conocer a la comunidad de la FES

Iztacala, UNAM el trabajo realizado durante su estancia en el Laboratorio de Investigación

elegido, defendiendo los resultados de un proyecto de investigación en el que han

participado durante la última Etapa de su carrera y que muchas veces ya son las bases de

su tesis.

CURSOS MONOGRÁFICOS

Los cursos monográficos tienen la finalidad de reafirmar y complementar la información

que el alumno requiere para su desempeño en el Laboratorio de Investigación Científica y

Tecnológica. Por lo anterior y en virtud de ser optativos, en el presente Plan de Estudios,

hay registrados 112 monográficos, de los cuales en los últimos seis semestres 84 de ellos

son los que se han impartido de forma sistemática. (Cuadro 41).

CENTROS E INSTITUCIONES DE APOYO Los laboratorios receptores de estudiantes son aquellos con los que hasta el momento las

diferentes administraciones de la carrera han establecido acuerdos, entre ellos dentro de

la UNAM están los adscritos a los Programas de Investigación de la Carrera de Biología

de la FES Iztacala UNAM, a los Centros de Apoyo de la Carrera (Acuario, Herbario,

Invernadero, Bioterio, Vivario y Mapoteca), a la Unidad de Investigación Interdisciplinaria

de Ciencias de la Salud y de Educación (UIICSE), a la Clínica Universitaria de Salud

Integral (CUSI) y la Unidad de Biotecnología y Prototipos (UBIPRO). En otras

dependencias de la UNAM están el Instituto de Biología, el Instituto de Ciencias del Mar y

Limnología, el Instituto de Investigaciones Biomédicas, el Centro de Ecología, el Instituto

de Investigaciones Antropológicas, el Instituto de Biotecnología y el Centro de Fijación del

Nitrógeno entre otras; así como laboratorios de investigación instalados en otras

facultades como son: la Facultad de Ciencias, Facultad de Química y Facultad de

Veterinaria y Zootecnia. Así como instituciones o centros de investigación de otras

instancias educativas como son el CINVESTAV, el Herbario de la Escuela Superior de

Medicina y Homeopatía y la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas del IPN; el Colegio

de posgraduados, la UACH y la UAM; Laboratorios de las Unidades de Investigación de

clínicas, hospitales e Institutos del Sector Salud, como: Instituto Nacional de Nutrición,

Instituto Nacional de Perinatología o el Instituto Nacional de Cardiología (ICH) entre otros.

Además también se cuenta con el Instituto Nacional de Investigaciones Forestales,

Agrícolas y Pecuarias, el Instituto Nacional Indigenista, el Instituto Nacional de Ecología,

la Dirección General de Sanidad Vegetal e incluso en el Laboratorio de ADN de Servicios

Periciales de la Procuraduría General del Distrito Federal.

ESTRUCTURA CURRICULAR Y CONTENIDOS TEMÁTICOS DE LOS MÓDULOS OBLIGATORIOS DEL PLAN DE ESTUDIOS PARA LA TERCERA ETAPA

Séptimo semestre

Taller de Administración para Biólogos

Fundamentos de Administración.

Corrientes de la Administración. Disciplinas que se relacionan con la Administración.

Concepto, características y habilidades del administrador. Bases del comportamiento

individual. Comportamiento organizacional en el contexto global. La Administración como

proceso. Planeación. Organización. Integración. Dirección. Control. Administración del

Tiempo. El hombre como sistema bio-psico-social. Conducta. Actitud. Personalidad.

Percepción, proceso y tipos de comunicación. Conceptos de motivación. Tipos de

motivación. Potencial de motivación en el trabajo. Concepto, tipos, estructura y desarrollo

de un grupo. Propiedades de un grupo. Procesos sociales de los grupos. Problemas más

comunes en un grupo de trabajo. Características de un equipo efectivo de trabajo.

Conceptos de liderazgo. Modelos y teorías. Características de un líder. El liderazgo en el

trabajo, Currículum Vitae. Entrevista de trabajo.

Dos Monográficos, además Laboratorio de Investigación Científica y Tecnológica I.

Octavo Semestre

Taller de Profesionalización

Institución. Institucionalización. Profesión. Profesionalización. Disciplina. Discurso.

Formación discursiva. Inconmensurabilidad (lingüística, discursiva, socioprofesional).

Actor y red social. Repaso histórico: la constitución de la biología como ciencia. La

introducción de la biología en México. La institucionalización de la biología en México. Los

inicios de la profesionalización de la biología en México. Principales eventos en la

profesionalización de la biología mexicana. Fundación del Instituto de Biología. Fundación

de la Facultad de Ciencias. Fundación del IIBM. Fundación de la ENCB del IPN.

Fundación del CINVESTAV. Fundación del Instituto de Investigaciones Biológico-

Pesqueras. Fundación de la ENEP Iztacala y la ENEP Zaragoza. Otras instituciones de

importancia para la biología en México. En la docencia. En la investigación científica. En

el sector público. En el sector privado. Como profesionista independiente. En la

divulgación de la ciencia. Abriendo la caja negra de Pandora. La elaboración de artículos

científicos. La traducción de los intereses de los otros. El entendimiento de las

tecnociencias en la red social.

Dos Monográficos, Laboratorio de Investigación Científica y Tecnológica II.

Métodos y resultados del de trabajo

Para proceder a la realización del análisis de la Tercera Etapa del Plan de estudios, la

comisión determinó cuatro preguntas a partir de las cuales realizó un recuento:

¿Por qué se diseñó una tercera etapa con prácticas profesionales y cursos optativos?

¿En la argumentación del Plan de Estudios se distinguen las competencias que los estudiantes de biología deberían adquirir?

¿Qué cambios o ajustes se sugieren para responder exitosamente a estas condiciones?

¿Qué información arrojan más de 10 años de operación de la tercera etapa del Plan de estudios?

A) Para cumplir los objetivos de este análisis, se establecieron acciones para

actualizar las líneas de investigación y áreas de dominio en la FESI, en que los

alumnos pueden insertarse, determinar el estatus de los cursos monográficos así

como el conocimiento de la tercera etapa por parte de académicos y alumnos.

Actividades:

‐ Construir listados de áreas de dominio docente con base a la información laboral y

académica disponible

‐ Definir y actualizar la información sobre las líneas de investigación de los

académicos adscritos a la FESI.

‐ Elaborar y analizar encuestas a profesores y alumnos de la carrera de Biología

sobre su conocimiento de la tercera etapa (funcionamiento, habilidades que se

aprenden, actitudes).

RESULTADOS

Listados de Dominio Docente

Actualización de las líneas de investigación de los académicos adscritos

Actualización de listados de proyectos de investigación

La evolución de la Facultad en estos más de 10 años, ha ido acompañada de la

incorporación de nuevos profesores a la carrera de Biología, a la División de Investigación

y Posgrado y de la consolidación de su planta de académicos de carrera, en estos años

también se han puesto en marcha dos unidades de investigación que aportan a las

condiciones de calidad asociadas a la tercera etapa, se participa como sede en la

Maestría y Doctorado en Ciencias Biológicas y Ciencias del Mar y Limnología y también

se ha creado la Maestría en Docencia para la Enseñanza Media Superior en Biología.

Todo lo anterior ha fortalecido la capacidad de la FESI para responder a las expectativas

de esta etapa con mayor eficiencia y calidad, lo que ha conducido a que esta comisión

realizara una exploración exhaustiva solicitando a cada profesor de la Facultad con la

capacidad de ofrecer una línea de trabajo en la que se inserten los estudiantes de la

tercera etapa, la presentación de los aspectos que permitieran identificar sus

características más importantes y que condujeran a constituir una base de datos

actualizada, que diera cuenta de la cobertura que permite la FESI en LICyT. Los

resultados de este trabajo se pueden consultar el anexo 1, donde se muestran los datos

de 112 profesores registrados en la Jefatura, y de los cuales se pudo obtener la

actualización de 92 y sus respectivos proyectos.

A continuación, se enlistan las áreas, disciplinas y subdisciplinas que se toman en cuenta

para el registro de proyectos.

PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN EN BIOLOGÍA ÁREA DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS, BIOMÉDICAS Y QUÍMICAS.

DISCIPLINA: BIOLOGÍA

Subdisciplina: Anatomía

• Línea: Morfología evolutiva de los cordados Subdisciplina: Biología celular

• Línea: Biología reproductiva • Línea: Hibridación somática

Subdisciplina: Biología marina

• Línea: Biología de los mares y zonas costeras de México • Línea: Invertebrados de zonas costeras de México

Subdisciplina: Biología Molecular

• Línea: Genómica • Línea: Macromoléculas

Subdisciplina: Bioquímica

• Línea: Regulación metabólica Subdisciplina: Botánica

• Línea: Anatomía vegetal • Línea: Ficología • Línea: Fitoquímica • Línea: Micología • Línea: Etnobotánica • Línea: Taxonomía

Subdisciplina: Ecología

• Línea: Ciencias de la tierra • Línea: Especies endémicas y exóticas • Línea: Ecología de peces estuarinos • Línea: Ecología vegetal • Línea: Fauna Silvestre • Línea: Ecología de mamíferos • Línea: Impacto ambiental • Línea: Manejo de recursos naturales • Línea: Planificación física y ordenación del territorio • Línea: Química ambiental • Línea: Producción acuícola

Subdisciplina: Embriología

• Línea: Reproducción • Línea: Endocrinología

Subdisciplina: Fisiología vegetal

• Línea: Ecofisiología vegetal • Línea: Biofísica vegetal • Línea: Cultivo de tejidos

Subdisciplina: Fisiología animal

• Línea: Fisiología de la reproducción animal Subdisciplina: Genética

• Línea: Genética toxicológica • Línea: Genética mutagénica

Subdisciplina: Histología

• Línea: Patología de peces Subdisciplina: Microbiología

• Línea: Bacteriología • Línea: Fitopatología

Subdisciplina: Parasitología

• Línea: Parasitología de fauna silvestre Subdisciplina: Zoología

• Línea: Biogeografía • Línea: Biosistemática. • Línea: Entomología • Línea: Fauna silvestre • Línea: Ictiología

DISCIPLINA EDUCACIÓN

Subdisciplina: Didáctica

• Línea: Modelos de enseñanza y procesos de formación Subdisciplina: Historia de la educación

• Línea: Historia y didáctica de las ciencias biológicas

SUBDISCIPLINAS No de alumnos

BIOLOGÍA CELULAR 14

BIOQUÍMICA 21

BIOTECNOLOGIA 146

EVOLUCIÓN 31

FARMACOLOGÍA 29

GENETICA 66

INMUNOLOGÍA 54

MICROBIOLOGÍA 82

MORFOFISIOLOGIA

ANIMAL

106

MORFOFISIOLOGIA

VEGETAL

21

BIOLOGIA MARINA 136

DIDACTICA O

EDUCACIÓN

69

ECOLOGÍA 197

EDAFOLOGIA 56

LIMNOLOGÍA 44

MANEJO DE

RECURSOS

808

MICROBIOLOGÍA

(AMBIENTAL)

68

PARASITOLOGIA 45

PATOLOGIA 14

BOTANICA 170

ZOOLOGÍA 198

OTROS 137

TOTAL 2512

Fig. 11. Proyectos de investigación registrados en SIAPI, separados por áreas de conocimiento, para identificar las tendencias de registros. Información del 2008.

Fig. 12. Proyectos presentados durante el semestre 2009-2 en la Feria de LICyT II, separados por áreas de conocimiento, con el fin de identificar tendencias y correlaciones con proyectos registrados.

Análisis de los cursos monográficos

Se realizó un listado de monográficos vigentes y no vigentes al semestre con información

de 1999 al semestre 2010-2, detectando y analizando a partir del semestre 2007-2

aquellos que cuentan con la misma clave o los que por algún motivo no cuentan con

profesor responsable. El total fue de 84 monográficos vigentes y 30 no vigentes. Esta

información se presenta en el Cuadro 41:

Cuadro 41. Listado de monográficos actualizados y vigentes para la carrera de Biología. Se presentan por área y subdisciplina. También se muestra el número de alumnos inscritos a partir del semestre 2007-2 al semestre 2010-1.

Número de

curso

Clave Nombre del curso Área Subdisciplina No de alumnos

1 1060 CULTIVO DE TEJIDOS

VEGETALES

BIOLOGÍA

EXPERIMENTAL

BIOLOGÍA

CELULAR

14

2 24 QUIMICA BIOLOGICA BIOLOGÍA

EXPERIMENTAL

BIOQUÍMICA 10

3 1057 BIOENERGETICA BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

BIOQUIMICA 11

4 1064 MICROBIOLOGIA

INDUSTRIAL

BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

BIOTECNOLOGIA 79

5 1065 TOPICOS DE

BIOTECNOLOGIA

BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

BIOTECNOLOGIA 67

6 1072 EVOLUCION A NIVEL

MOLECULAR

BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

EVOLUCIÓN 31

7 1073 FARMACOLOGIA BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

FARMACOLOGÍA 29

8 1069 BIOLOGIA MOLECULAR BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

GENETICA 66

9 1074 INMUNOLOGÍA BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

INMUNOLOGÍA 54

10 1062 FITOPATOLOGÍA BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

MICROBIOLOGÍA 25

11 1068 BACTERIOLOGIA BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

MICROBIOLOGÍA 2

12 1077 VIROLOGÍA BIOLOGIA MICROBIOLOGÍA 55

EXPERIMENTAL

13 1 HISTOLOGIA BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

MORFOFISIOLOGIA

ANIMAL

14

14 2 ENDOCRINOLOGIA BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

MORFOFISIOLOGIA

ANIMAL

6

15 39 NEUROBIOLOGIA I BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

MORFOFISIOLOGIA

ANIMAL

18

16 47 NEUROQUIMICA BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

MORFOFISIOLOGIA

ANIMAL

20

17 48 NEUROFISIOLOGIA

(ASPECTOS BASICOS)

BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

MORFOFISIOLOGIA

ANIMAL

7

18 53 NEUROBIOLOGIA 2 BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

MORFOFISIOLOGIA

ANIMAL

19

19 61 SEXUALIDAD HUMANA BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

MORFOFISIOLOGIA

ANIMAL

22

20 32 FISIOLOGIA DEL FRUTO

EN POSTCOSECHA

BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

MORFOFISIOLOGIA

VEGETAL

9

21 1055 RESISTENCIA A

SEQUÍAS EN PLANTAS

BIOLOGIA

EXPERIMENTAL

MORFOFISIOLOGÍA

VEGETAL

12

22 1047 INTRODUCCION A LA

OCEANOGRAFIA II:

OCEANOGRAFIA FISICA

Y BIOLOGICA

BIOLOGIA

AMBIENTAL

BIOLOGIA MARINA 40

23 12 ARRECIFES DE CORAL BIOLOGIA

AMBIENTAL

BIOLOGIA MARINA 18

24 1015 BIOLOGÍA DE LOS

PECES DE LOS

SISTEMAS

ESTUARINOS

BIOLOGIA

AMBIENTAL

BIOLOGIA MARINA 8

25 1022 HIDROBIOLOGIA

(ECOLOGIA MARINA)

