Subjetividad y Sujetos Sociales - Alfonso Torres

Pedagogía y Saberes Nº 15 2000

Alfonso Torres CarrilloProfesor Asistente Universidad Pedagógica Nacional

EDUCACIÓN POPULAR, SUBJETIVIDADY SUJETOS SOCIALES

SUJETOS Y SUBJETIVIDAD EN LA EDUCACIÓN

Presentación

Uno de los elementos constitutivosy rasgo definitorio de la educaciónpopular ha sido el pretender con-tribuir a la construcción de los ac-tores que intervienen en sus pro-puestas, experiencias, proyectosy programas educativos, a partirde la afectación de sus estructu-ras y mediaciones cognitivas,valorativas y simbólicas. Ya seaque la educación popular busquefomentar procesos de participa-ción social o de organizaciónpopular, fortalecer movimientos

sociales o hacer de los sectoressubalternos un sujeto histórico,el ámbito de incidencia específi-co de la educación popular hasido y es la esfera subjetiva deindividuos y colectivos sociales.

Claro está que la referencia ex-plícita a lo “subjetivo” es recien-te; a lo largo de su construccióndiscursiva, la Educación Popularha acudido a otras expresionestales como concientizar, elevar elnivel de conciencia, formar pen-samiento crítico, ampliar el cono-cimiento de la realidad, rescatar

o potenciar los saberes y las cul-turas populares, ampliar los ho-rizontes de sentido, facilitar lanegociación cultural, formar ac-titudes y valores ciudadanos,potenciar la multiculturalidad yotras, referidas a lo que hoyinvolucramos en la esfera subje-tiva individual y social.

Estos cambios de énfasis no soncasuales ni obedecen a simplesdiferencias de lenguaje; expre-san la existencia de diferentesparadigmas que han orientado laEP y los metadiscursos e imagi-


narios que han la influido. Y esque la EP no constituye una teo-ría cerrada o un cuerpo doctri-nal homogéneo; como prácticasocial y “campo intelectual”, sealimenta simultáneamente devarias fuentes culturales y aca-démicas: imaginarios, valores yexperiencias sociales comparti-das, reflexiones sobre sus pro-pias prácticas educativas, asícomo de teorías y debates pro-venientes de otros campos aca-démicos y culturales (TORRES,1996 y 1999).

Esta construcción permanentede un discurso y de una identi-dad de la Educación Popularcomo corriente pedagógica críti-ca, ha estado siempre abierta alas influencias de los desarrollosde las disciplinas sociales y a lasdiscusiones intelectuales con-temporáneas, en especial lasprovenientes del pensamiento deizquierda (BOBBIO, 1995). Portanto, no ha sido ajena a las epis-temes, imaginarios, ideologías yparadigmas dominantes en losperíodos y coyunturas históricasen las cuales ha transcurrido; laEducación popular, al igual queotras prácticas y discursos alter-nativos como la investigaciónparticipativa, la comunicaciónpopular y las teologías progre-sistas, ha sido permeada por losparadigmas predominantes enlas ciencias sociales latinoame-ricanas de las últimas cuatro dé-cadas como han sido la teoría dela dependencia, el marxismoestructuralista y el pensamientogramsciano.

Por ejemplo, el discurso funda-cional de la Educación Popularestuvo marcado por la concep-ción objetivista de la realidad ydel conocimiento propia del pa-

de lo social; se hacía alusión aaquellos aspectos visiblementeevidentes como las condicionesmateriales de existencia, las de-terminaciones económicas y so-ciales, la institucionalidad política(Estado, partidos, organizacio-nes), así como las manifestacio-nes y expresiones materiales dela culturales más evidentes. Losaspectos afectivos, volitivos, lascreencias y representacionespersonales y colectivas eran vis-tas como “sentimentalismos” o“subjetivismos” que distorsiona-ban el conocimiento verdaderode la realidad; como obstáculosque deberían superarse.

