SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL … · Nacional Autónoma de México (FES-IZTACALA...

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL

DIRECCIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

PROGRAMA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIÓN

EDUCATIVA

Programa Nacionalde Fortalecimiento de la Educación Especial y

de la Integración Educativa

Evaluación Externa

Red Internacional de Investigadores y Participantes sobreIntegración Educativa

Marzo de 2005

RIIE. Evaluación Externa del PNFEEIE (2004).

EQUIPO NACIONAL DE EVALUACION EXTERNA

ZARDEL JACOBO CÚPICH

ABRAHAM ORTIZ SERRANO

JORGE GASCA SALAS

JULIETA ALICIA ALVARADO AFFANTRANGER

MIGUEL EHRENBERG ENRÍQUEZ

JORGE MELGAR AMILPA

MÓNICA MOCTEZUMA ECHEVERRÍA

ERMILA LUNA VARA

SILVIA LAURA VARGAS LÓPEZ

MÓNICA LETICIA CAMPOS BEDOLLA

MARTHA HUERTA CRUZ

JOSÉ DE LOS SANTOS LÓPEZ CÓRDOVA

LETICIA JIMÉNEZ OLIVA

TILA ESPERANZA ARÉVALO CAMPOS

EMILIA ADAME CHÁVEZ

NORA ETHEL GARCÍA DOMÍNGUEZ

MARCO ANTONIO VILLA VARGAS


Índice

I Introducción 1

II Antecedentes 4

III Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educación Especial y la Integración

Educativa

9

1. El fortalecimiento de la educación especial 9

2. El fortalecimiento del proceso de integración educativa 9

Objetivo General 10

Objetivos Específicos 10

IV Marco de referencia de la Evaluación Externa 13

Líneas de acción y metas al 2006 13

V Método 20

1. Fuentes prioritarias de información 20

2. Marco conceptual de la evaluación 20

3. Muestra 23

4. Agentes involucrados 24

5. Contexto 25

6. Equipo de investigación 25

7. Técnicas de Recolección 26

8. Escenario 27

9. Registro 28

VI Resultados 30

Evaluación Técnico-operativa 30

Total de escuelas y servicios visitados 30

Infraestructura 31

Número de agentes participantes 32

Actividades realizadas 32

Equipo Nacional del PNFEEIE 33

Autoridades 33

Otras instancias de Educación Especial 36

Vinculaciones con Organizaciones de la sociedad civil 36

Nivel inicial 36

Nivel preescolar 37

Nivel Primaria 37

Nivel Secundaria 38

Modalidad Telesecundaria 38


Servicio CAM 38

Servicio USAER 39

Servicio CAPEP 39

Servicio UOP 39

1.1. Resultados con relación a las líneas de acción y metas 40

Línea 1 41

Línea 2 43

Línea 3 45

Línea 4 55

Línea 5 57

Línea:6 58

Línea 7 62

Línea 8 63

1.1.1. Análisis con relación a las Líneas y Metas del

PNFEEIE

64

1.2. Resultados con relación a las Reglas de Operación de PNFEEIE 67

Primer indicador 69

Segundo indicador 69

Tercer indicador 72

Cuarto indicador 74

Quinto indicador 75

Sexto indicador 75

Séptimo indicador 76

Octavo indicador 76

Conclusiones 77

1.3. Resultados de los cuestionarios cuantitativos 79

1.3.1. Conclusiones de los cuestionarios cuantitativos 88

1.4. Resultados de los cuestionarios cualitativos 90

1.4.1. Conclusiones de los cuestionarios cualitativos 102

2. Evaluación Proceso-gestión 104

2.1.Factores que determinan las posibilidades del Programa 104

2.1.1. Contexto político, económico y jurídico del país 104

2.1.2. Repercusiones en el aprendizaje 106

2.1.3. Condiciones de infraestructura física y materiales 108

2.1.4. Condición indígena y de origen campesino 109

2.2. Caracterización política de los estados evaluados 112


2.2.1. Particularidades de los estados 111

2.2.1.1. Los sistemas federal y estatal 114

2.2.1.2.Respeto por la jerarquía, la formalidad y la

oficialidad

115

2.2.2. Política educativa 116

2.2.2.1. Aspectos políticos y económicos 129

2.2.2.1.1. Carrera Magisterial 131

2.3. Recuperación de las prácticas de integración educativa 132

2.3.1. Historia de la integración en el país y los estados 132

2.3.2. Percepción y conocimiento del PNFEIE 134

2.3.3. Servicios y modalidades de operación de Educación

Especial

137

2.3.3.1.Servicio de apoyo; USAER, CRIE, UOP,

CAPEP

137

2.3.3.2. Servicio escolarizado: CAM y CAM Laboral 146

2.3.4. Educación Regular 149

2.3.4.1. Alumnos con NEE sin discapacidad 150

2.3.5. Actualización 152

2.3.6. Evaluación psicopedagógica y adecuaciones

curriculares

155

2.3.7. Sensibilización 159

2.3.8.Padres 162

2.3.9.Niños 167

2.4 Colaboración entre los distintos sectores, instituciones y

asociaciones civiles

172

2.5. Desarrollo de proyectos de investigación 173

VII Conclusión 174

1. Debilidades y fortalezas 175

2. Aspectos estructurales ajenos al PNFEEIE 176

3. La caracterización particular de estados y delegación 178

4. Política educativa nacional 178

5. Equilibrar los ejes del PNFEEIE 179

6. Acciones del equipo rector 180

7. Formación docente y actualización 180

8. Servicios 180

9. Programa nacional de atención educativa de alumnos con aptitudes

sobresalientes

182


sobresalientes

10. Demandas de capacitación 182

11. Demandas de formación 183

12.Relación entre docentes de Educación Especial y de Educación Regular 183

13. Evaluación psicopedagógica y seguimiento a los alumnos con NEE 184

14. Cultura de integración 184

15. Desarrollos de proyectos de investigación 185

16. Recursos específicos del PNFEEIE 185

VIII. Cierre 187

GLOSARIO DE SIGLAS

CAMCentros de Atención Múltiple

CONACYT

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

CONAFEConsejo Nacional de Fomento Educativo

CONALEPColegio Nacional de Educación Profesional Técnica

CAPEPCentro de Atención Pedagógica de Educación Preescolar

CRIECentros de Recursos e Información para la Integración Educativa

DGAIRDirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación

DGEEDirección General de Educación Especial

DGIEDirección General de Investigación Educativa

DIACDocumento Individual de Adecuación Curricular

EEEducación Especial

EREducación Regular

FES IZTACALAFacultad de Estudios Superiores Iztacala

IEIntegración Educativa

ISSSTE

Instituto de Seguridad de los Trabajadores al Servicio del Estado

NEENecesidades Educativas Especiales

ORPIS

Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con

Discapacidad

OEAOrganizaciones de Estados Americanos

ONUOrganización de las Naciones Unidas

OSCOrganizaciones de la Sociedad Civil

PECPrograma de Escuelas de Calidad

PNDPlan Nacional de Desarrollo

PNEPrograma Nacional de Educación

PNFEEIEPrograma Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de laIntegración Educativa.

PNIPrograma Nacional de Integración

PTAPromedio de Tonos Audibles

RIIERed Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa

SEByNSubsecretaría de Educación Básica y Normal

SEESecretaría de Educación Estatal

SEPSecretaría de Educación Pública

SHCPSecretaría de Hacienda y Crédito Público

SISNESistema de Seguimiento de los Niños y Niñas con Necesidades EducativasEspeciales

SSSecretaría de Salud

TDATrastorno con déficit de atención

UIICSEUnidad de Investigación en Ciencias de la Salud y la Educación

UNAMUniversidad Nacional Autónoma de México

UOPUnidades de Orientación al Público

UPNUniversidad Pedagógica Nacional

USAERUnidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular

RIIE. Evaluación externa del PNFEEIE (2004). 1

INFORME FINAL

“Cierta sordera a los significados lingüísticosha tenido como consecuencia un tipo de ceguera

ante las realidades a las que corresponden1”

I INTRODUCCIÓN:

El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la

Integración Educativa (PNFEEIE)2 se articula con el Plan Nacional de

Desarrollo 2001-2006, el cual establece como prioridad en la Política Pública

Federal alcanzar la justicia educativa y garantizar equidad3 así como mejorar la

calidad del proceso educativo y sus resultados. Particularmente, el PNFEEIE

tiene como meta consolidar una cultura de integración para los niños y jóvenes

con necesidades educativas especiales, específicamente para aquellos con

discapacidad y aptitudes sobresalientes.

El PNFEEIE es resultado de un proyecto de investigación por parte de la

Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de la Secretaría de Educación

Pública, para desarrollar las estrategias destinadas al apoyo y consecución de

las metas del Proyecto de Integración Educativa. El proyecto de investigación

inició desde 1995 a partir de un diagnóstico nacional que sirvió de plataforma

para elaborar las líneas de acción del PNFEEIE implementado a partir de

diciembre de 2001.

En las Reglas de Operación del Programa se especifica la necesidad de una

Evaluación Externa como instrumento de apoyo al logro de las metas y

acciones del PNFEEIE. La Dirección General de Investigación Educativa ha

solicitado las evaluaciones correspondientes a los años 2002, 2003 y 2004,

para dar cumplimiento con lo establecido en la Fracción IV del Artículo 55 del

1 Arendt, H.; ¿Qué es la política? Edit. Piados, ICE/UAB, Pensamiento contemporáneo, 2001, p.12.2 Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, SEP, 2002,México.3,Idem, p. 6.


Decreto de Presupuesto de Egresos. Las evaluaciones externas de los dos

primeros años estuvieron a cargo de la Universidad Pedagógica Nacional

(UPN).

La Facultad de Estudios Superiores de Iztacala, perteneciente a la Universidad

Nacional Autónoma de México (FES-IZTACALA UNAM), fue seleccionada para

llevar a cabo la evaluación correspondiente al año 2004, a través de la Red

Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa

(RIIE), ubicada en el subproyecto: Estudio Nacional sobre Integración

Educativa, del Proyecto de Investigación Curricular de la Unidad de

Investigación en Ciencias de la Salud y la Educación (UIICSE).

Este documento presenta el informe de la evaluación correspondiente.


II ANTECEDENTES:

La Dirección General de Educación Especial (DGEE) se creó en México en

1970 como resultado de una larga experiencia que se remonta a 1867. Esta

instancia se generó para asegurar una educación a nivel nacional a los niños

que presentaban discapacidad.

Dieciocho años después, durante el sexenio de Carlos Salinas de Gortari

(1988-1994), con Ernesto Zedillo Ponce de León como Secretario de

Educación Pública, se implementó el Programa de Modernización Educativa.

En 1993, se fomentó la integración educativa como una nueva política de

educación especial.

En dicho sexenio, se modifica el Artículo 3 Constitucional y se suscribe la

nueva Ley General de Educación, la cual postula -en su Artículo 41- la

especificidad de la Educación Especial que contempla:

“La Educación Especial está destinada a individuos condiscapacidades transitorias o definitivas, así como aquellos conaptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos demanera adecuada a sus propias condiciones con equidad social.

Tratándose de menores de edad con discapacidades, estaeducación propiciará su integración a los planteles de educaciónbásica regular. Para quienes no logren esa integración, estaeducación procurará la satisfacción de necesidades básicas deaprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva.

Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así comotambién a los maestros y personal de escuelas de educación básicaregular que integren a alumnos con necesidades especiales deeducación4”.

En el sexenio siguiente, Ernesto Zedillo Ponce de León, como Presidente de la

República (1994-2000) conforma el Programa de Desarrollo Educativo 1995-

4 Marco Jurídico y Políticas de Calidad e Integración Educativa, Unidad 1SEP, Financiamiento de la OEA, p.9.


2000. A través del Programa Nacional para el Bienestar se establece el

Programa de Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad

como una continuación del Proyecto de Integración Educativa.

Se pretende consolidar la descentralización educativa y poner en operación el

Programa Nacional de Integración5, el cual se propuso eliminar el estatuto de

sistema paralelo de la educación especial. Este programa promovió:

a) Los cambios de orientación de los servicios de educación especial, los

cuáles pasaron de una atención clínica-terapéutica, al énfasis en una atención

educativa más incluyente. Con ello se enfatizó, más que en etiquetas y

diagnósticos clínicos, la valoración de las necesidades educativas especiales

(NEE) que tuvieran los niños con o sin discapacidad. También se establecieron

las adecuaciones curriculares pertinentes para cubrir sus necesidades. Los

servicios de educación especial dejaron de concentrarse en un sistema paralelo

y se transformaron en un servicio de apoyo a las escuelas de educación inicial y

básica. Para este propósito se establecieron las Unidades de Servicio de Apoyo

a la Educación Regular (USAER), en tanto que los Centros de Atención Múltiple

(CAM) como servicio escolarizado, plantearon la integración educativa de niños

y jóvenes con discapacidad múltiple considerando un solo currículo: el de la

escuela regular. La creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP)

tuvo una función de apoyo, tanto a docentes como a padres de familia, con

relación a la implementación de la integración.

b) La Reforma en 1993 de la Ley General de Educación que, como se

mencionó en su Artículo 41, propicia la integración a la escuela regular de los

niños con discapacidad a través de la aplicación de métodos, técnicas y

materiales específicos. Asimismo, se establece para aquellos niños con

discapacidad que no se integren a las escuelas de educación regular, que se

procurará la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la

5 DGEE-SEP. 1994. Artículo sobre Integración Educativa. I. Proyecto General para la Educación Especial enMéxico. Ediciones DGEE y SEP, México.,


autónoma convivencia social y productiva a través de programas y materiales

de apoyo específico, y

c) La participación de México en los grandes movimientos

internacionales de integración, entre ellos destacan: la Conferencia Mundial

sobre Educación para Todos de 1990 (UNESCO) y la Declaración de

Salamanca de 1994 (UNESCO), específicamente para personas con

discapacidad6.

A pesar de este conjunto de acciones conducentes a eliminar una política de

discriminación, el proceso de integración tuvo efectos no previstos en su

implementación. Por principio, la integración impactó de manera estructural y

funcional a los dos sectores educativos: regular y especial, generando una

serie de inconformidades. Asimismo, los padres de familia con y sin hijos con

discapacidad se encontraron en condiciones nuevas que implicaban ajustes de

diverso orden y en este sentido les resultó difícil asimilar los nuevos retos que

el proyecto planteaba. También otros actores y sectores que acompañan este

proceso educativo como las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) y

diversas instituciones gubernamentales se enfrentaron a nuevos desafíos.

Ante este estado de hechos, la Subsecretaría de Educación Básica y Normal

tomó la decisión de conformar un proyecto de investigación que pudiera llevar

a cabo un diagnóstico del proceso de integración y diseñar estrategias que

coadyuvaran al éxito de su consecución.

El proyecto de investigación comprendió tres fases:

1. Diagnóstico. De 1995 a 1996 se llevó a cabo a través de una

muestra de once estados de la República.

2. Del resultado de dicho diagnóstico, en 1996 se propusieron las

siguientes actividades: 6 Op. Cit. PNFEEIE, p. 10 - 11


a) El diseño, implementación y evaluación de un programa de

actualización para los profesionales de educación especial y

educación regular.

b) La puesta en marcha de experiencias de integración educativa.

c) La adecuación de materiales didácticos.

d) El diseño y evaluación de un sistema de seguimiento de los

niños integrados. Se trabajó en tres estados de la República

durante los ciclos escolares 1996-1997 y 1997-1998.

3. Ampliación de cobertura a la mayoría de los estados de la República

durante los ciclos 1999-2000 y 2001-2002.

Con estos antecedentes surge el PNFEEIE.


III PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO A LA EDUCACIÓN

ESPECIAL Y LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA:

El PNFEEIE se propone dos grandes ejes de atención:

1. El fortalecimiento a la educación especial.

Este eje requiere emprender acciones encaminadas a:

a) Definir la misión de la educación especial.

b) Orientar y verificar el funcionamiento de los servicios de

educación especial que consisten en:

_ Servicios de apoyo (USAER y CAPEP. Los CAM que

también pueden funcionar como servicio de apoyo).

_ Servicios escolarizados (CAM).

_ Servicios de orientación.

c) Actualización del personal de educación especial.

d) Ampliación de la cobertura de los servicios de educación especial;

con ello se pretende otorgar prioridad a quiénes presentan

discapacidad, extender los servicios de apoyo a un mayor número

de zonas escolares de educación inicial y básica, con prioridad a

las zonas rurales, indígenas y urbanas marginadas7.

2. El fortalecimiento del proceso de integración educativa.

La integración educativa es el “proceso que implica que los niños, las niñas y

los jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas con alguna

discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores estudien en

aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan

acceso a los propósitos generales de la educación8”.

Para fortalecer la integración educativa se propone:

7 Idem, p.27.8 Idem, p. 31.


1) Dotar de elementos de sensibilización e información a la comunidad

educativa

2) Actualizar al personal de educación regular

3) Facilitar respuestas educativas adecuadas a las necesidades de los

alumnos, basadas en:

a) Evaluación psicopedagógica.

b) Propuesta curricular adaptada.

c) Trabajo en conjunto.

4) Apoyos técnicos y/o materiales para los alumnos con discapacidad9.

A partir de estos dos grandes ejes, el PNFEEIE definió sus objetivos: general y

específicos10.

Objetivo general:

Garantizar una atención educativa de calidad para los niños, las niñas y los

jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que

presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de integración

educativa y de los servicios de educación especial.

Objetivos específicos:

a) Establecer el Marco Regulatorio Nacional de la Educación Especial y

del Proceso de Integración Educativa para asegurar el logro educativo de los

niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales,

otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, tomando en cuenta las

necesidades de cada región, estado y municipio.

b) Proporcionar a los maestros de educación especial, de educación

inicial y de educación básica los recursos de actualización y los apoyos

9 Idem, Índice, p. 5.10 Idem, p.37 -40.


necesarios para mejorar la atención de los alumnos y alumnas con

necesidades educativas especiales, dando prioridad a los que presentan

discapacidad.

c) Atender a un mayor número de alumnos y alumnas con necesidades

educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en el Sistema

Educativo Nacional.

d) Ampliar la cobertura de los servicios de educación especial a un

mayor número de escuelas de educación inicial y básica, garantizando su

mejor distribución entre regiones e incluyendo zonas urbano-marginadas y

rurales, así como comunidades indígenas.

e) Promover la participación comprometida de las madres y los padres

de familia en la atención educativa de los niños, las niñas y los jóvenes con y

sin discapacidad y necesidades educativas especiales, mediante acciones de

sensibilización y asesoría técnica.

f) Establecer una coordinación interinstitucional y con otros sectores,

que garantice y/o apoye la satisfacción de las necesidades específicas de los

alumnos y las alumnas con discapacidad que asisten a escuelas de educación

regular o a servicios escolarizados de educación especial, así como la

integración al campo laboral de esta población.


IV MARCO DE REFERENCIA DE LA EVALUACIÓN EXTERNA:

Los puntos a partir de los cuales se procedió a la evaluación externa del ciclo

2004, se sustentan en las ocho líneas de acción del PNFEEIE, junto con sus

respectivas metas.

Estas ocho líneas concentran, orientan, definen y enmarcan tanto la visión del

Programa como sus metas con relación a sus dos ejes prioritarios: la

educación especial y la integración educativa.

Líneas de acción y metas al ciclo 2006:

1. Elaborar los lineamientos generales que normen el funcionamiento y

operación de los servicios de educación especial.

Metas:

• Establecer una normatividad general sobre la orientación de educación

especial y de los servicios que la conforman (USAER, CAM, UOP, CRIE y

CAPEP; entre otros).

• Elaborar los manuales de operación y funcionamiento de los servicios de

educación especial en cada entidad a partir de la normatividad general.

• Actualizar las normas y los criterios de evaluación, promoción y

certificación de los alumnos que asisten a los Centros de Atención Múltiple

(CAM).

• Determinar los mecanismos para asegurar la certificación de los jóvenes

que asisten a los Centros de Atención Múltiple (CAM) que ofrecen

capacitación laboral.

• Contar con información precisa acerca de las distintas metodologías de

trabajo que pueden ponerse en práctica con el fin de ofrecer una respuesta

educativa adecuada para los niños, las niñas y los jóvenes con

discapacidad.


• Diseñar un modelo de atención para los niños, las niñas y los jóvenes con

aptitudes sobresalientes que asisten a escuelas de educación inicial y

básica.

2. Establecer el marco regulatorio, así como los mecanismos de

seguimiento y evaluación para fortalecer el proceso de integración

educativa en las escuelas de educación inicial y básica.

Metas:

• Establecer la normatividad general para fortalecer el proceso de

integración educativa en todas las entidades, con base en las estrategias

del proyecto de investigación en innovación e integración educativa y de los

conceptos aportados por las distintas entidades.

• Elaborar en cada entidad un programa para reforzar el proceso de

integración educativa con la participación de las autoridades de educación

inicial y básica general e indígena, así como del Consejo Nacional de

Fomento Educativo (CONAFE) y de instituciones de educación tecnológica,

con apego a la normatividad general.

• Incorporar las orientaciones de este Programa Nacional a los manuales de

operación y funcionamiento en las distintas modalidades y niveles de las

escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria.

• Especificar las normas y los criterios de evaluación, promoción y

certificación de los alumnos con necesidades educativas especiales, en las

distintas modalidades, integrados en las escuelas de educación inicial y

básica.

3. Ampliar la cobertura de los servicios de educación especial a todos

los municipios y zonas escolares de educación inicial y básica,

priorizando la atención de los alumnos y las alumnas con necesidades

educativas especiales con discapacidad o con aptitudes

sobresalientes.


Metas:

• Elaborar una base de datos de los niños, las niñas y los jóvenes con

discapacidad en edad escolar.

• Ampliar el número de servicios de apoyo de educación especial a

educación regular (USAER, CAPEP u otros), para que en cada entidad se

tenga una cobertura de alrededor del 10% de las escuelas de educación

inicial y básica.

• Aumentar a 20,000 el número de escuelas de educación inicial y básica

que reciben apoyo de los servicios de educación especial.

• Crear 160 Centros de Recursos e Información para la Integración

Educativa (CRIE) en el país.

• Ampliar la atención de alumnos y alumnas con necesidades educativas

especiales y/o con discapacidad que asisten a escuelas de educación inicial

y básica.

• Atender un mayor número de alumnos con discapacidad severa o con

discapacidad múltiple en los Centros de Atención Múltiple (CAM).

• Incrementar el número de servicios de educación especial que atienden

zonas rurales, indígenas y urbano marginadas.

4. Garantizar que el personal de educación especial, educación inicial

y básica cuente con las competencias necesarias y el compromiso

ético para atender eficazmente a los alumnos y las alumnas con

necesidades educativas especiales, prioritariamente a los que

presentan discapacidad.

Metas:

• Contar con un diagnóstico sobre la formación y necesidades de

actualización del personal de educación especial (incluido el personal de

CAPEP).

• Colaborar en la reforma del plan y programas de estudio de las

licenciaturas relacionadas con educación especial que se imparten en las


escuelas normales, en el marco del Programa para la Transformación y el

Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales.

• Diseñar e impartir un curso que permuta actualizar y capacitar al personal

de educación especial que no cuenta con el perfil requerido (incluido el

personal de CAPEP).

• Ofertar el Curso Nacional de Integración Educativa a los directivos y

docentes de educación inicial y básica de las distintas modalidades.

• Elaborar un taller con base en este programa y en la normatividad general

sobre la orientación de la educación especial y los servicios que la

conforman, para impartirse mediante los Talleres Generales de

Actualización con carácter obligatorio para todas las escuelas de educación

inicial y básica, de las distintas modalidades, que cuenten con el apoyo de

educación especial.

• Establecer conjuntamente con la Coordinación General de Actualización,

Capacitación y Superación Profesional para Maestros los contenidos de los

cursos estatales para educación especial y sobre integración educativa, así

como participar en la evaluación de los mismos.

• Diseñar una estrategia de actualización específica para los asesores

técnicos de educación especial de todas las entidades acerca de las

diferentes y principales discapacidades (incluidos los asesores de CAPEP).

5. Garantizar la dotación de los recursos y apoyos técnicos

necesarios para asegurar la mejor atención de los alumnos con

discapacidad, tanto en las escuelas de educación inicial y básica

como en los Centros de Atención Múltiple.

Metas:

• Dotar de los recursos materiales y de los apoyos técnicos necesarios a

20,000 escuelas de educación inicial y básica que integran alumnos y

alumnas con discapacidad y reciben apoyo de educación especial.


• Adecuar y equipar con los recursos necesarios a todos los Centros de

Atención Múltiple que tienen las modalidades de educación inicial,

preescolar y primaria.

• Equipar los Centros de Atención Múltiple que ofrecen capacitación laboral.

• Diseñar y publicar materiales específicos para los alumnos y las alumnas

con discapacidad, por ejemplo, libros de texto en Braille.

6. Informar y sensibilizar a la comunidad acerca de temas

relacionados con la discapacidad y las necesidades educativas

especiales.

Metas:

• Elaborar materiales de difusión (bibliográficos y audiovisuales) para

informar y sensibilizar sobre las necesidades específicas que pueden

presentar los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad o con

aptitudes sobresalientes.

• Informar y sensibilizar acerca de las necesidades específicas derivadas de

la discapacidad, de la presencia de aptitudes sobresalientes o de otros

factores (como los problemas emocionales, de conducta u otros) al

personal directivo y docente, así como a las familias y a los alumnos de las

escuelas de educación inicial y educación básica de las distintas

modalidades, de las instituciones de educación tecnológica y superior, de

las instituciones formadoras de docentes y de los servicios de educación

especial.

• Informar y sensibilizar a la comunidad en general sobre temas

relacionados con la discapacidad, como parte de las acciones del Programa

Nacional de Atención con Calidad para las Personas con Discapacidad, que

coordina la Oficina de Representación para la Promoción e Integración

Social para Personas con Discapacidad.


7. Fortalecer la colaboración entre los distintos sectores,

instituciones y asociaciones civiles para apoyar la atención integral de

los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales,

otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad.

Metas:

• Promover la conformación de los Consejos Estatales Consultivos para la

Integración de las Personas con Discapacidad.

• Establecer convenios con las instituciones educativas y de otra índole que

imparten capacitación laboral y con las empresas estatales para garantizar

la formación y certificación laboral y la incorporación al campo laboral de los

jóvenes con discapacidad.

• Implantar en cada entidad una relación de colaboración con los

responsables de operar los programas que coordina la Oficina de

Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con

Discapacidad, por ejemplo el Programa de Prevención de la Discapacidad,

el Programa de Accesibilidad, el Programa de Integración Laboral, etcétera.