BIOLOGIA

AMBIENTAL

BIOLOGIA MARINA 30

26 1047 INTRODUCCIÓN A LA

OCEANOGRAFÍA

BIOLOGIA

AMBIENTAL

BIOLOGIA MARINA 40

27 28 DISEÑO EDUCATIVO

AMBIENTAL Y

EVALUACION

SUSTENTABLE

BIOLOGÍA

AMBIENTAL

DIDACTICA O

EDUCACIÓN

49

28 31 ECOLOGIA DE AVES EN

ZONAS ARIDAS

BIOLOGIA

AMBIENTAL

ECOLOGÍA 10

29 54 ORGANIZACIÓN DE LA

INFORMACION A

TRAVES DE BASE DE

DATOS

BIOLOGÍA

AMBIENTAL

ECOLOGÍA 19

30 59 LOS SISTEMAS DE

INFORMACIÓN

GEOGRÁFICA EN LA

PLANIFICACIÓN FÍSICA

Y EN ECOLOGÍA

BIOLOGÍA

AMBIENTAL

ECOLOGÍA 52

31 1034 CONDUCTA ANIMAL BIOLOGIA

AMBIENTAL

ECOLOGÍA 33

32 1035 CONTAMINACIÓN

ACUÁTICA

BIOLOGIA

AMBIENTAL

ECOLOGÍA 46

33 1040 ECOLOGÍA DE PECES BIOLOGIA

AMBIENTAL

ECOLOGÍA 5

34 1042 ECOLOGÍA GENERAL II BIOLOGIA

AMBIENTAL

ECOLOGÍA 19

35 1044 GENETICA

POBLACIONES

CUANTITATIVAS

BIOLOGÍA

AMBIENTAL

ECOLOGÍA 13

36 1018 EDAFOLOGIA BIOLOGIA

AMBIENTAL

EDAFOLOGIA 56

37 1048 LIMNOLOGÍA I BIOLOGIA

AMBIENTAL

LIMNOLOGÍA 10

38 1056 ANALISIS

FISICOQUIMICOS DEL

AGUA

BIOLOGIA

AMBIENTAL

LIMNOLOGÍA 34

39 7 PROPAGACION Y

CULTIVO DE PLANTAS

ORNAMENTALES

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

104

40 9 ECOLOGIA DE PECES II

(REPRODUCCION Y

PRODUCCION)

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

11

41 13 PLANEACION, MANEJO

Y DISEÑO DE

JARDINES BOTANICOS

I

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

8

42 14 PLANEACION, MANEJO

Y DISEÑO DE

JARDINES BOTANICOS

II

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

4

43 15 INSTRUMENTOS DE

EVALUACION

AMBIENTAL

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

51

44 17 EVALUACION DEL

IMPACTO AMBIENTAL

EN ZONAS COSTERAS

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

75

45 18 LEGISLACION

AMBIENTAL

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

87

46 19 ASPECTOS DE LA

ENTOMOLOGIA

APLICADA

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

43

47 20 MANEJO DE FAUNA

SILVESTRE I.

CONCEPTOS Y

COMPONENTES

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

51

48 21 MANEJO DE FAUNA

SILVESTRE II.

TECNICAS,

ESTRATEGIAS Y

RESPONSABILIDADES

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

40

49 22 PLANEACION DE

AREAS NATURALES

PROTEGIDAS

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

51

50 24 QUIMICA BIOLOGICA BIOLOGÍA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

6

51 27 BASES Y ESTRATEGIAS

PARA LA ORDENACION

Y PLANEACION DE LOS

RECURSOS

NATURALES

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

34

52 30 ECOLOGIA Y

CONSERVACION DE

CACTACEAS

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

5

53 33 FRUTICULTURA BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO

RECURSOS

17

53 1012 ACUACULTURA

GENERAL

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

19

55 1013 ADMINISTRACION Y

MANEJO DE AREAS

NATURALES

PROTEGIDAS

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

50

56 1019 ETNOBOTÁNICA I BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

45

58 1025 MANEJO DE CULTIVOS

ACUÍCOLAS

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

4

58 1026 MANEJO INTEGRAL DE

PLAGAS

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

37

59 1046 IMPACTO AMBIENTAL BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

34

60 1054 PERCEPCION REMOTA

Y

FOTOINTERPRETACION

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MANEJO DE

RECURSOS

32

61 1058 CRITERIOS DE

EVALUACIÓN DE LA

CALIDAD

BACTERIOLÓGICA Y

FISICOQUÍMICA DEL

AGUA Y AGUAS DE

DESECHO

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MICROBIOLOGÍA 44

62 1050 MICROBIOLOGÍA DE LA

CONTAMINACIÓN

BIOLOGIA

AMBIENTAL

MICROBIOLOGÍA 24

63 60 TEMAS SELECTOS DE

PARASITOLOGIA

(BIOLOGIA DE LOS

PARASITOS)

BIOLOGIA

AMBIENTAL

PARASITOLOGIA 45

64 58 PATÓGENOS

HIDROTRANSMISIBLES

CAUSANTES DE

ENFERMEDAD

BIOLOGIA

AMBIENTAL

PATOLOGIA 14

65 4 FICOLOGIA. ALGAS

CONTINENTALES

DIVERSIDAD BOTANICA 6

66 5 FICOLOGIA MARINA DIVERSIDAD BOTÁNICA 5

67 6 LAS CACTACEAS Y

OTRAS PLANTAS

SUCULENTAS

DIVERSIDAD BOTÁNICA 90

68 26 ARBOLES Y ARBUSTOS

NATIVOS DE MEXICO

DIVERSIDAD BOTÁNICA 7

69 1014 ANATOMIA VEGETAL DIVERSIDAD BOTÁNICA 14

70 1023 INTRODUCCION A LA

TEORIA Y PRACTICA

DE LA BOTANICA

SISTEMATICA


71 1024 INTRODUCCIÓN A LOS

ESTUDIOS

FLORÍSTICOS Y SUS

MÉTODOS


72 1075 MICOLOGIA DIVERSIDAD BOTANICA 20

73 8 ENTOMOLOGIA

GENERAL

DIVERSIDAD ZOOLOGÍA 31

74 1021 HERPETOLOGÍA DIVERSIDAD ZOOLOGÍA 44

75 1027 MASTOZOOLOGIA DIVERSIDAD ZOOLOGÍA 38

76 1029 ORNITOLOGÍA DIVERSIDAD ZOOLOGÍA 42

77 1045 ICTIOLOGÍA DIVERSIDAD ZOOLOGÍA 27

78 1028 MORFOLOGÍA

EVOLUTIVA DE

VERTEBRADOS


79 1053 PALEONTOLOGÍA Y

EVOLUCIÓN DE LOS

VERTEBRADOS


80 1020 FOTOGRAFÍA Y

MICROFOTOGRAFÍA

OTROS OTROS 60

81 1051 MODELOS

MATEMÁTICOS III

OTROS OTROS 10

82 1066 ANÁLISIS CLÍNICOS I OTROS OTROS 51

83 1067 ANÁLISIS CLÍNICOS II OTROS OTROS 16

84 1017 DIDÁCTICA DE LA

BIOLOGÍA

OTROS DIDACTICA O

EDUCACIÓN

20

Se trabajó para documentar históricamente cuáles de los cursos definidos en el curriculum

se han venido impartiendo, intentando con este ejercicio, además de lo ya señalado,

conocer cuántos cursos se han impartido en las tres principales áreas de la Biología que

la propia comisión reconoció: Biología Experimental, Diversidad y Biología Ambiental. Los

datos correspondientes se presentan en las figuras 13 a 16, sin embargo, como no hay

evidencia alguna que señale si los cursos monográficos se eligieron por ser los más

adecuados para complementar la formación en LICyT, esta información sólo nos indica

que los estudiantes han estado más en contacto con contenidos sobre Biología Ambiental,

aunque quizás no haya sido por su propio gusto.

BIOLOGÍA AMBIENTAL

DIVERSIDAD

OTROS

BIOLOGÍA EXPERIMENTAL

CURSOS MONOGRÁFICOS VIGENTES DEL 2007-2 AL 2010-1, POR ÁREAS

AREAS CURSOS

BIOLOGÍA AMBIENTAL 43

DIVERSIDAD 15

OTROS 5

BIOLOGÍA EXPERIMENTAL 21

TOTAL 84

Fig. 13. Muestra cursos monográficos, a partir de la información entregada por la jefatura, y con la cual se inició la actualización de datos referentes a los cursos. En las gráficas, se muestra información a partir del semestre 2007-2.

BIOLOGÍA CELULAR1% BIOQUÍMICA

2%BIOTECNOLOGIA

2%EVOLUCIÓN

1%

FARMACOLOGÍA1%

GENETICA1%

INMUNOLOGÍA1%

MICROBIOLOGÍA4%MORFOFISIOLOGIA

ANIMAL8%

MORFOFISIOLOGIA VEGETAL

2%BIOLOGIA MARINA6%

DIDACTICA O

EDUCACIÓN1%

ECOLOGÍA10%

EDAFOLOGIA1%

LIMNOLOGÍA2%

MANEJO DE RECURSOS

26%

MICROBIOLOGÍA (AMBIENTAL)

2%

PARASITOLOGIA1%

PATOLOGIA1%

BOTANICA10%

ZOOLOGÍA8%

OTROS6%

CURSOS MONOGRÁFICOS VIGENTES DEL 2007-2 AL 2010-1, POR SUBDISCIPLINAS

SUBDISCIPLINAS # CURSOS

BIOLOGÍA CELULAR 1

BIOQUÍMICA 2

BIOTECNOLOGIA 2

EVOLUCIÓN 1

FARMACOLOGÍA 1

GENETICA 1

INMUNOLOGÍA 1

MICROBIOLOGÍA 3

MORFOFISIOLOGIA ANIMAL 7

MORFOFISIOLOGIA VEGETAL 2

BIOLOGIA MARINA 5

DIDACTICA O EDUCACIÓN 1

ECOLOGÍA 8

EDAFOLOGIA 1

LIMNOLOGÍA 2

MANEJO DE RECURSOS 22

MICROBIOLOGÍA (AMBIENTAL) 2

PARASITOLOGIA 1

PATOLOGIA 1

BOTANICA 8

ZOOLOGÍA 7

OTROS 5

TOTAL 84

Fig. 14. Se muestran los cursos por subdisciplinas, información que se obtuvo en Servicios escolares y trabajada en base a las subdisciplinas aprobadas por la carrera. Información a partir del semestre 2007-2.

BIOLOGÍA AMBIENTAL

56%DIVERSIDAD

15%

OTROS6%


23%

NÚMERO DE ALUMNOS EN LOS CURSOS MONOGRÁFICOS VIGENTES (2007-2 AL 2010-1),

POR ÁREAS

AREAS CURSOS No de

alumnos

BIOLOGÍA

AMBIENTAL 43 1417

DIVERSIDAD 15 368

OTROS 5 157

BIOLOGÍA

EXPERIMENTAL 21 570

TOTAL 84 2512

Fig. 15. Número de alumnos inscritos en los cursos monográficos vigentes del semestre 2007-2 al 2010-1, separados por área de conocimiento.

BIOLOGÍA CELULAR

1%BIOQUÍMICA

1%

BIOTECNOLOGIA6%

EVOLUCIÓN 1%

FARMACOLOGÍA1%

GENETICA3%

INMUNOLOGÍA2%

MICROBIOLOGÍA3%

MORFOFISIOLOGIA ANIMAL4%

MORFOFISIOLOGIA VEGETAL1%

BIOLOGIA MARINA5%

DIDACTICA O EDUCACIÓN3%

ECOLOGÍA8%

EDAFOLOGIA2%

LIMNOLOGÍA2%

MANEJO DE RECURSOS32%

MICROBIOLOGÍA (AMBIENTAL)3%

PARASITOLOGIA2%

PATOLOGIA1%

BOTANICA7%

ZOOLOGÍA8%

OTROS5%

NÚMERO DE ALUMNOS EN LOS CURSOS MONOGRÁFICOS VIGENTES (2007‐2 AL 2010‐1)POR SUBDISCIPLINAS

Fig. 16. Número de alumnos inscritos en los cursos monográficos del semestre 2007-2 al semestre 2010-1, agrupados por subdisciplinas.

Se ha sugerido en el seno de la comisión, que convendría conocer lo que el estudiante

consideraría, las temáticas idóneas de sus cursos monográficos, lo que los profesores

declaran que pueden impartir y la factibilidad de ambas situaciones en el contexto

organizativo del Plan.

Investigación sobre el conocimiento de la tercera etapa.

Análisis del discurso con el programa ATLAS.ti

Diseño del instrumento

Con la colaboración de todos los profesores participantes de esta subcomisión se

elaboraron siete preguntas abiertas, cuya respuesta se solicitó solamente a los docentes

de Tercera Etapa (LICyT, monográficos y talleres). Las mismas preguntas se presentaron

a alumnos de los semestres 7° y 8° de la carrera, así como de egresados; a ellos se les

presentó una pregunta más, en la cual se les solicitaba información acerca de los

monográficos.

Preguntas del instrumento

1. Menciona los objetivos de la Tercera Etapa

2. ¿Qué ventajas consideras que tiene su estructura?

3. ¿Cuáles consideras que son sus desventajas?

4. ¿Cómo logras el cumplimiento de sus objetivos?

5. ¿Qué propuestas harías para mejorarla?

6. Enumera 3 competencias que los estudiantes adquieren en tu laboratorio.

7. ¿Con qué actividades promueves cada una de ellas?

8. ¿Qué monográficos llevaste y cuales te hubiera gustaría haber llevado?

Colecta de resultados Por diferentes medios y con la ayuda de varios docentes y alumnos, se colectaron las

respuestas de 50 docentes (38 digitales y 12 escritas a mano) y 78 alumnos (escritas a

mano). Debido a que para hacer el análisis con el software ATLAS.ti se requieren todos

los textos en archivos digitales, se solicitó a una estudiante de la materia de

administración que capturara las respuestas de 50 alumnos; otros cuatro de alumnos de

LICyT capturaron las restantes 28. Las respuestas de 12 docentes, escritas a mano,

fueron capturadas por una de las participantes en este análisis.

Características del software ATLAS.ti

La versión que se usó es la WIN 5.0 (Build 60) 2003-2009 que se define comercialmente

como un software Visual Qualitative Data Analysis, acerca del cual se puede consultar en

el sitio www.atlasti.com Este software permite hacer el análisis cualitativo de textos,

imágenes, video y sonido. Los archivos electrónicos se pueden organizar en carpetas y al

elegirlos con el programa sólo se establece un enlace con ellos (link) y no se incorporan al

mismo. Por lo anterior, después del análisis no se debe de cambiar la organización de las

carpetas, ya que se perdería todo el análisis realizado, y para guardar los resultados

electrónicamente se debe copiar completa toda la información.

Análisis del discurso El análisis cualitativo de los textos tiene como objetivos encontrar los fines y los

significados del discurso (Dr. Arturo Silva, comunicación personal). Nos interesaba hacer

este tipo de análisis, porque estábamos, y estamos convencidos que las decisiones que

se pudieran tomar en un futuro con respecto de la Tercera Etapa, debían tener el sustento

de dos partes importantes de la acción educativa: los docentes y los alumnos.