Sin embargo, durante la últimadécada fueron reconociéndose ycobrando importancia en lasprácticas de educación populardimensiones subjetivas de la ac-ción social e individual; así porejemplo, empezó a reivindicarseel “mundo interior” de los suje-tos, su experiencia vivencial másallá de su conciencia y su razón(MEJÍA, 1998); también se reivin-dicaron elementos constitutivosde la identidad individual y colec-tiva como el género, las sensi-bilidades, creencias, saberes yuniversos simbólicos; se recono-ce la existencia de diferentes ló-gicas y modos de producción delsaber; se incorporan al discursoeducativo las referencias a laproducción de sentidos de vidacolectivos e individuales y seamplían los lenguajes paraexpresarlo.

1. Crisis del objetivismo yreivindicación de lasubjetividad

Esta referencia reiterativa de lasubjetividad en los discursos ac-

radigma clásico de las cienciassociales; tal paradigma suponela existencia de una realidad so-cial determinada y totalmente in-dependiente de los sujetos; laverdad en esta perspectiva, erala correspondencia entre objetoy representación mental y la cien-cia, el conocimiento verdaderopor excelencia. Esta perspectivapositivista de ver y conocer lasociedad, se expresaba en afir-maciones comunes a la EDUCA-CIÓN POPULAR como “hay quepartir de la realidad objetiva” y“hay que alcanzar la concepcióncientífica de la sociedad”; lo queera una interpretación de lo so-cial se asumía como verdad na-tural e incuestionable.

En consecuencia, el acento delas prácticas y discursos educa-tivo populares eran aquellos fac-tores “objetivos” propios de ladimensión estructural y sistémica


tuales de la educación popular yel trabajo social comprometido,se enmarca dentro del campomás amplio de reflexiones y de-bates que en la actualidad se dadentro de las ciencias sociales ylas humanidades. La prolifera-ción de eventos académicos ypublicaciones donde se destacaabiertamente la centralidad de la“subjetividad” en la comprensiónde los procesos sociales con-temporáneos, así lo confirman1:“Nuevos paradigmas: cultura ysubjetividad” (Moran, Prigogini,Garzielfeld y otros) 1994, “¿Po-dremos vivir juntos?” (TOU-RAINE, 1997), “El regreso delsujeto” (Jesús Ibáñez) 1996;“Acerca de la producción de sub-jetividad” (Guattari, 1996); “Paracomprender la subjetividad” (Col-mex, 1996); “Identidad, subjeti-vidad y sentido en las socieda-des complejas” (Flacso, 1997),“Subjetividad: umbrales del pensa-miento social” (UNAM- Zemelman,1997) y “El sujeto: existencia y po-tencia” (UNAM-Zemelman, 1998),entre otros.

Y no es para menos. Frente alreduccionismo objetivista y deter-minista que predominó en lasciencias sociales, en las prácti-cas políticas y educativas hastahace unos años, el acento derealidad se ha venido trasladan-do hacia el terreno subjetivo, sucomplejidad y sus posibilidades;la veracidad, coherencia e inteli-gibilidad que antes creíamos en-contrar en el contexto social, enel análisis correcto de la coyun-tura, en la ”realidad objetiva” oen las “leyes sociales”, hoy seven cuestionadas; la epistemo-

logía, la sociología, la antropo-logía de la ciencia, así como lapsicología cognitiva y social ynuevos campos teóricos comolos estudios de género y los es-tudios culturales parecen haber-se pasado al lado del relativismo,el perspectivismo, el interpretati-vismo y el constructivismo.