8. Desarrollar proyectos de investigación e innovación que aporten

información que permita una mejor atención de los alumnos y las

alumnas con discapacidad o con aptitudes sobresalientes.

Metas:

• Apoyar la puesta en marcha de proyectos de innovación relacionados con

la atención de alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes

acordes con los lineamientos emanados de este programa.

• Impulsar la elaboración de proyectos de investigación relacionados con la

atención de alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes

acordes con los lineamientos derivados de este programa.


V METODO:

1. Fuentes prioritarias de información:

Los siguientes documentos que comprenden el PNFEEIE fueron

considerados como fuentes de información prioritarias para la evaluación:

• Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y

de la Integración Educativa.

• Metas para las entidades en el ciclo escolar 2004.

• Acciones generales realizadas por la Comisión Nacional del

Programa.

• Reglas de Operación del Programa Nacional de Fortalecimiento

de la Educación Especial y de la Integración Educativa 2004.

Se correlacionaron los cuatro documentos, teniendo como eje de articulación

las líneas de acción con sus respectivas metas.

2. Marco conceptual de la evaluación:

En nuestro país la evaluación ha sido considerada como una parte integral de

la planeación de política educativa recién en la última década del siglo

pasado11.

La evaluación ocupa un lugar preponderante por la trascendencia en la

reorientación del sistema educativo. Ésta ha sido objeto de múltiples miradas,

estudios, propuestas, etc. Para los propósitos de esta Evaluación Externa, se

retomó el planteamiento de Ardoino12.

11 A manera de ejemplo, la SEP, ha publicado los siguientes trabajos: (1990) Fundamentos teóricos de laevaluación, Evaluación Educacional, Antología, Vol 1, así como los Vol II tomo 1 y tomo 2, tomo 3 y Vol III,y elnúmero 59,(1993) todos estos textos de la Subsecretaría de Coordinación Educativa, Dirección General deEvaluación y de Incorporación y Revalidación. Ver también los textos de la Dirección de Evaluación delProceso Educativo (1992 a 1994).12 Ardoino, J.; Consideraciones teóricas sobre la evaluación en la educación, Cap. 1 elaborado por Rueda, M.a partir de varios artículos de Ardoino. En Rueda, B. M. y Díaz Barriga, A. F.; Evaluación de la Docencia.Perspectivas actuales; Paidós Educador, Barcelona España, 2000, p.23-37.


La evaluación está en estrecha relación con la noción de proyecto. Un proyecto

“expresa, en primer lugar, una intención filosófica o política, una visión, el

enunciado de una misión... un horizonte de valores representados en busca de

realización13”.

En el caso del PNFEEIE es muy clara su misión: “El fortalecimiento a la

educación especial y al proceso de integración educativa a partir de una

filosofía y política educativa que busca justicia educativa y garantizar equidad a

través de favorecer una cultura de integración para los niños y jóvenes con

necesidades educativas especiales, particularmente con discapacidad y

marginados o en desventaja del capital económico, cultural y social que la

sociedad dispone14”.

A partir de esta misión, el programa como Proyecto Nacional Institucional,

requiere operar bajo una lógica que establece metas, tiempos, indicadores

puntuales y precisos para su consecución y cumplimiento, implicando una

función técnico-operativa. Esta función “se realiza a través de un conjunto de

procedimientos que suponen una homogeneidad entre la norma, el modelo, el

programa y los fenómenos que se reportan, para compararlos15”. Así las metas

por alcanzar se traducen en indicadores puntuales que buscan dar cuenta del

cumplimiento de las mismas. La primera evaluación será técnico-operativa y

comparará metas, medios y resultados para analizar su correspondencia así

como verificar alcances y límites. Esta evaluación es imprescindible en todo

proyecto institucional de alcances nacionales.

Igualmente, es necesario considerar otra lógica paralela y con

entrecruzamientos con la anterior. Ardoino la menciona como “la lógica de

proceso-gestión”. Hablar de proceso implica la imposibilidad de encerrarlo en 13 Idem, p. 25.14 Ante-proyecto de Evaluación Externa del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial yde la Integración Educativa. Documento interno entregado el 23 de julio de 2004 a la Comisión Operativa delPNFEEIE.15 Idem.


un tiempo determinado y abstracto. Precisa ser ubicado en prácticas ancladas

culturalmente, constituidas de manera compleja, multirreferencial y

heterogénea, a veces contradictorias. Requiere considerar al conjunto de los

actores implicados en las prácticas, por lo tanto estaremos en el terreno de la

intersubjetividad, del interjuego de sentidos y acciones. Nos referimos a cómo

esta pluralidad de actores-gestores, imbuidos en el marco de una política

educativa-cultural y normativa, ponen en acción -con sus propias

representaciones y valores- la misión que el programa establece. Resulta

indispensable analizar cómo se elabora, expresa, afirma, niega, resiste y

concretiza la conciencia de la misión y de la filosofía y política educativa en el

proceso real.

La evaluación tendrá que considerar las dos lógicas, sus distancias, sus

articulaciones y producciones, ya que ambas complementarán el proceso

evaluativo. Se trata por lo tanto de establecer por un lado, la conformidad o

identidad entre las metas, medios y resultados; de su comparación, distancia,

verificación y alcance. Y por el otro, de cualificar el proceso, la gestión, de

ubicar las múltiples perspectivas, los cuestionamientos sobre el sentido y las

significaciones que los actores están imprimiendo en sus prácticas y cómo

capturar un proceso en su complejidad. No se trata, por tanto, de buscar una

conformidad, sino de realizar las “interrogaciones sobre las modalidades, las

causas, los disfuncionamientos constatados16” así como de los efectos

inesperados, de las producciones inéditas generadas a través del programa.

Así la evaluación tendrá como finalidad una función hermenéutica prioritaria: la

de buscar posibles interpretaciones y construcciones que se traduzcan en

criterios e indicadores que permitan afirmar y comprometer el esfuerzo de los

actores hacia la misión por una cultura de integración y de volver más

conciente el valor filosófico de la justicia e igualdad educativa y social.

16 Ardoino, Op. Cit. p.34


3. Muestra:

La Evaluación Externa se realizó tomando como muestra once estados y el

Distrito Federal. Los once estados fueron: Aguascalientes, Coahuila, Chiapas,

Estado de México, Guerrero, Jalisco, Morelos, Nuevo León, Sonora, Veracruz

y Yucatán. En cada estado participaron escuelas de educación básica y

servicios de educación especial.

Cabe mencionar la conformación de esta muestra. Se eligió al azar un estado

por cada una de las cinco regiones en las que el PNFEEIE tiene dividido el

país.

Se seleccionaron al azar tres estados de acuerdo al criterio del grupo rector del

programa, con relación al progreso en los estados: bueno, regular y malo.

Finalmente se tomaron cuatro estados de comparación. En éstos últimos, se

visitaron escuelas que no estaban dentro del programa. Sin embargo de estos

cuatro, uno se descontó al tener implementado el programa en todas sus

escuelas. En otro estado las visitas que se organizaron no contemplaron este

criterio, y finalmente se escogió en el D. F. a la Delegación Iztapalapa con

características sui generis, que a continuación se mencionan.

La Delegación Iztapalapa tiene como marco de referencia el proyecto de

descentralización del D. F. El aspecto educativo se encuentra apuntalado en

una propuesta innovadora que tiene tres pilares: La “relación con los otros”, la

“relación con la naturaleza” y la “relación con el conocimiento y la cultura”. Lo

anterior involucra ciertos principios: reconocimiento y respeto a lo heterogéneo;

el cuidado y responsabilidad ante el medio ambiente natural así como fomentar


el aprendizaje y el conocimiento para el cultivo de la cultura; es decir para una

relación de calidad con los otros y la naturaleza17.

A partir de este proyecto, la misión fundamental recae en promover la

educación de calidad a través de atención a la diversidad como punto

prioritario. La delegación considera dentro de la atención a la diversidad: niños

migrantes, niños indígenas y niños con NEE con y sin discapacidad. De esta

manera la educación especial se vertebra desde la misión educativa. Se

pretende que todas las escuelas se conviertan en escuelas incluyentes. Se

toma como denominador común el Programa de Inclusión Educativa.

4. Agentes involucrados:

Se procuró la participación de la mayoría de los agentes involucrados con el

Programa, tanto de la educación regular como especial.

Colaboraron funcionarios y autoridades educativas, el equipo rector del

PNFEEIE, subsecretarios de educación, directores de los distintos niveles de

educación básica, jefes de departamento de educación regular y especial,

subjefes técnicos, coordinadores operativos del PNFEEIE, supervisores de

educación básica, asesores técnicos, coordinadores de CRIE y de UOP,

directores de escuelas de educación básica, de USAER, de CAM. El trabajo

con autoridades educativas se abordó a través de entrevistas individuales o de

grupo.

En el trabajo con las escuelas se consideró a: maestros de educación especial

y regular; alumnos de escuela regular, alumnos con NEE con discapacidad,

alumnos con NEE sin discapacidad. El trabajo con padres de familia incluyó a

padres de niños con discapacidad y sin discapacidad (mixtos). La participación 17 Tomado de: Estrategia para el desarrollo de la educación inicial y básica para niñas, niños y jóvenes deIztapalapa. Marco general de referencia. Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa. Subsecretaríade Servicios Educativos para el DF, SEP, p.38-46.


de todos estos agentes se exploró a través de observaciones en escenarios

normales y espontáneos, entrevistas individuales o de grupo y trabajo grupal

con niños.

5. Contexto:

Se visitaron 79 centros educativos que incluyeron todos los niveles de

educación básica, incluidos los Centros de Atención Múltiple. Asimismo se

visitaron sedes de USAER, centros de recursos y unidades de orientación al

público CRIE y UOP.

6. Equipo de Investigación:

Participaron en la evaluación 17 investigadores miembros activos de la Red

Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa

(RIIE).

NOMBRE ESTADO NIVEL PROFESIONAL

1. Zardel Jacobo Cúpich COORDINADORA

D. F.FES-IZTACALA UNAM

Doctorante

2. Abraham Ortiz SerranoD. FFES-IZTACALA UNAM

Mtría. por titularse

3. Emilia Adame ChávezQuintana RooSEyC


4. Ermila Luna VaraMorelosUAEM-SEP

Doctorante

5. Jorge Gasca SalasD. F.IPN

Doctor

6. Jorge Melgar AmilpaEdo. de MéxicoPRISMA SC


7. José de los Santos López CórdovaTabascoSEP


8. Julieta Alicia Alvarado AffantrangerD. FAPIH A C

3 Licenciaturas

9. Leticia Jiménez OlivaTabascoSEP


10. Marco Antonio Villa VargasBaja CaliforniaUABC

Doctorante


NOMBRE ESTADO NIVEL PROFESIONAL

11. Martha Huerta CruzTlaxcalaSEP

Mtría.

12. Miguel Ehrenberg EnríquezD. FILCE

Comunicador

13. Mónica Leticia Campos BedollaQuerétaroInstitución educativa particular

Mtría.

14. Mónica Móctezuma EcheverríaEdo. de MéxicoPRISMA SC


15. Nora Ethel García DomínguezQuintana RooSEyC


16. Silvia Laura Vargas LópezMorelosUAEMSEP

Doctorante

17. Tila Esperanza Arévalo CamposTabascoSEP


7. Técnicas de recolección de datos:

La investigación de campo consistió en visitar las entidades por espacio de una

semana aproximadamente. Durante este tiempo se desarrollaron las siguientes

acciones:

• Entrevistas a funcionarios, supervisores y directivos de educación

regular y especial.

• Visitas a escuelas de todos los niveles, procurando zonas rurales, semi-

urbanas y urbanas.

• Reuniones grupales con personal docente y técnico de educación

especial y regular.

• Reuniones grupales con madres de familia de alumnos sin y con

discapacidad.

• Observaciones a alumnos con discapacidad integrados en aulas

regulares.

• Observaciones a alumnos con discapacidad en CAM.


• Trabajo con niños para observar el grado de participación e integración

de los niños con el grupo y con el docente.

• Análisis de documentos de alumnos, expedientes, carpetas y

cuadernos.

• Cuestionarios cuantitativos y cualitativos.

8. Escenario:

Las actividades se desarrollaron en los escenarios normales y espontáneos de

las escuelas y servicios visitados en los estados y la delegación. Las

entrevistas a las diferentes autoridades se realizaron en oficinas de las

dependencias, muchas veces en las escuelas.

Las actividades hechas por el equipo evaluador en las escuelas, no pueden ser

tomadas al pie de la letra, ya que las visitas implicaron, una intromisión o

alteración a la rutina y realidad de las mismas. En algunas escuelas se

constató como el o los niños con discapacidad se percataron que nuestra visita

tenía que ver con ellos, lo cual repercutió en mostrar conductas o actitudes que

no suelen hacer cotidianamente. Lo mismo es cierto para docentes regulares o

de USAER, se notó en ocasiones, una marcada atención hacia los niños con

discapacidad o un trato muy cariñoso.

A pesar de esta limitante, las visitas pueden ser consideradas como una

pincelada de la vida en las escuelas, una primera fotografía. Se requiere un

trabajo más sistemático, convertir las visitas en estancias para tener elementos

de la reconstrucción del proceso de integración en la vida de la comunidad

educativa.


9. Registro:

Los datos se registraron en grabaciones, videograbaciones, diarios de campo,

fotografías y dibujos. Se efectuaron transcripciones de las grabaciones,

mismas que se revisaron obteniendo categorías de análisis. Se establecieron

relaciones entre los datos de los distintos estados para conformar los

resultados en los cuales se muestra lo semejante y lo diferente entre los

estados acerca de la aplicación del Programa, así como sus particularidades.


VI RESULTADOS:

Se presentan los resultados por línea evaluativa:

1. Técnico-operativa

2. Proceso-gestión

1. EVALUACIÓN TÉCNICO-OPERATIVA:

Muestra el alcance de las líneas de acción con relación a los indicadores

dispuestos en el PNFEEIE del 2004 acorde a los documentos entregados por

el equipo responsable.

Iniciaremos con un análisis cuantitativo del trabajo de campo realizado, los

servicios y actividades visitados en los estados donde se desarrolló el mismo:

Total de escuelas y servicios visitados:

TIPO DE ESCUELA O SERVICIO CANTIDAD

CENDI 1

Jardín de Niños 12

Escuelas Primarias 19

Secundarias 4

CAM 6

SUBTOTAL 42

CAPEP 4

USAER 32

UOP 1

SUBTOTAL 37

TOTAL 79


Infraestructura:

ADECUACIONES CONDICION DEL INMUEBLEESCUELA SUFICIENTES INSUFICIENTES NINGUNA MUY

BUENABUENA REGULAR MALA PESIMA TOTAL

CENDI 1 1 1

Jardines deNiños

3 3 6 5 4 1 1 1 12

Primarias 3 7 9 3 10 3 3 19Secundarias 2 2 1 1 1 1 4CAM 3 1 2 4 1 1 6USAER 1 0 1 1CAPEP 1 1 1

Totales 9 13 22 14 17 6 6 1TOTAL 44 TOTAL 44

Como se puede apreciar esta tabla muestra tanto las condiciones físicas de las

escuelas, como las adecuaciones de accesibilidad con las que cuentan.

Se consideraron solamente los USAER y CAPEP con sede fuera de las

escuelas regulares. Los datos refieren el total de inmuebles visitados. Existen

servicios de USAER y CAPEP dentro de los mismos.

En ésta el número de escuelas visitadas que se reportan son 44, si quitamos

los dos servicios de educación especial considerados en los inmuebles son 42

escuelas de los niveles de inicial y básica, y como se observa en la tabla

anterior los servicios de educación especial visitados fueron 37, el total de

escuelas y servicios es de 79.

De manera general, se observaron condiciones muy buenas en 14 centros

educativos; buenas en 17, regulares en 6; malas en 6 y pésimas en 1 centro.

Prevalecen las condiciones buenas y muy buenas.

Con relación a las adecuaciones de acceso, se observó que en 9 centros

educativos las adecuaciones son suficientes, en 13 son insuficientes y en 22

no existe ninguna adecuación.


Número de agentes participantes:

PROTAGONISTA ACTIVIDADNO.

PARTICIPANTESAutoridades Entrevista 122Directores(as) deEscuela Regular Entrevista 34

Directores(as) /Responsables deEscuela o Servicio deEducación Especial

Entrevista 32

Subdirectora deEscuela Regular/Coordinador deEscuela Regular

Entrevista 2

Docentes de EscuelaRegular Trabajo grupal 226

Docentes de Escuelao Servicio deEducación Especial

222

Padres de niños yjóvenes con y sindiscapacidad

Trabajo grupal 424

Niños y jóvenesmixtos

Observación y/oTrabajo grupal 1,349

TOTAL 2411 personas

Actividades realizadas:

En la siguiente tabla se especifican el total de actividades realizadas con

relación a los funcionarios y/o autoridades de los Estados de Aguascalientes,

Coahuila, Chiapas, Distrito Federal (Delegación Iztapalapa), Edo. de México,

Guerrero, Jalisco, Morelos, Nuevo León, Sonora, Veracruz y Yucatán, así

como el Equipo Nacional:


Equipo Nacional del PNFEEIE (Equipo rector)

PERSONAJE ACTIVIDAD

Coordinadora delPrograma Entrevista grupal (1)

Miembros delEquipo

Entrevista (8)

TOTAL

Autoridades

PUESTO ACTIVIDAD SISTEMA Área de TrabajoSecretario deEducación

Entrevista (1) Federal Secretaría deEducación

Subsecretario deEducación Básica

Entrevista (2) Federal Secretaría deEducación

Subsecretario deEducación Básica yNormales

Entrevista (1) Federal Educación Básica

Subsecretario Entrevista (1) Estatal Secretaría deEducación

Director de EducaciónElemental

Entrevista (1) Federal Instituto de EducaciónBásica

Jefe de la Unidad deApoyo a la EducaciónBásica y Normal

Entrevista (1) Estatal Educación Básica

Directora de Ed. Básica yDirectora de Primarias


Director(a) General deEducación Primaria


Director(a) General deEducación Especial

Entrevista (3) Federal Ed. Especial

Responsable deEducación Básica

Entrevista (1) Estatal Educación Básica

Jefa de Departamentode Educación Especial/ Responsable deEducación Especial


Jefa de Departamento deEducación Especial

Entrevista (5) Estatal Ed. Especial


PUESTO ACTIVIDAD SISTEMA Área de TrabajoEducación EspecialJefa del Departamentode desarrollo educativo


Subjefe Técnico delDepartamento deEducación Especial


Asesor de la UnidadAcadémica de EducaciónEspecial y Coordinadoroperativo del Programa deIntegración Educativa


Coordinador deVinculación y Enlace delPNFFEEIE


Equipo Técnico de laDirección de EducaciónEspecial


Responsable de la UnidadAcadémica de EducaciónEspecial y Coordinadoraoperativo del Programa deIntegración Educativa


Coordinador (a) Operativadel PNFFEEIE / ProgramaEstatal de IntegraciónEducativa


Coordinador (a) Operativadel PNFEEIE / ProgramaEstatal de IntegraciónEducativa


Equipo de la UnidadAcadémica Regional


Coordinadora de asesoresEntrevista (1) Federal Ed. Especial(USAER)

Coordinadora de asesoresEntrevista (1) Federal Ed. Especial (CAM)Coordinadores de zona deEducación Básica

Entrevista (2) Federal Ed. Básica

Coordinadora Operativadel Programa Estatal deIntegración Educativa


Responsable delprograma del PNFEEIE


Miembros deldepartamento deFortalecimiento Curricular(Equipo Técnico)



PUESTO ACTIVIDAD SISTEMA Área de Trabajo(Equipo Técnico)Asesores Técnicos Entrevista (1) Federal Ed. EspecialDirectora de EducaciónInicial / de Inicial yPreescolar

Entrevista (2) Federal Ed. Inicial,Ed. Inicial yPreescolar

Directora General dePreescolar / Jefa deDepartamento /Responsable de Nivel deEd. Preescolar

Entrevista (4) Federal Ed. Preescolar

Director (General) deEducación Primaria

Entrevista (2) Estatal Ed. Primaria

Director (General) deEducación Primaria

Entrevista (5) Federal Ed. Primaria

Jefa de Departamento deEducación Primaria

Entrevista (1) Estatal Ed. Primaria.

Director General /Responsable de Nivel deSecundaria

Entrevista (4) Federal Ed. Secundaria

Subdirectora deSecundarias Generales

Entrevista (1) Federal Ed. Secundaria

Enlace Técnico de laDirección de EducaciónPrimaria con EducaciónEspecial (ambossistemas)


Responsable del áreaacadémica de la Direcciónde Educación Preescolar


Jefa de Sector Entrevista (2) Federal Ed. EspecialJefa de Sector Entrevista (1) Federal Ed. PreescolarAsesora Técnica de laJefatura de Sector


Asesora Técnica de laJefatura de Sector


Asesor Técnico Entrevista (1) Federal Ed. EspecialAsesor Técnico Entrevista (1) Estatal Ed. EspecialResponsable de CRIE Entrevista (2) Federal Ed. EspecialSupervisoras de Jardinesde Niños


Supervisoras de Jardinesde Niños

Entrevista (1) Estatal Ed. Preescolar

Supervisores de EscuelasPrimarias



PUESTO ACTIVIDAD SISTEMA Área de TrabajoSupervisores de EscuelasPrimarias


Supervisores deTelesecundarias

Entrevista (1) Federal Ed. Telesecundaria

Supervisores deEducación Especial


Supervisores deEducación Especial


Supervisores de la zonaindígena

Entrevista (1) Federal Ed. Indigenista

Subsecretario delSupervisor de Zona Esc.Marginal


TOTAL 113 entrevistas a autoridades

Otras instancias de Educación Especial

PERSONAJE ACTIVIDAD SISTEMAEquipo del CRIE Entrevista (1) FederalPersonal del Centrode la Conducta(Coahuila)

Entrevista (1) Federal

TOTAL

Vinculación con Organizaciones de la Sociedad Civil

PERSONAJE ACTIVIDAD OSCSubdirector Médicodel CRIT

Entrevista (1) CRIT Aguscalientes

Colaborador externovoluntario

Entrevista (1) Red de Vinculación de laSecretaría del Trabajo(Morelos)

TOTAL

Nivel: Educación Inicial

En la siguiente tabla se especifican las actividades realizadas en CENDI:


PROTAGONISTA ACTIVIDAD NO.PARTICIPANTES

Directora de EscuelaEntrevista 1Niños mixtos Observación

Trabajo grupal28

Nivel: Preescolar

En la siguiente tabla se especifican las actividades realizadas en Jardines deNiños:


Directora de EscuelaEntrevista 11Docentes del Jardínde Niños

Trabajo grupal 50

Padres de niñosmixtos

Trabajo grupal 113

Niños mixtos ObservaciónTrabajo grupalPintura digital porequiposFestival

544

Nivel: Primaria

En la siguiente tabla se especifican las actividades realizadas en las escuelasprimarias:

PROTAGONISTA ACTIVIDAD NO. PARTICIPANTESDirector de Escuela Entrevista 19Subdirectora deEscuela

Entrevista 1

Docentes de la EscuelaTrabajo grupal 162Padres de niños condiscapacidad y de niñosregulares.

Trabajo grupal 188

Niños con discapacidad,con NEE y niñosregulares.

ObservaciónTrabajo grupalEscenificación

562


Nivel: Secundaria

En la siguiente tabla se especifican las actividades realizadas en la escuela:


Directora de la Esc.Sec.

Entrevista 3

Docentes de laSecundaria

Trabajo grupal 6

Coordinador deSecundaria

Entrevista 1

Padres de niños sindiscapacidad

Trabajo grupal 25

Padres niños mixtosTrabajo grupal 8Niños mixtos Observación

Trabajo grupalFrases Incompletas

88

Modalidad: Telesecundaria

En la siguiente tabla se especifican las actividades realizadas en la escuelatelesecundaria:


Director de Escuela Entrevista 1Docentes de laEscuela

Trabajo grupal 8

Padres de Jóvenesmixtos

Trabajo grupal 15

Jóvenes mixtos ObservaciónTrabajo grupalFrases incompletas

30

Servicio: CAM

En la siguiente tabla se especifican las actividades realizadas en CAM:



Directora de EscuelaEntrevista 8Personal docente delCAM

Entrevista 53

Equipo Itinerante delCAM

Entrevista 6

Padres de niños condiscapacidad

Trabajo grupal 75

Niños condiscapacidad

ObservaciónTrabajo grupal

142

Servicio: USAER

En la siguiente tabla se especifican las actividades realizadas en USAER:


Director de USAER Entrevista 21Equipo de USAER Entrevista 152

Servicio: CAPEP

En la siguiente tabla se especifican las actividades realizadas en CAPEP:


Director de CAPEP /Responsable deCAPEP

Entrevista 2

Equipo de CAPEP Entrevista 9

Servicio: UOP

En la siguiente tabla se especifican las actividades realizadas en UOP:


Director de UOP Entrevista 1Equipo de UOP Entrevista 2


1.1 Resultados con relación a las Líneas de Acción y Metas del PNFEEIE.

Los resultados se reportan considerando las ocho líneas de acción del

PNFEEIE con sus respectivas metas y conforme a la información al momento

disponible. No se incluyen las metas de las que no se reportan datos. Los

colores indican:

Verde Meta cumplida

Amarillo Meta cumplida parcialmente

Azul No se tienen datos suficientes

1) Elaborar los lineamientos generales que normen el funcionamiento

y operación de los servicios de educación especial

Meta:

Establecer una normatividad general sobre la orientación de educación

especial y de los servicios que la conforman (USAER, CAM, UOP, CRIE y

CAPEP, entre otros).

Logro:

• Se iniciaron las reuniones de trabajo para este fin, con personal

de educación especial de las diferentes entidades federativas,

que fueron asignadas para participar en 3 grupos de análisis:

o Servicios de Apoyo

o Servicios Escolarizados

o Servicios de Orientación

• Se realizó una reunión a nivel nacional para consensar el trabajo

para los CAM LABORAL.


Meta:

Contar con información precisa acerca de las distintas metodologías de trabajo

que pueden ponerse en práctica con el fin de ofrecer una respuesta educativa

adecuada para los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad.

Logro:

• Se diseñó un Curso sobre Estrategias, con diferentes opciones

metodológicas para las diferentes áreas y en algunos estados

como Coahuila, Durango e Hidalgo, a partir de ello diseñaron

seminarios para capacitar a los maestros de escuela regular que

atienden a las diferentes discapacidades. En la mayoría de las

entidades federativas, se replicó el Curso sobre Estrategias

organizado por el equipo rector del PNFEEIE, con apoyo de

Organizaciones de la Sociedad Civil.