Construcción de códigos

Los códigos que agruparían el discurso, se construyeron con base en una primera lectura

de todos los cuestionarios. Para cada pregunta, y su correspondiente respuesta, se

identificaron los textos significativos que fueran similares; éstos se etiquetaron con un

código. Dado que el programa va sumando los códigos similares, al final del análisis se

puede conocer el número de veces que en los textos se encontraron enunciados con el

mismo significado. También se pueden consultar los códigos e identificar en cada uno de

los cuestionarios, el o los textos que corresponden a cada uno de ellos. De esa manera se

aclaran las dudas que pudieran surgir en la interpretación del discurso.

http://www.atlasti.com/

Construcción de familias

El programa permite agrupar a los códigos en familias, las cuales se eligieron de acuerdo

con cada pregunta. De tal manera, que se obtuvieron siete familias para los cuestionarios

de los docentes y ocho para las de los alumnos (Cuadro 42).

.#

PREGUNTA FAMILIA

1 Conoce (objetivos de Tercera Etapa)

2 Ventajas

3 Carencias (desventajas)

4 Cumplimiento (de los objetivos)

5 Propuestas

6 Competencias

7 Actividades (para lograr las competencias)

8 Monográficos

Cuadro 42. Se muestran las familias que se asignaron para cada pregunta

Construcción de las redes de significados

Para organizar los códigos de una familia y construir la red de significados se debe usar el

comando “Network”. Éste permite mover los códigos y establecer entre ellos relaciones,

seleccionando entre las que trae el programa (Cuadro 43) u otras que el investigador

considere. Cada código en la red muestra el número de veces que se encontró en los

textos dicho significado y con cuántos códigos de relaciona en la red. Una vez que se

termina de construir la red, se guarda como imagen. A partir de estas redes y de la

interpretación de las mismas, así como de la lectura global de las respuestas se elaborará

un informe para esta subcomisión.

Cuadro 43. Se muestran las relaciones que se pueden establecer entre los códigos cuando se construyen las redes de significados

RELACIONES ENTRE

LOS CÓDIGOS

Está asociada

Es parte de

Es causa de

Contradice

Es a

Es propiedad de

CONOCIMENTO DE LA TERCERA

ETAPA

SI OPINION NO

CONOCIMIENTO OBJETIVOS (1)

COMO CUMPLE OBJETIVOS (4)

ANALISIS CONSTRUCTIVOIMPLICACIONES CATARSIS

OBTENCION DE COMPETENCIAS

(7)

EXPERIENCIA PROFESIONAL

COMPETENCIAS (6)

INCONGRUENCIAS

DESVENTAJAS (3)AMPLIO REGULAR DEFICIENTE MONOGRAFICOS QUEJAS VENTAJAS (2) PROPUESTAS (5)

CURSADOS DESEABLES AREA

Fig. 17. Mapa generado para evaluar los cuestionarios aplicados

a profesores y alumnos de la Tercera Etapa.

Se elaboró un mapa por pregunta para llevar a cabo el análisis la captura de datos en el

programa ATLAS, que sirvió para analizar las respuestas. A partir de estos mapas se

establecieron los códigos de respuesta para cada pregunta Fig. 17.

Resultados de los cuestionarios

Análisis del discurso de los profesores de la Tercera Etapa de la Carrera de Biología

(2009)

A partir de las preguntas del cuestionario aplicado 1. Menciona los objetivos de la Tercera Etapa

En el análisis, se detectó que en un buen porcentaje, el conocimiento sobre los objetivos

de la Tercera Etapa no es muy amplio, ya que solamente un bajo porcentaje (5.5%) de

tutores del LICyT tuvo clara la idea de los objetivos de esta etapa, en la que se engloban

diversas actividades que en conjunto lleven a los estudiantes a una eficiencia terminal. La

mayoría (59.25%) consideró a esta etapa como la realización de un proyecto de

investigación para cubrir créditos, sin considerar las actividades de servicio social y

elaboración de la tesis. El 16.66% señalaron que realizan otras actividades además de un

proyecto de investigación, y otros no contestaron (18.51%).

2. ¿Qué ventajas consideras que tiene su estructura? Con respecto a las ventajas que la estructura de esta etapa se reconocen tres aspectos

(Figura 18): facilita la inserción en proyectos de investigación (37.1%), adquieren

competencias (37.1%) e involucra aspectos de la terminación de estudios (26%). Las

ventajas adquiridas a través de desarrollo de proyectos se observa en la facilidad de que

el estudiante se inserte en el área de su elección (3.81%), además de promover la

eficiencia terminal (5.52%) y desarrollar competencias en los estudiantes, lo que se logra

a través de tutorías personalizadas (0.9%). Se propone que estos porcentajes tan bajos

se puedan deber a que los profesores no los ven como ventajas, sino como formas de

trabajo para alcanzar los objetivos. La población que considera que esta etapa contribuye

a la eficiencia terminal (9.52%) con la realización de la tesis y el servicio social (8.57%) y

exclusivamente con la tesis el 7.62% lo administrativo

Adquisición de competencias 37.1%

Ventajas

Terminación de Estudios 26%

En el saber 19.05 %

En el Saber Ser 11.43 %

Eficiencia Terminal 9.52 %

Tesis y Servicio Social 8.57 %

Proyección en Áreas 9.52 %

Investigación 9.52 %

Complementa Conocimientos 8.57 %

Libertad para escoger monográficos,

áreas e instituciones 3.81 %

Más Tiempo de Formación 2.86

Proyectos e Investigación 37.1%

Fig. 18. Distribución de porcentaje de menciones que los profesores hicieron en las respuestas a la pregunta ¿Qué ventajas consideras que tiene su estructura?”.

En resumen, para los profesores la Tercera Etapa tiene ventajas que permiten la

movilidad de los estudiantes y la facilidad para insertarse a áreas de su elección,

promueve la eficiencia terminal y el desarrollo de competencias en el ámbito del ser y

hacer al integrar el aprendizaje de módulos precedentes. Proporciona al estudiante la

adquisición de habilidades en comunicación, permite tutorías personalizadas y un trabajo

de colaboración ya que el tutor diseña actividades en común acuerdo con el alumno. En

su proyección profesional, permite al estudiante vislumbrar perspectivas laborales en

investigación o industrial y posibilita su inserción en posgrado.

3. ¿Cuáles consideras que son sus desventajas?

En esta red se aprecia que de las respuestas, un 6.6% comentó que no existen

desventajas (Figura 19). Las descritas por los encuestados hacen referencia a la

institución, a los profesores y a los alumnos. De las desventajas sobre la institución

(43.4%) las más comentadas fueron sobre su organización (10.4%) y la falta de recursos

económicos (10.4%), de opciones de movilidad para los estudiantes (7.5%), de más

opciones en los monográficos (5.7%), de seguimiento del quehacer de los alumnos (4.7%)

y en los procedimientos administrativos (3.8%), sin indicar de forma específica algún

rubro. Con respecto a las desventajas asociadas con los profesores (17%), las más

comentadas se relacionaron con la ausencia de valores en ellos (5.7%) y la falta de

tiempo (3.8%). El análisis mostró que para los profesores las desventajas más frecuentes

en los alumnos (33%) son falta de tiempo para realizar el proyecto (12.3%), deficiencia en

conocimientos suficientes o sólidos (7.5%) y falta de decisión sobre el área a seguir

(6.6%).

Organización 10.4 %

Recursos 10.4 %

Movilidad 7.5 %

Opciones Monográficos 5.7

En los Profesores 17%

No las hay 6.6%

Desventajas

De la Institución 43.4%

En los Alumnos 33%

Tiempo 12.3 %

Conocimientos 7.5 %

Decisión 6.6 %

Valores 3.8 %

Interés 1.9 %

Organización 0.9 % Fig. 19. Distribución de porcentaje de menciones que los profesores hicieron en las respuestas a la pregunta ¿Cuáles consideras que son sus desventajas?

Faltan Valores 5.7 %

Falta Tiempo 3.8 %

No conocen el Plan 2.8 %

Desconocen Datos Administrativos 1.9 %

No Promueven Competencias 0.9 %

Falta Experiencia 1.9 %

Ya que el esquema de la Tercera Etapa exige una estructura flexible, que permita el logro

de los objetivos en la misma, es importante que se ponga atención en las debilidades

señaladas por los profesores y alumnos.


Los objetivos de la Tercera Etapa son cubiertos a través de acciones del profesor

(55.56%) y con el fortalecimiento de competencias (44.44%) (Figura 5). En el primer caso

los profesores los vinculan con su formación profesional (22%) proporcionando

principalmente la infraestructura necesaria para el buen desarrollo de su trabajo semestral

(7%). Asimismo, el impacto más importante en este aspecto se proporciona a través de

tutorías en el proyecto (16.2%) y planificando la enseñanza (10%). El fortalecimiento de

las competencias fue relacionado con los Saberes (17.9%), el Ser (14.4%) y el Saber

Hacer (8.08%). En ellos el fortalecimiento del ser (12.12%), la comunicación (10%), el

fortalecimiento de saberes (6.06%), la enseñanza de técnicas (4.1%) y las lecturas (4.1%)

fueron son los aspectos más frecuentes.

Planificando enseñanza 10.0%

En LICyT+tesis 1.0%

Proporciona Conocimientos 2.02%

Acciones Personalizadas

2.02%

Lecturas 4.10%

Fortalece 12.12%

Con Trabajo de Campo 2.02%

Tutorías en proyectos 16.2%

¿Cómo se Logran los Objetivos de la 3ª Etapa?

Sin planificar 1.0%

Fortaleciendo Competencias 44.44%

Saber ser

14 14%

En el LICyT 1.0%

Saber Hacer 8.08% Saber 17.9%

Fortalece Saberes 6.06%

Comunicación 10.0% Enseñando Técnicas 4.10%

Por Acciones del Profesor 55.56%

En LICyT + tesis + s.social 4.1%

Su Formación Profesional 22%

Supervisa 5.5%

Proporciona infraestructura 7.0%

Solicita apoyos 1.0%

Administra su tiempo 3.0%

Vincula academia con investigación 5.5%

Academia 33.3%

Fortalece Hacer 2.02%

Fig. 20. Distribución de porcentaje de menciones que los profesores hicieron en las respuestas a la pregunta ¿Cómo se logran los objetivos de la Tercera Etapa?

Lo anterior, indica que los profesores tienen claridad sobre su quehacer docente y que

realizan acciones que fortalecen las competencias, aún cuando no las explicitaron como

tales.


Estas propuestas fueron agrupadas en cuatro categorías. La más señalada fue la

institución (83%), después profesores (8.5%), alumnos (6.1%), otros (6.1%) y algunos

otros comentaron que éstas no eran necesarias (2.4%) (Figura 21). Consideraron que en

cuanto a la Institución, la infraestructura (18.3%) deberá fortalecerse aumentando

recursos económicos para el trabajo de campo, adquisición de materiales, bibliografía y

espacios. Mejorar la comunicación (13.4%), dando a conocer a los alumnos todas las

instituciones donde se puede realizar el LICyT, entregar programas de asesores, informar

de los diferentes proyectos de titulación en la FESI y tener esquemas modernos para una

mayor difusión, dentro y fuera del campus con los alumnos y profesores, inclusive

utilizando como medio de comunicación la internet.Se sugirió el rediseño de los planes de

estudio (12.2%), que se rediseñaran las obligatorias (11%) y los cursos monográficos

(8.5%). Aunque el porcentaje fue bajo, mencionaron una mala organización administrativa

(9.8%).

Infraestructura 18.3%

Experiencia en Investigación 6.10%

Integrarse a Otros 1.22%

Talleres para Alumnos 1.22%

Más áreas investigación 1/82= 2.6%

Fortalecer el Ser 1.22%

Realizar Técnicas 1.22%

Otros 6.1%

Seminarios 1.22%

Investigar 2.44%

¿Qué propuestas

A los Profesores 8.5%

No necesarias 2.4%

Rediseño de Planes 12.2%

Organización 9.8%

Rediseñar Obligatorias 11.0%

Supervisar 6.10%

Rediseñar Monográficos 8.5%

A la Institución 83.0%

Comunicación 13.4%

Planes Eje en Investigación 3.66%

Fig. 21. Distribución de porcentaje de menciones que los profesores hicieron en las respuestas a la pregunta ¿Qué propuestas harías para mejorarla?

6. Enumera tres competencias que los estudiantes adquieren en el laboratorio Las competencias que se adquieren en la Tercera Etapa (Figura 22) son logradas por los

aspectos del saber (56%), del hacer (31%) y del ser (13.2%). Del saber, el diseño de

proyectos (14.47%) y el aprendizaje en áreas específicas (14.47%) fueron los más

comentados; la capacidad de organizarse y de analizar (9.9%), la integración de

información para comunicar resultados (7.9%) y la formación profesional (5.6%) fueron las

competencias más mencionadas. Del saber ser, comentaron que los alumnos adquieren

valores (6.6%) y conciencia social (6.6%). Se hizo referencia, entre otras, a la capacidad

de relacionarse y entender otras culturas, aprender a trabajar en equipo, capacidad de

interactuar en grupos multidisciplinarios, explicar a pares los resultados de su trabajo.

Comunicar reportes de investigación 7.9 %

Uso Matemáticas 0.7 %

Saber Ser 13.2%

Realizar Métodos 20.4 %

Social 6.6 %

Saber Hacer 31%

Bibliografía en Inglés 4.6 %

Buscar Información 5.6 %

Informática 0.7 %

Generar ideas y apoyos 2.8 %

¿Qué competencias se

adquieren en la 3ª Etapa?

Valores 6.6 %

Organizar y analizar 9.9 %

Profesional 5.6 %

En seminarios 0.7 %

Diseño de proyectos 14.47%

Áreas específicas 14.47%

Saberes 56%

Fig. 22. Distribución de porcentaje de menciones que los profesores hicieron en las respuestas a la pregunta ¿Qué competencias adquieren en la Tercera Etapa?

En las competencias del hacer, se mencionó con mayor frecuencia el realizar bien los

métodos (20.4%) lo cual incluye el trabajo de campo y de laboratorio, en áreas

específicas, para estudios de diversidad y de poblaciones, identificar organismos con

importancia médica y tecnológica, reconocer en el campo los diferentes grupos

taxonómicos en estudio, controlar y manejar materiales microbiológicos y preservar

organismos entre otros. Además, incluyeron hacer búsquedas bibliográficas (5.6%) y el

manejo de bibliografía en inglés (4.6%). Los aspectos menos mencionados fueron el uso

adecuado de las matemáticas, de la informática y la comunicación a través de seminarios,

cada uno con 0.7% de menciones.

Estos porcentajes son muy bajoscon respecto a lo ideal y hay que indagar las razones de

la baja frecuencia de menciones en estos rubros. Si en efecto dichas habilidades son

adquiridas por pocos alumnos, tendrá que insistirse en los profesores su obligación de

fortalecerlas, ya que son herramientas de trabajo indispensables para el quehacer

profesional.

7. ¿Con qué actividades promueves cada una de ellas?