Realidad social, sujetos sociales,relaciones y acciones sociales nose ven hoy como realidades “da-das”, sino como construccionessociales históricas e intersubje-tivas, las cuales son percibidascomo objetivas mediante los pro-cesos de internalización, sociali-zación cultural y por el lenguajeque las nombra (BERGER yLUCKMAN, 1976); “participandoen las matrices sociales (que in-

cluyen la ciencia y las culturas delas que formamos parte) adqui-rimos formas de comprender yparticipar, metáforas y paráme-tros, ejes cognitivos y destrezasespecíficas. La subjetividad y lasrelaciones sociales se organizanen el trazado de esas metáforas,de esos horizontes que generanpresuposiciones y expectativas,configurando creencias, episte-mologías cotidianas y visiones defuturo” (FRIED, 1994: 16).

Del mismo modo, el conocimien-to de la realidad social no es ja-más su reflejo –“verdadero odistorsionado”–, sino una inter-pretación, una construcción cul-tural, una lectura desde las re-des de significado en las queestán inmersos sus observado-res; la ciencia, al igual que otrasformas de saber históricamenteconstruidos, es un sistema cul-tural que ha valorado de diver-sos modos –según la época ycampo de conocimiento– las queconsidera las fuentes y las es-trategias válidas de conocimien-to (YEHUDA, 1984).

Así, cuestiones vitales para laEducación Popular como las re-laciones sociales, políticas y degénero, la familia y otras institu-ciones, así como las identidadesregionales, étnicas y generacio-nales ya no se les ve como he-chos “naturales” sino como cons-trucciones culturales e históricas;por tanto, atravesadas por losconflictos que atraviesan lo so-cial. La subjetividad, apareceahora como vector necesario enla comprensión de estas realida-des y no sólo como una deriva-ción determinada por ellas; asípor ejemplo, las protestas, lu-chas y resistencias sociales, en-cuentran en las creencias, los

1 Si consideramos las publicaciones referi-das culturas e identidades, la lista seríainterminable.


imaginarios y representacionesde sus protagonistas, un refe-rente ineludible en su compren-sión.

Pero entonces, ¿qué estamos en-tendiendo por subjetividad? Diver-sos autores están reivindicandoesta categoría por encontrarlamás amplia y de mayor potencialanalítico y emancipatorio queotras como conciencia o ciuda-danía. (Felix Guattari, 1996: 42),la define como “el conjunto decondiciones por las que instan-cias individuales o colectivas soncapaces de emerger como terri-torio existencial sui referencial,en adyacencia o en relación conuna alteridad, a la vez subjetiva”.Por otro lado, Boaventura deSousa (1994: 123) también des-taca la subjetividad como “espa-cio de las diferencias individuales,de la autonomía y la libertad quese levantan contra formas opre-sivas que van más allá de la pro-ducción y tocan lo personal, losocial y lo cultural”.

La categoría de subjetividad so-cial está estrechamente relacio-nada con los procesos cultura-les de construcción de sentido yde pertenencia e identificacióncolectiva, dado que involucra unconjunto de normas, valores, creen-cias, lenguajes y formas de apre-hender el mundo, conscientes einconscientes, físicas, intelectua-les, afectivas y eróticas, desdelos cuales los sujetos elaboransu experiencia existencial, suspropios sentidos de vida.

Uno de los intelectuales contem-poráneos que más ha abordadola problemática de la subjetivi-dad, el chileno Hugo Zemelman(1996 y 1997) considera que enella se articulan memoria y uto-

pía, inconciencia y reflexión, de-seo y voluntad, dimensiones quele dan sentido y potencialidad ala historicidad social; para él, lasubjetividad nos remite a unaamplia gama de aspectos de lavida social, ritmos temporales yescalas espaciales diferentes,desde los cuales se producen yreproducen redes de relaciónsocial más o menos delimitadas,que desarrollan elementos cultu-rales distintivos a partir de loscuales los individuos refuerzansus vínculos sociales internos yconstruyen una identidad colec-tiva que tiende a ser contrastantecon respecto a otras.