• A partir de este curso, se solicitó a cada estado que elaborara un

directorio de las diferentes instituciones públicas, privadas o de la

sociedad civil que brindan atención a personas con NEE y con

discapacidad, el cual en muchos de ellos ya se realizaron.

Meta:

Diseñar un modelo de atención para los niños, las niñas y los jóvenes con

aptitudes sobresalientes que asisten a escuelas de educación inicial y básica.

Logro:

• Se tiene el Modelo de Intervención Educativa para alumnos y

alumnas con aptitudes sobresalientes. Se realizó la presentación

a los responsables de educación especial y asesores técnicos.

• Están nombrados los estados que van a participar.

• Se realizaron dos reuniones nacionales con los participantes.

• Actualmente se está en la fase de capacitación.


2) Establecer el marco regulatorio, así como los mecanismos de

seguimiento y evaluación, para fortalecer el proceso de integración

educativa en las escuelas de educación inicial y básica

Meta:

Establecer la normatividad general para fortalecer el proceso de integración

educativa en todas las entidades, con base en las estrategias del Proyecto de

investigación e innovación Integración Educativa y las aportaciones de las

distintas entidades.

Logro:

• Se realizó un diagnóstico con el propósito de identificar las

necesidades para cumplir esta meta.

• Con las propuestas de las diferentes Entidades Federativas, se

elaboró un documento para que los padres de familia identifiquen

en qué formas pueden apoyar el trabajo del maestro de escuela

regular que atiende a alumnos con NEE con y sin discapacidad.

• Se está trabajando en la elaboración de una carpeta con

diferentes elementos que apoyen y fortalezcan el proceso de

integración educativa.

Meta:

Elaborar en cada entidad un programa para reforzar el proceso de integración

educativa con la participación de las autoridades de educación inicial y básica

general e indígena, así como del CONAFE y de instituciones de educación

tecnológica, con apego a la normatividad general

Logro:

• Se ha realizado la presentación oficial de siete Programas

Estatales de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la

Integración Educativa, de los cuales sólo cuatro han sido


publicados. Siete estados más están por concluirlo, ya que por

cambio de gobierno o de autoridades, continúan en proceso de

revisión.

INSTANCIAS PARTICIPANTES EN LA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA

Instancias participantes

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Secre

tario

de

Educa

ción

de la

ent

idad

Subse

cret

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duca

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Básica

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la SEP

Otro. E

spec

ificar

quié

n:

Otro. E

spec

ificar

quié

n:

Instancias

%

Base: 15 Entidades con Programa Elaborado

Las tres instancias más involucradas son el Responsable de EE, el equipo

técnico de EE y el equipo estatal del Programa Nacional.

Meta:

Especificar las normas y los criterios de evaluación, promoción y certificación

de los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en las

escuelas de educación inicial y básica de las distintas modalidades.

Logro:

• Durante el 2004 se estableció la vinculación con la DGAIR para

trabajar con relación al nivel preescolar. En años anteriores se

inició el trabajo para primarias y secundaria, lo cual se continuó

revisando durante el mismo año.


3) Ampliar la cobertura de los servicios de educación especial a todos

los municipios y zonas escolares de educación inicial y básica,

priorizando la atención de los alumnos y las alumnas con necesidades

educativas especiales con discapacidad o con aptitudes sobresalientes

Meta:

Ampliar el número de servicios de apoyo de educación especial (USAER,

CAPEP u otros), para que en cada entidad se tenga una cobertura de

alrededor del 10% de las escuelas de educación inicial y básica.

Logro:

• Se alcanzó la cifra de 1,800 servicios de educación especial, con

seguimiento cercano, distribuidos en los diferentes servicios,

como lo muestra la gráfica.

Logro:

• Se está cubriendo el 50.21% del total de municipios, con servicios

de educación especial. El 41.55% del total de municipios, con el

servicio de USAER y el 39% con el servicio de CAM, de acuerdo

con la información obtenida en las Fichas de Datos Generales.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

USAER CAPEP CAM (apoyo)

Base: 1800 servicios

Total de servicios de apoyo que participan en el ciclo escolar 2003-2004


Total de Municipios 2,428

Sistema

Estatal

Sistema

FederalizadoTotal

Municipios atendidos por

Educación Especial729 490 1,219

Vs Total de municipios 30.02% 20.18% 50.21%

vs municipios atendidos 59.80% 40.20% 100.00%

Total de municipios 2,219

Sistema

Estatal

Sistema

FederalizadoTotal

Municipios que t ienen

USAER465 457 922

Vs Total de Municipios 20.96% 20.59% 41.55%

Municipios con CAM(Base 1592 Municipios)

22%

17%61%

Sistema Estatal

Sistema Federalizado

Sin CAM


Meta:

Aumentar a 20,000 el número de escuelas de educación inicial y básica que

reciben apoyo de los servicios de educación especial.

Logro:

• Se aumentó a la cifra de 10,953 escuelas atendidas por USAER,

en el ciclo 2004.

• Se aumentó a la cifra de 1249 escuelas atendidas por CAM, en el

ciclo 2004.

• El total de estas dos (12,202) lo que representa el 61.01 % de la

meta establecida para el 2006. Los niveles que son atendidos se

muestran en la siguientes gráficas y de acuerdo al porcentaje

representado en las tablas:

57

1538

8975

375 80100020003000400050006000700080009000

10000

INIC

IAL

PREESCOLAR

PRIMARIA

SECUNDARIA

PREPARATORIA

ESCUELAS QUE SON ATENDIDAS POR USAERTOTAL 10953


Estas escuelas están distribuidas de la forma en que indican las tablas en los

Sistemas Estatal y Federal:

Niveles atendidos por USAERSistema Estatal (4315

Escuelas)

Sistema Federalizado (6638

Escuelas)Total (10953 Escuelas

Educación Inicial 0.76% 0.36% 0.52%

Educación Preescolar 14.76% 13.57% 14.04%

Educación Primaria 81.51% 82.22% 81.94%

Educación Secundaria 2.83% 3.81% 3.42%

Preparatoria 0.14% 0.03% 0.07%

La tabla de datos de CAM no se incluye pues los datos no corresponden

porque el total de escuelas reportadas es menor a la suma de escuelas por

nivel.

Meta:

Crear 160 Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa en

el país.

Base: 1249 escuelas

54%

46%

Sistema Estatal Sistema Federalizado

ESCUELAS QUE SON ATENDIDASPOR CAM

TOTAL 1249


Logro:

• Se reportan 72 CRIE en operación, lo que representa el 53.73%

de la meta para el 2004 y el 45% de la meta para el 2006. Estos

datos fueron obtenidos con base en la información de 27 estados.

Meta:

Ampliar la atención de alumnos y alumnas con necesidades educativas

especiales con discapacidad que asisten a escuelas de educación inicial y

básica.

Logro:

• En el ciclo 2003 – 2004, se atendió a un total de 377,416 alumnos

en los diferentes servicios de educación especial, de acuerdo a la

tabla.

o De los cuales 169,508 son alumnos con necesidades

educativas especiales con discapacidad, de un total de

230,795 alumnos atendidos por USAER. Las

discapacidades y niveles educativos donde fueron

atendidos por USAER se muestran en las gráficas:

Servicio

SistemaEstatal

(183,523Alumnos)

SistemaFederalizado

(193,893Alumnos)

TOTAL(377,416)

Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular67.37% 65.32% 66.32%

Centros de Atención Múltiple 28.26% 16.02% 21.97%

Unidades de Orientación al Público 0.00% 1.04% 0.53%Unidades de apoyo a los alumnos con Capacidades yAptitudes Sobresalientes

1.02% 0.03% 0.51%

Centros Psicopedagógicos 1.67% 1.65% 1.66%

Centros de Capacitación de Educación Especial 0.22% 0.08% 0.15%Centro de Recursos e Información para la IntegraciónEducativa 0.39% 0.03% 0.20%

Centro de informática o de cómputo 0.08% 0.00% 0.04%

Clínica de la Conducta 0.13% 0.00% 0.06%

Otro 0.85% 15.82% 8.54%


Discapacidad o situación que presentan los alumnos y las alumnas que son

atendidos por las USAER en Educación Inicial


atendidos por las USAER en Educación Preescolar

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Atendidos por lasUSAER Estatal (550

Casos)

Atendidos por lasUSAER Federales

(110 Casos)

TOTAL (660 Casos)

Discap. Intelectual Discap. Auditiva Discap. Motora

Discap. Visual Autismo Discap. múltiple

Prob. de conducta Prob. de comunica Prob. de aprendiz

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Atendidos por lasUSAER Estatales

(6120 Casos)


(9954 Casos)

TOTAL (16074 Casos)




Aptitudes sobresalientes



atendidos por las USAER en Educación Primaria


atendidos por las USAER en Educación Secundaria

0%10%20%30%40%50%60%70%80%


(62006 Casos)


(76824 Casos)

TOTAL (138830 Casos)





0%

10%

20%

30%

40%

50%


(1336 Casos)


(1367 Casos)

TOTAL (2703 Casos)







atendidos por las USAER en Educación Preparatoria

Alumnos (a) con una discapacidad o situación que no se menciona en las

anteriores y que están siendo atendidos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Atendidos por lasUSAER Estatales (3

Casos)

Atendidos por lasUSAER Federales (0

Casos)

TOTAL (3 Casos)

Discap. Auditiva Prob. de aprendiz

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Sistema Estatal(10885 Casos)

Sistema Federalizado(353 Casos)

TOTAL (11238 Casos)

Educación inicial Educación preescolar Educación primaria

Educación secundaria Bachillerato o preparatoria


Logro:

• Total de alumnos con NEE identificados en las escuelas con

seguimiento cercano en el ciclo escolar 2003-2004 25,367

• Total de alumnos con NEE con discapacidad identificados en las

escuelas que cuentan con seguimiento cercano en el ciclo

escolar 2003-2004 12,458

• Total de alumnos con NEE con aptitudes sobresalientes

identificados en las escuelas que cuentan con seguimiento

cercano en el ciclo escolar 2003-2004 290

Base: 25367 alumnos con NEE

49%

50%

1%

Alumnos con NEE yDiscapacidad

Alumnos con NEE y sinDiscapacidad

Alumnos sobresalientes

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Base: 25367 participantes Alumnos con NEE a los quese les realizó o actualizó laevaluaciónpsicopedagógica en esteciclo escolar

Alumnos con NEE a los quese les realizó la propuestacurricular adaptada en esteciclo escolar

Alumnos con NEE a los quese les realizó elseguimiento de lapropuesta curricularadaptada en este cicloescolar


Meta:

Atender un mayor número de alumnos con discapacidad severa o con

discapacidad múltiple en los Centros de Atención Múltiple.

Logro:

• Actualmente se atiende a un total de 73,161 alumnos en CAM, de

los cuales 1114 tienen discapacidad múltiple (1.52%), 463

autismo (0.63%) y 39,743 con discapacidad intelectual (54.32%),

lo cual se puede apreciar en la siguiente gráfica, entre otros

datos:

0%0%1%

5%

8%

16%

18%

16%

13%

10%

8%

2%1%1%

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

18%

20%

Base 13660 alumnos

Lactantes

Maternal

Primero de preescolar

Segundo de preescolar

Tercero de preescolar

Primero de primaria

Segundo de primaria

Tercero de primaria

Cuarto de primaria

Quinto de primaria

Sexto de primaria

Primero de secundaria

Segundo de secundaria

Tercero de secundaria

GRADO QUE CURSAN LOS ALUMNOS CON NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES ATENDIDOS EN ESCUELA

REGULAR CON APOYO DE EDUCACION ESPECIAL


Meta:

Incrementar el número de servicios de educación especial que atienden zonas

rurales, indígenas y urbanas marginadas.

Logro:

• La cobertura de escuelas indígenas en el programa de

Seguimiento Cercano es de un 1.5% correspondientes a 57 de un

total de 3839 escuelas.

4. Garantizar que el personal de educación especial, educación inicial

y básica cuente con las competencias necesarias y el compromiso ético

para atender eficazmente a los alumnos y las alumnas con necesidades

educativas especiales, prioritariamente a los que presentan discapacidad.

Meta:

Contar con un diagnóstico sobre la formación y necesidades de actualización

del personal de educación especial (incluido el personal de CAPEP).

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Discap. Intelectual

Discap. Auditiva

Discap. Motora

Discap. Visual

Autismo

Discap. múltiple

Prob. de conducta

Prob. de comunica

Prob. de aprendiz


Alumnos atendidos por los CAM del Sistema Federalizado (29415 Casos)

Alumnos atendidos por los CAM del Sistema Estatal (38072 Casos)

TOTAL (67487 Casos)


Logro:

• Se tiene la información de 27 Estados, que representa el 84.3%

del total de Entidades Federativas. Con esto se realizó una base

de datos que contiene la información necesaria para la toma de

decisiones respecto al tema.

Meta:

Colaborar en la reforma del Plan y programas de estudio de las licenciaturas

relacionadas con educación especial que se imparten en las escuelas

normales, en el marco del Programa para la Transformación y el

Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales.

Logros:

• Seguimiento y evaluación de la Especialización en integración

educativa. Ciclo escolar 2004-2005, Escuela Normal para

Profesores. Departamento de Postgrado y Desarrollo Docente.

Gobierno del Estado de México.

• Publicación de: Licenciatura en Educación Especial. Plan de

Estudios 200418.

Meta:

Diseñar e impartir un curso que permita actualizar y capacitar al personal de

educación especial que no cuenta con el perfil requerido (incluido el personal

de CAPEP).

Logro:

• El ciclo anterior (2002-2003) se realizó un curso (fase inicial)

sobre estrategias de atención a niños, niñas y jóvenes con

discapacidad y se solicitó a las entidades que le dieran

seguimiento:

18 Licenciatura en Educación Especial. Plan de Estudios 2004. Programa para la transformación y elfortalecimiento académicos de las escuelas normales. Ed. SEP, México, D. F. 2004.


o El Estado de Coahuila diseñó una serie de diplomados con

este propósito los cuales contienen temas de las diferentes

áreas de educación especial, mismos que distribuyó a

todos los responsables de educación especial en la

Reunión Nacional de noviembre de 2004 en la ciudad de

México.

o En el Estado de Morelos se está tramitando la realización

de estos cursos con apoyo de la UPN.

Meta:

Ofertar el Curso Nacional de Integración Educativa a los directivos y docentes

de educación inicial y básica de las distintas modalidades.

Logro:

De acuerdo a la información obtenida en el trabajo de campo, sabemos

que esta meta se ha cumplido en algunas entidades federativas, sin

embargo no contamos con el dato preciso.

5. Garantizar la dotación de los recursos y apoyos técnicos

necesarios para asegurar la mejor atención de los alumnos con

discapacidad, tanto en las escuelas de educación inicial y básico

como en los Centros de Atención Múltiple

Meta:

Dotar de los recursos materiales y los apoyos técnicos necesarios a 20,000

escuelas de educación inicial y básica que integran alumnos y alumnas con

discapacidad y reciben apoyo de educación especial.


Logro:

• Se enviaron a 31 Estados a través de la Dirección General de

Materiales y Métodos Educativos, las siguientes colecciones de

materiales:

o Colección USAER

o Materiales de Lectura para USAER

o Colección de Educación Especial

• Se realizó el censo para detectar las necesidades en las

diferentes entidades, para la distribución de libros de texto de

Educación Primaria en macrotipos para alumnos con baja visión

Meta:

Diseñar y publicar materiales específicos para los alumnos y las alumnas con

discapacidad, por ejemplo, libros de texto en Braille.

Logro:

• Se participó en el diseño y piloteo de libros de texto de Educación

Primaria en macrotipos para alumnos con baja visión.

• Enciclomedia. Revisión de la posibilidad de que pueda ser

accesible para niños con discapacidad visual y auditiva - ILCE

(en proceso)

6. Informar y sensibilizar a la comunidad acerca de temas

relacionados con la discapacidad y las necesidades educativas

especiales.

Meta:

Elaborar materiales de difusión (bibliográficos y audiovisuales) para informar y

sensibilizar sobre las necesidades específicas que pueden presentar los niños,

las niñas y los jóvenes con discapacidad o con aptitudes sobresalientes.


Logro:

• Se elaboró la serie de videos de la Barra de Verano de EDUSAT

2004, que constó de seis programas y 24 cápsulas informativas.

• Se distribuyó el Videocasette del PNFEEIE.

• Se participó y apoyó en la realización de la EXPO MEXICO SIN

BARRERAS, conjuntamente con diversas Secretarías.

Meta:

Informar y sensibilizar acerca de las necesidades específicas derivadas de la

discapacidad, de la presencia de aptitudes sobresalientes o de otros factores

(como los problemas emocionales, de conducta u otros) al personal directivo y

docente, así como a las familias y a los alumnos de las escuelas de educación

inicial y educación básica de las distintas modalidades, de las instituciones de

educación tecnológica y superior, de las instituciones formadoras de docentes

y de los servicios de educación especial.

Logro:

• Se realizaron reuniones para sensibilizar e informar sobre el tema

de la discapacidad, en donde asistieron:

Participantes Total

o Padres y madres de familia 4,180 730

o Supervisores de ER 923 124

o Supervisores de EE 592 123

• Se consideran importantes además los siguientes datos respecto

a la realización de reuniones para sensibilizar e informar sobre el

tema de la discapacidad:


Total

Número de reuniones realizadas con el personal de las escuelas 10520

Promedio de reuniones por escuela 4.27

Promedio de participantes en las reuniones de las escuelas 862.12

Número de reuniones realizadas con el personal de EE 6441

Promedio de reuniones por servicio de EE 8.30

Promedio de participantes en las reuniones con el personal de EE 744.93

Reuniones con padres y madres de familia

Número de reuniones 7248

Promedio de participantes 369.63

Reuniones con supervisores de ER



Reuniones con supervisores de EE



Logro:

• Asistieron 30,118 personas a la fase Intensiva del Seminario de

Actualización, en el 2004, de los cuales 16,456 fueron

participantes de Educación Regular, 7,309 participantes de


Educación Especial, 5,693 padres de familia y 1,746 invitados

especiales.

Meta:

Informar y sensibilizar a la comunidad en general sobre temas relacionados

con la discapacidad, como parte de las acciones del Programa Nacional de

Atención con Calidad para las Personas con Discapacidad, que coordina la

Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para

personas con discapacidad.

Logros:

• Se consolidó el trabajo para la elaboración del boletín informativo

INTEGRA-NEE, el cual se puede consultar en la página de

Internet de Oficina de Discapacidad de la Presidencia en

http://normalista.ilce.edu.mx. Durante el 2004 se concretaron

cuatro números.

• Se distribuyeron 7000 ejemplares de la Serie de Videos

“Escuelas y Diversidad 2001 y 2002.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Base: 30118 participantes

Participantes de educaciónregular

Participantes de educaciónespecial

Padres

Invitados especiales


• Se distribuyeron 6000 juegos de la Serie de seis Postres “Todos

en la Misma Escuela”

• Se llevó a cabo el Seminario “Educación Inclusiva en México,

Diagnóstico actual y desafíos para el futuro”, organizado

conjuntamente con el Banco Mundial y la ORPIS, en octubre de

2004.

7. Fortalecer la colaboración entre los distintos sectores,

instituciones y asociaciones civiles para apoyar la atención integral de

los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales,

otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad.

Meta:

Promover la conformación de los Consejos Estatales Consultivos para la

Integración de las Personas con Discapacidad.

Logros:

• Consejo Nacional Consultivo para la Integración de las personas

con Discapacidad. Subcomisión de Educación.

• Informe subcomisión de Educación en documento y CD 2003

o 13 julio de 2004

o 11 de mayo de 2004

• Documento síntesis de la subcomisión, informe y retos.

• Se realizó la serie de videos de la Barra de Verano de EDUSAT

2004, que constó de seis programas y 24 cápsulas informativas.

Los cuales ya fueron transmitidos por TV.

• Se participó en diferentes eventos académicos

Meta:

Implantar en cada entidad una relación de colaboración con los responsables

de operar los programas que coordina la Oficina de Representación para la


Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad, por ejemplo

el Programa de Prevención de la Discapacidad, el Programa de Accesibilidad,

el Programa de Integración Laboral, etcétera.

Logro:

• De acuerdo a la información obtenida en el trabajo de campo,

sabemos que esta meta se ha ido cumpliendo en algunas

entidades federativas, sin embargo no contamos con el dato

preciso.

8. Desarrollar proyectos de investigación e innovación que aporten

información que permita una mejor atención de los alumnos y las

alumnas con discapacidad o con aptitudes sobresalientes.

Meta:

Apoyar la puesta en marcha de proyectos de innovación relacionados con la

atención de alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes acordes

con los lineamientos emanados de este programa.

Logros:

• IE-Proyecto de Investigación e Innovación 1996-2002

• La Gestión en la escuela primaria. Proyecto de investigación e

innovación 1996-2002.

• Especialidad universitaria en integración educativa.

Meta:

Impulsar la elaboración de proyectos de investigación relacionados con la

atención de alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes acordes

con los lineamientos derivados de este programa.


Logros:

• Se realizó una Investigación sobre CAM apoyada por CONACYT

en el Estado de Hidalgo.

• Se realizó la presentación del Ante Proyecto de investigación en

innovación: Un modelo de intervención educativa para los

alumnos y las alumnas con aptitudes sobresalientes, a los

diferentes Estados. Se seleccionó al grupo que va a aplicar la

fase de piloteo, de donde se obtendrán resultados para

consolidar el Proyecto.

• CD Integración Educativa 1996-2002 Informe Final. Entrega de

informe escrito y disco compacto del Proyecto:

• Informe Final:

1.1.1 Análisis con relación a las Líneas y Metas del PNFEEIE:

El análisis de los resultados obtenidos en el ciclo 2003 – 2004 muestra:

1. Coherencia entre las acciones realizadas y las líneas que el PNFEEIE

establece. En las ocho líneas se tienen 36 metas, de las cuales 18 fueron

cumplidas parcialmente en el ciclo 2003-2004 y 6 se han cubierto en su

totalidad, por lo que se percibe un avance importante.

2. Las metas que están parcialmente cumplidas, no pueden ser evaluadas de

manera definitiva ya que el PNFEEIE se contempla hasta el 2006.

3. Algunas metas parcialmente cumplidas se encuentran muy por debajo de

las metas del 2006, considerando que quedan dos años. Sin embargo, no

se cuenta con los datos para aquilatar el grado de avance de las mismas,

v.gr. los programas estatales seguramente están en un proceso avanzado,


pero tomando en cuenta que el resultado es un producto final, no existe

manera de medirlo.

4. Las metas sobre cobertura de las escuelas integradoras, están muy por

debajo de su cumplimiento, como se analizará detenidamente en la

siguiente sección.


1.2 Resultados con relación a las Reglas de Operación del PNFEEIE.

Un segundo nivel de análisis contempla la estrecha relación de los logros con

los compromisos establecidos en las Reglas de Operación del Programa

Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración

Educativa, 200419. Esto obedece a que el PNFEEIE es parte del sistema

educativo y está sujeto a normatividad de índole Federal y Estatal. Con ello, se

cumplen con las disposiciones emitidas por la Secretaría de Hacienda y

Crédito Público y la Secretaría de la Función Pública para la aprobación del

presupuesto de egresos a través del artículo 55 del Decreto de Presupuesto de

Egresos de la Federación para el ejercicio fiscal 2004.

La Dirección General de Investigación Educativa, de la Subsecretaría de

Educación Básica, tiene como encargo el seguimiento puntual de las

actividades desarrolladas por el PNFEEIE a través de evaluación interna y

externa. Los indicadores de los resultados del programa para la evaluación

interna, tienen como base el artículo 55 ya mencionado.

A continuación mostraremos la tabla de indicadores según las Reglas de

Operación y su logro.

Indicador Descripción del indicadorFórmula del Indicador Meta (anual)

1. Centros deRecursos eInformaciónpara laIntegraciónEducativa

En el 2006 se contará con 160Centros de Recursos eInformación para la IntegraciónEducativa (CRIE) en todo elpaís.

Número de CRIE creados enel 2004 / Número de CRIE queexistirán en el 2006 X 100

134/160 X100=58%

Contar con 134 Centros deRecursos e Informaciónpara la IntegraciónEducativa en el paísSe alcanzó la creación de72 CRIE (53.73%)

2. Escuelasintegradoras

Al 2006 se espera que 20,000escuelas de educación inicial ybásica, de distintasmodalidades, cuenten con elapoyo de los servicios deeducación especial paraintegrar alumnos connecesidades educativas,preferentemente asociadascon alguna discapacidad. Enel 2004 la meta es ofreceractualización y apoyos a 7,000escuelas, así como realizar unseguimiento cercano de lasmismas

Número de escuelas deeducación inicial y básica quecontarán con un seguimientocercano en el 2004 / Númerode escuelas de educacióninicial y básica que contaráncon un seguimiento cercanoen el 2006 X 100

7000/20000X100= 15.7%

Ofrecer actualización,apoyos y un seguimientocercano a 7,000 escuelasde educación inicial ybásica de todo el paísSe atienden a , de lascuales 3890 cuentan conseguimiento cercano lo quecorresponde al 55.57%.

19 Op cit.



preferentemente asociadascon alguna discapacidad. Enel 2004 la meta es ofreceractualización y apoyos a 7,000escuelas, así como realizar unseguimiento cercano de lasmismas

corresponde al 55.57%.

3. Serviciosde apoyo deeducaciónespecial

Existen alrededor de 2,600servicios de apoyo deeducación especial y, para el2006, se espera contar conalrededor de 2,800. En el2004, la meta es que 1,800 deestos servicios cuenten con unseguimiento cercano, queimplica actualización y apoyospara el personal.

Número de servicios de apoyode educación especial quecontarán con un seguimientocercano en el 2004 / Númerode servicios de apoyo deeducación especial quecontarán con un seguimientocercano en el 2006 X 100

1800/2800X100= 43%

Ofrecer actualización,apoyos y un seguimientocercano a 1,800 serviciosde apoyo de educaciónespecial de todo el país.Meta cumplida:Se tienen 1,800 servicios deEducación Especial conseguimiento cercano(100%)

4.Actualizaciónde personalde educaciónespecial yregular

Entre el 2002 y el 2003 secapacitó al personal de 3,000escuelas y de 1,200 serviciosde apoyo de educaciónespecial (alrededor de42,000); por lo que queda porcapacitar a aproximadamente184,000 maestros.En el 2004 se capacitará aalrededor de 46,000 directivosy docentes.Alrededor del 60% delpersonal de educaciónespecial y regular que atiendeel PROGRAMA son mujeres ydel 40% son hombres.