En el discurso se distinguieron dos bloques en los que: (i) se integraron actividades que

promueven los saberes y el hacer (89.83%), (ii) se mencionaron actividades que

promueven el saber ser (10.17%). El mayor número de menciones se relacionó con las

prácticas de laboratorio (18.64%), la realización de proyectos supervisados con tutorías

(11.9%) y la redacción de documentos (11.9%).

Cabe señalar que los seminarios (6.8%), la discusión (6.9%) y lectura de bibliografía

(6.9%) fueron las actividades más frecuentes, al contrario de la visión integral de la 3ª

etapa, en la que se explicita que en ésta se realiza el LICyT, el servicio social y la tesis

(1.7%). Por lo anterior, es evidente que hubo profesores quienes detallaron las

actividades y otros que las incluyeron en los nombres de los módulos, asignaturas y

servicio social. Las actividades relacionadas con las competencias del saber ser (10.17%)

incluyeron el apoyo a alumnos, el trabajo en equipo y la divulgación, todas ellas con 8.5%

de menciones. Del análisis de estas respuestas se desprendió que para los profesores la

realización de los proyectos es una actividad muy importante, lo que implica el

fortalecimiento del saber y del hacer profesional. Pocas actividades se mencionaron para

fortalecer el saber ser.

Investigación aplicada 1.7%

Cronograma 1.7%

LICyT+ tesis + S social + monográfico 1.7%

Capacitando para posgrado 5.1%

Leer bibliografía 6.8%

Buscar bibliografía 5.1%

Discutiendo 6.8%

Salidas centros museos 1.7%

Supervisión del asesor 5.1%

Divulgación 8.5%

Realizar proyecto 11.9% Redactar documentos 11.9%

Prácticas en laboratorios 18.64%

¿Con qué actividades se promueve

la adquisición de competencias?Trabajo en equipo 8.5%

Saber Ser 10.17%

Apoyo a alumnos 6.8%

Saberes y Saber Hacer 90%

Fig. 23. Distribución de porcentaje de menciones que los profesores hicieron en las respuestas a la pregunta ¿Con qué actividades se promueve la adquisición de

Salidas al campo 5.1%

Con seminarios 6.8%

Análisis del discurso de los alumnos de la Tercera Etapa de la Carrera de Biología

(2009)

1. Menciona los objetivos de la Tercera Etapa

Al analizar los cuestionarios de los estudiantes se aprecia un conocimiento de los

objetivos de esta etapa, ya que 90.23% de los discursos hacen referencia a su

planteamiento (Figura 24).

Objetivos

3.08 %Capacitación en Técnicas de laboratorio

4.62 %Ef iciencia Terminal

10.77 %Desarrollo proyecto Inv estigación

16.92 %Especialización

Hacer 35.38 %

4.62%Integración

6.15%Aplicación conocimiento

13.85%Fortalecer Formación Académica

Saber 24.62 %

1.54 %Ética

6.15 %Div ulgación

9.23 %Elección campo estudio

13.85 %Desarrollo profesional

Ser 30.77

1.54 %No contesto

7.69 %No idea

No idea 9.23 %

Adquirir Competencias

Fig. 24. Distribución de porcentaje de menciones que los alumnos hicieron en las respuestas a la pregunta “Menciona los objetivos de la Tercera Etapa”.

Sin embargo, al analizar con las categorías descritas arriba las respuestas de los

estudiantes, se encontró que el discurso es parcializado, ya que como común

denominador, la referencia a los objetivos no es global, puesto que sólo 4.62% expresó

que la Tercera Etapa plantea la integración de conocimientos previos, la adquisición de

nuevos conocimientos y de habilidades para comunicar resultados y desarrollarse

profesionalmente en el ámbito laboral, además de llevar a cabo actividades de servicio

social y tesis, incluyendo un comportamiento ético en la actividad.

En cada categoría el conocimiento parcializado se distribuye en forma normal ubicándose

dentro de esta tendencia en primer lugar, quienes mencionaron que el objetivo de Tercera

Etapa es la especialización en una rama de la biología (16.92%), seguido del

fortalecimiento de la formación académica (13.85%) y el desarrollo profesional (13.85%).

Un 10.77% opina que esta etapa tiene como objetivo la elaboración o desarrollo de un

proyecto de investigación, mientras que para la elección de un campo o área de estudio

fue de 9.23%. La aplicación del conocimiento y la divulgación de resultados tuvieron el

mismo nivel con 6.15%, la capacitación en técnicas de laboratorio sólo 3% y la adquisición

de valores éticos 1.54%.

La información anterior refleja un conocimiento de los objetivos con una tendencia de

distribución normal con un sesgo, en la que una alta proporción de alumnos los conoce

parcialmente, un muy bajo porcentaje tiene claro qué es lo que obtendrá en Tercera Etapa

y cerca de 10% no tiene idea clara de lo que obtendrá en esta etapa. Con base en esto es

evidente que hace falta reiterar la información hacia los alumnos acerca de la Tercera

Etapa, misma que en primera instancia tendría que ser proporcionada por la Jefatura de la

carrera a través de pláticas, trípticos, eventos, etc. Además, pedir la participación de los

profesores de esta etapa y principalmente de los tutores de LICyT por medio de actitudes

que deberán manifestar y promover en los alumnos.

2. ¿Qué ventajas consideras que tiene su estructura? Las ventajas mencionadas por los alumnos de la Tercera Etapa, se circunscribieron en el

ámbito de competencias (82.09%) del ser, hacer y saber (Figura 25), aunque también

hubo quienes no tienen una idea clara sobre éstas (17.91%). La proporción más alta

refiere ventajas en la adquisición de competencias en el hacer (50.75%), seguido por

aquellas del ser (23.88%) y llama la atención que el saber (7.46%) sea lo menos

comentado. En el Hacer se mencionaron en gran medida el aprendizaje y adquisición de

experiencia en áreas de especialización (25.37%), el acercamiento a la investigación

(11.94%) y la eficiencia terminal, por elaborar tesis y desarrollar el Servicio Social

(5.97%), en menos proporción se refieren a la interrelación (2.99%) y en porcentajes

iguales el aprender a trabajar, el recibir orientación y aprender técnicas (1.49%). En las

competencias del Ser, la libertad de seleccionar el área, laboratorio, institución en donde

desarrollar su Tercera Etapa ocupa un 14.93% seguido de la de divulgar sus resultados y

el exponerse a la critica (7.46 %) y finalmente el trabajo en equipo (1.49%) constituyen

las competencias del ser (23.88%) Por su parte, las competencias en el saber ocupan el

porcentaje más bajo (7.46%) adquiriendo conocimientos y aprendiendo a elaborar

escritos científicos (2.99%) La integración de conocimientos ocupa sólo 1.49%. Hubo una

parte de la población que no tuvo claras las ventajas de la Tercera Etapa (17.91%).

Promueve el ser 23.88%

Ventajas de la 3ª Etapa

No Contesto 2 99 %

Muchas opciones 1.49 &

No Idea 17.91%

Dif ió i ió i i 46 %

Trabajo en equipo 1.49 %

Promueve el hacer 50.75%

Aprender a trabajar 1.49%

Tesis y SS 5.97%

especialización 25.37%

Experiencia en área

• Promueve el saber 7.46 % •Adquiere conocimientos 2.99%

•Elaboración de artículo científico 2.99%

•Integración 1.49%

Fig. 25. Distribución de porcentaje de menciones que los alumnos hicieron en las respuestas a la pregunta ¿Qué ventajas consideras que tiene su estructura?

Se aprecia que los estudiantes consideraron que las principales ventajas de la Tercera

Etapa están basadas principalmente en aprender a trabajar en el laboratorio. La

distribución de esas ventajas se colocó en diferentes rubros; en orden jerárquico

descendente se hizo referencia a la especialización en áreas particulares, y la libertad

que se tiene para seleccionar áreas de interés particular, hubo una idea del ámbito

laboral pero no se observa una inclinación particular hacia la investigación o el

desempeño profesional en campos de investigación aplicada.

Se tiene conciencia de la ventaja de difundir resultados generados durante su proyecto

de investigación así como la importancia de interactuar y exponerse a la crítica. Otros

rubros tienen menos impacto en cuanto a las ventajas de esta etapa. Un porcentaje

importante no tiene claro qué ventajas tiene esta etapa. Nuevamente debe considerarse

la necesidad de informar continuamente a los alumnos acerca de las ventajas de esta

etapa en comparación con otras facultades y escuelas que no tienen una estructura

semejante.

3. ¿Cuáles consideras que son sus desventajas? Al referirse los alumnos en las desventajas de la Tercera Etapa, resaltaron tres menciones

principales (Figura 11): el desinterés por responder (13.79%) o hacerlo congruentemente

(20.68%); las asociadas con la dependencia (44.82%) y las que mencionaron que no hubo

desventajas (20.68%). Las desventajas de esta etapa asociadas a la Institución se

relacionaron con la falta de tiempo para cubrir los objetivos de la misma (17.24%), la

referencia a la limitación de selección de áreas por materias obligatorias (10.34%), a que

sólo existe la posibilidad de tomar cuatro cursos monográficos (6.89%), a los

procedimientos administrativos (6.89%) y al sobrelapamiento de horarios (3.44%).

Hubo planteamientos importantes, y en algunos casos contradictorios, por ejemplo, en lo

referente al tiempo, por una parte se establece que no es suficiente y por otra la

referencia a que solo hay cuatro cursos y el sobrelapamiento de algunos de ellos, son

aspectos que tendrían que resolverse desde el punto de vista administrativo además de la

participación de los tutores de LICyT

Sobrelapamiento de horarios 3.44%

Procedimientos administrativos 6.89%

Tiempo insuficiente 17.24%

No las hay 20.68%

Sólo 4 cursos 6.89%

Desventajas de la 3ª Etapa

De la Institución 44.82%

No contestó 13.79%

Respuesta confusa 20.68%

Otros 34.48%

Limitación por materias obligatorias 10.34%

Fig. 26. Distribución de porcentaje de menciones que los alumnos hicieron en las respuestas a la pregunta ¿Cuáles consideras que son sus desventajas?


Nuevamente, cuando a los alumnos se les preguntó sobre la forma en que se cumplen los

objetivos de esta etapa, hay un porcentaje alto que mostró desinterés (35.5%), reflejado

en que no contestan la pregunta (16.1%) o su respuesta es confusa (19.4%) en

comparación con los que sí contestaron (64.53%) (este porcentaje es incorrecto la suma

de los otros es casi el 71%) (Figura 27).

Consideraron la participación del profesor (22.6%) a través de la interacción con él

(16.1%) o su participación en la comunicación de resultados (6.5%). También

consideraron el trabajo de ellos mismos en donde están involucradas competencias del

ser (25.8%), así como del saber y del hacer (16.1%). De las primeras se refieren en buena

parte a las acciones de trabajo (16.1%) y a la adquisición de valores (9.7%). En la

adquisición de competencias del ser y saber mencionaron la adquisición de conocimientos

a través de los cursos monográficos (6.5%) así como las relacionadas con sus actividades

de LICyT (3.2%), a través del Servicio Social (3.2%) y su proyecto de tesis (3.2%).

Respuesta confusa 19.4%

Proyecto Tesis 3.2%

Trabajo 16.1%

Monográficos 6.5%

Valores 9.7%

LICyT 3.2% Servicio Social 3.2%

Interacción con el profesor 16.1%

Cómo se Cumplen los Objetivos

No contestó 16.1%

Por acciones del alumno 41.93%

Saber ser 25.8%

Comunicación de resultados 6.5%

Por acciones del profesor 22.6%

Saber y Saber Hacer 16.1%

Desinterés 35.5%

Fig. 27. Distribución de porcentaje de menciones que los alumnos hicieron en las respuestas a la pregunta ¿Cómo logras el cumplimiento de sus objetivos?

El análisis de las respuestas a esta pregunta evidencia que los estudiantes entienden que

en esta etapa, se logran los objetivos a través de adquisición de competencias que les

permiten integrar conocimientos adquiridos con el desarrollo de proyectos de

investigación para consolidar su formación profesional, y con herramientas que utilizarán

en su desempeño profesional. Estas acciones involucran un esfuerzo tanto de estudiantes

como de profesores que es de igual importancia. Las acciones que se describieron

coinciden con los objetivos de esta etapa y son claras para los alumnos, sin embargo,

tenemos que reflexionar nuestro quehacer docente y compromiso con aquellos

profesionistas que estamos formando, para mantener el esfuerzo realizado y en su caso

fortalecer aquellos aspectos que se hayan descuidado en ese compromiso.


De las propuestas para mejorar la Tercera Etapa (Figura 13) resaltaron dos aspectos

importantes, la reestructuración (41%) cuyos discursos mencionaron la eliminación de

materias (10.2%), ampliar el tiempo de ésta (5.2%) que se oferten diplomados (2.6%) y

materias en línea (2.6%); un aspecto, que aunque en mínima escala fue mencionado,

pero es relevante es el relacionado con la petición de que los monográficos sean

impartidos por expertos en el área (2.6%).

El otro aspecto relevante fue la propuesta de que exista una mejor organización

administrativa (38.5%), que se busque exponer en otros foros (18%) diferentes a los

carteles, que exista una mejor comunicación (8%) e información sobre esta etapa así

como con las actividades relacionadas a ella, que se seleccionen evaluadores en eventos,

como la feria de LICyTs, más comprometidos (5%), que se tengan más espacios (5%) y

más áreas investigación (2.6%). Finalmente, hubo un porcentaje del 20.5% de los

encuestados que hicieron referencia a otras propuestas más vagas.

Más áreas de

Investigación 2.5%

Espacios 5%

Evaluadores 5%

Comunicación 8%

Exponer en otros foros 18%

Propuestas para mejorar

Fig. 28. Distribución de porcentaje de menciones que los alumnos hicieron en las respuestas a la pregunta ¿Qué propuestas harías para mejorarla?

Quitar materias 10.2 %

Ampliar tiempo 5.2%

Materias en línea 2.6%

Expertos den clase 2.6%

Ofrecer Diplomados 2.6%

Otros 20.5%

Reestructuración 41% Mejor Organización 38.5%

De estas respuestas se deduce que para los alumnos los problemas en la Tercera Etapa

se relacionan principalmente con la operación de la misma desde el punto de vista

administrativo (79.5%) y no tanto con la formación obtenida en ella. También señalaron

aspectos que involucran el compromiso de los profesores, y sobre todo acerca de la

difusión de acciones encaminadas al fortalecimiento de esta etapa, que implican desde la

selección del área de trabajo, hasta la consecución de un grado académico.

6. Enumera tres competencias que los estudiantes adquieren en el laboratorio Las competencias que de acuerdo con el discurso de los alumnos son adquiridas durante

la Tercera Etapa, se concentraron en las tres grandes categorías (Figura 14):

competencias del Hacer (53.6%), del Saber (33.3%) y del Ser (8.7%) (Figura 13). En un

porcentaje bajo, no se obtuvo respuesta (4.3 %). En las competencias del Hacer, la

habilidad adquirida en laboratorio tuvo la mayor cantidad de menciones (23.2%) seguida

del manejo de organismos (10.1%) y la capacidad de proponer, planear y administrar

(7.2%).