La subjetividad, además de ali-mentar la institucionaldad socialy expresar las identidades colec-tivas emergentes, también es elterreno de producción de nuevossentidos de los social; como pla-no no totalmente subordinado ala determinación social, la sub-jetividad además de ser memo-ria, conciencia y cultura, es unadimensión donde se cuece y seexpresa lo incierto, lo inédito, lonuevo, lo posible y lo utópico.

Por ello hay que considerarla, nocomo un lugar social o psicológi-co delimitado, sino como un con-tinuo, un proceso dinámico quese cristaliza en concepciones,instituciones, colectivos y nexossociales; pero a la manera de un“magma”, la subjetividad vuelvea desbordarlos, generando nue-vos aglutinadores sociales, nue-vas ideas y utopías, nuevos pro-yectos que movilizan la acciónhumana frente a las limitacionesy resistencia que les ofrece lodado. Es el caso por ejemplo delos jóvenes en las sociedadesactuales; más que una definiciónetérea, es un campo social he-

terogéneo en el cual se enfren-tan diversas representaciones ymodos de ser joven, diversas cul-turas juveniles difícilmente redu-cibles a una categorización únicacomo muchas veces pretendenquienes buscan controlarlos des-de la ciencia o la política.

En fin, la subjetividad, más queun nuevo campo temático de lainvestigación social, puede cons-tituirse como un lugar metodoló-gico desde el cual releer algunosprocesos, discursos y prácticas,constituyentes de identidades,relaciones y roles emergentes enlas sociedades contemporáneascon un alto potencial emancipa-dor.

2. Los regresos del sujeto

La reivindicación de la subjetivi-dad, nos conduce a otra concre-ción de lo social que aunque lainvolucra, va más allá de las iden-tidades colectivas: la de los su-jetos sociales.

Luego de su parcial abandonopor parte delas ciencias socialesbajo la influencia de las diferen-tes versiones del estructualismo,la categoría de sujeto (individualy social) ha sido reivindicada denuevo tanto por la epistemología(IBÁÑEZ, 1994) como por diver-sos enfoques de las ciencias so-ciales como la historia social ycultural (THOMPSON, 1984 y1985, CHARTIER, 1996) y la so-ciología (TOURAINE, 1986 y1997, BOURDIEU, 1990). La ca-tegoría sujeto parece tener unamayor amplitud y flexibilidad ana-lítica y práctica a otras como cla-se, sujeto histórico o movimientosocial, propios de los paradigmas“clásicos” de análisis social que


asocian la acción y los actorescolectivos a la existencia de unlugar o conflicto central que lesotorga identidad y le confiere “apriori” un sentido histórico eman-cipador (LACLAU, 1987).

Frente a estas concepciones untanto teleológicas de los actoressociales, la categoría de sujetosocial, busca expresar la multi-plicidad de esferas de la socie-dad donde se evidencian conflic-tos y posiciones de actuaciónsocial, las cuales no tienen unadireccionalidad preestablecida.Entenderemos por “sujetos so-ciales” a todos aquellos agrupa-mientos más delimitados y cohe-sionados que una población ouna colectividad; no todo gruposocial, así posea identidad, de-viene en sujeto, en actor social;ser sujeto social implica unaconstrucción histórica que re-quiere de la existencia de unamemoria, una experiencia y unosimaginarios colectivos (identi-dad), de la elaboración de unproyecto (utopía) y de una “ca-pacidad” para realizarlo.

Su correlato individual, el sujetopersonal, es la búsqueda em-prendida por él mismo, de lascondiciones que le permitan seractor de su propia historia. ParaTouraine (1997: 66), “el sujeto esel deseo del individuo de ser ac-tor”; sólo existe si logra movilizarla memoria y la solidaridad, ysobre todo al combatir, indignar-se, esperar, inscribir su libertadpersonal en las batallas socialesy las liberaciones culturales; porello, para el sociólogo francés noes posible construir sujeto porfuera de la acción colectiva: “Elsujeto es voluntad, resistencia ylucha... y no hay movimiento so-cial al margen de la voluntad deliberación del sujeto” (TOU-RAINE, 1997: 85).