Personal de educaciónespecial y regular capacitado /Personal de educaciónespecial y regular de lasescuelas y de los servicios deeducación especial que secapacitará X 100

46000/r184000 X100= 25%

Actualización en integracióneducativa de alrededor de42,000 maestros: 25,200maestras y 16,800maestrosSe tuvo 40, 638participantes en las dosfases de actualización, loque equivale a un 96.75%de la meta.

5.Lineamientospara laoperación delos serviciosde educaciónespecial

Actualmente no existe unanormativa nacional para laoperación de los servicios deeducación especial (CAM,USAER, CAPEP, CRIE, UOP)y del proceso de integracióneducativa. La meta al 2006 escontar con seis manuales queapoyen su funcionamiento ypermitan establecermecanismos efectivos decoordinación interinstitucionaly el desarrollo de estrategiasde autoevaluación, gestión ymejora continua de losservicios educativos que seofrecen.

Manuales de CRIE, USAER eintegración educativa /Manuales de CAM, USAER,CAPEP, CRIE, UOP eintegración educativa X 100

3/6 X 100= 50%

Elaborar tres manualessobre gestión y operación yfuncionamiento de losservicios de educaciónespecial y del proceso deintegración educativaSe tiene un manual de losCRIE y ya se iniciaron lostrabajos para los demásmanuales

6. CursosNacional deActualizaciónsobreIntegraciónEducativa

Desde el año 2000 se ofreceun Curso Nacional sobreIntegración Educativa apersonal de educaciónespecial, pero no existe unapropuesta nacional deactualización para personal deeducación regular. La meta al2006 es ofrecer: un CursoNacional de IntegraciónEducativa para personal deeducación preescolar; unopara personal de educaciónprimaria y otro para personalde educación secundaria; ydos cursos más para personalde educación especial.

Cuatro Cursos Nacionalessobre Integración Educativapara personal de educaciónpreescolar, de primaria,secundaria y educaciónespecial /Cinco CursosNacionales sobre IntegraciónEducativa: tres para educaciónregular y dos para educaciónespecial X 100

4/5 X 100= 80%

Elaboración de cuatroCursos Nacionales sobreIntegración Educativa

Se desconoce el datoreferente a este indicador.



Nacional de IntegraciónEducativa para personal deeducación preescolar; unopara personal de educaciónprimaria y otro para personalde educación secundaria; ydos cursos más para personalde educación especial.

especial X 100

7. Modelo deintervencióneducativapara alumnosy alumnas conaptitudessobresalientes

Actualmente no existe unconsenso en cuanto al modelode atención para los alumnosy las alumnas con aptitudessobresalientes. En elPrograma Nacional deEducación 2001-2006 seestablece como meta contarcon este modelo de atención.

Modelo de intervencióneducativa para alumnos yalumnas con aptitudessobresalientes / Modelo deintervención educativa paraalumnos y alumnas conaptitudes sobresalientes

1/1 X 100=100%

Modelo de intervencióneducativa para alumnos yalumnas con aptitudessobresalientesSe tiene el Modelo, y seestá poniendo en marcha laaplicación.

8. Sistema deinformaciónde educaciónespecial

Actualmente no se cuenta conmecanismos de recogida deinformación que permitantener una visión completa yclara de los servicios deeducación especial y susdiferentes modalidades, asícomo del proceso deintegración educativa.

Base de datos actualizada conla información referente a losservicios de educaciónespecial y al proceso deintegración educativa / Basede datos actualizada con lainformación referente a losservicios de educaciónespecial y al proceso deintegración educativa

1/1 X 100=100%

Base de datos actualizadacon la información referentea los servicios de educaciónespecial y al proceso deintegración educativaSe cuenta con lainformación de 27 Estados

Este informe muestra ya el cumplimiento de tres indicadores cumplidos en su

totalidad, y cinco en proceso.

A continuación se realizará una descripción detallada por indicador:

Primer indicador:

Meta:

Contar con 134 Centros de Recursos e Información para la Integración

Educativa en el país

En la meta anual se señala la creación de 134 Centros de Recursos e

Información para la Integración Educativa (CRIE) para este año. En las fichas de

los Estados se reportan 72. – Esta meta no se cumple con relación a la meta

de las Reglas de Operación se tiene únicamente el 53.73% de la meta

propuesta al 2004 y 42% de la meta prevista al 2006.


Segundo indicador.

Meta.

En el 2004 la meta es ofrecer actualización y apoyos a 7,000 escuelas, así como

realizar un seguimiento cercano de las mismas

En este rubro sólo se alcanzó a cubrir 3,890 escuelas con seguimiento cercano.

Se tiene una retención de los años anteriores del 94.7% y un crecimiento del

67.3% en todos los niveles educativos.

En las tablas y Gráfica siguientes se muestran estos resultados:

Escuelas queparticiparon enel ciclo escolar

2002-2003

Escuelas delciclo escolar2002-2003que ya no

estánparticipando

Escuelas queinician su

participaciónen el ciclo

escolar 2003-2004

Total deescuelas queparticipan en

el ciclo escolar2003-2004

Inicial 53 1 40 92Jardín de Niños 494 51 360 803Primaria 1,758 62 1,112 2,808Secundaria 96 13 104 187

Total 2,401 127 1, 616 3,890

La tasa de retención se refiere al porcentaje de escuelas que se mantienen en

el programa de un año para el siguiente y se calcula de la siguiente forma:

Escuelas que continúan su participación en 2004= ________________________________________ X 100

Tasa deRetención

Escuelas que participaron el año anterior

Por otra parte, la tasa de crecimiento se calcula sumando el número de nuevas

escuelas al total de escuelas que continúan su participación, entre el total de

escuelas que participaron el año anterior y se calcula así:

Escuelas que seincorporan al programa +

Escuelas que continúan suparticipación

Tasa deCrecimiento

=__________________________________________________ x 100


Escuelas que participaron el año anterior

Índice de retenciónprograma

2004 vs 2003

Índice decrecimiento

2004 vs 2003

Inicial 98.11% 75.47%Jardín de Niños 89.68% 72.87%Primaria 96.47% 63.25%Secundaria 86.46% 108.33%Total 94.71% 67.31%

TASAS DE RETENCIÓN Y CRECIMIENTO DE ESCUELAS PARTICIPANTES

CON RELACIÓN AL AÑO ANTERIOR

98%

75%

90%

73%

96%

63%

86%

108%

95%

67%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Inicial Jardín deNiños

Primaria Secundaria Total

2004 vs 2003 2004 vs 2003

PROYECCIÓN DEL CRECIMIENTO DEL PROGRAMA

Escuelas que deben participar en elprograma para alcanzar la meta

Tasa de Crecimiento 2005 2006

Tasa Actual 2003-2004 67.31% 6302 10,211

Tasa necesaria para alcanzarla meta al 2006

135% 8936 20526


Las secundarias tienen el menor índice de retención (86.46%) de escuelas

en el Programa. Sin embargo, tienen el mayor índice de crecimiento.

Con estas tasas de crecimiento, solo se alcanzarán 10,000 escuelas para

el año 2006, esto equivale apenas a un 50% de la meta propuesta.

Para este período, la meta de escuelas a incorporar se quedó en 3110

escuelas por debajo de la meta. El grado de avance es de un 19.45% con

relación a la meta de 20,000 escuelas.

De seguir con la tasa de crecimiento actual, se alcanzaría a incorporar

10,211 escuela al 2006, por lo que para cubrir la meta propuesta para ese

año, se hace necesario, incrementar al doble la tasa de crecimiento actual.

Tercer Indicador

Meta

En el 2004, la meta es aumentar a 1,800 servicios de educación especial

que cuenten con un seguimiento cercano, que implica actualización y

apoyos para el personal.

Se cumplió la meta de 1800 servicios de educación especial con

seguimiento cercano.

CAPEP es el servicio que tiene el menor índice de retención y crece a la

menor tasa (43.21).


98%90%

100% 98%

49% 43%

80%

52%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Tasa de Retención 2003-2004 Tasa de Crecimiento 2003-2004

USAER CAPEP CAM Apoyo TOTAL

Con relación a la atención de alumnos y alumnas con necesidades

educativas especiales con discapacidad que asisten a escuelas de

educación inicial y básica tenemos los siguientes datos:

Total de alumnos con NEE identificados en las escuelas con seguimientocercano en este ciclo escolar

25,367

De los alumnos con NEE identificados en las escuelas que cuentan conseguimiento cercano en el presente ciclo escolar, ¿cuántos presentandiscapacidad?

12,458

En cuanto a los servicios de educación especial que atienden zonas

rurales, indígenas y urbano marginadas, únicamente se tienen datos de las

indígenas, de acuerdo a las Fichas de marzo de 2004:

Total de escuelas que

participan en el ciclo escolar2003-2004

Total de escuelas queparticipan y son deeducación indígena

Inicial 92 7

Jardín de Niños 803 7

Primaria 2,808 43

Secundaria 187 0

Total 3890 57

La cobertura de escuelas indígenas en el programa de Seguimiento

Cercano es de un 1.5%.


Estos resultados arrojan un rendimiento bajo en la atención a zonas

indígenas. Sin embargo, carecemos de los datos del total de zonas

indígenas que requieren el servicio.

Una de las acciones para impulsar la integración educativa en los estados

es la vinculación con los diferentes niveles y modalidades de educación,

en la gráfica se muestra la cercanía que tienen estos con el equipo

coordinador del Programa en las diferentes entidades federativas.

CERCANÍA CON EL EQUIPO ESTATAL

Cercanía con el equipo estatal

1.0

1.5

2.0

2.5

3.0

3.5

4.0

Educa

ción

inicia

l

Educa

ción

pree

scola

r

Educa

ción

prim

aria

Educa

ción

secu

ndar

ia

CAPEP

Educa

ción

indíg

ena

Servic

ios d

el CONAFE

Progr

ama

Escue

las d

e Cali

dad

Insta

ncia

Estata

l de

Actuali

zació

n

Insta

ncia

Estata

l res

pons

a-ble

de

las N

orm

ales

Escue

las N

orm

ales q

ue o

frece

n Lic

. en

EE

Nivel del Programa

Ran

go

de

cerc

anía

(4

mu

y ce

rcan

a -

1 n

ada

cerc

ana)

Punto medio (Neutralidad)

Las instancias educativas que perciben más cerca al equipo estatal son las

de educación preescolar, educación primaria y CAPEP. Los servicios del

CONAFE y de educación indígena son quienes perciben la relación más

lejana.


Cuarto Indicador

Meta

Con relación a la Actualización de personal de educación especial y

regular, se esperaba contar con 42,000 (maestros: 25,200 maestras y

16,800 maestros)

Se dispone de la siguiente información con relación a la fase intensiva del

Seminario de Actualización, en julio se reporta:

Fase intensiva del Seminario deActualización

Total

Número total de participantes en esta fase 30,118

Participantes de educación regular 16,456

Participantes de educación especial 7,309

Padres 5,693Invitados especiales 1,746

Con relación a la Fase Permanente del Seminario de Actualización, en las

fichas de julio se reporta:

Fase permanente del Seminario deActualización Total

Número total de participantes en esta fase 10,520

Por lo que se puede ver se tuvo un total de 40, 638 participantes, lo que

equivale a un 96.75% de la meta.

Quinto Indicador

Meta


El indicador señala Elaborar tres manuales sobre gestión, operación y

funcionamiento de los servicios de educación especial y del proceso de

integración educativa.

Se tiene un manual del CRIE que representa un 33.33% de meta. Los

otros están en proceso.

Sexto Indicador

Meta

Sobre los Cursos Nacionales de Actualización sobre Integración Educativa,

se tiene como meta la elaboración de cinco. El quinto se llevo a cabo en

marzo de 2004. Este indicador está 100% cubierto.

No se tienen datos para evaluar este indicador.

Séptimo Indicador

Meta

Este indicador plantea construir un Modelo de intervención educativa para

alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, el cuál se cumplió al

100% y con ello también se implementaron actividades de investigación.

Además se promovió la puesta en marcha de proyectos de innovación.

Algunos estados incluso realizaron acciones innovadoras importantes.

Octavo Indicador

Meta

Se pretende contar con un sistema de información de educación especial.

Para ello se requiere de una base de datos actualizada con la información

referente a los servicios de educación especial y al proceso de integración

educativa.

Se tienen los resultados de las fichas entregadas por los estados en marzo

y julio de 2004. De estos datos se han derivado los resultados de la


evaluación técnico operativa presentados en este informe final de

evaluación externa del PNFEEIE

Se señaló en el marco conceptual de la evaluación que el aspecto técnico-

operativo es necesario e indispensable en todo proceso institucional. Este

informe puede considerar que se han tenido logros satisfactorios en las

acciones hasta ahora realizadas, a pesar de no cumplir con el 100% de los

indicadores previstos. Sin embargo estos datos requieren ser contrastados

a la luz del aspecto proceso-gestión de la evaluación que brindó el trabajo

de campo. Con los resultados del proceso-gestión se podrá valorar en su

justa dimensión el alcance de los propósitos de la política educativa de

fomentar y lograr una cultura de integración.

Conclusiones:

o Los resultados indican que las líneas y metas del PNFEEIE siguen

conservando su lugar de referentes en la consecución del mismo.

o Los resultados demuestran que se dio prioridad a los Indicadores

establecidos en las Reglas de Operación.

o En términos generales hay un balance de logros positivos del

PNFEEIE al ciclo 2004.

o Existen indicadores que de acuerdo a la tendencia que reporta este

análisis no serán alcanzados para el 2006, a menos que haya

cambios en la estrategia. Principalmente el número de escuelas

participantes, porque como ya se analizó en la proyección del índice

de crecimiento, de seguir igual, no se cubrirá la meta propuesta.

o Una situación importante a considerar es que la información de las

Fichas, no es del todo consistente. Se sugiere modificar la forma de


su aplicación, para evitar incongruencias y para asegurar que el

contenido se refiera a los indicadores propuestos y a las metas

establecidas para el ciclo que se soliciten.


1.3 Resultados de los cuestionarios cuantitativos:

Cuestionarios cuantitativos (USAER)

DEMOGRAFIA MAESTROS USAER

ND: Dato no disponible

Tipo deEscuela Casos%

Participa en elPNFEEIE Casos %

ND 9 5.56% ND 13 8.02%Rural 9 5.56% No 26 16.05%Urbana 144 88.89% Si 123 75.93%Gran Total 162 100.00%Gran Total 162 100.00%DependenciaCasos% Nivel Casos %Estatal 48 29.63% ND 7 4.32%Federal 100 61.73% Preescolar 26 16.05%ND 14 8.64% Primaria 114 70.37%Gran Total 162 100.00%Secundaria 6 3.70%

Varios 9 5.56%Gran Total 162 100.00%

Los maestros participantes en estos cuetionarios, son predominantemente de

zonas urbanas, de escuelas federales, primarias que si participan en el

PNFEEIE.

Actitudes en maestros USAER

Cuadro 1 Datos

IndecisoNo

RespondenNo Si

Gran Total

Casos 2 13 147 162

% 1.23% 8.02% 90.74% 100.00%

Casos 2 16 144 162

% 1.23% 9.88% 88.89% 100.00%

Casos 2 22 18 120 162

% 1.23% 13.58% 11.11% 74.07% 100.00%

Casos 4 4 14 140 162

% 2.47% 2.47% 8.64% 86.42% 100.00%

Casos 1 9 38 114 162

% 0.62% 5.56% 23.46% 70.37% 100.00%

Casos 20 20 20 102 162

% 12.35% 12.35% 12.35% 62.96% 100.00%

Casos 3 7 70 82 162

% 1.85% 4.32% 43.21% 50.62% 100.00%

Casos 8 6 49 99 162

% 4.94% 3.70% 30.25% 61.11% 100.00%

Casos 1 1 1 159 162

% 0.62% 0.62% 0.62% 98.15% 100.00%

1. A los alumnos con nee se les debe dar apoyo en el aula regular con el resto del grupo.

2. La principal condición para lograr un avance académico en los alumnos con discapacidad es la elaboración de una propuesta curricular

adaptada.

3. La orientación que recibo del equipo de apoyo de la USAER es frecuente.

4. La mejor forma de atender a los alumnos con nee es alternar entre el aula regular y el aula de apoyo.

5. La evaluación de los alumnos se realiza de manera conjunta con el equipo de apoyo de la USAER y el docente de escuela regular.

6. El PNFEEIE ha impulsado la cultura de integración

7. Para obtener mejores resultados académicos los alumnos con nee deben ser atendidos en aula de apoyo.

8. En mi escuela existe una adecuada coordinación entre el cuerpo directivo, docente, equipo de educación especial y padres de familia que

favorecería a la integración de alumnos con nee.

9. Una de mis funciones es orientar al docente de escuela regular sobre estrategias de atención de los alumnos con nee.


Los tres puntos que más se deben mejorar en el trabajo son que el PNFEEIE

promueva la cultura de la integración, que se trabaje con los estudiantes en

aula de apoyo para mejores resultados y en mejorar la coordinación entre

todas las instancias del trabajo.

Es manifiesta la falta de coordinación que se percibe entre centros educativos

e instancias que agrupan a los alumnos con NEE y en la falta de elementos y

de recursos necesarios para su actividad.


Cuadro 2 Datos

IndecisoNo

RespondenNo Si

Gran Total

Casos 3 2 51 106 162

% 1.85% 1.23% 31.48% 65.43% 100.00%

Casos 5 5 23 129 162

% 3.09% 3.09% 14.20% 79.63% 100.00%

Casos 1 2 52 107 162

% 0.62% 1.23% 32.10% 66.05% 100.00%

Casos 1 4 157 162

% 0.62% 2.47% 96.91% 100.00%

Casos 1 15 146 162

% 0.62% 9.26% 90.12% 100.00%

Casos 7 12 143 162

% 4.32% 7.41% 88.27% 100.00%

Casos 11 12 77 62 162

% 6.79% 7.41% 47.53% 38.27% 100.00%

Casos 1 11 106 44 162

% 0.62% 6.79% 65.43% 27.16% 100.00%

Casos 10 14 114 24 162

% 6.17% 8.64% 70.37% 14.81% 100.00%

10. En cada USAER debe haber especialistas de acuerdo a las discapacidades que se presenten en las escuelas.

11. La integración de alumnos con nee surge como producto de la necesidad ante la existencia de estos alumnos, en lugar de ser un

servicio educativo propio de todas las escuelas.

12. En la elaboración de la propuesta curricular adaptada participan todos los profesionales que tienen la responsabilidad de atender a los

alumnos con nee

13. Puedo desarrollar nuevas estrategias de trabajo con los alumnos con nee

14. La cantidad de alumnos que atiende un maestro de apoyo debe ser flexible, de acuerdo a las necesidades de la escuela.

15. Conozco el artículo 41 de la Ley General de Educación que establece normas para la integración educativa de personas con

discapacidad.

16. Existe coordinación entre los centros educativos y las distintas instituciones y organismos que agrupan alumnos con nee en pro de la

integración de éstos.

17. Como maestro de apoyo tengo elementos para atender todas las discapacidades que se presentan en la escuela donde trabajo.

18. La SEP provee los recursos y servicios necesarios para llevar a cabo el proceso de integración.


Cuadro 3 Datos

IndecisoNo

RespondenNo Si

Gran Total

Casos 17 14 75 56 162

% 10.49% 8.64% 46.30% 34.57% 100.00%

Casos 6 8 113 35 162

% 3.70% 4.94% 69.75% 21.60% 100.00%

Casos 11 9 28 114 162

% 6.79% 5.56% 17.28% 70.37% 100.00%

Casos 1 7 12 142 162

% 0.62% 4.32% 7.41% 87.65% 100.00%

Casos 4 11 36 111 162

% 2.47% 6.79% 22.22% 68.52% 100.00%

Casos 1 7 2 152 162

% 0.62% 4.32% 1.23% 93.83% 100.00%

Casos 3 12 54 93 162

% 1.85% 7.41% 33.33% 57.41% 100.00%

Casos 5 18 50 89 162

% 3.09% 11.11% 30.86% 54.94% 100.00%

Casos 9 12 60 81 162

% 5.56% 7.41% 37.04% 50.00% 100.00%

19. El personal de educación especial conoce los propósitos y contenidos de la educación inicial, preescolar, primaria y secundaría

20. El maestro de apoyo debe atender una cantidad fija de alumnos en cada escuela.

21. En mi escuela se reconoce a la integración educativa como un proceso capaz de otorgar mayores y mejores oportunidades a alumnos

con nee.

22. La evaluación psicopedagógica informa de manera clara sobre las posibilidades educativas de los niños con discapacidad.

23. Los alumnos con nee asociada a alguna discapacidad deben ser apoyados por especialistas en las discapacidades.

24. El uso adecuado de estrategias de sensibilización favorece el reconocimiento de las necesidades educativas especiales y de la

integración.

25. Se dispone de procedimientos claros y precisos para la detección y seguimiento de alumnos con nee especiales con el fin de implementar

su proceso de integración.

26. Se dispone de procedimientos claros y precisos para la detección y seguimiento de niños con necesidades educativas especiales con el fin

de implementar su proceso de integración.

27. Pienso que las leyes de integración propuestas por el gobierno no son lo suficientemente claras para poder ser llevadas a la práctica.


Hacen énfasis sobre la necesidad de que el personal de EE conozca los

propósitos y contenidos de la educación inicial, preescolar, primaria y

secundaria.

Los maestros perciben claramente una falta de infraestructura escolar para

favorecer el acceso de los niños. La mayoría de los alumnos atendidos no

presentan discapacidad.

Cuestionarios cuantitativos (CAM)

DEMOGRAFIA MAESTROS USAER


Tipo de Escuela Casos %Participa

en elPNFEEIE

Casos %

INDIGENA 1 0.59

ND 3 1.78 ND 20 11.83Rural 16 9.47 No 40 23.67Urbana 149 88.17 Si 109 64.50Gran Total 169 100.00% Gran Total 169 100.00%


Cuadro 4 Datos

IndecisoNo

RespondenNo Si

Gran Total

Casos 2 6 118 36 162

% 1.23% 3.70% 72.84% 22.22% 100.00%

Casos 29 8 97 28 162

% 17.90% 4.94% 59.88% 17.28% 100.00%

Casos 2 10 104 46 162

% 1.23% 6.17% 64.20% 28.40% 100.00%

Casos 24 18 55 65 162

% 14.81% 11.11% 33.95% 40.12% 100.00%

Casos 4 6 29 123 162

% 2.47% 3.70% 17.90% 75.93% 100.00%

Casos 1 7 15 139 162

% 0.62% 4.32% 9.26% 85.80% 100.00%

Casos 6 5 151 162

% 3.70% 3.09% 93.21% 100.00%

28. Pienso que mi escuela cuenta con una infraestructura adecuada para favorecer el acceso física de niños con discapacidad

33. La evaluación que se aplica a los alumnos con nee aporta información sobre el contexto social y escolar que rodea al alumno.

34. La información proporcionada por la evaluación psicopedagógica

permite realizar una planeación especifica a las necesidades de los alumnos con nee

29. A nivel nacional (SEP) existe una adecuada red de comunicación e información que permita llevar a cabo coordinadamente el proceso de

integración con los centros educativos de las entidades

30. En la escuela donde laboro el mayor número de alumnos que atiendo presentan necesidades educativas especiales asociadas a

alguna discapacidad.

31. La capacitación proporcionada por el equipo del PNFEEIE responde a las necesidades para atender a los alumnos con nee.

32. El personal de educación especial de la USAER participa de manera conjunta en el proceso de la evaluación psicopedagógica que se realiza

en las escuelas primarias.


Dependencia Casos % Nivel Casos %Estatal 46 27.22 Inicial 6 3.55Federal 108 63.91 ND 29 17.16ND 15 8.88 Otras 7 4.14Gran Total 169 100.00% Preescolar 21 12.43

Primaria 72 42.60Secundaria 10 5.92Varios 24 14.20Gran Total 162 100.00%

Los maestros de CAM que participaron en este proyecto, pertenecen a

escuelas urbanas, federales, primarias y que si participan en el PNFEEIE.

Se requiere mejorar el impacto del PNFEEIE en la cultura de la integración y

se desconocen los programas relacionados con la capacitación para el trabajo.

Actitudes en maestros CAMCuadro 1 Datos Indeciso

nd No SiGran

Total

Casos 1 4 164 169

% 0.59% 2.37% 97.04% 100.00%

Casos 8 2 17 142 169

% 4.73% 1.18% 10.06% 84.02% 100.00%

Casos 2 1 17 149 169

% 1.18% 0.59% 10.06% 88.17% 100.00%

Casos 54 17 40 58 169

% 31.95% 10.06% 23.67% 34.32% 100.00%

Casos 8 3 37 121 169

% 4.73% 1.78% 21.89% 71.60% 100.00%

Casos 2 2 7 158 169

% 1.18% 1.18% 4.14% 93.49% 100.00%

Casos 10 1 17 141 169

% 5.92% 0.59% 10.06% 83.43% 100.00%

Casos 26 73 70 169

% 15.38% 43.20% 41.42% 100.00%

Casos 1 2 34 132 169

% 0.59% 1.18% 20.12% 78.11% 100.00%

Casos 4 5 109 51 169

% 2.37% 2.96% 64.50% 30.18% 100.00%

1. Los alumnos con alguna discapacidad tienen derecho y pueden ser

atendidos en la escuela regular.

2. El personal del CAM sabe como atender las necesidades educativas

especiales derivadas de las diversas discapacidades que presentan los alumnos.

3. La principal condición para lograr un avance académico en los alumnos

con discapacidad es la elaboración de la propuesta curricular adaptada.

4. ¿El PNFEEIE ha impactado en la construcción de una cultura de

integración?

5. En mi escuela existe una adecuada coordinación entre el cuerpo

directivo, docente, equipo de apoyo y padres de familia que favorecería a la integración de alumnos con n.e.e..6. La integración de un niño con necesidades educativas especiales a la

escuela regular es muy difícil sin la participación de toda la comunidad educativa.7. Dentro de las acciones del CAM el personal docente debe realizar

visitas a las escuelas donde se han integrado a los alumnos con discapacidad con el fin de observar a los docentes y así pod

8. El personal de educación especial conoce los programas relacionados

con la capacitación para el trabajo.

9. La evaluación psicopedagógica es un instrumento indispensable para

atender a los alumnos en mi escuela (CAM).