Hubo referencia del aprendizaje en la búsqueda de información (5.8%). También se

mencionó el contacto con comunidades (4.3%) y la habilidad verbal (1.4%) junto con la

difusión (1.4%). Las competencias del Saber abarcaron el aprender a diseñar proyectos

(11.6%), organizar y analizar información (8.9%) para la elaboración de reportes de

investigación (7.2%), pero con menos frecuencia se mencionó a la experiencia adquirida

(2.8%) el manejo en la taxonomía (1.4%) y el logro académico (1.4%). Finalmente, en las

competencias del Ser, los alumnos adquieren compromiso (5.8%) y se aprende el trabajo

en equipo (2.8%)

DEL SER 8.7%

En laboratorio 23.2%

Con organismos 10.1%

Proponer, Planear, Administrar

7.2%

Buscar información 5.8%

En comunidades 4.3%

Fig. 29. Distribución de porcentaje de menciones que los alumnos hicieron en las respuestas a la pregunta: Enumera tres competencias que los estudiantes adquieren en el

laboratorio.

4.3%

Sin respuesta

DEL HACER 53.6%

Trabajo en equipo 2.8%

Compromiso 5.8%

En taxonomía 1.4%

Académico 1.4%

Experiencia 2.8%

Organizar y Analizar 8.9%

Diseño de Proyectos 11.6%

Competencias Adquiridas

DEL SABER 33.3%

En estas respuestas se observó que para los alumnos la adquisición de competencias

tiende a fortalecer principalmente las acciones en el Hacer, en donde se incluye el manejo

de equipo y la realización de técnicas de laboratorio, que refuerzan principalmente las

habilidades y destrezas, seguidas de las competencias en el Saber, necesarias para la

reflexión y toma de decisiones; en menor medida la relacionaron con la adquisición de

valores o del Ser. Este esquema de adquisición de competencias refleja que en la carrera

la formación de los estudiantes está encaminada al aprendizaje en el trabajo práctico,

reforzado con el análisis y la toma de decisiones; aunque poco se mencionó la adquisición

de valores sí hubo reconocimiento de este tipo de competencias.

7. ¿Con qué actividades promueves cada una de ellas? Las acciones para adquirir competencias durante la Tercera Etapa (Figura 30), estuvieron

referidas principalmente a aquellas realizadas durante el LICyT (37.3%) en que se

involucran actividades en el laboratorio y en el campo (11.9%), la escritura de documentos

(8.5%), la búsqueda de información (8.5%), la elaboración de un proyecto (3.4%) y la

presentación del cartel (5.1%).

En estas actividades el profesor realiza su papel (27.1%) y supervisa al alumno (8.5%),

además apoya con los materiales y la bibliografía (8.5%), la realización de prácticas

(8.5%) y la organización de seminarios (1.7%). Por fuera del LICyT, en la Docencia

(18.7%), las prácticas en laboratorios (11.9%) tienen su aportación así como las clases

teóricas (6.8%). Sobresale la baja mención de adquisición de competencias en la

realización del servicio social (3.4%) y las respuestas de un sector de la población

(13.5%) ya que unos no contestaron (8.5%) y otros (5.08%) no respondieron en forma

lógica a la pregunta planteada. Quizá esto último se debiera a que los alumnos no

hubieran entendido la pregunta.

Actividades en y de Campo 11.9%

Escribiendo documentos 8.5%

Buscando información 8.5%

Proyecto 3.4%

Cartel 5.1%

No contestó 8.50%

Confusión 5.08%

Supervisión del

Asesor 8.5%

Con apoyo 8.5%

Con Práctica 8.5%

Seminarios 1.7%

Con Docencia 18.7%

Prácticas en Laboratorios 11.9%

Clases 6.8%

Con Servicio Social 3.4%

Actividades para Adquirir Competencias

Otros 13.5%

Con el profesor

27.1%

Fig. 30. Distribución de porcentaje de menciones que los alumnos hicieron en las respuestas a la pregunta: ¿Con qué actividades promueves cada una de ellas?

Con LICyT 37.3%

Las diversas maneras con las que los alumnos adquieren las competencias en esta etapa

están principalmente circunscritas a la realización del LICyT. Lo que tiene

correspondencia parcial con el planteamiento de los objetivos de toda la Tercera Etapa y

por lo tanto poco entendimiento del espíritu de ésta en su conjunto. Este análisis

evidencia la necesidad de reforzar la información a los alumnos y profesores sobre los

objetivos y metas de la Tercera Etapa.

8. ¿Qué monográficos llevaste y cuales te hubiera gustaría haber llevado? Con respecto a esta pregunta, 70 monográficos fueron tomados por los estudiantes y un

total de 54 hubieran querido llevar, (Cuadro 44) en este aspecto, solamente 15 cursos de

los requeridos por los estudiantes, (Cuadro 45 )no son cursos que se den de forma

sistemática en la facultad. Si se analiza el tipo de cursos y el número de estudiantes que

solicita cada curso, se observa claramente que a pesar de que se tiene un listado de

cursos solicitados, no se requiere la apertura de todos ellos, ya que la mayoría se oferta

en la facultad, solamente, por razones tal vez de disponibilidad de los profesores en el

semestre en el que los alumnos lo demandan no es ofrecido. Con respecto a este aspecto

es importante distinguir si quienes solicitan el curso son estudiantes regulares o

desfasados y por otra parte el listado de los cursos que no se dan en la FES, darlo a

conocer a los profesores que por sus características laborales puedan ofrecerlos, sin que

esto signifique la contratación de horas y elaboren los programas respectivos.

Cuadro 44. Listado de monográficos llevados y que hubieran querido llevar los alumnos encuestados.

Monográfico cursado No. Opinion

es

Monográfico deseado No. Opinion

es

Acuacultura 1 Acuacultura 3

Administración de áreas naturales protegidas

6 Administración de áreas naturales protegidas

8

Análisis clínicos 14 Análisis clínicos 5

Análisis clínicos 2 3

Análisis fisicoquímicos del agua 1 Análisis fisicoquímicos del agua 3

Arboricultura 2

Arrecifes de coral 2 Arrecifes de coral 1

Astrobiología 1

Bacteriología 2 Bacteriología 2

Bases y estrategias para la planeación y ordenamiento de los recursos naturales

1 Bioenergética 1

Biología celular 1

Biología de peces de sistemas estuarinos

1

Biología Molecular 5 Biología Molecular 4

Bioquímica 1 Bioquímica 2

2 Bioquímica de plantas 1

Botánica sistemática 4 Cambio global 1

Cactáceas 3 Carcinogénesis 1

Conducta animal 3 Conducta animal 2

Contaminación acuática 1 Control de plagas 1

Cultivo de tejidos vegetales 1 Diseño de Jardines 1

Didáctica en la biología 3

Diseño educativo ambiental 3 Diseño educativo ambiental 1

Ecología de peces 1 y 2 1

Ecología general 2

Ecología vegetal 6

Edafología 3 Edafología 1

Educación ambiental 4 Educación ambiental 1

Entomología general/ aplicada 2 Entomología general/ aplicada 3

Estrés oxidativo 1 Enzimología 3

Estudios florísticos 4

Etnobotánica 3

Evolución molecular 1 Evolución 1

Farmacología 2 Farmacología 2

Fitopatología 5 Fitopatología 1

Fotografía 1 Fotoquímica 1

Fruticultura 3 Fotografía 2

Genética de poblaciones 5 Genética de poblaciones 1

Herpetología 1 Herpetología 2

Hidrobiología 4

Histología 1 Histología 2

Ictiología 5

impacto ambiental 3 impacto ambiental 4

Impacto ambiental de zonas costeras

11 Impacto ambiental de zonas costeras

1

Inmunología 7 Impacto ambiental zonas boscosas

1

Inmunología 2

Introducción al calculo 1

Legislación ambiental 6 Legislación ambiental 2

Manejo de fauna silvestre 1 Manejo de fauna silvestre 2

Manejo de información a través de bases de datos

1

Manejo sustentable 3 Manejo sustentable 1

Mastozoología 1 Mecanismos de degeneración neuronal

1

Micología 1 Medición de contaminación ambiental

1

Microbiología de la contaminación 10 Microbiología 1

Microbiología Industrial 1 Microbiología Industrial 1

Modelos matemáticos III 2 Neurobiología 1

Neurobiología 1 Oceanografía 4

Núcleo celular 4 Parasitología 2

Oceanografía 7 Percepción y fotointerpretación 2

Ornitología 6 Planeación de jardines botánicos 1

Parasitología 1 Propagación plantas ornamentales 2

Percepción y fotointerpretación 1 Química biológica 2

Planeación de jardines botánicos 1 Sistemas de información geográfica

4

Planeación educativa Sociobiología 1

Propagación de cactáceas 1 Tópicos de biotecnología 3

Propagación de plantas 1 Toxicología genética 1

Propagación y cultivo 1 Tratamiento de aguas 1

Química biológica 6 Virología 4

Sistemas de información geográfica 8

Tópicos de biotecnología 2

Toxicología genética 1

Vertebrados 15

Virología 1

Cuadro 45. Monográficos que hubieran querido llevar los alumnos encuestados y que no se ofertan actualmente e la FES. Iztacala.

Monográfico

deseado

No. de opiniones Monográfico deseado No. de opiniones

Astrobiología 1 Enzimología 3

Bioenergética 1 Fotoquímica 1

Bioquímica de plantas 1 Mecanismos de

degeneración neuronal

1

Cambio global 1 Medición de

contaminación ambiental

1

Carcinogénesis 1 Sociobiología 1

Control de plagas 1 Tratamiento de aguas 1

Comparación entre el discurso de los profesores y de los alumnos

Con el propósito de aportar una síntesis de lo analizado hasta aquí se construyó una tabla

de comparación, entre alumnos y profesores de la Tercera Etapa, de las respuestas al

cuestionario (Cuadro 46). En lo relacionado con los objetivos pareciera que hay

diferencias importantes en cuanto al conocimiento de éstos, ya que para los profesores el

objetivo principal fue que los alumnos realicen un proyecto de investigación (59.25%),

mientras que para los alumnos fue lo que subyace en la realización de esta etapa:

formación académica y desarrollo profesional, especialización, elección, difusión de

resultados, capacitación de técnicas, valores éticos (64.54%). Es evidente que para los

alumnos es más claro, que para los profesores, lo que se pretende y se obtiene en esta

etapa. El discurso en las otras respuestas no está despegado de la realidad académica,

pero tiene sus particularidades en profesores y alumnos y denota lo que es más

importante para cada grupo. Ambos puntos de vista son complementarios y permitirán

diseñar estrategias de organización institucional, comunicación y estrategias que

modifiquen la Tercera Etapa hacia un mayor logro de los objetivos institucionales en los

alumnos, a través del trabajo de los profesores y la administración académica.

Cuadro 46. Comparación, entre alumnos y profesores de la Tercera Etapa, de las respuestas al cuestionario.

PROFESORES ALUMNOS

obje

tivos

Conocen ampliamente los objetivos 5.50%

Desarrollo de un proyecto de investigación

59.25%

Formación académica y desarrollo profesional, especialización, elección, difusión de

resultados, capacitación de técnicas, valores éticos 16.66%

NO contestaron 18.51%

Conocen ampliamente los objetivos 4.62%

Desarrollo de un proyecto de investigación 10.77%

Formación académica y desarrollo profesional, especialización, elección, difusión de

resultados, capacitación de técnicas, valores éticos 64.54%

NO contestaron 9.23%

vent

ajas

Facilita la inserción en proyectos de investigación.

Adquieren competencias

Inserción en el área de su elección

Contribuye a la eficiencia terminal

Asocia con la realización del servicio social y la tesis

Involucra aspectos de la terminación de estudios

Especialización en áreas particulares Libertad para seleccionar áreas de interés particular Exposición del trabajo en un foro y critica Aprender a trabajar en laboratorio

desv

enta

jas

Institución: Organización, recursos financieros, aspectos administrativos, movilidad

Profesores: Falta de valores y de tiempo.

Alumnos: Falta de tiempo y de conocimientos, decisiones equivocadas en las áreas de

interés.

Institución: Materias optativas con los mismos horarios, solicitan mas monográficos, mejor

organización y comunicación

Alumnos: NO contestaron o respuestas confusas

Cuadro 46. Comparación, entre alumnos y profesores de la Tercera Etapa, de las respuestas al cuestionario.

PROFESORES ALUMNOS

activ

idad

es

Acciones del profesor y con el fortalecimiento de competencias.

Infraestructura, Planeación del proyecto, tutorías, comunicación, enseñanza de técnicas.

Participación del profesor, interacción, participación en la comunicación. A través de

competencias.

Integran conocimientos adquiridos con el desarrollo de proyectos de investigación para

consolidar su formación profesional.

mej

oras

Institución: mejorar infraestructura, comunicación y organización, generar un programa

de apoyo financiero a profesores de LICyt con seguimiento en todos los aspectos, ampliar

áreas de monográficos y espacios.

Comunicación: poner en línea todos los proyectos en donde pueden realizar su LICyT,

entregar programa de la tercera etapa a los tutores.

Restructuración: ampliar tiempo, eliminar materias, materias en línea, eliminar profesores

no especialistas de algunos monográficos.

Mejorar administración: evaluadores, más áreas de investigación, ampliar programa de

becas, comunicación y exponer en otros foros.

com

pete

ncia

s

Saber: Diseño de proyectos, organizar y analizar, comunicar, especialización.

Hacer: realiza métodos, buscar información, obtención de recursos financieros, trabajo de

campo y laboratorio

Ser: valores, relacionarse con otros grupos, trabajo en equipo

Saber: Diseño de proyectos, analizar y organizar, elaboración de un informe de

investigación

Hacer: Trabajo en laboratorio, manejo de organismos, proponer y planear, buscar

bibliografía.

Ser: compromiso y trabajo en equipo

activ

idad

es

Realizan un proyecto, comunican resultados, utilizan infraestructura de un laboratorio. Alumno: Trabajo en laboratorio y de campo, redacción de documentos, buscar información,

elaboración de un proyecto y presentación de cartel.

Profesor: supervisión del alumno, apoyo con materiales y bibliografía, realización de

prácticas y organización de seminarios.

Análisis de la relación de los cursos monográficos con los temas de investigación desarrollados por los estudiantes en los cursos de Laboratorio de Investigación Científica y Tecnológica

(Mtra. Rocío Vargas Martínez, Mtra. Beatríz Rosalía Urbieta Ubilla, Mtra. Mónica Chávez Maldonado) Con el objetivo de profundizar nuestra información sobre el papel de los cursos

monográficos en la formación de los estudiantes de la tercera etapa, se

procesaron los datos sobre los temas de los proyectos de LICyT de los

estudiantes inscritos en la misma durante el semestre 2010-2, para clasificarlos

por áreas y subdisciplinas. Posteriormente se aplicó un cuestionario a los alumnos

para conocer qué cursos habían llevado, esto con el objetivo de establecer la

clasificación para sus cursos y analizar la concordancia que hay entre éstos y los

temas de los proyectos de LICyT. Las preguntas tuvieron también como propósito

conocer qué cursos nuevos tendrían que implementarse para ampliar las opciones

de los alumnos, así como el papel de los asesores en la elección de los mismos.