En un sentido similar, para Ze-melman, un sujeto social es unnucleamiento colectivo que com-partiendo una experiencia e iden-tidad colectivas despliega prác-ticas aglutinadoras (organizadaso no) en torno a un proyecto, con-virtiéndose en fuerza capaz deincidir en las decisiones sobre supropio destino y el de la socie-dad a la cual pertenece. En unsentido similar, para Emir Sader(1990: 36), “el sujeto es una co-lectividad donde se elabora unaidentidad y se organizan las prác-ticas, a través de las cuales susmiembros pretenden defendersus intereses y expresar sus vo-luntades, constituyéndose enesas luchas”.

De este modo, subjetividad ysujetos sociales son realidadesplurales y polifónicas, difícilmen-te atrapables por modelos deanálisis monolíticos, iniciativaspolíticas dogmáticas o propues-tas metodológicas y educativasrígidas. A la vez que son deter-

minados por las circunstancias,la subjetividad y los sujetos so-ciales contribuyen a conformarlasy cambiarlas, a crear nuevos es-pacios y sentidos sociales: sonlugares de lo inédito, de lo nue-vo, de lo que desde miradas “ob-jetivas” sería imposible.

Si ello no fuera así, ¿Cómo pen-sar los cambios individuales ycolectivos que vivimos en las ex-periencias organizativas de basey en las Organizaciones No Gu-bernamentales que las acompa-ñan? ¿Cómo comprender la crea-tividad de los sectores popularespara sobrevivir y resistir políticasy determinaciones adversas?¿Cómo entender la capacidadde resistencia y de alegría de lospobres aún en condiciones so-ciales de extrema pobreza?

2. Subjetividad y lasredefiniciones de laeducación popular

Hecho esta breve reivindicacióndel valor y significado que hoycobran los conceptos de subjeti-vidad y sujeto social en las cien-cias sociales contemporáneas,veremos a continuación cómo havenido incidiendo este “cambiode paradignma” en las redefi-niciones que se vienen dandodentro de los debates y prácti-cas educativo populares. Paraello, retomaremos cómo la incor-poración de lo subjetivo afectacada uno de los cinco rasgosdefinitorios o dimensiones queconforman el “núcleo común” delos discursos y las prácticas deEducación Popular (TORRES,1993 y 1996):

1. Lectura crítica del orden so-cial y del sistema educativo;


2. Intencionalidad política eman-cipadora;

3. Contribución a la construc-ción de los sectores popula-res como sujeto histórico;

4. Actuación en el ámbito de lasubjetividad de los sujetoseducativos;

5. Propuestas metodológicas ypedagógicas dialógicas, parti-cipativas.

2.1. Análisis social,intencionalidademancipadora y sujetosde cambio

Pese a que en los primeros tra-bajos de Paulo Freire se desta-ca una posición abierta y críticafrente a la tensión entre lo obje-tivo y lo subjetivo de las prácti-cas sociales y educativas, en eldiscurso fundacional de la Edu-cación Popular enfatizó su poloobjetivo, en particular los aspec-tos estructurales de lo macro-social: sistema económico, socialy político, clases sociales, cam-bio social, proyecto histórico,sujeto del cambio, etc.

Para la mirada clasista de la Edu-cación Popular, existen inexora-bles leyes sociales que actúancomo “necesidades históricas”en torno a las cuales se constitu-yen un sujeto histórico, la claseobrera (o la campesina) cuyasluchas expresaban el sentido pro-gresivo e irreversible de la histo-ria; las dimensiones subjetivas dela práctica social eran vistascomo epifenómenos determina-dos “en última instancia” por lasestructuras económicas; culturay subjetividad y experiencia per-

sonal, por pertenecer al nivelsupraestructural de la sociedad,ocupaban un lugar secundarioen el análisis social o eran asu-midas como ideologías que ha-bía que develar y superar paralograr un conocimiento científicode la realidad.