10. Me resulta difícil seleccionar y organizar aquellos contenidos de los

planes y programas que poseen un sentido práctico-utilitario de acuerdo a las características de los alumnos con n.e.e


Se detecta falta de coordinación entre las instancias involucradas alrededor de

alumnos con NEE así como la falta de recursos que la SEP debe proveer.

Los maestros no piensan que las leyes de integración sean claras.


nd No SiGran

Total

Casos 4 52 113 169

% 2.37% 30.77% 66.86% 100.00%

Casos 2 5 162 169

% 1.18% 2.96% 95.86% 100.00%

Casos 7 3 25 134 169

% 4.14% 1.78% 14.79% 79.29% 100.00%

Casos 19 5 78 67 169

% 11.24% 2.96% 46.15% 39.64% 100.00%

Casos 17 3 106 43 169

% 10.06% 1.78% 62.72% 25.44% 100.00%

Casos 24 4 41 100 169

% 14.20% 2.37% 24.26% 59.17% 100.00%

Casos 7 4 15 143 169

% 4.14% 2.37% 8.88% 84.62% 100.00%

Casos 8 4 68 89 169

% 4.73% 2.37% 40.24% 52.66% 100.00%

Casos 9 2 10 148 169

% 5.33% 1.18% 5.92% 87.57% 100.00%

Casos 1 5 64 99 169

% 0.59% 2.96% 37.87% 58.58% 100.00%

11. En la elaboración de la propuesta curricular adaptada participan todos

los profesionales responsables de atender a los alumnos con n.e.e. (docentes, psicólogos, especialista en comunicació

12. Puedo desarrollar nuevas estrategias de trabajo con los alumnos con

n.e.e.

13. Conozco el artículo 41 de la Ley General de Educación que establece

normas para la integración educativa de personas con discapacidad.

14. Existe coordinación entre los centros educativos y las distintas

instituciones y organismos que agrupan alumnos con n.e.e. en pro de la integración de éstos.

15. La SEP provee de los recursos y servicios necesarios para llevar a

cabo el proceso de integración.

16. El personal de educación especial conoce los propósitos y contenidos

de la educación inicial, preescolar, primaria y secundaría.

17. En mi escuela se reconoce a la integración educativa como un

proceso capaz de otorgar mayores y mejores oportunidades a alumnos con n.e.e.

18. En mi escuela los profesores reciben apoyo específico de acuerdo a

las discapacidades de los alumnos que atienden.

19. La evaluación psicopedagógica informa de manera clara sobre las

posibilidades educativas de los niños con discapacidad.

20. En el CAM la atención a los alumnos se centra más hacia el proceso

de adaptación social.


nd No SiGran

Total

Casos 2 2 74 91 169

% 1.18% 1.18% 43.79% 53.85% 100.00%

Casos 4 3 2 160 169

% 2.37% 1.78% 1.18% 94.67% 100.00%

Casos 17 4 60 88 169

% 10.06% 2.37% 35.50% 52.07% 100.00%

Casos 6 3 13 147 169

% 3.55% 1.78% 7.69% 86.98% 100.00%

Casos 8 3 35 123 169

% 4.73% 1.78% 20.71% 72.78% 100.00%

Casos 26 4 85 54 169

% 15.38% 2.37% 50.30% 31.95% 100.00%

Casos 11 3 45 110 169

% 6.51% 1.78% 26.63% 65.09% 100.00%

Casos 1 4 75 89 169

% 0.59% 2.37% 44.38% 52.66% 100.00%

Casos 5 3 30 131 169

% 2.96% 1.78% 17.75% 77.51% 100.00%

Casos 11 5 72 81 169

% 6.51% 2.96% 42.60% 47.93% 100.00%

21. Mi escuela dispone de los recursos humanos necesarios para atender a alumnos con n.e.e.

22. El uso adecuado de estrategias de sensibilización favorecería el reconocimiento de las necesidades educativas especiales y de la

integración.

23. Se dispone de procedimientos claros y precisos para la detección y seguimiento de niños con necesidades educativas especiales con el fin de

implementar su proceso de integración.

24. Los alumnos con n.e.e. poseen distintas capacidades que el CAM podría potenciar para que se integren a la escuela regular.

25. El personal docente y de apoyo del CAM deben orientar a los docentes de educación regular sobre las metodologías específicas para

trabajar con los alumnos que presentan determinada discapa

26. Las leyes de integración propuestas por el gobierno son lo suficientemente claras para poder ser llevadas a la práctica.

27. Una de las acciones del CAM es incorporar durante algún tiempo a los alumnos con discapacidad que requieren de estrategias especificas (el

sistema braille, lenguaje manual o ambos, por e

28. Mi escuela cuenta con una infraestructura adecuada para favorecer el acceso de alumnos con discapacidad

29. En el CAM se atienden a todos los alumnos a través de una propuesta curricular adaptada.

30. Una de las acciones del CAM es atender en turno alterno a los

alumnos integrados en la escuela regular para proporcionarles estrategias específicas a sus discapacidades.


La incomunicación nacional es un problema importante, así como el que la

capacitación cumpla con las necesidades de los CAM.

Cuestionarios cuantitativos (Maestros de escuela regular)

DEMOGRAFIA MAESTROS ER


Tipo de Escuela Casos %Participa

en elPNFEEIE

Casos %

ND 3 2.04 ND 22 14.97Rural 3 2.04 No 22 14.97Urbana 141 95.92 Si 103 70.07Gran Total 147 100.00% Gran Total 147 100.00%


nd No SiGran

Total

Casos 50 7 90 22 169

% 29.59% 4.14% 53.25% 13.02% 100.00%

Casos 8 7 13 141 169

% 4.73% 4.14% 7.69% 83.43% 100.00%

Casos 56 15 48 50 169

% 33.14% 8.88% 28.40% 29.59% 100.00%

Casos 4 11 28 126 169

% 2.37% 6.51% 16.57% 74.56% 100.00%

Casos 8 13 47 101 169

% 4.73% 7.69% 27.81% 59.76% 100.00%

Casos 4 11 101 53 169

% 2.37% 6.51% 59.76% 31.36% 100.00%

Casos 2 8 5 154 169

% 1.18% 4.73% 2.96% 91.12% 100.00%

Casos 2 5 31 131 169

% 1.18% 2.96% 18.34% 77.51% 100.00%

Casos 4 6 75 84 169

% 2.37% 3.55% 44.38% 49.70% 100.00%

Casos 1 6 10 152 169

% 0.59% 3.55% 5.92% 89.94% 100.00%

31. A nivel nacional existe una adecuada red de comunicación e

información que permita llevar a cabo coordinadamente el proceso de integración con los centros educativos de las entidades feder

32. El CAM proporciona una atención especializada a los alumnos y

alumnas con discapacidad que la escuela regular no les puede ofrecer.

33. La capacitación proporcionada por el PNFEEIE responde a las

necesidades de los profesores del CAM

34. El personal de educación especial de mi escuela participa de manera

conjunta en el proceso de la evaluación psicopedagógica que se realiza a los alumnos con discapacidad.

35. La evaluación que se aplica a los alumnos con n.e.e. no aporta

información sobre el contexto social y escolar que rodea al alumno.

36. Los alumnos con discapacidad deben ser atendidos de manera

permanente en el CAM.

37. La información proporcionada por la evaluación psicopedagógica

permite realizar una planeación especifica a las necesidades de los alumnos con n.e.e.

38. Mi centro de trabajo promueve la integración a la escuela regular de los

niños y niñas con discapacidad.

39. Mi escuela cuenta con los materiales didácticos necesarios para

trabajar con los niños con necesidades educativas especiales.

40. Mi escuela favorece la participación social de los alumnos con n.e.e.

para una mejor integración.


Dependencia Casos % Nivel Casos %Estatal 45 30.61 Inicial 1 0.68Federal 87 59.18 Preescolar 18 12.24ND 15 10.20 Primaria 123 83.67Gran Total 147 100.00% Secundaria 1 0.68

ND 4 2.72Gran Total 147 100.00%

Los maestros de educación regular son de escuelas urbanas, federales,

primarias que si participan en el PNFEEIE.

Los maestros más o menos están de acuerdo en que la evaluación que se

aplica no aporta información sobre el contexto social y escolar del alumno.

Actitudes en maestros Educación RegularCuadro 1

Data Indeciso ND No Si Gran Total

Casos 31 116 147

% 24.85% 75.15% 100.00%

Casos 8 5 20 114 147

% 7.43% 3.57% 14.60% 74.41% 100.00%

Casos 3 4 5 135 147

% 2.28% 2.09% 4.30% 91.33% 100.00%

Casos 5 2 17 123 147

% 3.60% 1.63% 12.59% 82.18% 1

Casos 5 1 11 130 147

% 5.27% 1.09% 8.21% 85.43% 100.00%

Casos 6 16 125 147

% 4.73% 10.47% 84.80% 100.00%

Casos 13 10 36 88 147

% 9.14% 5.96% 25.33% 59.58% 100.00%

Casos 2 1 9 135 147

% 0.71% 1.17% 5.38% 92.75% 100.00%

Casos 4 2 2 139 147

% 3.25% 1.23% 1.47% 94.04% 100.00%

1. Mi escuela dispone de los recursos humanos necesarios para atender a alumnos con n.e.e.?

2. La evaluación psicopedagógica informa de manera clara sobre las posibilidades educativas de los alumnos con n.e.e.

3. Los alumnos con alguna discapacidad tienen derecho y pueden ser atendidos en la escuela regular.

4. La integración educativa depende fundamentalmente de los apoyos y recursos que ofrezca la escuela y el entorno.

5. Mi escuela favorece la participación social de los alumnos con n.e.e. para una mejor integración.

6. El personal de educación especial y regular participan de manera conjunta en el proceso de la evaluación psicopedagógica que se realiza a los alumnos con n.e.e.

7. La evaluación que se aplica a los alumnos con n.e.e. no aporta información sobre el contexto social y escolar que rodea al alumno.

8. La integración de los alumnos con n.e.e. a la escuela regular es muy difícil sin la participación de toda la comunidad educativa.

9. Se puede crear, adaptar y utilizar materiales concretos para trabajar los distintos contenidos con los alumnos con n.e.e..



Casos 8 1 88 50 147

% 6.00% 1.22% 57.81% 34.96% 100.00%

Casos 7 3 35 102 147

% 4.33% 2.59% 26.33% 66.75% 100.00%

Casos 6 2 79 60 147

% 4.25% 1.43% 54.84% 39.48% 100.00%

Casos 7 6 37 97 147

% 3.77% 3.64% 26.09% 66.50% 100.00%

Casos 31 8 87 21 147

% 16.40% 5.33% 67.12% 11.15% 100.00%

Casos 8 10 17 112 147

% 7.46% 5.06% 11.61% 75.88% 100.00%

Casos 3 8 93 43 147

% 1.42% 5.39% 65.55% 27.63% 100.00%

Casos 4 6 6 131 147

% 2.40% 3.88% 3.38% 90.34% 100.00%

Casos 30 6 49 62 147

% 18.94% 3.59% 36.05% 41.43% 100.00%

10. Mi escuela cuenta con los materiales de apoyo específicos a las discapacidades que presentan los alumnos y alumnas integrados.

11. Mi escuela demanda interés en capacitar a los profesores en el área de integración educativa.

12. Conozco el artículo 41 de la Ley General de Educación que establece normas para la integración educativa de personas con discapacidad.

13. En mi escuela existe una adecuada coordinación entre el cuerpo directivo, docente, equipo de educación especial y padres de familia que favorece a la

integración de alumnos con n.e.e..

14. El Estado provee de los recursos y servicios necesarios para llevar a cabo el proceso de integración educativa

15. La información proporcionada por la evaluación psicopedagógica permite realizar una propuesta curricular adaptada a las necesidades educativas de los alumnos con

discapacidad.

16. Mi escuela cuenta con una infraestructura básica necesaria para favorecer la integración física de alumnos con n.e.e..

17. Es necesario que en mi escuela los profesores se capaciten en el tema de la integración educativa.

18. Existe coordinación entre los centros educativos y las distintas instituciones y organismos que agrupan alumnos con n.e.e. en pro de la integración de éstos.


Los maestros de educación regular identifican que no se cuenta con los

materiales necesarios, no se conocen las normas del Art. 41 sobre Integración

Educativa, mencionan que el estado no provee los recursos necesarios y las

escuelas carecen de la infraestructura necesaria.

ACTITUDES EN MAESTROS EDUCACIÓN REGULAR

CUADRO 3DATA INDECISO ND NO SI

GRAN

TOTAL

Casos 11 5 85 46 14719. Mi escuela tiene los materiales didácticos

necesarios para trabajar con los alumnos con n.e.e. % 6.90% 2.67% 57.57% 32.86% 100.00%

Casos 44 7 58 38 14720. Las leyes de intgración propuestas.

% 30.67% 4.90% 40.60% 23.83% 100.00%

Casos 21 6 47 73 14721. Se dispone de procedimientos claros y precisos para

la detección y seguimiento de alumnos con n.e.e. con el

fin de implementar su proceso de integración.% 15.69% 4.16% 31.54% 48.61% 100.00%

Casos 5 9 28 105 14722. En mi escuela la integración educativa otorga

mayores y mejores oportunidades a alumnos con n.e.e. % 4.76% 6.36% 18.85% 70.02% 100.00%

Casos 4 5 16 122 14723. En mi escuela es posible desarrollar un proceso de

integración coordinando la labor entre los profesores de

aula y especialistas, ya sean externos o de la escuela.% 3.60% 2.83% 10.48% 83.09% 100.00%

Casos 8 8 17 114 14724. Los alumnos con n.e.e. poseen distintas

capacidades y potencialidades que mi escuela podría

desarrollar en ellos.% 6.18% 5.87% 9.47% 78.48% 100.00%

Casos 8 6 32 101 14725. La capacitación proporcionada por el personal de

Educación Especial responde a las necesidades de los

profesores de la escuela.% 4.73% 3.65% 23.22% 68.39% 100.00%

Casos 14 8 4 121 14726. La propuesta curricular adaptada es una

indispensable para la integración de los alumnos con

n.e.e.% 8.48% 5.23% 3.13% 83.16% 100.00%

Casos 6 4 ! 137 14727. El uso adecuado de las estrategias de sensibilización

favorecen el reconocimiento de las necesidades

educativas especiales y de la integración.% 5.66% 2.51% ! 91.83% 100.00%

Hacen notar las carencias de materiales específicos para niños con NEE y

apuntan que la aplicación de las leyes es poco clara.


Los alumnos integrados no cuentan con los materiales de apoyo específicos a

sus discapacidades.



Casos 26 29 16 76 1471. El PNFEEIE ha resultado ser un apoyo sustancial para laeducación especial y la integración educativa. % 15.99% 23.62% 11.42% 48.98% 100.00%

Casos 20 28 18 81 1472. La formación docente implementada por el PNFEEIE, ha sidoun factor favorecedor del proceso de integración. de los alumnoscon n.e.e. % 11.99% 22.57% 12.30% 53.14% 100.00%

Casos 34 29 46 38 1473. El apoyo que brinda el PNFEEIE ha permitido tener mayoresrecursos materiales para el desarrollo del proceso de integración. % 21.54% 23.27% 30.42% 24.77% 100.00%

Casos 40 41 33 33 1474. Los CRIE implementados por el PNFEEIE, (en caso de queexista en su localidad) han resultado ser importantes para apoyara padres y docentes en el proceso de integración de alumnos conn.e.

% 25.40% 31.86% 21.66% 21.08% 100.00%

Casos 22 31 17 77 1475. El PNFEEIE incide directa y favorablemente en los padres ylos alumnos con n.e.e. en su proceso de integración a lacomunidad. % 15.43% 24.42% 10.09% 50.06% 100.00%

Casos 22 32 8 85 1476. Las acciones del PNFEEIE son un avance significativo en elproceso de integración educativa. % 13.02% 25.84% 5.53% 55.61% 100.00%

Casos 47 31 26 43 1477. Debido al PNFEEIE se han establecido vínculos conOrganizaciones de la Sociedad Civil y otras instituciones. % 25.74% 25.19% 19.87% 29.21% 100.00%

Casos 21 31 44 51 1478. Lo asesores estatales del PNFEEIE han venido a mi escuelapara dar asesoría para la atención de los alumnos con n.e.e. % 14.16% 25.71% 27.12% 33.01% 100.00%

Casos 32 32 18 65 1479. Los seminarios permanentes del PNFEEIE han facilitado eltrabajo con los alumnos con n.e.e. % 19.26% 25.59% 11.04% 44.11% 100.00%



Casos 7 5 9 126 147

% 6.46% 2.76% 6.02% 84.76% 100.00%

Casos 7 6 29 105 147

% 5.70% 2.91% 17.48% 73.90% 100.00%

Casos 16 5 83 43 147

% 9.40% 3.36% 56.04% 31.19% 100.00%

Casos 7 6 51 83 147

% 5.17% 4.68% 34.91% 55.25% 100.00%

Casos 5 6 21 115 147

% 3.67% 4.22% 15.41% 76.71% 100.00%

Casos 14 5 25 103 147

% 9.65% 2.67% 16.44% 71.24% 100.00%

Casos 1 5 17 124 147

% 0.56% 3.38% 14.15% 81.91% 100.00%

28. Puedo desarrollar nuevas estrategias y habilidades con los alumnos con n.e.e.

29. Realizo adaptaciones curriculares de acuerdo al tipo y grado de las n.e.e. de los alumnos.

30. En mi escuela los alumnos integrados cuentan con los materiales de apoyo específicos a su discapacidad.

31. En mi escuela los profesores reciben apoyo específico de acuerdo a las discapacidades de los alumnos que atienden.

32. Puedo seleccionar y organizar los contenidos que poseen un sentido práctico-utilitario de acuerdo a las características de los alumnos con n.e.e.

33. En mi escuela existe la disposición para realizar cambios y adaptaciones en la infraestructura con el fin de apoyar la integración de alumnos con n.e.e.

34. En mi escuela existen especialistas que dirigen el proceso de integración de alumnos con n.e.e.


En general se observa indecisión o indefinición alrededor de las actividades

que debe realizar el PNFEEIE. Solo aparecen como relevantes la formación

docente, la incidencia del programa en los padres y madres de familia y que

estas acciones son un avance significativo en el proceso de integración

educativa.

1.3.1 Conclusiones de los cuestionarios cuantitativos:

Los elementos positivos del programa son múltiples y muy variados. Los

reactivos relacionados con los recursos humanos aparecen en general con

calificaciones altas. En este sentido el esfuerzo realizado hasta ahora debe

mantenerse en la misma dirección. Deben cuidarse algunos aspectos de la

evaluación ya mencionados en otra parte. La vinculación con la comunidad y la

integración de los padres al proceso requieren cierta atención.

Sin embargo, por otra parte las carencias más relevantes son apremiantes

para alcanzar los objetivos que fueron planteados.

Las entrevistas aplicadas en los tres grupos de maestros, CAM, USAER y

regulares, muestran que la problemática principal esta en una falta de

coordinación entre instancias, incomunicación de metas, objetivos y recursos

disponibles. El gobierno no aporta los recursos necesarios, la legislación es

poco clara y las escuelas carecen de la infraestructura.

Se observa una clara incomprensión del programa, aunque se percibe que

tiene un impacto positivo entre los padres y madres de familia.


1.4 Resultados de los cuestionarios cualitativos:

Cuestionarios cualitativos (Maestros CAM)


TIPO DEESCUELA DATOS TOTAL

TIPO DEESCUELA DATOS TOTAL

Casos 2 Casos 39ND

% 2.35Estatal

% 45.88Casos 2 Casos 40

Rural% 2.35

Federal% 47.06

Casos 81 Casos 6Urbana

% 95.29ND

% 7.06

Total casos 85Total

casos85

Total 100% Total 100%

NIVEL DATA TOTALCasos 2

INICIAL% 2.35%Casos 1

INICIAL, PREESCOLAR, PRIMARIA% 1.18%Casos 1

INICIAL, PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA% 1.18%Casos 4

INICIAL, PREESCOLAR, PRIMARIA% 4.71%Casos 13

No disponible% 15.29%Casos 6

PREESCOLAR% 7.06%Casos 4

PREESCOLAR Y PRIMARIA% 4.71%Casos 50

PRIMARIA% 58.82%Casos 3

SECUNDARIA% 3.53%Casos 1

TRABAJO SOCIAL% 1.18%

Total Casos 85Total % 100.00%

Las y los profesores que respondieron la entrevista al personal de los CAM,

son casi exclusivamente de zonas urbanas, con una fuerte predominancia de


centros que atienden a población de escuela primaria. La pertenencia a los

sistemas federales o estatales más o menos están repartidos a la mitad.

¿Participa en el

PNFEEIE? Data Total

Casos 10No responde

% 11.76%

Casos 23NO

% 27.06%

Casos 52SI

% 61.18%

Total Casos 85

Total % 100.00%

Más de un 60% reporta que el CAM donde trabajan participa en el PNFEEIE

CAM Resumen de Actitudes

Cuadro 1 Datos NO SI Gran Total

% de perso-

nas que res-ponden la

pregunta

Casos 7 78 85 100.00%

% 8.24% 91.76% 100.00%

Casos 12 72 84 98.82%

% 14.29% 85.71% 100.00%

Casos 23 60 83 97.65%

% 27.71% 72.29% 100.00%

Casos 34 41 75 88.24%

% 45.33% 54.67% 100.00%

Casos 36 34 70 82.35%

% 51.43% 48.57% 100.00%

Casos 66 18 84 98.82%

% 78.57% 21.43% 100.00%

1. ¿La esc.donde trabaja participa activamente en el proceso de integración?

2. ¿La escuela tiene una ubicación accesible para los niños con discapacidad?

3.¿Los espacios de la escuela son funcionales para su trabajo?

4. La comunidad, organizaciones de la sociedad civil u otras instituciones ¿participan con la escuela en el proceso de

integración?

5. ¿Utiliza los servicios que proporciona el: CRIE, UOP. Otro?

6. ¿Tiene doble plaza?


Las escuelas donde se trabaja si participan activamente en el proceso de

integración y se piensa que se tiene ubicación accesible para ellos. Los

espacios no son tan funcionales.

Por otro lado la comunidad no es tampoco muy participativa en el proceso de

integración. Los maestros no usan del todo los servicios adicionales de apoyo

como el CRIE, las UOP, etc.

Uno de cada cinco tiene doble plaza.

Las áreas en las que se tienen niveles aceptables son las que se relacionan

con la escuela y los profesores en tanto se refiere al proceso de integración.

Los profesores reportan buen nivel en fomento a la participación de madres y

CAM Resumen de ActitudesCuadro 2 Datos NUNCA A VECES SIEMPRE Gran Total

% de per-sonas que

responden la pregunta

Casos 2 45 37 84 98.82%

% 2.38% 53.57% 44.05% 100.00%

Casos 51 12 8 71 83.53%

% 71.83% 16.90% 11.27% 100.00%

Casos 2 17 64 83 97.65%

% 2.41% 20.48% 77.11% 100.00%

Casos 1 25 55 81 95.29%

% 1.23% 30.86% 67.90% 100.00%

Casos 23 57 80 94.12%

% 28.75% 71.25% 100.00%

Casos 1 36 44 81 95.29%

% 1.23% 44.44% 54.32% 100.00%

Casos 2 17 62 81 95.29%

% 2.47% 20.99% 76.54% 100.00%

Casos 2 39 41 82 96.47%

% 2.44% 47.56% 50.00% 100.00%

Casos 13 70 83 97.65%

% 15.66% 84.34% 100.00%

Casos 3 49 28 80 94.12%

% 3.75% 61.25% 35.00% 100.00%

Casos 5 50 27 82 96.47%

% 6.10% 60.98% 32.93% 100.00%

12. ¿Sus compañeros del CAM están concientes de cómo debe llevarse el proceso de integración?

13. ¿Integran a los alumnos con nee con o sin discapacidad, a las actividades extraescolares de la escuela?

14. ¿Los padres de familia acuden a usted para resolver problemas de los niños?

7.¿Tiene usted contacto con el (la) supervisor(a) o coordinador (a) de la zona escolar?

8. ¿Tiene contacto con el (la) jefe de sector de la zona escolar?

9. ¿Se siente aceptada(o) y/o reconocido por el (la) director(a) de su servicio?

10. Se siente aceptado(o) y/o reconocido por el personal docente de su servicio?

15. ¿En su escuela se fomenta la participación de padres y madres de familia?

16. ¿En su escuela existen adecuaciones físicas de accesibilidad para la integración de niños con discapacidad?

17) ¿Cuenta con materiales adecuados para el trabajo con las discapacidades que atiende?

11. ¿El personal de su escuela está sensibilizado respecto a la integración de los niños con discapacidad?


padres de familia, la integración de estudiantes con NEE o con discapacidad a

las actividades extracurriculares, los maestros si se sienten reconocidos por las

autoridades del servicio y en una medida ligeramente menor por los

compañeros docentes.

Se requieren esfuerzos mayores en fomentar el contacto con las autoridades

de zona, también se debe sensibilizar a los compañeros en como debe darse

el proceso de integración, a los padres debe involucrárseles más en el proceso

de solución de los problemas de sus hijos.

De igual forma deben promoverse las adecuaciones físicas de las instalaciones

así como proveer de materiales de apoyo necesarios para ellos.

Cuestionarios cualitativos (Maestros de escuela regular)

Dependencia Data Total¿Participa en

el PNFEEIE?Data Total

ESTATAL Casos 10No

disponibleCasos 6

! % 20.83% ! % 12.50%

FEDERAL Casos 24 NO Casos 10

! % 50.00% ! % 20.83%

Casos 14 SI Casos 32No disponible

! % 29.17% ! % 66.67%

Total Casos 48Total

Casos48

Total % ! 100.00% Total % ! 100.00%


Nivel Data Total

Casos 5No disponible

% 10.42%

Casos 4PRESCOLAR

! % 8.33%

Casos 38PRIMARIA

! % 79.17%

Casos 1SECUNDARIA

! % 2.08%

Total Casos 48

Total % ! 100.00%

Los maestros de escuela regular son predominantemente de escuelas de

orden federal, el nivel en el que trabajan es el de primaria y en dos terceras

partes sus escuelas participan en el PNFEEIE.

Resumen Maestros Escuela Regular

Cuadro 1Datos NO SI

Gran

Total

% de personas que

respondieron la Pregunta

Casos 2 46 48 100.00%1. ¿La escuela donde trabaja participa activamente en el

proceso de integración? % 4.17% 95.83% 100.00% !

Casos 20 28 48 100.00%2. ¿La escuela tiene una ubicación accesible para los niños con

discapacidad? % 41.67% 58.33% 100.00% !