El análisis de las áreas y subdisciplinas en las que se ubican los proyectos de

LICyT de los estudiantes se hizo a partir de los listados de los alumnos inscritos en

tercera etapa en el semestre 2010-2. En séptimo semestre (LICyT 1) estuvieron

inscritos 79 alumnos y en octavo (LICyT 2), 174.

Resultados

LICyT 1

Ubicación de los proyectos

En lo referente a la ubicación, la mayoría de los proyectos de investigación de los

estudiantes de séptimo semestre son llevados a cabo en la FES Iztacala.

87%

13%

Proyectos Internos Proyectos Externos

Fig. 31. Proporción de proyectos de estudiantes de 3ª. Etapa realizados en la FES Iztacala.

Temas de investigación

A continuación se muestra la distribución de los proyectos por las áreas generales

(biología ambiental, biología experimental, diversidad y otras), y por las

subdisciplinas que las conforman.

BIOLOGÍA AMBIENT

AL37%

BIOLOGÍA EXPERIMEN

TAL

46%

DIVERSIDAD16%

OTROS 1%

Fig. 32. Porcentaje de proyectos estudiantiles de 3ª Etapa por área biológica disciplinaria durante séptimo semestre

02468101214

Fig 33. Subdisciplinas identificadas del área de Biología Experimental

02468

10121416

Fig 34. Subdisciplinas identificadas del área de Biología Ambiental

0

5

10

15

BOTÁNICA ZOOLOGÍA

Fig 35. Subdisciplinas identificadas del área de Diversidad

Laboratorio de Investigación Científica y Tecnologíca 2

Ubicación de los proyectos

Al igual que en el caso anterior, también la mayoría de los alumnos de octavo

semestre llevan a cabo su proyecto de investigación en la FES Iztacala.

84%

16%

Proyectos internos Proyectos externos

Fig. 36. Porcentaje de proyectos estudiantiles de 3ª Etapa por área biológica disciplinaria durante séptimo semestre

BIOLOGÍA AMBIENTAL

43%


35%

DIVERSIDAD

20%

OTROS

2%

Fig. 37. Temas de investigación por áreas y subdisciplinas de los estudiantes

de octavo semestre

SUBDISCIPLINAS BIOLOGÍA EXPERIMENTAL

02468

10121416

Fig. 38. Temas de investigación por áreas y subdisciplinas de los estudiantes de octavo semestre

SUBDISCIPLINAS BIOLOGÍA AMBIENTAL

05

1015202530354045

Fig. 39. Temas de investigación por áreas y subdisciplinas Biología Ambiental

por los estudiantes de octavo semestre

0

5

10

15

20

25

BOTÁNICA ZOOLOGÍA

Fig. 40. Temas de investigación por área Diversidad

CUESTIONARIO APLICADO A ALUMNOS DE TERCERA ETAPA

(Aplicado vía correo electrónico)

PREGUNTAS SOBRE LOS CURSOS MONOGRÁFICOS, PARA ALUMNOS DE TERCERA

ETAPA

1. ¿QUÉ SEMESTRE CURSAS ACTUALMENTE?

SÉPTIMO ________ OCTAVO___ _

2. INDICA EN CUÁL DE LAS SIGUIENTES ÁREAS UBICAS EL TEMA DE TU PROYECTO DE

LICyT BIOLOGÍA EXPERIMENTAL

BIOLOGÍA CELULAR ____

BIOQUÍMICA

BIOTECNOLOGIA ____

EVOLUCIÓN ____

FARMACOLOGÍA ____

GENETICA ____

INMUNOLOGÍA ____

MICROBIOLOGÍA ____

MORFOFISIOLOGIA ANIMAL ____

MORFOFISIOLOGIA VEGETAL ____

BIOLOGÍA AMBIENTAL

BIOLOGIA MARINA ____

DIDACTICA O EDUCACIÓN ____

ECOLOGÍA ____

EDAFOLOGIA ____

LIMNOLOGÍA ____

MANEJO DE RECURSOS ____

MICROBIOLOGÍA (AMBIENTAL) ____

PARASITOLOGIA ____

PATOLOGIA ____

DIVERSIDAD

BOTANICA ____

ZOOLOGÍA ____

OTRA Especificar cuál _ ___________________

3. SEÑALA CUÁLES CURSOS MONOGRÁFICOS HAS CURSADO Y/O ESTÁS CURSANDO

4. SI CREES QUE TE HA HECHO FALTA TOMAR ALGÚN(OS) CURSO(S) MONOGRÁFICO(S)

QUE NO ESTÉ(N) INCLUIDO(S) EN EL LISTADO QUE OFRECE LA JEFATURA DE CARRERA DURANTE AMBOS SEMESTRES, INDICA CUÁL(ES) SERÍA(N)

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

5. ¿TU ASESOR TE AYUDA A ELEGIR TUS CURSOS MONOGRÁFICOS?

SÍ ________ NO_________

RESPUESTAS

PREGUNTA No. 1

Se recibió un total de 49 cuestionarios, de los cuales 15 son de LICyT 1 (19% del

total) y 34 de LICyT 2 (19.5%).

PREGUNTA No. 2

La Ubicación de las áreas de su proyecto de los estudiantes de LICyT I se

distribuyó de la siguiente forma: el área de Biología Experimental y Ambiental

tienen un 40%, y diversidad sólo el 20%, como se muestra en la figura 41.

40%

40%

20%

AREA TEMA PROYECTO LICYT I SEMESTRE 2010‐2

BIOLOGÍA EXPERIMENTAL BIOLOGÍA AMBIENTAL DIVERSIDAD

Se muestra la ubicación de los temas del proyecto LICyT I en las subdisciplinas de

las áreas antes mencionadas. Del área de la biología experimental se destaca la

subdisciplina de Genética Fig. 42.

1 0 0 0 03

0 0 2 001234

SUBDISCIPLINAS DEL TEMA PROYECTO LICyT I BIOLOGÍA EXPERIMENTAL

Del área de la biología ambiental se destaca la subdisciplina de ecología (Fig. 43).

0 0

3

1 0 0

2

0 00

0.51

1.52

2.53

3.5

SUBDISCIPLINAS DEL TEMA PROYECTO LICyT I BIOLOGÍA AMBIENTAL

Del área de diversidad se destaca la subdisciplina de zoología (Fig. 44).

0

3

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

BOTANICA ZOOLOGÍA

SUBDISCIPLINAS DEL TEMA PROYECTO LICyT I DIVERSIDAD

La ubicación de las áreas de su proyecto de los estudiantes de LICyT II se

distribuyó de la siguiente forma: el área de Biología Experimental con un 62%,

Biología Ambiental con un 18% y diversidad con el 20%, como se muestra en la

figura 45.

62%18%

20%

AREA DEL TEMA PROYECTO LICyT II SEMESTRE 2010‐2

BIOLOGÍA EXPERIMENTAL BIOLOGÍA AMBIENTAL DIVERSIDAD

En la siguiente figura se muestra la ubicación de los temas del proyecto LICyT II

en las subdisciplinas de las áreas antes mencionadas. Del área de la biología

experimental se destaca la subdisciplina de genética (Fig. 46).

2 1 2

4

2

5

1 2 1 10123456

SUBDISCIPLINAS DEL TEMA PROYECTO LICyT II BIOLOGÍA EXPERIMENTAL

Del área de la biología ambiental se destaca la subdisciplina de ecología (Fig. 47).

0 0

4

1 0 1 0 0 00

0.51

1.52

2.53

3.54

4.5

SUBDISCIPLINAS DEL TEMA PROYECTO LICyT II BIOLOGÍA AMBIENTAL

Del área de diversidad se destaca la subdisciplina de zoología (Fig. 48).

3

4

0

0.5

11.5

2

2.53

3.5

44.5

BOTANICA ZOOLOGÍA

SUBDISCIPLINAS DEL TEMA PROYECTO LICyT II DIVERSIDAD

PREGUNTA No. 3

En la gráfica de los monográficos cursados en el LICyT I podemos observar que la

tendencia mayor es hacia el área de biología ambiental con el mayor número 17 (

51.5%), seguida del área de diversidad con 9 (27.27%) , después biología

experimental con 6 (18.18%) y otros 1 (3%).

En la gráfica de LICyT II se puede observar que hay una tendencia mayor de

cursos tomados en el área de biología ambiental con 64 (47%), seguida del área

de biología experimental 36 (26.47%), después el área de diversidad con 24

(17.64%), y otros 12 (8.8).

De lo que se puede concluir que la tendencia en la toma de decisión de

monográficos para este semestre es mayor para el área de biología ambiental

para LICy T I y LICyT II (Figs. 49 y 50).

Total

1

4

1

6

2 21 1 1

3

1 1 1

7

10

1

2

3

4

5

6

7

8

BOTA

NIC

A

EC

OLO

GIA

EDAF

OLO

GIA

MA

NEJ

O D

ER

ECU

RSO

S

MIC

RO

BIO

LOG

IA

PAR

ASI

TOLO

GIA

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OLO

GIA

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QU

IMIC

A

FAR

MA

CO

LOG

IA

GEN

ETI

CA

MO

RFO

FIS

IOLO

GIA

AN

IMA

BIO

LOG

IA M

ARIN

A

BOTA

NIC

A

ZOO

LOG

IA

OTR

OS

Biología Ambiental Biología Experimental Diversidad Otros

Total

Cuenta de monografico

Área SUBDISCIPLINA

Monográficos LICyT 1

Total LICyT II

6

10

4

26

13

4

1

42 2

3

8

5 57

15

9

12

0

5

10

15

20

25

30

BIO

LOG

IA M

ARIN

A

ECO

LOG

IA

EDAF

OLO

GIA

MAN

EJO

DE

REC

UR

SOS

MIC

RO

BIO

LOG

IA

PAR

ASIT

OLO

GIA

PATO

LOG

IA

BIO

LOG

IAC

ELU

LAR

BIO

QU

IMIC

A

EVO

LUC

ION

FAR

MAC

OLO

GIA

GEN

ETIC

A

INM

UN

OLO

GIA

MIC

RO

BIO

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IA

MO

RFO

FIS

IOLO

GIA

ANIM

AL

BOTA

NIC

A

ZOO

LOG

IA

OTR

OS

Biología Ambiental Biología Experimental Diversidad OTROS

Total

Cuenta de subdisciplina

Área subdisciplina

Monográficos LICyT 2

PREGUNTA No. 4

Cursos nuevos solicitados por los estudiantes

De los 15 alumnos de séptimo semestre que respondieron el cuestionario,

solamente 3 consideraron que había que incrementar la oferta de cursos. Ellos

propusieron un total de 7 cursos, clasificados de la siguiente manera:

Por subdisciplina (sólo biología experimental, por biología ambiental únicamente

se propuso un curso, que no fue graficado, Figura 51).

00.51

1.52

2.53

3.5

En lo referente a los alumnos de LICyT 2, de los 34 que respondieron, 22

sugirieron un total de 44 cursos clasificados de la siguiente manera (Figura 52):

Biología Experimental

54%Biología Ambiental

23%

Diversidad16%

Otros7%

SUBDISCIPLINAS

Biología Experimental

0

2

4

6

8

10

Biología Ambiental

0123456

Biología Marina

Ecología Manejo de Recursos Naturales

0

2

4

6

Botánica Zoología

Diversidad

La información recabada confirma la necesidad de una mayor oferta de cursos en

las áreas básicas, especialmente cuando gran parte de la generación lleva a cabo

su proyecto de investigación en el área de Biología Experimental (Fig. 56).

PREGUNTA No.5

0

5

10

15

20

25

séptimo octavo

sino

Concordancia entre los cursos monográficos y el tema de investigación en LICyT

Séptimo semestre

De los 15 alumnos de séptimo semestre que respondieron el cuestionario, 6

(40%) manifestaron haber sido asesorados por su tutor en la elección de los

cursos. En cuanto a la concordancia de los cursos con los temas de investigación,

se establecieron 3 categorías: 1) con relación, 2) parcialmente relacionados y 3)

sin relación. Los datos muestran que hubo 8 alumnos cuyos cursos sí mostraron

relación, y de ellos el 50% había sido asesorado y el 50% no. De los parcialmente

relacionados, el 40% fue asesorado y el 60% no.

Finalmente, de los que llevaron cursos sin relación alguna con su tema (2

alumnos), ninguno fue asesorado (Fig. 57 a y b).

40%

60%

Alumnos de LICyT 1

Asesorados

No asesorados

0

2

4

6

8

10

Octavo semestre

El cuestionario fue respondido por 34 estudiantes pero 2 de ellos no pudieron ser

identificados. De los 32 restantes, sólo 14 (44%) manifestó haber sido asesorado

por su tutor para la elección de cursos. En lo referente a concordancia, 8 (25%)

llevaron cursos relacionados con sus temas de investigación, y de ellos sólo la

mitad fue asesorada por su tutor. La mayoría de los alumnos (47%) llevó tanto

cursos relacionados como cursos que no apoyaban su tema de investigación.

Finalmente, 9 alumnos (28%) llevaron cursos sin relación alguna con su trabajo de

laboratorio. Destaca en este grupo, que 3 estudiantes hayan sido asesorados por

sus tutores en la elección de cursos (Figura 58 a y b).

44%

56%

Alumnos de LICyT 2

Asesorados

No asesorados

0

5

10

15

20

De los datos descritos se desprende que la elección de cursos es un proceso en el

que no participa la mayoría de los asesores. La adecuada elección tampoco es

una condición garantizada por la participación de los tutores ya que de acuerdo a

la información proporcionada por los alumnos, hay casos en los que con la

anuencia de los asesores se eligen cursos que no apoyarán el trabajo de

investigación; de igual manera, existen casos de alumnos que aún sin la

participación del tutor, escogieron adecuadamente los cursos, es decir, cursos que

fueran afines al proyecto de investigación que complementen su conocimiento en

un área.

En este punto del análisis, sería importante conocer si la selección inadecuada de

cursos se dio por no concederles la suficiente importancia a los mismos, o por falta

de oferta dependiendo del área de trabajo.

Análisis de los Talleres de Administración y Profesionalización para Biólogos

(Todos los integrantes y profesores invitados)

Después de conocer algunos aspectos relevantes de los Talleres de

Administración y Profesionalización de la carrera de Biología, cada uno de los

integrantes de la Comisión dio su opinión con respecto a estas materias y lo

expuesto por los profesores. A continuación se enlistan los puntos de vista:

1. Se debe iniciar por recordar los objetivos de la carrera y de la propia escuela. 2. Ambas materias se plantearon con el fin de que en la tercera etapa el alumno pudiera integrar sus conocimientos y habilidades, ya que nuestra función es como formadores. Una problemática común, es que solo incorporamos a los estudiantes a nuestras propias áreas de conocimiento y perdemos el contacto con el mundo exterior. Un ejemplo es la confusión que llega a existir con las prácticas profesionales de los talleres y el servicio social. 3. Se debe hacer del conocimiento de los alumnos el programa y objetivos de la materia para así mejorar la imagen de las mismas ante los alumnos y que no se vean como un requisito.