Como el campo de acción de laEducación Popular era lo eviden-temente politizable en el discur-so fundacional, las referencias ala cultura tuvieron un tinte positi-vista al destacar aquellas mani-festaciones artísticas y estéticasque representaran lo “popular”:las representaciones de lo indí-gena y el folclor campesino hibri-dados con un arte realista quedenunciaba la explotación y laopresión, a la vez que anuncia-ba la revolución y la emancipa-ción colectivas.

Como ya señaló en el numeral1, una característica definitoriade las ciencias sociales contem-poráneas es la centralidad quehan venido otorgándole a la sub-jetividad y al cultura en la com-prensión de los hechos, relacio-nes y conflictos sociales. Otrorapatrimonio exclusivo de la psico-logía y la antropología, lo subje-tivo y lo cultural permean hoy losestudios políticos, sociológicos,históricos, literarios y comunica-cionales, además de ser defini-torios en campos como los estu-dios de género y en los culturalstudies.

Desde las pespectivas semió-ticas de la cultura (GEERTZ,1992; BOURDIEU, 1980 y 1988),la producción de sentido y el uni-verso simbólico no son fenóme-nos marginales de la vida socialsino dimensiones que atraviesantransversalmente todos sus ór-denes: la cultura está en la polí-tica, las relaciones sociales, lasexualidad, la religión, el arte, lavida cotidiana e incluso en lasprácticas económicas. La cultu-ra vehiculiza y legitima el poder,posibilita los vínculos, orienta lasprácticas y los conflictos queatraviesan toda colectividad; ex-presada en lenguajes y saberescompartidos, cristalizada en mi-tos y rituales, incorporada en losartefactos, las prácticas y loshábitos sociales, la cultura esconsiderada hoy, más que unatemática, un ángulo desde el cualse puede abordar el conjunto dela sociedad.

Esta importancia estratégica dela cultura en el análisis social seha enriquecido por numerososestudios y conceptualizacionesprovenientes de diferentes dis-ciplinas y campos de estudio,


cuyo abordaje supera los límitesde este artículo2. Bástenos se-ñalar que corrientes como elinteraccionismo simbólico (Blu-mer, Goffman, Garfinkel), elconstruccionismo social (Elías,Bourdieu) y la teoría de la es-tructuración (Giddens) son cadavez más influyentes en la inves-tigación sociológica; que en losestudios políticos y sobre la de-mocracia cobran relevancia losestudios de cultura política ysubjetividad (Lechner, Guinsberg,1999); que en historia, la tradi-ción marxista inglesa (Hobs-bawm, Thompson, Rudé) y laactual generación de la Escuelade los Annales (Vovelle, Le Goff,Aries, Chartier) han dado un lu-gar central a la cultura en susestudios, así como en los estu-dios actuales sobre comunica-ción en América Latina (GarcíaCanclini, Martín Barbero, Brun-ner); que en estudios sobre gé-nero, sobre juventud, identida-des y luchas étnicas y relacionesinterculturales, la cultura es im-prescindible.

Dentro de la Educación Popular,esta importancia de lo cultural enel análisis social, ha permitidocomplejizar su lectura crítica dela sociedad, en particular susideas sobre la política, el cambioy los actores sociales. En cuan-to a la política ya no se le vecomo una instancia delimitada alas instituciones y aparatos es-tatales y partidistas, sino como

una forma de dominación quepermea todas las relaciones so-ciales a través de la cultural; deeste modo hacer política alterna-tiva, más que acumular fuerzapara una eventual “toma de po-der” o centrarse sólo en “incidiren las políticas públicas”, pasapor el reconocimiento, de cons-trucción y superación de las re-laciones y prácticas de domina-ción y exclusión que se dan enlos diferentes espacios socialesy culturales donde actuamos.