Casos 4 40 44 91.67%3.¿Conoce usted las problemáticas de la escuela?

% 9.09% 90.91% 100.00% !

Casos 6 42 48 100.00%4. ¿Está de acuerdo que esta escuela sea integradora?

% 12.50% 87.50% 100.00% !

Casos 21 23 44 91.67%5. La comunidad, organizaciones de la sociedad civil u otras

instituciones ¿participan con la escuela en el proceso de

integración?% 47.73% 52.27% 100.00% !

Casos 29 10 39 81.25%6. ¿Utiliza los servicios que proporciona el: CRIE ( ) UOP ( )

Otro? % 74.36% 25.64% 100.00% !

Casos 32 16 48 100.00%7. ¿Tiene doble plaza?

% 66.67% 33.33% 100.00% !


Los maestros de educación regular señalan que sus escuelas si trabajan en el

proceso de integración, que ellos conocen las problemáticas escolares y en su

acuerdo con pertenecer a escuelas integradoras.

Piensan que las escuelas no tienen una ubicación tan afortunada, apuntan a

una participación moderada de la comunidad.

Definitivamente no usan los servicios de las instituciones de apoyo y una

tercera parte de ellos reconoce tener doble plaza.

Resumen Maestros Escuela Regular

Cuadro 2Datos NUNCA

A

VECES

SIEMPR

E

Gran

Total

% de personas que

respondieron la Pregunta

Casos 4 31 13 48 100.00%

% 8.33% 64.58% 27.08% 100.00%Casos 21 18 2 41 85.42%

% 51.22% 43.90% 4.88% 100.00%Casos 2 8 34 44 91.67%

% 4.55% 18.18% 77.27% 100.00%Casos 8 36 44 91.67%

% 18.18% 81.82% 100.00%Casos 21 23 44 91.67%

% 47.73% 52.27% 100.00%Casos 2 8 31 41 85.42%

% 4.88% 19.51% 75.61% 100.00%Casos 1 17 27 45 93.75%

% 2.22% 37.78% 60.00% 100.00%Casos 1 7 38 46 95.83%

% 2.17% 15.22% 82.61% 100.00%

Casos 12 28 6 46 95.83%

% 26.09% 60.87% 13.04% 100.00%

Casos 1 11 34 46 95.83%

% 2.17% 23.91% 73.91% 100.00%Casos 24 20 44 91.67%

% 54.55% 45.45% 100.00%Casos 19 25 1 45 93.75%

% 42.22% 55.56% 2.22% 100.00%Casos 25 20 45 93.75%

% 55.56% 44.44% 100.00%Casos 3 24 18 45 93.75%

% 6.67% 53.33% 40.00% 100.00%Casos 2 25 19 46 95.83%

% 4.35% 54.35% 41.30% 100.00%Casos 2 41 43 89.58%

% 4.65% 95.35% 100.00%Casos 2 8 33 43 89.58%

% 4.65% 18.60% 76.74% 100.00%Casos 1 7 35 43 89.58%

% 2.33% 16.28% 81.40% 100.00%

8.¿Tiene usted contacto con el (la) supervisor(a) o coordinador

(a) de la zona escolar?9. ¿Tiene contacto con el (la) jefe de sector de la zona

escolar?10. ¿Se siente aceptada(o) y/o reconocido por el (la)

director(a)?

11. Se siente aceptado(o) por el personal docente?

12.¿El personal de su escuela está sensibilizado respecto a la

integración de los niños con discapacidad?13. ¿Integra a alumnos con discapacidad en las actividades

extraescolares de la escuela?14. ¿Existe aceptación real hacia los alumnos con

discapacidad por parte de los alumnos sin discapacidad?15. ¿En su escuela se fomenta la participación de padres y

madres de familia?

16. ¿Considera que existan problemas de aceptación hacia la

integración de los alumnos con discapacidad por parte de los padres y/o madres de los alumnos sin discapacidad?

17. ¿La escuela integradora favorece el desarrollo del niño con

discapacidad?18) ¿Tiene problemas para la utilización de materiales

comunes en la escuela?19) Los alumnos con discapacidad ocasionan problemas en la

escuela?20) ¿Los papás de los alumnos con discapacidad colaboran

en las actividades escolares?

25) ¿Recibe el apoyo que requiere por parte de educación

especial?

21) ¿Sus compañeros maestros están concientes de cómo

debe llevarse el proceso de integración?22) ¿Utiliza los mismos materiales para alumnos con y sin

discapacidad?23) ¿Su relación con el personal de Educación Especial es

buena?24) ¿Le indica usted al personal de educación especial en qué

áreas necesita su apoyo?


Cuestionarios cualitativos (Maestros USAER)

Resumen Maestros USAER

Cuadro 1Datos NO SI

Gran

Total

% de personas que

responden a la pregunta

Casos 8 45 53 100.00%1. ¿La escuela donde trabaja participa

activamente en el proceso de integración? % 15.09% 84.91% 100.00%

Casos 15 36 51 96.23%2. ¿La escuela tiene una ubicación accesible

para los niños con discapacidad? % 29.41% 70.59% 100.00%

Casos 6 47 53 100.00%3. ¿Tiene asignado un espacio específico en

la escuela? % 11.32% 88.68% 100.00%

Casos 27 21 48 90.57%4. La comunidad, organizaciones de la

sociedad civil y otras instituciones ¿participan

con la escuela en el proceso de integración?% 56.25% 43.75% 100.00%

Casos 29 14 43 81.13%5. Utiliza los servicios que proporciona el

CRIE, UOP u otro? % 67.44% 32.56% 100.00%

Casos 42 11 53 100.00%6. ¿Tiene doble plaza?

% 79.25% 20.75% 100.00%

Los maestros se sienten reconocidos por sus directores y por sus compañeros.

Si consideran que se integra a los estudiantes con NEE o discapacidad a las

actividades extracurriculares. Ellos si piensan que se fomenta la participación

de las madres y padres de familia en las actividades escolares, también

piensan que la escuela integradora favorece el desarrollo del niño. La relación

con el personal de EE es buena, se comunican adecuadamente y reciben en la

mayoría de los casos el apoyo solicitado. Piensan los maestros que los

estudiantes con discapacidad no son fuente esencial de problemas.

Una vez más, los contactos con las autoridades de zona no son frecuentes, no

se percibe al personal de la escuela tan sensibilizado con relación a la

educación especial como sería deseable. Debe fomentarse más la

participación de los padres con discapacidad, así como reducir los problemas

de aceptación de los padres y madres de estudiantes sin discapacidad en la

aceptación de los estudiantes con discapacidad.


Se reporta una cantidad más o menos importante de problemas en la

utilización de materiales y no se percibe el nivel suficiente de conciencia de

cómo realizar le proceso de integración.

Los maestros USAER que respondieron la entrevista, son de escuelas

urbanas, con ligero dominio de pertenencia federal, que si participan en el

PNFEEIE y de escuela primaria.

Los maestros USAER, reportan que la escuela donde trabajan si participa

activamente en el proceso de integración, tiene una ubicación accesible y tiene

un espacio asignado para la unidad.

No piensan que la comunidad sea muy participativa, tampoco usan los

servicios del CRIE, UOP, etc, de manera importante; y, por último, uno en

cinco tienen doble plaza.

Los maestros si se sienten aceptados tanto por la dirección como por sus

compañeros, pero tienen poco contacto con las autoridades de zona.

Falta sensibilización sobre el proceso de integración, así como en el trabajo de

las juntas técnicas de la escuela y de las actividades extracurriculares.

No se tiene una clara conciencia por parte de los compañeros de estos

maestros de cómo debe llevarse a cabo el proceso de integración. De manera

moderada, los alumnos si son integrados a las actividades de la escuela y son

aceptados, así como los maestros acuden a los servicios de USAER para

resolver sus necesidades.


La escuela si fomenta la participación de padres y madres de familia. Si se

piensa que hay problemas en la aceptación de los estudiantes con

discapacidad, se requieren muchas adecuaciones físicas para los estudiantes

y requiere apoyo para la utilización de los materiales comunes en la escuela.

Cualitativos padres de hijos con discapacidad

Los padres que responden la entrevista, son de escuela urbana, del sistema

estatal y con hijos en escuela primaria

Los padres mencionan que sus hijos vienen más o menos contentos a la

escuela, a veces hace sus tareas solo, su participación en actividades

generales es más o menos adecuada.

Resumen Padres de Hijos con DiscapacidadCuadro 1

Datos

NO SÉ NOA

VECESSIEMPR

EGran total

% de personas

que si responden la

pregunta

Casos 19 34 53 100.00%

% 35.85% 64.15% 100.00%

Casos 1 1 39 11 52 98.11%

% 1.92% 1.92% 75.00% 21.15% 100.00%

Casos 3 22 27 52 98.11%

% 5.77% 42.31% 51.92% 100.00%

Casos 8 4 40 52 98.11%

% 15.38% 7.69% 76.92% 100.00%

Casos 3 1 10 38 52 98.11%

% 5.77% 1.92% 19.23% 73.08% 100.00%

Casos 6 1 10 34 51 96.23%

% 11.76% 1.96% 19.61% 66.67% 100.00%

Casos 8 12 33 53 100.00%

% 15.09% 22.64% 62.26% 100.00%

Casos 2 6 44 52 98.11%

% 3.85% 11.54% 84.62% 100.00%

1. ¿Viene contento (a) a la escuela?

2. ¿Realiza solo (a) sus tareas escolares?

3. ¿Participa en actividades generales: paseos, ceremonias, festivales, concursos u otras actividades en

la escuela?

4. ¿Recibe el mismo trato que el resto del grupo?

5. ¿La maestra(o) del grupo lo (la) apoya en la solución de sus dudas?

6. ¿.La maestra del grupo propicia que participe activamente en clase?

7. ¿La maestra del grupo fomenta actividades académicas para él (ella) con sus compañeros?

8. ¿La actitud de la maestra o maestro del grupo en el trato con usted es buena?:


Estos jóvenes reciben el mismo trato que los demás, son apoyados por los

maestros, quienes si propician su participación, su aceptación por los demás

estudiantes, con buena actitud hacia los padres y de apoyo al estudiante.

Los padres si solicitan el apoyo de los servicios especiales, la disposición del

personal es buena, su nivel de aprovechamiento es más o menos bueno, falta

por mejorar su comprensión de las tareas escolares que se le dejan.

Estos padres están satisfechos con la atención que reciben del maestro, hay

que lograr mejorar su interés en estudiar, el estudiante se tiene más confianza

a sí mismo, puede mejorar en su responsabilidad y en su orden, pero es más

sociable.

Resumen Padres de Hijos con Discapacidad

Cuadro 2

Data

NO SÉ NUNCA A VECESREGULA

RSIEMPRE

Gran

Total

% de personas

que si responden la

pregunta

Casos 2 16 35 53 100.00%

% 3.77% 30.19% 66.04% 100.00%

Casos 1 52 53 100.00%

% 1.89% 98.11% 100.00%

Casos 2 25 1 25 53 100.00%

% 3.77% 47.17% 1.89% 47.17% 100.00%

Casos 2 1 39 10 52 98.11%

% 3.85% 1.92% 75.00% 19.23% 100.00%

Casos 1 8 43 52 98.11%

% 1.92% 15.38% 82.69% 100.00%

Casos 1 25 24 50 94.34%

% 2.00% 50.00% 48.00% 100.00%

Casos 18 32 50 94.34%

% 36.00% 64.00% 100.00%

Casos 1 28 21 50 94.34%

% 2.00% 56.00% 42.00% 100.00%

Casos 3 28 18 49 92.45%

% 6.12% 57.14% 36.73% 100.00%

Casos 1 18 30 49 92.45%

% 2.04% 36.73% 61.22% 100.00%

9. ¿Usted solicita apoyo del personal de USAER o CAM

cuando lo requiere?

10. La disposición del personal de educación especial

hacia usted es buena:

11. De acuerdo con el grado escolar en que se encuentra

su hijo (a) su aprovechamiento académico es bueno?

12. ¿Su hijo (a) comprende las tareas o actividades

escolares que le dejan para hacer en su casa?

13. ¿Está satisfecho con la atención que recibe su hijo

(a)?

14. ¿Su hijo muestra interés por estudiar?

15. ¿Su hijo tiene confianza en si mismo (a) a partir de

que viene a esta escuela?

16. ¿Es responsable?

17. ¿Es ordenado (a)?

18. ¿Es más sociable?


La mitad no sabe escribir, todos desean que sigan estudiando y cuatro de cada

cinco piensan que sus hijos requieren terapia individual después de la escuela.

Cuestionarios cualitativos (Padres hijos sin discapacidad)

Los padres de hijos sin discapacidad son de escuela urbana, pertenecientes al

sistema federal y del nivel primaria.

Resumen Padres de Hijos con DiscapacidadCuadro 3

Data

NO SIGran Total

% de personas que si responden

la pregunta

Casos23 24 47 88.68%

%48.94% 51.06% 100.00%

Casos50 50 94.34%

%100.00% 100.00%

Casos10 39 49 92.45%

%20.41% 79.59% 100.00%

21. ¿Piensa usted que su hijo(a) requiere de

terapia individual, aparte de la escuela, en un horario diferente?

19. ¿Su hijo (a) sabe leer y escribir?

20. ¿Le gustaría que su hijo(a) continuara estudiando?

Resumen Padres de hijos sin discapacidadCuadro 1

Datos

A VE-

CES

SIEM-

PRE Gran Total

% respuesta

(Sujetos que si responden la

pregunta)Casos 19 34 53 96.36%

% 35.85% 64.15% 100.00%Casos 35 19 54 98.18%

% 64.81% 35.19% 100.00%Casos 18 34 52 94.55%

% 34.62% 65.38% 100.00%Casos 11 42 53 96.36%

% 20.75% 79.25% 100.00%Casos 11 39 50 90.91%

% 22.00% 78.00% 100.00%Casos 17 34 51 92.73%

% 33.33% 66.67% 100.00%Casos 9 46 55 100.00%

% 16.36% 83.64% 100.00%Casos 23 27 50 90.91%

% 46.00% 54.00% 100.00%Casos 32 20 52 94.55%

% 61.54% 38.46% 100.00%Casos 20 32 52 94.55%

% 38.46% 61.54% 100.00%

9. ¿SU HIJO (A) COMPRENDE LAS TAREAS O ACTIVIDADES

ESCOLARES QUE LE DEJAN PARA HACER EN CASA?10. ¿ESTÁ SATISFECHO CON LA ATENCIÓN QUE RECIBE SU

HIJO (A)?

5. ¿LA MAESTRA(O) DEL GRUPO LO (LA) APOYA EN LA

SOLUCIÓN DE SUS DUDAS?6. ¿.LA MAESTRA DEL GRUPO PROPICIA QUE PARTICIPE

ACTIVAMENTE EN CLASE?7. ¿LA ACTITUD DE LA MAESTRA O MAESTRO DEL GRUPO

EN EL TRATO CON USTED ES BUENA?:8. DE ACUERDO CON EL GRADO ESCOLAR EN QUE SE

ENCUENTRA SU HIJO (A) SU APROVECHAMIENTO

1. ¿ASISTE CONTENTO A LA ESCUELA?.

2. ¿REALIZA SOLO SUS TAREAS ESCOLARES?

3. ¿PARTICIPA EN ACTIVIDADES GENERALES: PASEOS,

CEREMONIAS, FESTIVALES, CONCURSOS U OTRAS

4. ¿RECIBE EL MISMO TRATO QUE EL RESTO DEL GRUPO?


EL estudiante asiste contento a la escuela, no realiza solo sus tareas, más o

menos participa en actividades generales.

Este estudiante recibe el mismo trato que los demás si es apoyado por los

maestros del grupo, los maestros muestran buena actitud hacia los padres y

madres de estos jóvenes.

El aprovechamiento podría mejorar, debe trabajarse en aumentar la

comprensión de las tareas y en general la atención que recibe el estudiante es

más o menos buena.

Resumen Padres de hijos sin discapacidad

Cuadro 2Datos NO SI

Gran

Total

% respuesta (Sujetos que

si responden la pregunta)

Casos 5 48 53 96.36%11. ¿CONOCE A LOS COMPAÑEROS DE SU HIJO?

% 9.43% 90.57% 100.00% !

Casos 13 24 37 67.27%12. ¿SU HIJO TIENE ALGÚN COMPAÑERO CON

DISCAPACIDAD? % 35.14% 64.86% 100.00% !

Casos 16 36 52 94.55%13. ¿LA MAESTRA O MAESTRO LE HA INFORMADO

DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO AL QUE

ASISTE SU HIJO?% 30.77% 69.23% 100.00% !

Casos 6 47 53 96.36%14. ¿CREE USTED QUE ESTÁ BIEN QUE LOS NIÑOS

CON DISCAPACIDAD ASISTAN A ESTA ESCUELA? % 11.32% 88.68% 100.00% !

Casos 21 32 53 96.36%15. ¿PIENSA QUE ES NECESARIO LLEVAR A LOS

NIÑOS CON DISCAPACIDAD A UNA ESCUELA

ESPECIAL?% 39.62% 60.38% 100.00% !

Casos 1 48 49 89.09%16. ¿CREE USTED QUE SU HIJO PUEDE APRENDER

DE UN NIÑO CON DISCAPACIDAD? % 2.04% 97.96% 100.00% !

Casos ! 52 52 94.55%17. ¿LE GUSTARÍA QUE SU HIJO(A) CONTINUARA

ESTUDIANDO? % ! 100.00% 100.00% !

En general los padres muestran niveles altos de aceptación de los estudiantes

con discapacidad en las escuelas de sus hijos. El único reactivo negativo es el


de las escuelas especiales que parece haberse entendido más en el sentido de

un apoyo adicional por encima de una intención excluyente.

1.4.1 Conclusiones de los cuestionarios cualitativos:

• Los profesores al igual que los padres, piensan que hay poco

contacto con las autoridades, pero que ellos son bien calificados

por sus autoridades inmediatas así como por sus compañeros. Los

estudiantes se ven beneficiados de la integración y son

considerados iguales a los demás.

• No hay un gran uso de recursos de CRIE, UOP, etc. y responden

que no se cuenta ni con las instalaciones ni con los materiales

adecuados.

• Sin embargo el aprovechamiento es deficiente tanto para el

estudiante integrado como para el estudiante regular. La escuela

parece, sin embargo, que funciona como un centro de socialización

más que de educación.

• Se detecta que hace falta sensibilización por parte de todo el

personal involucrado, así como de los padres. Si bien este dato

refleja que la mitad si esta sensibilizada y otra no, este es un índice

crítico en la aceptación de la Integración Educativa.


2. EVALUACIÓN PROCESO-GESTIÓN

En ésta se analizan los aspectos cualitativos del proceso de integración

educativa en función de los testimonios y de las observaciones de los

diferentes actores que conforman las prácticas educativas seleccionadas.

2.1. Factores que determinan las posibilidades del Programa así como

sus límites y transformaciones

Los siguientes puntos analizan factores que inciden en la implementación,

desarrollo y logros del Programa. Se consideran de orden estructural -lo cual

conlleva a que no dependen de voluntades particulares- sino que son

condiciones estructurantes de los procesos educativos que remiten a distintos

ordenes históricos, sociales, culturales y económicos.

2.1.1. Contexto político, económico y jurídico del país

México, al igual que la mayoría de los países subdesarrollados, vive una

polaridad cada vez grave. Por un lado, la riqueza concentrada en pocas manos

y por otro, la pobreza que se extiende cada vez más en gran parte de la

población. Asimismo las dificultades de orden político y social del orden

neoliberal, debilitan y resquebrajan las diversas instituciones que conforman el

entorno social. Particularmente en los países en desarrollo, no se resuelven el

desempleo, la pobreza, inseguridad y corrupción. Las redes estructurales del

narcotráfico, las crecientes necesidades de consumo creadas por la regulación

de un mercado competitivo y el manejo de los medios masivos de

comunicación, afectan las relaciones sociales de los sujetos en todos los

niveles y órdenes.

Ante esta situación la calidad de vida de los actores sociales, se ha

desmeritado notablemente. El trastorno de la vida familiar se refleja en la


ausencia de los padres por largas jornadas laborales, los divorcios frecuentes,

la violencia, el abuso, el abandono de los padres por migración, etc. La infancia

y la juventud se encuentran inmersas en estas problemáticas cruciales. Así, el

trastrocamiento de la institución familiar no puede ser considerado como un

problema inherente a los miembros de la familia sino que se desprende del

contexto global referido.

Este marco de referencia estructural tiene que ser seriamente considerado, ya

que permea y afecta las prácticas educativas en general y en particular a

nuestro objeto de evaluación.

Los diversos actores plantean de manera recurrente esta situación:

“La violencia intrafamiliar -que eso definitivamente hay que decirlo como problemasocial- si lo redunda en uno de los grandes problemas, porque pues, estos niños sonniños que sufren, son niños que definitivamente no viven al cien por ciento ni a vecesal sesenta por ciento, porque en primera se descuidan por los problemas familiaresque existen en la casa”.

No sólo los actores de la comunidad se encuentran afectados por la

problemática económica, política y social. Con gran preocupación se detecta

que las escuelas son blanco de agresión y robo en ciudades de alta

concentración demográfica, lo que muestra de manera contundente la

descomposición social. La escuela como símbolo de futuro esperanzador

pareciera ser invalidada ante estos actos transgresores.

Así en algunas escuelas se reportaron robos. Los pocos recursos se vuelven

botín de ladrones. Igualmente docentes y padres expresan preocupación por la

seguridad personal de los niños, perciben un clima de peligro, se reportan

casos de atropellamiento, secuestro, violación, violencia e inclusive

desaparición de alumnos a la salida de las escuelas.


Cabe resaltar la acción decidida de padres y maestros en la implementación de

mecanismos que resguarden y protejan a los alumnos y a la escuela. Por

ejemplo han implementado cadenas humanas entre las madres como guardias

de protección a la entrada y salida de la escuela, colocan cordeles para desviar

el tránsito vehicular, han instalado mallas de seguridad, protegen el equipo de

cómputo y electrónico en los lugares más seguros de la escuela y ponen

candados y chapas.

2.1.2. Repercusiones en el aprendizaje

Todos los actores de los estados evaluados reportan y reconocen que los

problemas de aprendizaje, conducta, emocionales, violencia, etc., comúnmente

reportados como rezagos educativos y actualmente considerados dentro del

Trastorno con Déficit de Atención (TDA), se encuentran tamizados por las

condiciones familiares.

Al respecto existen dos posiciones:

Maestros y funcionarios plantean que la situación familiar no compete a la

escuela y los problemas del proceso de aprendizaje son consecuencia del

poco compromiso y colaboración de los padres. Por lo tanto refieren que estos

problemas no sólo rebasan su función docente, sino que la entorpecen y

dificultan:

“El descuido de la educación en la familia hace que los alumnos pierdan el respeto.Hay un relajamiento de los valores, una crisis de la moral, no se tiene respeto, ni a lospadres, ni a los maestros, ni a ellos mismos… Los padres de familia no se involucrancon el aprendizaje de sus hijos. Lo único que hacen es enviarlos a la escuela. Cuandose les manda llamar, hay un desconocimiento de lo que les pasa a sus hijos.”

Otros en cambio, plantean que la escuela tiene que intervenir e incidir.

En este punto hay otras dos perspectivas que no necesariamente se

contradicen:


a) La escuela puede subsanar la situación familiar en la medida que

intervenga con los padres solicitando mayor apoyo para el proceso de

aprendizaje de los niños. En consecuencia, algunas escuelas implementan

cursos o talleres psicopedagógicos para padres y en clase atienden la

problemática a través de adecuaciones curriculares.

“Todo ello (problemas de violencia, conducta, etc.) está contemplado a travésde las adecuaciones curriculares previo trabajo con los padres”.

b) La escuela está llamada a intervenir con los padres en un trabajo

colaborativo que incide más allá de lo pedagógico. Indican que la situación

familiar es competencia de la escuela y por ello resulta indispensable incidir de

manera significativa en dicho ámbito.

“Mire…, uno de los problemas que aquejan a la educación es el aspecto socialy habrá que seguir insistiendo para que haya esta co-operatividad…, de que letenemos que entrar todos para ayudar a un niño, cuando los programas seechan a andar pero se quedan cortos…”

“...esos alumnos o esos jóvenes, esos niños ahora…, si no son atendidosahora, si no los atiende alguien, mañana van a ser bien ciudadanos o biendelincuentes. Pero es nuestra responsabilidad, la delincuencia es nuestraresponsabilidad, si hay violencia es nuestra responsabilidad. Obviamente nodirecta, pero indirectamente lo es...”

“Hace falta una acción de reclamo estricto a las autoridades, para que facilitenel apoyo que se requiere a los más desprotegidos.”

En la delegación y en uno de los estado estudiados, se reportó el trabajo de

USAER al implementar programas para padres que ofrecen un espacio de

reflexión que posibilitan el análisis y relevancia de las dimensiones subjetivas y

se ponen en juego ante las problemáticas económicas, sociales y emocionales

que afectan a las familias así como las repercusiones en sus diferentes

miembros. Ante la abreacción de problemas, se producen miradas y

significaciones diferentes en la dinámica familiar que se traducen en cambios


significativos en las relaciones cuyo efecto recae finalmente, en el proceso de

aprendizaje de los alumnos.

2.1.3. Condiciones de infraestructura física y materiales

Las condiciones económicas del país señaladas anteriormente, aunadas a una

política educativa magra en recursos, no permiten que las escuelas cuenten

con los recursos materiales y humanos que se requieren para llevar a cabo su

función. El Programa de Escuelas de Calidad (PEC) ha repercutido en un

primer nivel, en las condiciones de infraestructura de las mismas.

No obstante, en las entidades visitadas, 28 escuelas se reportaron en

condiciones de muy bien y bien. En el resto -o sea las que cuentan con peores

condiciones- la comunidad escolar estimulada por directores y docentes, es

quien levanta aulas, pinta, compone, instala rejas de seguridad, etc. A veces

los directores piden apoyo al municipio o contemplan esta opción.

“Las autoridades a veces nos acercamos por ahí y a lo mejor es por donde nos faltallegar un poquito más, ¿no?..., no sé…, acercarnos al municipio y decirles: échame lamano… tengo dos discapacitados”.

Resulta comprensible pero no justificable, el que las condiciones de

accesibilidad no operen en la mayoría de las escuelas regulares para la

incorporación de alumnos con NEE con discapacidad, puesto que en su origen

fueron pensadas acorde a un criterio de normatividad y homogeneidad de los

alumnos.