4. Los profesores de la carrera como de ambas materias deben conocer y apegarse al temario de las mismas, y así poder homogenizar los contenidos y la realización de las prácticas.

5. A partir del conocimiento de la materia, se debe identificar las debilidades y fortalezas de los módulos, para iniciar con la formación de una planta académica fortalecida y conocedora de las materias, que de cómo resultado la formación de cuerpos colegiados con profesores comprometidos a impartir los talleres y ser parte de su planta académica permanente.

6. Para cada módulo debe existir un profesor (por lo menos) especialista en el área para poder formar un cuerpo colegiado, pero sobre todo debe existir el compromiso de los profesores responsables de la materia. 7. Se propone la actualización de los profesores que imparte la materia así

como la homogenización de algunos de los contenidos básicos.

8. Existen modelos de evaluación a profesores y alumnos, que sería necesario aplicar a estos módulos para dar un seguimiento.

9. Se debería formar un padrón de lugares o empresas de donde realizar las prácticas profesionales, para darle mayor formalidad a las mismas, este padrón serviría para dar conocer un poco mejor las posibles áreas de incorporación de los alumnos.

10. En el contexto, las prácticas son muy interesantes, desde el punto de vista formativo, pero deben ser más completas y con un verdadero vínculo con la empresa, que pueda llegar a ser potencial fuente de empleo para los alumnos de la Facultad.

11. Se debe modular el número de profesores y de alumnos por grupo para un adecuado seguimiento.

12. Falta aterrizar la parte de seriación y obligatoriedad.

13. Se debe mejorar la propuesta de un trabajo de tercera etapa integradora y concluyente que lleve los talleres, monográficos, LICyT, Servicio Social y tesis para que de una manera más completa el alumno pueda integrarse al campo laboral.

14. Existe en algunos casos la opinión de que los talleres son solo un “amarre “ para el alumno que quiere salir o tiene otras actividades, así como la opinión de que deberían darse en los primeros semestres.

15. Al ser materias formadoras e integradoras, quedan preguntas al respecto de

las mismas: su seriación, si deben estar al inicio o al final de la carrera y duración.

La subcomisión debe trabajar en una propuesta de integración para la tercera

etapa, describiendo las problemáticas y la propuesta de mejora al plan de

estudios.

Después de escuchar a los profesores que expusieron su visión y quehacer en el

taller de Administración y el Taller de Profesionalización, así como la revisión de

las cartas descriptivas, seguido de un amplio proceso de reflexión y de discusión

grupal, se presentaron varias posturas generales respecto a los talleres.

Parte de la problemática general identificada radica en que no existen grupos de

académicos expertos que cultiven los contenidos de ambos talleres.

Es importante mencionar que en ninguna de las intervenciones de los

responsables de presentar el programa de Administración o el de

Profesionalización, ni entre los integrantes de esta subcomisión, se encuentran

argumentos para justificar la necesidad de que exista seriación entre ambos

talleres y los cursos de la 1ª y 2ª Etapa del Plan de Estudios de la Carrera.

Se presentó la sugerencia que algunos de los contenidos de los dos talleres

pudieran ser incorporados a lo largo de las diferentes Metodologías Científicas I-

VI, que fue apoyada por algunos integrantes de la subcomisión. También se

consideró que para revisar varios de los temas teóricos de los talleres se podría

recurrir a organizar los contenidos seleccionados para ser cubiertos al

instrumentar la educación a distancia. Las posturas que se identificaron entre los

integrantes de la subcomisión fueron:

Postura 1 Existe una posición de varios académicos de la subcomisión de la 3ª

etapa que considera que los talleres se encuentran bien ubicados en el sitio actual

dentro del mapa curricular.

Argumentos: Esta opinión se ha basado principalmente en que al tratarse de

actividades de tipo profesionalizante, es conveniente que se mantengan los

talleres hacia el final de su formación en licenciatura ya que en esa fase el alumno

ya cursó la mayor parte de su carrera y se asume que dispone de elementos

biológicos-conceptuales que le ayudarán al mejor aprovechamiento de dichos

talleres. Se considera también que existe mayor madurez en el alumno.

Postura 2. Una segunda posición que fue manifiesta es que los talleres se

muevan:

a) Se cubran con la misma estructura actual, en otro semestre o en el

intersemestre previo a la 3ª etapa.

b) Se reorganicen considerando la inclusión de ciertos contenidos en los primeros

semestres y el complemento en dos vías: una que involucra incorporar algunos

contenidos y actividades a lo largo de las Metodologías Científicas y otra que

contempla realizar actividades que constituyan un entrenamiento a través de

prácticas profesionales en semestres más avanzados.

Argumentos

Uno de los principales argumentos para esta postura es que los talleres pueden

ser un elemento que dificulte la movilidad de los estudiantes que desean cursar su

LICyT fuera de Iztacala, haciendo que inviertan tiempo en transporte y dedicación

al Taller, cuando lo óptimo sería que durante el 7º y 8º semestre se centraran en el

desarrollo de un área terminal.

Para ello, se proponía que pueden implementarse Prácticas Profesionales en un

programa Institucional y LICyT con características distintas al desarrollo de

actividades dentro de un laboratorio de Investigación, ej. Para el ejercicio

profesional en impacto ambiental. En este apartado se encuentra que lo que está

definido como taller con 4 horas a la semana no refleja la realidad en la que no se

identifica con claridad que hacen los alumnos y los profesores durante 8 semanas

del curso de Administración al quedar tan abierta su inserción en una “empresa”.

Entre las desventajas de estas sugerencias de cambio, se encuentra que

posiblemente no habrá disponibilidad de los profesores que imparten ese taller

para trabajar intensivamente durante el intersemestre, o las dificultades para

asegurar que las instituciones en las que se realzaran las prácticas profesionales,

actuaran con responsabilidad y calidad.

Otros puntos considerados son que al constituir cursos que pretenden ser

FORMATIVOS, es la oportunidad de comenzar con alumnos de nuevo ingreso,

para justamente desde la raíz, ir promoviendo el cambio de actitud y lograr una

verdadera capacidad profesional y responsable del quehacer del Biólogo. Donde

pueden adquirir conocimientos que aplicarán durante toda la carrera y tendrán un

mejor contexto para valorar el esfuerzo que el País y la Sociedad hacen para que

promover que se conviertan en Profesionales de la Ciencia. Todo ello, con temas

como Por qué escogiste Biología, Bioética, el biólogo en diversos ámbitos

profesionales (Profesionalización), FODA, aspectos generales de la

administración, asertividad (Administración).

Análisis de la información obtenida

La Tercera Etapa del Plan de Estudios vigente, su estructura y los fundamentos

que la soportan.

Respecto al cuestionario que se empleo para recopilar la información, a reserva de

ampliarla en un momento posterior, la subcomisión emite los siguientes

comentarios:

¿Por qué se diseñó una tercera etapa con prácticas profesionales y cursos optativos? La estructura de la tercera etapa ha tenido el acierto de ofrecer opciones tanto

para las estancias de práctica profesional como para los cursos que

complementarían la formación del estudiante en esta fase. Sin embargo, no ha

ofrecido explícitamente opciones de entrenamiento en ámbitos profesionales

adicionales a los académicos.

Una característica deseable en la estructura, dado que las áreas biológicas

evolucionan de tal manera que muchas se consolidan y otras surgen, sería que

permitiera la posible inserción de cursos y escenarios de práctica profesional en el

momento que se tenga conciencia de su relevancia.

¿En la argumentación del Plan de Estudios se distinguen las competencias que los estudiantes de biología deberían adquirir? El Plan de Estudios vigente declara en una serie de enunciados encabezados

como “Perfil Académico Profesional del egresado de la Licenciatura de Biología”,

sólo algunas de las funciones que se describen más adelante, mientras que la

mayor parte de ellos se orientan a destacar el tipo de cualidades a desarrollar

(detectar y delimitar problemas biológicos prioritarios, desarrollar habilidades

intelectuales y destrezas psicomotrices, dominar otro idioma; diseñar, ejecutar y

evaluar programas de investigación en las diferentes áreas de estudio de los seres

vivos, interpretar críticamente los programas biológicos a nivel nacional, estatal y

municipal para ubicar la participación del biólogo, participar en estudios

observacionales y experimentales, entre otras), que corresponden más a

competencias genéricas, y en cambio no se detallan los renglones específicos a

cubrir en el terreno profesional.

Con frecuencia se alude a “lo biológico”, que como se aprecia en el listado de

funciones es tan amplio como diverso, por lo que es importante avanzar en

claridad para planear adecuadamente los diferentes escenarios de formación que

habrá de contemplar en la nueva propuesta del plan de estudios.

En este sentido, resulta muy importante advertir que el perfil del biólogo es

extremadamente amplio y el número de opciones especializadas es muy grande,

de tal manera que la estructura del curriculum debe ser flexible para permitirle al

estudiante prepararse en aquella o aquellas áreas que prefiere y en las que puede

ser más competente. Un elemento que ilustra más concretamente la variedad de

funciones que el biólogo podría ejercer es el trabajo desarrollado por el Colegio

Oficial de Biólogos en España.

El reporte elaborado por este Colegio, se refiere como “Las funciones que puede

desempeñar el biólogo en su actividad profesional” y se presenta a continuación

solamente como un ejemplo, como puede haber otros, que dan cuenta de lo

amplio y variado que es esta condición.

a. Estudio, identificación y clasificación de los organismos vivos, así como sus

restos y señales de su actividad.

b. Investigación, desarrollo y control de procesos biológicos industriales

(Biotecnología)

c. Producción, transformación, manipulación, conservación, identificación, y

control de calidad de materiales de origen biológico.

d. Identificación, estudio y control de los agentes biológicos que afectan a la

conservación de toda clase de materiales y productos.

e. Estudios biológicos y control de la acción de productos químicos y

biológicos de utilización en la sanidad, agricultura, industria y servicios

f. Identificación y estudio de agentes biológicos patógenos y de sus productos

tóxicos. Control de infecciones y plagas.

g. Producción, transformación, control y conservación de alimentos.

h. Estudios y análisis físicos, bioquímicos, citológicos, histológicos,

microbiológicos, inmunológicos, de muestras biológicas.

i. Estudios demográficos y epidemiológicos.

j. Consejo Genético y planificación familiar.

k. Educación sanitaria y medioambiental.

l. Planificación y explotación racional de los recursos naturales renovables

terrestres y marítimos.

m. Análisis biológicos, control y depuración de las aguas.

n. Aspectos ecológicos y conservación de la naturaleza. Aspectos ecológicos

de la ordenación del territorio.

o. Organización y gestión de áreas naturales protegidas, parques zoológicos,

jardines botánicos y museos de Ciencias Naturales. Biología recreativa.

p. Estudios análisis y tratamiento de la contaminación industrial, agrícola y

urbana. Estudios sobre Biología e impacto ambiental.

q. Biología molecular, genómica, biología de la reproducción asistida (in vitro),

estudio genético de embriones pre-implante, clonación, terapia génica,

transgénesis animal y vegetal.

r. Aspectos éticos y legales de la práctica de la biología y los derechos y

cuidados de animales usados como modelos biológicos.

s. Bioremediación.

Como ya se ha indicado, estas funciones tienen una estrecha correspondencia

con las que se pueden desarrollar en nuestro país, sin embargo, este referente

deberá adecuarse con las funciones que la comisión que trabaja en la elaboración

del perfil profesional establezca a fin de favorecer desde la estructura del plan, que

los egresados reciban el entrenamiento adecuado para que sean competentes en

el ejercicio profesional.

Una primera observación que conviene destacar a la luz de este amplio listado de

funciones, es que difícilmente el egresado tendrá competencias en todas ellas, es

más factible que después de incursionar, de manera general en los variados

ámbitos de ejercicio profesional en Biología, se avance en algunos de ellos, en

correspondencia a los intereses y capacidades que cada estudiante tenga, de tal

manera que se orienten los esfuerzos en la dirección en que serán más

redituables, esto exige una amplitud suficiente en el universo de experiencias de

los académicos formadores y la flexibilidad suficiente en la organización, que

permita aprovechar en su máxima dimensión, los recursos humanos y las

condiciones para favorecer el desarrollo de las competencias fundamentales, que

habrá de dominar el egresado en el ámbito biológico en el que ha decidido

formarse y que le permitirán insertarse exitosamente como profesional.

¿Qué cambios o ajustes se sugieren para responder exitosamente a estas condiciones?

Ampliar el universo de experiencias de los académicos formadores y la lograr la

flexibilidad suficiente en la organización, exige algunos ajustes en la tercera etapa,

algunos en la organización del plan de estudios, y otras en su aplicación.

Esencialmente, se busca disponer de escenarios de formación que abarquen

todas las funciones que se han delineado, que se garantice la calidad de todos

ellos y que se facilite la elección de las actividades curriculares. En esta medida se

apoyará la profundización y el fortalecimiento de las competencias requeridas en

las funciones en las que los estudiantes hayan elegido prepararse.

Si esta es la aspiración, entonces habrá que reconocer que la FESI no cuenta con

expertos en cada una de estas funciones, ni existen todas las condiciones para

sostener el trabajo de adiestramiento de los estudiantes; en consecuencia habrá

de complementarlos, recurriendo y apoyándose en escenarios externos,

incluyendo los de la propia UNAM, los de las demás instituciones de educación

superior y desde luego los de las instituciones y organizaciones públicas y

privadas que se comprometan a capacitar con calidad a los estudiantes en esta

fase terminal del curriculum.

Constituye una obligación institucional, aprovechar al máximo a nuestra planta

docente, así la dependencia habrá de aprovechar a todos sus elementos de

calidad (considerando que en esta etapa se deberán alcanzar niveles de

consolidación y profundización que muchas veces exigen disponer de

infraestructura moderna y suficiente para que el entrenamiento les conduzca a

desempeñarse competentemente en el contexto actual). También lo es aprovechar

los recursos externos de calidad que enriquezcan la variedad de escenarios

necesariamente asociada a la posibilidad de profundizar en cada terreno

específico en el amplio contexto del campo profesional del Biólogo.

No podrá alcanzarse la calidad que se habrá de ofrecer, de no realizarse un

seguimiento constante del compromiso en la formación de nuestros estudiantes en

cada una de las instancias contempladas en su organización, así se tendrá

conciencia de la conveniencia de mantener a los académicos e instituciones

participantes, o de la necesidad de realizar ajustes para mejorar.

Un segundo elemento indispensable en el análisis lo constituye el seguimiento de

los indicadores que dimensionen si la organización del currículum y su operación,

están permitiendo lograr una mayor correspondencia entre las necesidades de

cursos monográficos de cada estudiante y la capacidad de ofrecerlos en el

conjunto de elementos comprometidos con el currículum, si las áreas en las que

contamos con académicos que reúnen experiencia y conocimiento especializado

se corresponden con las temáticas que se ofrecen como cursos monográficos, y

como líneas de trabajo en los Laboratorios de Investigación Científica y

Tecnológica.

Dicho de otra manera, se deberá buscar reducir los casos en los que el estudiante

solicitó un curso monográfico que no se pudo ofrecer y en los que los profesores

que habiendo desarrollado experiencia suficiente en ámbitos biológicos

especializados, no estén ofreciendo un curso monográfico que estarían en

capacidad de impartir o estancias de entrenamiento con las condiciones

requeridas para formar a los estudiantes.