La idea de sujetos de cambio yel modo de realizarlo también seven afectadas; si reconocemosque las luchas, las resistencias,las organizaciones y movimien-tos alternativos no se constitu-yen solamente por factores ob-jetivos (pobreza, desempleo,exclusión política...) sino tam-bién por procesos subjetivos (emo-ciones, convicciones, creenciascompartidas, valores, utopías...) yque no sólo son representados porla razón y las ideologías sino tam-bién por los sentimientos y el cuer-po, no habría que magnificar unúnico sujeto de cambio que uni-versalice todas las demandas yanhelos colectivos, ni creer quesólo mediante la “concienti-zación” se generan las solidari-dades, los compromisos y lasmísticas emancipatorias.

Además, si recordamos que lasexperiencias organizativas y lasmovilizaciones populares soncreadoras de nuevas subjetivi-dades, el trabajo educativo debeposibilitar su reconocimiento crí-tico y lúdico y su potenciación.Ello no debe verse como frag-mentación que debilita la unidado las luchas, sino afirmación yconjunción de diferencias y uto-pías que no restan sino suman.

Así mismo, la Educación Popu-lar debe apoyar los procesos deconstrucción de identidad colec-tiva y de cultura institucional; elreconocimiento del quiénes so-mos y el qué queremos a nivelindividual y colectivo, así comode identificación y abordaje delas simbologías, las ritualidades,las diferencias y las asimetríasculturales que atraviesan los gru-pos y organizaciones, tambiéndeben ser objeto de los “análisisde realidad” tan frecuentes en laEducación Popular.

2.2. Lo educativo y lopedagógico

La manera de ver la educación yel trabajo pedagógico también seven afectados por esta relevan-cia de la perspectiva cultural enlos análisis sociales. Los proyec-tos educativos se asumen comoespacios intersubjetivos, como“iniciativas institucionales queorganizan situaciones comunica-tivas relacionando educadores yeducandos en torno a tareas ytiempos específicos” (MARTINIC,1995: 13); por tanto, el ámbito deintervención de la EDUCACIÓNPOPULAR es el simbólico: lasrepresentaciones e imaginariosque poseen las personas paradar sentido y orientar sus prác-ticas.

El logro de los propósitos políti-cos y culturales de la EDUCACIÓNPOPULAR pasa necesariamentepor el cambio de las representa-ciones sociales de educandos yeducadores, dado que estas(Moscovisci, 1976) son interpre-taciones que gobiernan el mun-do cotidiano, produciendo y re-produciendo creencias, normasy saberes legítimamente acepta-dos por individuos y colectivos.

2 Un libro reciente, “Pensar las cienciassociales. Reflexiones desde la cultura”coordinado por Rossana Reguillo y RaúlFuentes (Iteso, Guadalajara, 1999) presen-ta un panorama sobre la centralidad de locultural en los estudios sociales en Améri-ca Latina.


Así, la Educación Popular mismaamplía su campo de acción másallá de la concientización, al en-sancharse a otras esferas comolas creencias, sensibilidades,identificaciones y emotividadesque dan cohesión los colectivossociales y sentido a sus prácticas;estas dimensiones subjetivaspueden tener mayor capacidadpara transformar las microestruc-turas cotidianas y locales opre-sivas que la sola argumentacióndesde la razón analítica, tal comoel vivenciar y hacer reflexivasotros modos de ser y relacionarse.

En cuanto a los contenidos de laEducación Popular, las relacio-nes de género, las sensibilidadesy los sentidos de vida, así comootras dimensiones instituyentesde subjetividad, pueden ser asu-midas como tema transversal desus programas. Para ello, la dis-tinción que hacen algunos auto-res (MAGENDZO, 1996) entrecurrículo manifiesto, currículooculto y currículo nulo, puedenser de gran ayuda; entendido elcurrículo como lo que realmenteaprende el educando a su pasopor una experiencia educativa,más allá de lo previsto por la ins-titución (curriculum manifiesto),involucra las relaciones y pautasculturales que vive en la institu-ción (currículo oculto y tambiénlo que deja fuera, lo no nombra-do o invisibilizado (currículonulo).