Los recursos que se requieren para adecuar la estructura material de las

escuelas a esta modalidad resultan elevadísimos. Únicamente un octavo del

total de escuelas visitadas cuenta con las adecuaciones suficientes. En

algunos casos, las rampas están construidas por iniciativa de padres de familia

y maestros, sin conocer los criterios de declive, barandales, baños, etc. De ahí


que resulte difícil y riesgoso el desplazamiento de dichos alumnos porque las

adecuaciones son inadecuadas e implican un gasto en parte infructuoso -pese

al esfuerzo de los actores- y conlleva una falsa expectativa al considerar la

escuela como adaptada cuando en realidad no se siguió siquiera estándares

mínimos ni reconocidos por las Secretaría de Salud y por la Secretaría de

Educación Pública. Por otro lado -cuando las hay- las adecuaciones como

las rampas no son suficientes. La mayoría de las escuelas y jardines de niños,

carecen de adecuaciones apropiadas en sanitarios, los cuales generalmente

son poco espaciosos y no cuentan con barras. Ni que decir de los recursos

materiales didácticos necesarios.

2.2.1. Condición indígena y de origen campesino

La historia de México ha puesto al descubierto que el campo y los grupos

indígenas han estado rezagados del desarrollo del país por siglos debido a la

política gubernamental. A pesar de varias propuestas de política indígena y

programas al campo como Pro-Campo, tanto los indígenas como los

campesinos se mantienen muy por debajo de los mínimos de bienestar. De

manera simultánea se ha constituido un prejuicio que los posiciona como

“inferiores”, “ignorantes”, etc.


Algunos docentes y padres de familia indígenas, se ven afectados al grado que

se asumen en ese lugar de disminución asignado socialmente. Algunos

ejemplos son:

“Pues simplemente porque nuestro sistema es de educación indígena, pues ahí nosconformamos con lo que nos dan, pero no hemos recibido algo que nos haga sentirque somos maestros bilingües.”

“…nos comunicábamos en mazahua y ya cada vez que venía ella, ya no me hablabaen español -puro mazahua- y yo me siento más contenta que me hablen enmazahua por que, porque yo las entiendo, porque no pueden hablar muy bien…,aunque quisieran ellas, ahora sí hablar correctamente, no pueden...”

“…yo hablo mucho de acá en un aspecto limpio y yo me dedico tanto acá con miscompañeros que realmente yo también soy de estas zonas. Soy indígena también enese sentido, aunque no tenga una cultura…, eso fue lo que me faltó, por eso aveces me da pena decir que soy indígena- no porque lo sea- sino por que no tengocultura como mis hermanos tienen.”

“…de origen campesino…, (he venido) trabajando desde los tres años (hasta) quinto ysexto vendiendo cañas, vendiendo naranjas. Entonces yo insistí, yo quería estudiardonde fuera…, salir..”.

Asimismo expresan un gran deseo de reconocimiento a sus esfuerzos:

“Si es que hablan de todas las escuelas… que también nos tomen muy encuenta nuestra escuela. Que se hable mucho de nuestra escuela.”

“Que no se olvide, ya se está acercando los reyes magos y año nuevo y lanavidad y que no se olvide de nosotros y que pues la verdad que... para nosentir tan solos.... bueno nosotros nos festejamos solitos, pero ahora sinecesitamos de la compañía de alguien, que venga y nos reconozca…”

De manera simultánea, se expresa el orgullo por su cultura e identidad:

“Qué nos valoren nuestro esfuerzo que estamos haciendo y nos gustaría que VicenteFox o el señor Gobernador que estuviera en este momento para hablarle enmazahua y el se diera cuenta hasta donde podemos y que clase de gente está ensu alrededor.”


Con todo y a pesar de sus precarias condiciones, apoyan con recursos

económicos y materiales la situación aciaga de la escuela.

La presidenta de la sociedad de padres dice:

“... me gustaría que me apoyaran de lo que yo creo que hace falta todavía a laescuela.. es sobre del baño, el drenaje, el baño les hace falta a los niños, a toda laescuela, es lo que me gustaría más que apoyen a la escuela, porque ya tiene añosasí la escuela. Pues debería tener su letrina para los niños, porque no hay,... ya hemetido solicitud pero ¿quién sabe si me dan? Porque dicen que muchos presidentespadres de familia, ya han metido eso pero a nadie le dan, nunca les sale.”

“Los baños…, pues si están los baños pero son pozos nada más. Pero yo creo quehay que meter así como drenaje. También agua, casi no tienen agua aquí; hacepoco… hace como un mes, le dije a mi esposo y me vino a dejar dos viajes y llenóuna cisterna de la escuela y llenamos el tinaco.”

También asisten a reuniones ante autoridades para resolver una situación

escolar:

“Cuando hay una reunión y tengo que ir. No había papás, pura mujer. Por eso, mepusieron a mí…, casi no participan hombres... Son las mujeres las que mandan a lajunta.”(Entrevistadora): “¿Y qué dice, el señor delegado?”“Pues que le va hacer, pues tiene que apoyar a quien... tuvo presente también cuandole toco. Pues ya cuando me pusieron a mí, si yo quiero algo también para la escuela,pues tienes que apoyar...”(Entrevistadora): “¿Y pide apoyo y se lo dan?”“Sí, me lo dan...”

Otra situación muy diferente ocurre en el norte del país en donde se encuentran

grupos indígenas que, por su identidad, comparten territorio con EU. En aquél

país, se tiene una política proteccionista a dichos grupos y los indígenas de

México al compartir ese origen, también les alcanzan los beneficios.

“Tenemos niños de Ucrania y muchos alumnos que hablan la lengua nativa, como losTriques, Mayos y Yaquis..”.


2.2 Caracterización política de los estados evaluados y su relación con la

educación

En esta apartado se subrayan las particularidades y rasgos distintivos que

algunos actores refirieron de su estado o entidad, la historia particular de cada

uno de éstos ha definido de alguna manera la forma específica de asimilar e

instrumentar el Programa o bien otra alternativa.

2.2.1 Particularidades de los estados

El Programa se topa con las diversas individualidades de los estados para su

implementación. Esta situación, que lo enriquece conceptualmente, también

puede limitarlo estructuralmente. Por ejemplo, algunos funcionarios refieren

que su estado padece de graves problemas por la creciente población, al

mismo tiempo manifiestan un orgullo estatal que les permite remarcar una

diferencia con el poder central.

“...el estado cada vez crece mucho más y tiene más de 20 millones de habitantes.Ello conlleva a problemas tremendos… es el que más recibe dinero por impuestos.”

“…somos el sistema educativo número uno a nivel nacional del país…en el nivelbásico tenemos casi tres millones cien mil estudiantes… no le estoy hablando ni depreparatorias ni superior, solamente le estoy hablando de preescolar, de primaria yde secundaria.Tenemos más de 16,000 escuelas, estas 16,000 escuelas representan casi el 8%de las totales establecidas en el país…”

“El estado está organizado en 12 departamentos regionales y educación básica. Alestar en 12 departamentos y en educación básica, los supervisores de preescolar,primaria, secundaria, educación especial y de adultos, conviven cotidianamente enesas reuniones y en esa búsqueda de alternativas de solución.”

Particularmente con relación a lo educativo, este estado se encuentra una

relación ambivalente con el Poder Federal, al mismo tiempo que encuentran

una presión por implementar algunos programas educativos. Otros programas

los encuentran favorable, como el Programa de Escuelas de Calidad (PEC). En


ello se juega el factor de los recursos económicos. Como señala un

funcionario: “los recursos imponen la prioridad”.

“Entonces con este presupuesto (se refiere a los 400,000 pesos del PNFEEIE)…¿Qué se va a evaluar? Es el estado quien mete (recursos) por la presión social, elestado está metiendo dinero y no es de ahora, es de mucho tiempo atrás… ““Si en cambio me dijeras, voy a evaluar el Programa de Escuelas de Calidad (PEC)pues ahí si está bien porque me estas mandando un buen de dinero (40 millones depesos).Con relación a la integración…, que compara 34,000 (niños) de integración contra 3millones (niños) de la regular…, y sin embargo pues todo recurso es bienvenido.”

Otra caracterización es la delegación estudiada.

La delegación se caracteriza por una población flotante y se reporta como la

delegación del D. F. con mayor índice delictivo, convirtiéndola en una zona

peligrosa y de riesgo. Al mismo tiempo es la delegación que tiene mayor

cobertura educativa. Contempla el 20% del D.F. Se reconoce en todos los

actores la condición sui generis de esta delegación y en poco menos de cinco

años de iniciar una política educativa alternativa, se escucha un discurso

diferente en los actores educativos.

En otro estado señalan que su característica es el fortalecimiento de su

programa estatal de integración educativa, donde se reconocen a la

vanguardia del proceso.

“Las fortalezas tienen que ver con la estructura que tiene educación especial (en laentidad). Hasta donde yo sé, es una estructura que es, comparativamente con otrasentidades, más sólida en términos de recursos humanos. Ha funcionado muy bienaquí.”

En algunos estados la toma de decisión del sindicato de maestros determina el

otorgamiento de plazas sin que se cumpla con el perfil requerido para las

mismas.


“Ojalá sean ustedes muy observantes del aspecto político sindical .Hayalgunos compañeros que no tienen preparación...por algunas situacionessindicales los acomodan en un lugar para ocupar una plaza. ¿Cómo a esapersona le voy a hacer caso si no tiene la capacidad ni la metodología? Sonlas cosas que están por ahí, abajo del agua...”

2.2.1.1 Los Sistemas Federal y Estatal

En algunos de los estados conviven simultáneamente dos sistemas, el Federal

y el Estatal. Las relaciones entre sistemas varían.

Una primera, consiste en una relación de colaboración y articulación entre los

programas de trabajo, por ejemplo:

“Yo considero que la separación es más por cuestión administrativa porque, bueno sibien se dan cuenta, muchos de los informes del Programa que tenemos que enviarlos hacemos de manera conjunta… O sea, nos convertimos en dos instancias másque participan dentro de todo ese proceso de integración educativa… no lo hacemosde manera descoordinada sino conjunta, como equipo.

“Esto fue promovido por la Secretaría de Educación Pública a nivel estatal. A lo mejorel Programa Nacional ha facilitado más la comunicación y de ahí fue que se tomó ladecisión que no existiera un equipo aparte para el Programa de Fortalecimiento, sinoque fueran los mismos niveles quienes lo operaran.”

En otros se mantienen separados -sin interferirse mutuamente- y finalmente,

hay estados en donde la tensión entre ambos sistemas genera conflictos

múltiples. En este último caso, la dinámica educativa se vuelve muy compleja.

A continuación se muestra un ejemplo de esta situación:

“El sistema federalizado va más allá de lo jurídico financiero y político. La estatalsujeta completamente a la administración y no tiene tanta libertad para ejercer elpresupuesto.No se puede ver de manera homogénea los dos sistemas: el estatal y el federal.Habría que ponerle apellido a la descentralización y según los niveles, lascaracterísticas muy específicas del estado… Hay dos sindicatos; hasta se tiene elISSSTE por parte del estado. Se tiene paralelo un sistema federal y la bronca essentarlos a la mesa.”


En este caso, incluso el PNFEEIE tiene diferentes implementaciones. En uno

de ellos, tienen una propuesta de integración educativa (IE) a través de la

creación de una RED diferenciada de educación especial (EE), encargada de

la propuesta de Integración.

En algunos estados únicamente se reportó trabajo de integración del sistema

federal.

Un punto a destacar aquí son los recursos para EE. El sistema federal no ha

reducido mayormente su presupuesto, en tanto, los sistemas estatales

muestran una caída considerable, como se muestra en la siguiente tabla:

! Año 2003 Año 2004

PartidaSistema

estatal

Sistema

federalTOTAL

Sistema

estatal

Sistema

federalTOTAL

Partida

2000$11,952,445 $3,170,621 $15,123,066 $3,964,340 $2,318,962 $6,283,302

Partida

3000$27,211,224 $5,309,554 $32,520,778 $3,471,959 $3,974,897 $7,446,855

Partida

5000$10,158,804 $1,826,196 $11,985,000 $5,265,238 $5,119,182 $10,384,420

TOTAL $49,322,474 $10,306,371 $59,628,844 $12,701,537 $11,413,041 $24,114,578

2.2.1.2 Respeto por la jerarquía, la formalidad y la oficialidad (petición de

obligatoriedad, legalizar, legitimar a docentes de escuela básica)

En términos generales se observa que todos los funcionarios tienen

interiorizadas las normas de funcionamiento del sistema jerárquico, hay un

respeto a las autoridades y se hablan con deferencia entre ellos. No obstante


se pueden encontrar resquicios y ranuras que faciliten cierta movilidad entre

jerarquías, pequeños privilegios y maneras de resolver situaciones

informalmente, haciendo uso de relaciones personales:

“…lo que si es importante es que para poder entrar a las primarias, si necesitamosprimero platicar con X…, él es el Director de Educación.”(Entrevistador): Le comunica que llegará la información oficialmente al Secretario deEducación de su estado a lo cual el entrevistado comenta:“...entonces va a tardar en llegar con nosotros, pero creo que no está por demás quesacáramos una cita con él (con el Secretario).”

También se planteó la decisión de hacer valer el puesto, resistir y combatir

ante disposiciones de mandos superiores:

“Porque también he tenido que decirle a mis autoridades: momento, aquí el directorsoy yo, y sí yo cometo un error, primero lo dialogamos, lo discutimos y debo manejarel asunto yo, no tú como estructura, aunque seas mi jefe no puedes venir y decirmecomo hacer mi trabajo.”

Otra línea importante que señalan algunos maestros, es el carácter oficial u

obligatorio que deben tener algunas disposiciones, para que los docentes las

ejecuten o realicen. Apelar a la buena voluntad de los actores sin estar

respaldado por una legitimación tiene poco efecto. Este punto es crucial y se

retoma en política educativa.

2.2.2 Política educativa

“Quien está cargando completa y totalmente con la educación especial, somos nosotros”

(Docente de USAER)

“El derecho no se discute, pero como yo ejerzo ese derecho

si no estoy sensibilizado.”

El desarrollo de este punto requiere considerar que EE ha tenido

históricamente el encargo de atender a los niños con discapacidad, así como


los niños que presentan alguna dificultad, ya sea de aprendizaje, lenguaje y

conducta en la escuela regular.

En la década de los setenta y ochenta del siglo pasado, cobra auge a nivel

internacional, el movimiento por los derechos humanos. Se contempla los

derechos de igualdad y equidad para las personas con discapacidad, las

cuales se consideraron como marginadas y excluidas. De ello surge el

movimiento internacional de la integración educativa.

En México este proceso da pie a la reorientación de los servicios de EE en el

ciclo escolar 1994–1995 bajo dos modalidades: USAER y CAM. Ambos toman

como punto de referencia el currículo de educación regular y con USAER se

intenta la incorporación de los niños con NEE con discapacidad al sistema de

educación regular.

En este proceso, a educación especial, le “corresponde” por su historia,

encabezar e impulsar el proceso de integración. Al mismo tiempo, en esta

época se implementa la política de la descentralización. Para el caso de EE,

implicó la desaparición de la DGEE y dejar a los estados la realización del

proceso de la IE acorde a sus necesidades. Algunos llevaron a cabo proyectos

y propuestas propias y otros postergaron dicho proceso al no tener condiciones

ni propuestas. Mantuvieron el funcionamiento previo. En este panorama surge

el PNFEEIE.

A decir del equipo rector, el pasado y raíz del PNFEEIE fue el Proyecto de

Investigación sobre IE. Dicho proyecto inició en 1995 con el apoyo del Fondo

Mixto de Cooperación México-España. Se consideran en ese planteamiento

dos ideas relevantes: un Proyecto innovador y dos académicos de gran

trayectoria y reconocimiento. Estos lideres conforman un equipo de tres

jóvenes entusiastas y dispuestos a la formación que el Proyecto requiere. La


primera tarea fue la realización de un diagnóstico. Sobre las tres personas

recayó la implementación de levantar los datos en todos los estados.

Dos personas del equipo rector refieren la riqueza, complejidad y reto de la

experiencia del Proyecto. El proceso de formación y conocimiento fue

impactante por la heterogeneidad de las entidades y la confrontación con las

opiniones en contra -más que a favor- de la IE. Los viajes recurrentes a las 28

entidades, el proceso de conformación de los equipos estatales de trabajo y la

convicción en la IE del equipo y los responsables de EE en los estados fue

sustentando la viabilidad de convertirlo en Programa oficial y reconocido con

partida presupuestal propia. A partir de diciembre de 2002 en histórica sesión

en Querétaro, los responsables de los equipos: rector y estatales, el Proyecto

hace su pasaje a Programa Nacional.

Con casi diez años de experiencia y tres de ellos bajo la figura de Programa,

prácticamente se reconoce en todos los estados la función que ha jugado el

mismo en el sentido de haber logrado articular, encauzar, sistematizar y

organizar bajo un plan rector el proceso de IE a nivel nacional.

Del equipo inicial de cinco, se mantiene una persona, que aseguró la

implementación del Programa. Recientemente fue promovida como Directora

de la Dirección de Proyectos, lo cual asegurará la continuidad y fortaleza del

mismo, por estar ubicado el PNFEEIE en el área de su competencia. La relevó

en la Coordinación del Programa otra persona que desde 1996 ingresó al

Proyecto.

Una característica del equipo rector es su gran movilidad. Durante la entrevista

mencionaron hasta 16 nombres de personas que han pasado por el mismo.

Algunas de ellas se han retirado por dos o más años y regresan

posteriormente. Se ha contado con algunos elementos de las entidades, de los

cuáles quedan pocos. Lo anterior muestra las vicisitudes, retos y complejidad


en la articulación del equipo rector. Señalaron el año 2003 como

particularmente difícil por la labor continua de formación a lo interno del equipo

rector. A la fecha se tiene una percepción de haber logrado consolidarse como

equipo, el orgullo de haber logrado el reconocimiento a nivel nacional y

vislumbran el impacto del Programa en el futuro educativo del país.

Ahora bien en la recuperación de las voces en las entidades, los diferentes

actores manifiestan una serie de comentarios con relación al PNFEEIE que es

necesario considerar:

“El programa debería estar asentado e implementado desde una estructura masclara de la SEP y no sólo como un Programa... “

“Así como nos preocupamos por bajar información con relación a ProgramaNacional de Lectura a plan estratégico de transformación escolar, trabajar unproyecto de integración educativa a partir de educación básica. Creo que eso sisería fuerte.”.

El Programa como coyuntura ideológica y política del sexenio:

“Usted sabe cómo se maneja este país... ahora son los niños con discapacidad, en unsexenio más serán los adultos mayores…, no hay continuidad.”

“El Programa de integración desarticulado en el sentido de un proyecto nacional queconjugue los diferentes programas: básico y regular.

La integración debe verse como algo normal, no como un Programa…, no es unamoda…”

“Estamos en un momento muy propicio de qué tanto la educación regular como laeducación especial hagan verdaderamente una simbiosis, una integración quepermita desarrollar todo junto ¿no?”

“Compartir actividades en reuniones de capacitación ha logrado una mejor articulaciónentre los diferentes niveles...”

“Falta coordinación tanto a nivel de las autoridades como de los mismos directivos...”

“Falta cambiar la mentalidad de los maestros con respecto a la articulación deeducación especial y educación regular...”


“Las acciones de capacitación deben hacerse conjuntamente con los maestros deeducación especial y educación regular...”

“Yo creo que eso ha causado que sea muy difícil el romper con el paradigma detrabajar educación especial aparte y primaria aparte; ha sido muy difícil romperlo yunirnos para trabajar en conjunto. Entonces, el trabajo en si, la integración no se vaha dar hasta que exista esa comunicación entre las dos partes.”

“Esa coordinación (educación especial y educación regular) yo creo es muyimportante para poder llevar a cabo la integración educativa al 100% o al 90%.”

“Este ciclo escolar es el primero en que los talleres del departamento de educaciónespecial impactan también a los maestros de educación regular…”

“Educación especial no puede brindar a todas las escuelas (el servicio). Entonces elesfuerzo que hacen -aunque es mucho y valioso- no se percibe con tanta claridad.Con un poco más de empuje, creo que pudiera trabajarse mejor……viene la reforma del plan de estudios de la normal del sindicato de educación especialEntonces habría que apoyarnos en esta reforma…, habría que ver como se vinculaeducación básica con educación normal para que esa reforma también contribuya aresolver algunos de los problemas que a corto, mediano y largo se pudieran tener.”

Estas voces muestran el reconocimiento de que a pesar de todo (“estamos

picando piedras…”), persiste la ausencia de una política de integración a nivel

nacional y asimismo demuestran la falta de una articulación inter e intra niveles

educativos e institucionales de carácter gubernamental y civil.

Lo anterior implica que no existe un encargo oficial, ni una política nacional de

integración que competa implementar a todos los niveles, haciéndolos co-

responsables en sus funciones. Por ello, algunos docentes y directivos señalan

el que se debiera obligar a educación regular, a las escuelas normales y así

sucesivamente a otras instancias, al encargo conjunto del proceso de IE.

De esta manera, un hallazgo fundamental del proceso de evaluación es

destacar el gran esfuerzo de EE, y en ello ha contribuido de manera definitiva el

PNFEEIE al implementar el proceso de integración y con ello un efecto

incipiente de articulación entre niveles.


Por historia y estructura EE atiende una población estadísticamente menor y con

un estatuto de marginación. Las áreas, departamentos y direcciones de la SEP

se manejan independientes unas de otras, y la importancia recae en los

recursos a la educación regular. Al no tener dentro de su competencia el

proceso de integración, los niveles e instancias de la educación regular no lo

asumen como de su competencia. Se considera un asunto propio de EE. Por

ello no existe de forma oficial corresponsabilidad de las instituciones encargadas

de lo educativo y mucho menos con otras áreas como salud, trabajo, previsión

social, etc.

El PNFEEIE ha propiciado un acercamiento entre instituciones gubernamentales

y de la sociedad civil.

En algunos estados y en la delegación, donde la articulación inter e intra

institucional se da entre los niveles y modalidades educativas, se encuentra

una situación sumamente favorable al proceso de integración o inclusión

educativa y se obtienen efectos y posibilidades de cambio.

Veamos unos ejemplos:

“Afortunadamente, hemos tenido una buena disposición del equipo. Mantenemos unacomunicación muy estrecha, vemos que las escuelas y los maestros participen en losdiversos cursos, talleres y seminarios que se imparten a través de este Programa..”

“Aquí en el estado se ha logrado hacer esa vinculación entre los directores deeducación inicial, preescolar, primaria, directores de nivel…, eso ayuda muchísimo.Puedo decir que en los tres años que estamos en la administración, hemos logradorevertir la actitud de los profesores que no aceptaban este programa.” “Pero ahorita lo que vemos es algo que no se debía haber manejado como unequipo aparte para integrar…, todas las acciones que se hacen aquí son parte de laintegración…, aquí no hay nada separado. El Programa debería ser parte de losproyectos que cada Secretaría de Educación Pública tuviera hacia el interior, porquesi no no ves los programas de apoyo que hay en las secretarías, que de repente nadieles hace caso.”


Algunos otros estados están en proceso de encontrar vínculos y compromisos

entre los diferentes niveles educativos.

La política educativa se puede analizar bajo dos planos:

a) Formal estructural que se da por las posiciones de jerarquía,

organización y planeación que inciden en la de decisiones del sistema

educativo.

b) El plano de la acción.

La noción de política educativa en el plano estructural, introduce no sólo la

noción de un proyecto que contenga una misión, una filosofía, un prospecto de

vida educativa a futuro, sino que también lo político implica necesariamente, la

puesta en juego de relaciones entre los actores comprometidos con la misión y

política educativa. Ello genera que cada uno de los actores inicie en cadena

una serie de acciones que produzcan entre ellos un efecto en cascada a

diferentes niveles y actores. La importancia radica en el efecto que puede tener

una relación y no la acción individual. El contenido del proyecto, sus metas,

sus fines, su metodología, no será suficiente sin el juego de relaciones que

requieren para impactar las prácticas. Con ello se introduce una categoría

básica: la acción que implica siempre una relación y que inicia algo imprevisto,

inesperado.

Citaremos a Arendt para explicar la importancia de la relación y sus efectos, ya

que parece que en todos los actores se considera la clave del proceso de IE.

Así, esta autora señala:

“Toda acción cae en una red de relaciones y referencias ya existentes,de modo que siempre alcanza más lejos y pone en relación ymovimiento más de lo que el agente podía prever. Así, la acción secaracterizará por ser impredecible en sus consecuencias, ilimitada ensus resultados y también a diferencia de los productos del trabajo,irreversible. La acción no puede tener lugar, pues, en el aislamiento,ya que quien empieza algo, sólo puede acabarlo cuando consigue que


otros ‘le ayuden’...la acción inicia un proceso, comienza por sí mismouna cadena.. por lo tanto acción es inicio a cargo de un individuo comopara su realización, en la que intervienen muchos”20... que la acciónhace aparecer lo inédito.....la acción a diferencia de la conducta, no semediría por su éxito histórico, sino por este gesto de inicio, deinnovación.

...actuar es inaugura, hacer aparecer por primer vez en público, añadiralgo propio al mundo” 21.

Lo anterior se constata en un estado y la delegación. Fundamentalmente, su

política educativa se traduce en posibilidades prácticas, a través de la

articulación de los actores de los diferentes niveles.

“Aquí desde el ‘94 en todos los niveles empezó una apertura general para atenderniños con discapacidad. De hecho, institucionalmente teníamos un proyecto de laSecretaría que se llamaba el Proyecto de Integración Educativa, en donde todos losniveles tenían que hacer algo en relación a la Integración Educativa; no era unprograma aparte, era parte de los proyectos Institucionales de la Secretaría…,entonces eso vino a beneficiar muchísimo.”

“También me parece que una fortaleza tiene que ver con la visión de las directoras deEducación Especial. Tenemos dos; son personas muy convencidas de laconveniencia de la integración y en ese sentido ellas trabajan mucho con suestructura. […] yo creo que ha habido esfuerzos para compartir con los maestros degrupo, con nuestros directores, alguna información.”

Lo que destaca es la acción emprendida por los agentes encargados de

implementar y dar operatividad al proyecto. Se observa así una

corresponsabilidad de todos al compartir una convicción. Ello produce un

trabajo en equipo en donde las relaciones entre los miembros son de

cooperación, discusión, diálogo y búsqueda común en la resolución de los

problemas. Es lo que se mostraría como la reacción en cadena iniciada por los

agentes.