Si se admite que la tercera etapa debe favorecer el desarrollo de las actividades

orientadas al dominio de los elementos necesarios para ejecutar eficientemente

las funciones antes enlistadas, cualquier componente en la organización del

curriculum que lo obstaculice deberá evitarse o modificarse para que no siga

influyendo negativamente.

¿Qué información arrojan más de 10 años de operación de la tercera etapa del Plan de estudios?

La tercera etapa del Plan de Estudios de Biología en su diseño original, ha

operado a lo largo de más de 10 años, considerando que el plan de estudios se

puso en marcha en el semestre 1995-1 y la tercera etapa inició en agosto de 1997;

lo que significa que para agosto de 1998, la primera generación ya la había

concluido, desde entonces se han acumulado 11 generaciones de alumnos que la

han cursado.

Las opiniones de los alumnos y las de los profesores que se han reunido mediante

la encuesta que elaboró esta comisión en el primer trimestre de 2009, han sido de

utilidad en la reflexión acerca de las fortalezas y debilidades que en su diseño y

operación, esta etapa ha reflejado.

Durante el tiempo que ha venido trabajando esta subcomisión, se han expresado

diferentes reflexiones y se han analizado diferentes documentos para desarrollar

con la mayor seriedad y rigor posibles el ejercicio de evaluación de la tercera

etapa, complementadas con las opiniones que han enriquecido la interpretación de

sus ventajas y desventajas. En base a esto se detecta que tanto el LICyT como

los cursos monográficos son elementos relevantes e indispensables en la

estructura y organización de la tercera etapa, y por otro lado, se ha suscitado una

controversia en cuanto a la pertinencia de los talleres de administración y

profesionalización de la biología como cursos obligatorios de la tercera etapa que

están seriados, ya que en opinión de algunos profesores y alumnos limitan la

movilidad de los estudiantes que desearían realizar su LICyT, servicio social o

trabajo de tesis en otras instituciones alejadas de la FESI.

Esta controversia deberá resolverse con argumentos sólidos, elaborados con el

auxilio del análisis de las opiniones de los alumnos y los profesores, que

permitirán resolver si es el caso cancelar uno o ambos talleres, o si han de

transformar su carácter obligatorio por el optativo o si deberán permanecer en esa

etapa sin estar seriados, posibilitando que aquellos estudiantes que han elegido

prepararse en alguna dependencia foránea, puedan cursar los talleres en

semestres previos.

Los argumentos deberán tener en consideración, además de la citadas opiniones,

la prioridad relativa de las temáticas abordadas por los talleres y con respecto a

las demás temáticas relevantes en el contexto del ejercicio profesional del Biólogo,

así como la definición de los contenidos y competencias a desarrollar en ellos, en

el marco del perfil identificado por la Comisión correspondiente y la capacidad de

los académicos que se considerarían para impartirlos.

Aún cuando se identifica que es fundamental disponer de un elemento curricular

como el LICyT, que brinda las condiciones para que el estudiante sea entrenado

en un escenario muy similar al que habrá de incorporarse como profesional, éste

se ha enfocado al ámbito de las tareas científicas, como se expresa en los

objetivos y metas escritos en el plan de estudios; relegando otros planos que si

bien requieren del conocimiento científico, abarcan otros aspectos que implican

competencias específicas de acuerdo a la función o funciones involucradas en ese

ámbito profesional, y que pueden ser desarrolladas a través del entrenamiento

resultante de las estancias en esos ambientes de trabajo.

La comisión sugiere en consecuencia que aunque existen se amplíen los

horizontes de lo que hasta ahora ha constituido el LICyT y que incluya una mayor

variedad de escenarios de prácticas profesionales, tan amplio, como lo demandan

las funciones que al inicio del texto se han indicado como marco de referencia,

que si bien pudieran estarse aplicando en los hechos, no se encuentran explícitos

en el plan de estudios.

Entre ellos se pueden mencionar: Industrias, empresas, secretarias de estado y

otras oficinas gubernamentales, así como consultorías. Consecuentemente,

habrán de asociarse a dichas estancias, los cursos monográficos que

complementen con los elementos teóricos necesarios, lo que podría demandar la

participación de académicos externos, dependiendo de la cobertura que alcanzara

el personal de la FESI. El seguimiento que se realice sobre la calidad del proceso

de aprendizaje en los alumnos será determinante para su adecuado

funcionamiento.

De integrarse estos escenarios en la aplicación del LICyT, deberán establecerse

mecanìsmos e instrumentos a través de los cuales tanto los tutores como los

alumnos tengan presentes sus objetivos y metas, con el fin de verificar que no

pierda el sentido para el cual fue creado, por lo tanto es indispensable hacer del

conocimiento de todos los participantes de la tercera etapa, la forma operativa del

LICyT.

Un segundo elemento fundamental lo constituyen los cursos monográficos, la

posición y condición flexible que ocupan en la estructura del plan de estudios y el

papel que desempeñan estos cursos se consideran satisfactorios, aunque su

operación debe regularse en varios sentidos.

Los elementos indeseables que hacen apreciar deficiencias son: que no se ha

logrado satisfacer la demanda de temas que los estudiantes han planteado (las

encuestas así lo denotan), la poca correspondencia entre el tema de trabajo en

LICyT y las temáticas de los monográficos que los estudiantes eligen, los

profesores especialistas que pudieran impartir estos cursos no se ha involucrado

en ellos; y cuando ha existido interés en los estudiantes por algunos temas que no

habían sido considerados en la creación del Plan, se han tenido dificultades para

ofrecerlos, desde no autorizarlos por no disponer de una clave para su registro,

hasta utilizar claves que no corresponden exactamente a la temática impartida y

que no reflejan fielmente la trayectoria curricular del estudiante.

Estas condiciones se han apreciado a través de diferentes aspectos y situaciones

que algunos de los académicos que trabajamos en esta comisión hemos vivido,

también han sido identificadas, al indagar impulsados por la preocupación de

conocer si los cursos monográficos han venido cumpliendo los objetivos, que

originalmente se consideraron en el Plan de Estudios, y si existe alguna forma de

evidenciar si han respondido a las temáticas abordadas por el alumno en LICyT

para constituir un complemento adecuado y suficiente.

Por ahora, se tiene cierta evidencia de que en una proporción considerable los

estudiantes se han inscrito en cursos monográficos que no se relacionan con su

trabajo en LICyT (50 % de los estudiantes desarrollan LICyT en Biología

Experimental y solamente cerca del 25% de los cursos monográficos son de esta

área),y que se identifican temáticas del interés de los estudiantes, que no han sido

impartidas en cursos monográficos, a pesar de contar con académicos en la FESI

con la capacidad de impartirlos. La evidencia hasta el momento muestra que no

existe congruencia entre los alumnos que desarrollan su LICyT en biología

experimental (50%) y la oferta de cursos monográficos en ésta área (25%), por lo

cual parece que los objetivos planteados no se cubren adecuadamente Fig. 5 y 6.

A partir de estas gráficas se observaron las primeras tendencias entre

monográficos y proyectos registrados.

Sería deseable que la base de información sobre LICYT y proyectos de

investigación, se actualizara año con año, y el estudiante pudiera acceder a ella,

quizás a través de un portal, para permitirle contar con mayor información para

elegir acertadamente. Se considera conveniente organizar estas líneas de trabajo

de tal forma que se agrupen todas las que incidan en alguna de las funciones que

se han recomendado adoptar como marco de referencia, de esta manera, se

apreciaría en qué casos es indispensable concertar la participación de entidades

externas, especialmente en aquellos en que la FESI no contara con expertos.

También podrían los académicos que sostienen estas líneas de trabajo,

disponiendo de algún espacio diseñado ex profeso dentro del portal, señalar

recomendaciones de cursos monográficos que apoyarían el mejor avance y

entendimiento de la línea.

Al mismo tiempo, si hubiera otro espacio en el portal en el que el estudiante

expresara sus dudas o indicara el grado en que sus intereses están siendo

satisfechos o de las dificultades que ha encontrado para desarrollar en la mejor

condición su tercera etapa, se tendrían elementos de retroalimentación muy

valiosos. Estos aspectos ayudarían mucho a acercar más las expectativas a la

realidad en esta etapa y a mejorar continuamente el modo en que se llevan a la

práctica estas ideas y la eficiencia con la que operan en los hechos.

En el análisis preliminar hasta el momento, se ha detectado que el conocimiento

de los tutores de LICyT sobre la tercera etapa no es muy amplio, en un buen

porcentaje, ya que la mayoría considera esta etapa como la realización de un

proyecto de investigación solamente, sin considerar las actividades de servicio

social y elaboración de la tesis.

Hay un bajo porcentaje de tutores que tienen clara la idea del espíritu de esta

etapa en la que se engloban diversas actividades que en conjunto lleven a los

estudiantes a una eficiencia Terminal.

Con respecto a las ventajas que la estructura de esta etapa tiene son la movilidad

que se tiene y la facilidad de que el estudiante se inserte en el área de su elección,

además de promover la eficiencia Terminal y desarrollar competencias en los

estudiantes, lo que se logra a través de asesorías personalizadas. La mayoría de

los profesores refieren que los alumnos adquieren competencias en saber, en el

hacer y en el ser, sin embargo los mecanismos por los que logran esto son muy

diversos.

Se sugiere que la administración trabaje estrategias para que los tutores conozcan

el objetivo de la tercera etapa, y con ello su trabajo tutoral sea 100% eficiente.

La tercera etapa debe significarse por ofrecer al estudiante la oportunidad de

culminar su formación cómo biólogo, en el escenario que él mismo elige como la

más atractiva, entre las opciones que la Facultad le ofrece, después de haber

satisfecho los criterios de calidad que esta última ha establecido.

Un esquema como éste exige una estructura flexible, que permite entre otras

cosas la movilidad, elemento necesario cuando el escenario de formación elegido

por el estudiante se encuentra fuera de la FESI.

Los objetivos de la tercera etapa deben ser reelaborados, bajo dos elementos que

obligan a repensarlos: La intención de adoptar en un futuro un plan de estudios en

base a competencias y la de tener en cuenta la evolución del conocimiento

biológico, procurando seleccionar aquellas competencias y objetivos que hoy día

son más demandadas para dotarlo de mejores actitudes, habilidades y saberes

para un desempeño más exitoso.

La Comisión deja pendiente complementar el análisis con la contrastación de

datos obtenidos del programa ATLAS (por ejemplo de carencias vs propuestas o

de actividades que se realizan vs objetivos que se pretenden), el análisis del

discurso de los estudiantes y la comparación entre el discurso de profesores y de

alumnos, la información proporcionada por la Jefatura de Carrera y Servicios

Escolares.

Sobre la propuesta que se generará para la tercera etapa se plantean las siguientes ideas:

Después de escuchar a los profesores que expusieron su visión y quehacer en el

taller de Administración y el Taller de Profesionalización, así como la revisión de

las cartas descriptivas, seguido de un amplio proceso de reflexión y de discusión

grupal, se presentaron varias posturas generales respecto a los talleres.

Parte de la problemática general identificada radica en que no existen grupos de

académicos expertos que cultiven los contenidos de ambos talleres.

Es importante mencionar que en ninguna de las intervenciones de los

responsables de presentar el programa de Administración o el de

Profesionalización, ni entre los integrantes de esta subcomisión, se encuentran

argumentos para justificar la necesidad de que exista seriación entre ambos

talleres y los cursos de la 1ª y 2ª Etapa del Plan de Estudios de la Carrera.

Se presentó la sugerencia que algunos de los contenidos de los dos talleres

pudieran ser incorporados a lo largo de las diferentes Metodologías Científicas I-

VI, que fue apoyada por algunos integrantes de la subcomisión. También se

consideró que para revisar varios de los temas teóricos de los talleres se podría

recurrir a organizar los contenidos seleccionados para ser cubiertos al

instrumentar la educación a distancia.

Las posturas que se identificaron entre los integrantes de la subcomisión fueron:

Postura 1. Existe una posición de varios académicos de la subcomisión de la 3ª

etapa que considera que los talleres se encuentran bien ubicados en el sitio actual

dentro del mapa curricular.

Argumentos: Esta opinión se ha basado principalmente en que al tratarse de

actividades de tipo profesionalizante, es conveniente que se mantengan los

talleres hacia el final de su formación en licenciatura ya que en esa fase el alumno

ya cursó la mayor parte de su carrera y se asume que dispone de elementos

conceptuales biológicos que le ayudarán al mejor aprovechamiento de dichos

talleres. Se considera también que existe mayor madurez en el alumno.

Postura 2. Una segunda posición que fue manifiesta es que los talleres se

impartan en otros semestres:

a) Se cubran con la misma estructura actual, en otro semestre o en el

intersemestre previo a la 3ª etapa.

b) Se reorganicen considerando la inclusión de ciertos contenidos en los primeros

semestres y el complemento en dos vías: una que involucra incorporar algunos

contenidos y actividades a lo largo de las Metodologías Científicas y otra que

contempla realizar actividades que constituyan un entrenamiento a través de

prácticas profesionales en semestres más avanzados.

Argumentos. Uno de los principales argumentos para esta postura es que los

talleres pueden ser un elemento que dificulte la movilidad de los estudiantes que

desean cursar su LICyT fuera de Iztacala, haciendo que inviertan tiempo en

transporte y dedicación al taller, cuando lo óptimo sería que durante el 7º y 8º

semestre se centraran en el desarrollo de un área “terminal”. Para ello, se

proponía que pueden implementarse Prácticas Profesionales en un programa

Institucional y LICyT con características distintas al desarrollo de actividades

dentro de un laboratorio de Investigación, ej. Para el ejercicio profesional en

impacto ambiental. En este apartado se encuentra que lo que está definido como

taller con 4 horas a la semana no refleja la realidad en la que no se identifica con

claridad que hacen los alumnos y los profesores durante 8 semanas del curso de

Administración al quedar tan abierta su inserción en una “empresa”. Entre las

desventajas de estas sugerencias de cambio, se encuentra que posiblemente no

habrá disponibilidad de los profesores que imparten ese taller para trabajar

intensivamente durante el intersemestre, o las dificultades para asegurar que las

instituciones en las que se realzaran las prácticas profesionales, actuaran con

responsabilidad y calidad.

Otros puntos considerados son que al constituir cursos que pretenden ser

FORMATIVOS, es la oportunidad de comenzar con alumnos de nuevo ingreso,

para justamente desde la raíz, ir promoviendo el cambio de actitud y lograr una

verdadera capacidad profesional y responsable del quehacer del Biólogo. Donde

pueden adquirir conocimientos que aplicarán durante toda la carrera y tendrán un

mejor contexto para valorar el esfuerzo que el País y la Sociedad hacen para que

promover que se conviertan en Profesionales de la Ciencia. Todo ello, con temas

como Por qué escogiste Biología, Bioética, el biólogo en diversos ámbitos

profesionales (Profesionalización), FODA, aspectos generales de la

administración.

Subcomisión de 3ª Etapa - UNAM la FES Iztacala UNAM, a los Centros de Apoyo de la Carrera...

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