A nivel metodológico y didáctico,la Educación Popular ha incor-porado propuestas como el diá-logo de saberes (Martinic), la ne-gociación cultural (Mariño) y eldeconstructivismo crítico (Mejía),alimentadas por aportes prove-nientes de la antropología y lasociología del conocimiento, la

psicología cognitiva, la epistemo-logía y las pedagogías críticas.Al poner el acento en las condi-ciones culturales, sicológicas yde poder que posibilitan el apren-dizaje, las nuevas búsquedaspermiten, por un lado, el recono-cimiento de las situaciones y sa-beres previos de los sujetos, ypor el otro, la conflictuación,cuestionamiento o de construc-ción de aquellas condiciones,relaciones y modos de pensarque obstaculizan la comprensióncrítica del mundo y la emergen-cia de lo inédito, lo posible, enfin de la utopía.

Las llamadas pedagogías del diá-logo, negociación o interaccióncultural, han aportado algunoscriterios metodológicos que rei-vindican y potencian la dimensiónsubjetiva y que pueden aportara la construcción de una peda-gogía popular, como las siguien-tes (MARIÑO, 1996 y 2000):

1. Toda práctica educativa es unproceso intersubjetivo, comu-nicativo y por tanto productorde sentido; en ella entran enjuego saberes, creencias,valores, representaciones eimaginarios que son reprodu-cidos, recreados o transfor-mados en la interacción en-tre educador y educandos, yasea en contexto escolarizadoso no.

2. Reconocer los saberes y mo-dos de saber diferentes de lossujetos educativos, los cualesvan más allá de la dicotomíasaber popular-saber científi-co y están inmersos en losentramados de significaciónde sus ámbitos culturales; asímismo, dentro de cada indivi-duo pueden coexistir modos

de pensar diferentes, segúnlas esferas y dominios de ac-ción en que se desenvuelven(por ejemplo, pensamientoanalítico formal e inteligenciaemocional).

3. Admitir que las redes de sig-nificación previas al procesoeducativo son limitadas y quedeben ensancharse y com-plejizarse al ser conflictuadaspor experiencias, cuestiona-mientos y nuevas situacionesde aprendizaje: aprendemosdesde lo que sabemos (cono-cimientos y cultura previos)pero también en contra lo quesabemos.

4. El aprendizaje y por tanto laeducación son experienciascolectivas, así opere en pro-cesos psicológicos individua-les; aprendemos de y conotros: conversando, discutien-do, confrontando, negociando.Las representaciones, nocio-nes, conceptos, valores y ac-titudes que tenemos sobrenosotros mismos, sobre losdemás y sobre el mundo hansido construidos socialmentey su cambio sólo es posibleen ambientes colectivos.

5 El aprendizaje es práctico yreflexivo. Aprendemos ha-ciendo y reflexionando sobrelo que hacemos; pero este“hacer” no sólo es empíricosino también mental, lógico yesa “reflexividad” no sólo serealiza desde la lógica racio-nal analítica, sino desde todala densidad de la cultura y lasubjetividad de la que esta-mos constituidos. Aprendemosdesde la razón, pero tambiéndesde el afecto, la intuición, eldeseo, etc


Finalmente, estas pedagogíaspermiten reconocer las identida-des singulares o comunes en jue-go, propiciando el compartir susbiografías personales, generan-do experiencias que pongan enevidencia nuestros miedos, an-helos, sueños y deseos, y per-mitiendo construir en común pro-yectos y utopías que afiancenla identidad individual y colecti-va. Ello posibilita la capacidad dedefinición de intereses propios yel despliegue de prácticas dota-das de sentido y de poder (ZE-MELMAN, 1995).

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Subjetividad y Sujetos Sociales - Alfonso Torres

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