20 Arendt, H.; ¿Qué es la política? Edit. Piados, ICE/UAB, Pensamiento contemporáneo,2001, P.1821 Idem, p. 19 y 20


Así, en el equipo rector del PNFEEIE se reiteró que la posibilidad de que el

Programa se mantuviera y tuviese efectos, fue haber logrado -con muchas

vicisitudes que posteriormente señalaremos- un equipo que siempre mantuvo

un:

“…contacto abierto y receptivo....un trabajo que permanentemente consensódecisiones y realizó un trabajo de colaboración....una construcción de participantes,(en donde había) cabida a la opinión y recuperación de los recorridos ya hechos (enlos estados).”

Destacaron en este equipo:

“…la relevancia de una relación cercana, el carácter de seriedad, formalidad,confianza y entendimiento en la construcción del equipo eje y de los equiposestatales,...un trabajo coordinado, consensuado y entendido por todos...unaconstrucción desde abajo, compartida...un cruce de visiones...llegar a acuerdosviables

Lo anterior se constata en un estado donde:

“… se unen los esfuerzos nacionales con los esfuerzos estatales, o sea, no semodifica, se conjunta.”

Así, no sólo el programa es importante sino que logre concretarse a través de

agentes involucrados en el mismo, capaces de sostenerlo a pesar de

condiciones adversas que frecuentemente se dan.

Así por ejemplo, el equipo rector señala que de los primeros hallazgos de su

trabajo fue darse cuenta de la importancia de la función de quien ejerce una

función de líder, la cabeza que logra la gestión de un equipo.

Destacamos que la acción en cadena, no implica la visión de la caracterización

de una persona en su individuación, sino cómo una convicción produce en los

otros un efecto, como se producen las redes de efectos que fecundan un poder

de cambio, de movilización de inercias.


En el estado que lleva la delantera con relación a IE se puede mostrar el

trabajo en conjunto que se requirió:

“…El Programa Estatal de Integración Educativa (se realizó en) coordinación con laSEP Federal. Este Programa lo realizamos conjuntando el esfuerzo de muchas áreas.Es decir, no solamente de lo que son Oficinas Centrales, los Equipos Técnicos deaquí. No solamente las áreas de Educación Especial, que son las responsablesdirectamente, sino con la corresponsabilidad de todos los niveles y las áreas deapoyo, de tal manera que el diseño del Programa lo coordinaron las dos Directoras deEducación Especial, sus equipos técnicos, pero además nuestra Área deInvestigación, al igual que personal técnico de los diferentes niveles educativos, con elpropósito de que se hagan copartícipes de un proyecto que posibilita, con metas muyespecíficas, el acrecentamiento del proceso de la integración.”

Con todo, tal parece que el proceso de IE sigue siendo responsabilidad directa

de EE, así, una autoridad de escuela regular puede hablar sobre el proceso,

pero con cierta distancia:

“… nuestras direcciones de Educación Especial, las Unidades Académicas queexisten en uno y otro, alguna parte de la estructura también fue convocada, esa es lainformación que yo tengo. También aquí quiero señalar lo siguiente: nosotroshacemos programaciones anuales, por ejemplo, educación básica programa todo elciclo escolar, y en esa programación hay actividades que se acuerdan conjuntamenteentre educación especial y educación primaria específicamente. Entonces desde esepunto de vista, se acuerdan actividades y nosotros de alguna forma estamosinvolucrados.”

Al marcar “esa es la información que yo tengo”, y “nosotros de alguna forma

estamos involucrados” implica una relatividad de la articulación entre niveles.

En la delegación estudiada, la conceptualización del proyecto educativo se

alimenta de los discursos educativos más progresistas ampliando su

perspectiva de lo educativo a lo social-cultural. Se caracteriza, como se señaló

anteriormente, por un proyecto de atención a la diversidad, dentro de la cuál

incluye a grupos en condición de marginación, sea indígenas, migrantes, o

con discapacidad. La perspectiva teórica es la de inclusión educativa-social.


De facto, tiene una articulación en todos los niveles y modalidades educativos,

lo cuál permite un trabajo sistematizado, coherente.

Las autoridades de diferente rango que conforman este equipo, se muestran

comprometidos completamente con el proyecto. Refieren que el trabajo les ha

implicado una entrega total, que conlleva un cansancio, a veces frustración por

no vislumbrar un impacto en la transformación de las prácticas educativas. No

obstante, tienen una tenacidad y apuestan al proyecto que se constata en la

producción de material educativo continuo, en una agenda de actividades

múltiples y diversas a todos los niveles, un trabajo escolar variado y se destaca

la no deserción en el equipo. Los que iniciaron continúan en el proyecto.

Comentan que han tenido que aprender a resistir las frecuentes frustraciones

ante las que se encuentran.

Lo anterior se muestra en esta frase contundente:

“No nos hemos cansado de esta tarea”

Es importante destacar que todos los actores verdaderamente comprometidos

en el proceso de integración e inclusión educativa (esta última con respecto a

la delegación), reconocen la dificultad, el reto, las contrariedades, las penurias,

sufrimientos y malestares previos y vigentes.

Desde el equipo rector, hasta docentes y padres se constata lo anterior. A

continuación algunos ejemplos:

Por parte del equipo rector, se condensan sus voces en el siguiente párrafo:

“La carga de trabajo que tenemos en el equipo siempre nos gana.., Lejos de que nosasignen más personal nos quitaron personas del equipo. Las condiciones laboralesson pésimas. No tenemos prestaciones ni servicio médico. No tenemos plazas…, nospagan por honorarios. Es el tercer año que no hay aumento. Pagaron en junio lo que


correspondía desde enero. En seis meses no se recibió dinero....y lo peor fue quenadie nos explicó nada..”

Una autoridad de EE señala:

“Pero estos 4 años que hemos tenido logros, están sustentados por otros 4 o 5años previos en que hemos tenido una lucha difícil con la gente…, en la quetuvimos que informar primero de qué se trataba, después capacitar y actualizara los maestros de educación básica. Que entendieran de qué se trataba esto deintegrar; pero fue una lucha difícil. Ahora podemos estar satisfechos con lo quese ha hecho, y los encuentros de alguna forma han venido a reforzar lo quehemos hecho. Nos hablan de que el personal está en otro momento deaceptación.”

“Es una lucha día a día, para nosotros, los de educación especial. Tenemosesperanzas, que cada día se consolide más… que la cultura sea de másaceptación; que se amplíe el ámbito laboral para ellos, para que en un futuropuedan ser productivos económicamente.”

En el proceso de Evaluación Externa se fue configurando la relevancia de la

acción en cascada a diferentes planos. Hemos destacado el plano de actores

en posición de directivos, es decir un macro nivel, sin embargo se encuentran

ejemplos de acción en cascada en otros actores:

“Aquí estamos divididos -como dijo la maestra- en departamentos y había algunoscoordinadores o jefes de departamento que le ponían todo el interés. Entoncesvinculaban todas las actividades y eran un solo proyecto y había avances; lo quepasa es que no ha habido algo a nivel estatal.”

“Si ha habido intercambios, pero son personales, son esfuerzos personales, sonpor pares. No hemos tenido así intercambios interinstitucionales.”

Una docente comenta con relación al trabajo que se realiza en el ConsejoTécnico:

“Si nosotros tenemos un problema, alguien lo expone, cómo lo harías tú y entre todosvamos unificando y vamos aprendiendo. Nos hemos puesto a sumar, restar, dividir, esla única manera de aprenderlo, no hay más, aunque tengamos maestría pues a vecesno da.”

“Ella (la directora) es la que originó esto...ella solicitó para que obviamente seinstalaran aquí, el servicio (de USAER), porque el servicio se instala a través de lasolicitud de la dirección... La supervisión es la que hace las invitaciones a las


direcciones y las direcciones dicen:’ yo quiero’. Ella quiso y por eso se instaló laUSAER aquí...Ella es la única directora de los centros escolares que atiendo; la únicadirectora que me ha permitido hacer una reducción en el número de alumnos engrupo para tener un mismo número integrados, y luego ella es la única que me hadado los espacios completos de consejo técnico para trabajar la integracióneducativa.”

“… el director, porque siempre pensamos que es él uno de los principalesprotagonistas de su trabajo para bajar la información por la capacidad que nosotrostenemos de cobertura. En este sentido se va haciendo más..”.

Igualmente se pueden encontrar el efecto en cascada en forma negativa.

Ejemplo:

“…si la cabeza no tiene, o hace un mal manejo, todo un programa se puede venirabajo”. Se requiere voluntad. Había un mal manejo de la educación especial ysobre todo del programa de integración educativa, por (quien) en el momentoocupaba la jefatura del departamento... No dejaba entrar ni salir nada... era uncomplot.”“Había descontento por parte de la gente, por la manera en que se manejaban lascosas al interior del departamento... (muchos renunciaron) se llevaron las plazas y yano hubo plazas.”

Algunos estados remarcan el efecto negativo de lo que rotularon como “época

negra”. Señalan el retraso por años que sufrió el proceso de IE, e inclusive

reportan manejos indebidos de esas autoridades y la obtención de lucro.

Se encuentra con frecuencia un ánimo de llevar a cabo la articulación de

actores de diferentes niveles para trabajar en una tarea común y mantener la

continuidad del Programa. Por ejemplo:

“Estamos en un momento muy propicio de que tanto la educación regular como laeducación especial hagan verdaderamente una simbiosis, una integración quepermita desarrollar todo junto ¿no?”

“Entonces lo que tratamos de hacer ahora es fortalecer mucho la figura de supervisiónpara que permanezca, para que el programa se consolide allá, independientementede quien estemos acá. Ahí donde se ha avanzado es gracias también al supervisor -figura clave- siempre lo hemos visto, es el que permite o impide.”


El supervisor tiene una función de bisagra o de articulación entre niveles:

“...es él el paso obligado, tanto de aquí para allá, como de allá para acá.”

En algunos estados la figura del supervisor no es muy relevante; lo que

destaca el ejemplo es cómo un proceso en cascada puede ser interrumpido en

los diferentes eslabones, o bien, relevar los actores clave que funcionan como

articuladores y desencadenadores de acciones que transforman y movilizan las

prácticas escolares.

Como conclusión de este apartado, la categoría de política educativa resalta la

importancia de la relación entre los actores a través de una convicción, de una

filosofía de vida. Lo anterior conlleva a entender la tarea educativa como una

misión que compromete acciones que afectan por necesariedad a los otros en

una cadena de cambios. Cada actor, desde su lugar, puede iniciar en cascada

repercusiones de su quehacer.

2.2.2.1 Aspectos políticos y económicos

Como consecuencia de la historia y estructura de EE, su lugar de separación y

su característica de atender la población minoritaria y marginada, le

corresponde una política laboral que redunda en pocas posibilidades

económicas para el personal de la misma.

En la mayoría de los estados, la inscripción laboral a EE, a diferencia del

sistema regular, no tiene las mismas posibilidades de escalafón para ascender

a las diferentes posiciones y con ello alcanzar mejores remuneraciones.

“...no hay expectativa de crecimiento y de mejora; no tiene posibilidad para poder seguirascendiendo, por ejemplo, o mejorando su situación económica a corto, mediano y largoplazo. , De la cuestión presupuesta, para que pueda ser profesional de educaciónespecial, (se) necesita un presupuesto para basificación o para recategorización, escuestión de recursos, yo creo, porque la gente está muy contenta, .pero bueno si yo no


encuentro aquí la expectativa que me lleve a ser subdirector o a ser supervisor, a unamovilidad”.

“La asignación de los recursos a nivel nacional (para EE), me parece que no son,como decirlo, igualitaria, justa, equitativa”,

“Un factor importante, muy importante es el factor económico, porque no nada más essensibilizar a los maestros sino hay que formarlos (y se requieren presupuesto) paradarles los recursos teórico-metodológicos para que ellos se sientan bien con susniños”.

“Dentro de las cosas que se han ofertado (cursos), además se han ofertado enescalafón, para que la gente siente que es parte del trabajo, porque no es nadaparalelo de ninguna manera. Pero que también sientan los compañeros que hay unincentivo de seguir actualizándose o seguir capacitándose en los ámbitos que serequieren”.

Específicamente con relación a los docentes incorporados al CRIE señalan de

su situación laboral lo siguiente:

“Nosotros sinceramente quisiéramos que se hiciera oficial nuestra permanencia en losCentros de Maestros, […] Si esto se hiciera oficial, que el CRIE tiene que estar dentrode las instalaciones del Centro de Maestros, […] y dieran la orden de México”.

“… necesitamos una mejor relación laboral; tenemos fines bastante semejantes,trabajamos muchas veces con los mismos maestros, necesitamos la conexión laboralpara poder desempeñar cada quien su función, sabiendo la función que el otro tiene.Nos falta mayor integración entre nosotros para poder desarrollar un trabajocolaborativo, que pudiera ser una gran ventaja estar dentro del edificio de maestros”.

El proceso de integración educativa en México, también se fortaleció, no sólo por

la tendencia internacional, sino por factores de índole económico. La EE

generaba cada vez más una mayor cobertura de atención, lo cuál originó dividir

el presupuesto educativo. En una proyección a futuro, EE iba a requerir cada

vez mayores recursos, restándoselo al general y ello implicó una incosteabilidad

a la educación.

Por otro lado, el incremento de los servicios a partir de la reorientación de los

mismos, no ha sido suficiente para atender la demanda, por lo que todos los

estados sin excepción, confirman la necesidad y urgencia de mayores recursos.


2.2.2.1.1 Carrera magisterial.

El programa de estímulos a la docencia implementado por Carrera Magisterial,

representa un aliciente a los docentes en su desempeño. Sin embargo los

docentes y funcionarios señalan una serie de contradicciones y dificultades.

Algunos destacan la inequidad en los puntos que obtienen los maestros de

educación regular por la atención de alumnos con discapacidad, mientras que

los maestros de educación especial, no los obtienen. Por otro lado, existe una

contrariedad para los maestros, el que al integrar alumnos con discapacidad, en

la evaluación del grupo, el promedio del grupo baja considerablemente por estos

alumnos, incluso hay quienes opinan que sería conveniente que se hiciera una

evaluación diferente para ellos, más cualitativa.

Se aprecian resultados positivos en docentes de educación regular por los

cuatro puntos que otorga Carrera Magisterial por niño integrado.

“… también están los puntos extras que da carrera magisterial por atenciónde este tipo de niños y es algo que los maestros buscan mucho, también porque se les reducen los alumnos en el salón”.

Aunque en muchos casos se reportó que no se respeta la reducción.

Sí bien estos estímulos son recibidos con beneplácito, algunos docentes

consideran lo siguiente:

“Se les estimula a los maestros en Carrera, o sea tiene puntos quien tenga ese tipo dealumnos, independientemente que pues, era su obligación trabajar ¿verdad?”

Sin embargo, los puntos de Carrera Magisterial, no necesariamente repercuten

realmente en el proceso de IE.

“¡Qué sucede? Los maestros los ven (niños con discapacidad) como carga, losaceptan porque la Carrera Magisterial les da cuatro puntos, pero no los atienden”.


Para algunos docentes de EE Carrera Magisterial no resulta tan estimulante. Al

ser personal de apoyo, señalan que quedan excluidos de este beneficio.

“Hablando de carrera magisterial, yo veo, bueno, algo que no entiendo. Ahora¿porqué a un docente de escuela regular se le tiene que otorgar cuatro puntos porhacer lo que debe de hacer, es su trabajo. Los maestros de apoyo, entonces,pelearíamos por algo igual porque están apoyando a ese maestro, pero ese trabajo notiene logros y no es justo”.

Se reportan muchas inconformidades con este estímulo, lo cual indica que los

profesores o no están informados, y por lo tanto se requiere de una difusión

amplia al respecto en todos los niveles y modalidades de la educación; o bien

habría que solicitar la revisión de algunos aspectos del programa de estímulos

a los maestros.

2.3 Recuperación de las prácticas de integración educativa: acciones,

sentidos, conceptos y valores de los actores y sus efectos que en el

proceso de integración.

2.3.1 Historia de Integración en el país y los estados.

La política de Integración en México, como anteriormente se señaló, dio inicio

en 1993, se tradujo en la reorientación de los servicios de EE en USAER y

CAM, básicamente. A partir de la descentralización y la desaparición de la

DGEE cada estado generó sus particulares estrategias en dicha reorientación.

Las entidades federativas tomaron caminos distintos. Algunas, las menos,

implementaron su propio programa de atención que los llevó a generar

modelos propios para el logro de la IE; otros, una muy pequeña minoría,

resistieron al proceso de IE y, en la mayoría, la reorientaron de los servicios de

EE, se fue implementando paulatinamente bajo el modelo del D.F. Cabe

destacar la importancia de investigar el proceso que cada estado vivió en la

reorientación de los servicios ya que la historia particular determina el mosaico

de experiencias en los diferentes estados ante el PNFEEIE sin dejar de

reconocer su papel central.


A decir del equipo rector:

“La situación de los estados es muy compleja, hay un abismo en las diferencias”.

Una autoridad de una entidad señala.

“No es innovador en el sentido como algo no hecho antes. Yo pienso que al menosaquí en (la entidad) creo que ha habido otros intentos antes, por mejorar el servicio,por ampliar la cobertura, por disminuir la deserción, por ser un poquito más pluralesen cuanto a la población que se atiende, entonces yo pienso que en la entidad, yahabía habido intentos”.

“Si bien es cierto que muchos ya habíamos empezado lo que era el proceso dereorientación de los servicios de educación especial, pues bueno, cada quien habíahecho con sus propios medios y en su propio entorno, sin considerar aspectos quefueron la columna vertebral del Programa Nacional…”

“Yo creo que ha venido a fortalecer solamente, porque yo siento que veníamos ya enel camino, y esto ha favorecido mucho, porque ahora sabemos que cada quien en elpaís está llevando acciones a su paso, conoce el Programa y hacen intentos porfortalecer la Integración. Le da certeza al trabajo, de que en todo el país estamoshaciendo lo mismo, que estamos intentando, y que estamos en un mismo canal. Creoque eso es algo benéfico para todos”.

Lo anterior muestra la necesidad de revisar detenidamente el recorrido de la

orientación de la EE a la IE.

La opinión generalizada ante la reorientación de los servicios de EE causó

caos, desesperación, incertidumbre, miedo, etc. Veamos algunos ejemplos:

“Vamos a desaparecer, van a desaparecer los servicios de EE”..“Miedo, mucho miedo de atender a los niños con discapacidad, porque los maestrosno teníamos la especialidad específica...”.“Hasta hoy se arrastran algunas cuestiones de temor, del temor del manejo dediscapacidad más que renuencia es temor, miedo a no dar lo que se requiere”.

“Es un cambio conceptual tremendo”.

“Yo he estado viviendo la integración de una manera real, más que institucional... parami ha sido una labor titánica”.

“Todo el primer año que tuve a X fue para mi una psicosis, fue realmente difícil”.“.....hubieron compañeros que hasta mejor renunciaron, porque la IE trajo un cambiomuy fuerte, muy radical”.


“Nosotros nos resistimos mucho porque atendíamos sólo la intelectual y neuromotoresy sí fue un shock , pero sí se dio el cambio se les dio apertura a todas lasdiscapacidades”.

Como se puede observar, el pasaje a IE fue vivido como amenaza y temor. Las

movilizaciones que produjo este cambio, atravesaron los planos, laboral,

profesional y personal.

A 22 años de inicio de la IE y 11 desde el Proyecto hasta el Programa mucho

camino se ha recorrido.

2.3.2 Percepción y conocimiento del PNFEEIE.

El PNFEEIE tiene, en términos generales, un consenso favorable en todos los

estados, por haber otorgado una columna vertebral al trabajo de integración,

por sistematizar a nivel nacional, por recuperar y articular las experiencias de

los diversos estados.

“… de entrada yo creo que tiene muchas fortalezas, una de ellas es que tiene unagran apertura hacia todo el trabajo que se desarrolla en cada entidad”.

La fortaleza que le ven al Programa se muestra en el siguiente ejemplo:

“No creo que tenga debilidades, sobre todo porque los planteamientos que se hace apartir de las mismas metas y de las líneas que ahí se proponen, permite que sepuedan incorporar una serie de procesos y mecanismo para realmente ver el procesode Integración Educativa como un todo integrado, porque se plantea desde lo que esel marco legal, toda la parte de actualización y formación tanto de los docentesregulares como de los docentes especialistas, y aparte también abre la puerta a todala parte del seguimiento y de la evaluación del proceso, de la atención a los niños. […]no creo que tenga debilidades, más que nada es un planteamiento abierto a lascondiciones de cada entidad. Y plantea en términos legales cuáles son loslineamientos operativos de carácter nacional”.“… se unen los esfuerzos nacionales con los esfuerzos estatales, o sea, no semodifica, se conjunta. nuestro Programa Estatal toma de base las cuestiones, las


necesidades del estado, pero toma de base el Programa a Nivel Nacional. Yo creoque era necesario”.

Como se puede observar, en las dos citas anteriores, el programa seencuentra sintetizado en sus líneas y acciones generales, lo cuál muestra elconocimiento y reconocimiento a cabalidad del programa.

“Cuando desaparece la Dirección General de Educación Especial, cada estadoempieza a hacer lo que quiere. Yo creo que también es importante que haya unaunificación a nivel nacional, y que el Programa hace eso, y también ves que tanto vasavanzando en relación a los otros estados de la República, cuando tenemos lasreuniones nacionales”.

“Yo creo que el impacto del Programa es bueno, ya que hay muchos maestros quenos buscan. Antes, cuando comenzó este proceso, nosotros los buscábamos a ellospara trabajar, y de alguna forma ellos pensaban que era nuestra responsabilidad eltrabajar con los niños. En este momento creo que ellos saben que es un trabajocompartido, que no es que me toque a mí, o que se los deje a ellos, y que haredundado en que el maestro sabe que cuenta con nosotros y acude”.

Sin embargo, los menos consideran que el Programa presenta grandes

dificultades:

“Hay una incongruencia entre las disposiciones nacionales del Programa y la práctica.”.“Hace falta que vengan y estén en el terreno de la práctica”.

En detalle se puede distinguir que el PNFEEIE es conocido en su totalidad por

los responsables operativos del programa en los Estados, le sigue en

conocimiento los titulares de EE; con relación a autoridades medias de EE y

docentes de USAER y CAM, algunos tienen información completa del

Programa y otros de manera superficial.

Las autoridades de educación básica regular, directores de diferentes niveles,

jefes de departamento, etc., valoran positivamente el Programa, lo conocen por

referencias y de manera incipiente. La concepción que tienen es la

incorporación de alumnos con discapacidad a escuela regular. Asimismo

plantean que tiene que ver con capacitación del personal docente, y reconocen

el trabajo de USAER como responsabilidad de EE.


De la misma forma, los docentes de la educación regular reconocen al

personal de USAER de manera general y con respecto al Programa cuentan

con muy pocas referencias. En general desconocen el Programa.

Los padres de familia, por su parte, conocen el trabajo de USAER, en su

mayoría lo valoran positivamente y en pocos casos hay opiniones

desfavorables. Del Programa no tienen referencia, lo desconocen.

Algunas voces son:

“En el estado ha habido esfuerzos y optimismo para dar a conocer el programa, peroaún no es suficiente ya que las acciones del programa han sido muy limitadas”.“Se reconocen con claridad las líneas y metas del programa y el fortalecimiento de lacapacitación y compromiso de los docentes de EE y de ER”.

Algunos padres señalan:

“Sentimos alegría por el apoyo que nos están dando, ¿cómo puedo decirlo? Me sientocomo que estoy saliendo delante de un problema que nos sentíamos encerrados,porque nos pusimos a pensar en que si tenía que ir a una escuela especial y nos damoscuenta que gracias a los maestros, al plantel y a todo el equipo de CAPEP nuestro hijopuede estar con todos los niños”.

“Desgraciadamente en las escuelas normales, los maestros no tienen la paciencianecesaria o la vocación que requieren para brindarles una buena educación a nuestroshijos. Por eso nosotros venimos al CAM con la esperanza de tener mejor atención, unaatención personalizada”.

En los cuestionarios cualitativos, se corroboran estas posturas. Por un lado

encuentran una visión a favor de la integración, consideran que los niños con

discapacidad tiene derecho a ir a la escuela y además tienen la capacidad de

aprender como cualquiera, aclarando que en algunos casos no se lograría si

existiera una discapacidad intelectual; y por otro lado, creen que los niños

con discapacidad serían mejor atendidos en una escuela especial.


2.3.3 Servicios y modalidades de operación de Educación Especial:

“Lo verdaderamente importante es lo que hacen los maestros,

más allá de lo que digan”los funcionarios

(funcionario)

2.3.3.1 Servicios de apoyo: USAER, CRIE UOP, CAPEP

Lo más sobresaliente es el reconocimiento generalizado que tiene el personal

de USAER en el apoyo de los niños con NEE con y sin discapacidad.

“Los compañeros (USAER) están trabajando muy bien y yo he aprendido muchasestrategias de ellos”.“Necesitamos más maestras de USAER”.“No queremos que nos las quiten (a las maestras de USAER)”“La maestra X es muy buena, ha ayudado mucho a los niños, todos la queremosmucho”.“Conforme lo fuimos tratando (niño con baja autoestima) fue animándose dentro delgrupo a participar, yo puse las condiciones adecuadas para que los alumnos no seburlaran de él, y la maestra le dio apoyo. Cuando logramos que participara, llegó congusto y le dijo a la maestra de USAER, maestra ya participé hoy y nadie se burló demì, con esto vi que el trabajo que estaba haciendo la maestra de apoyo y laintegración que le estábamos dando fue la adecuada, ya que logramos algo”.“Sí ahorita ya se están aceptando, ya nada más dicen: pero me ayudas (docenteregular), pero si no sè, investigamos (docente USAER)... Se siente un poquito comoque somos su bastón, como que sí podemos ayudarnos un poquito”.

Una diferencia importante se muestra en una delegación. El servicio de

USAER se encuentra articulado con el proyecto general educativo, por tanto su

finalidad es lograr a través de un trabajo colegiado una inclusión vía la atención

a la diversidad del grupo. No se considera una atención individualizada por

parte del docente de EE ni del docente de regular, se tiene una

conceptualización de aprendizaje del grupo de alumnos y en atender a esta

característica básicamente. Por lo tanto el docente regular tendría el apoyo de

USAER en la orientación de estrategias que redunden en apoyo al aprendizaje

de grupo. Por esto, la función de USAER tiene un carácter transindividual de

atención.


“40 más unouno vale por veinte”

(docente)

En tanto, la estrategia del PNFEEIE sobre la operatividad de USAER recae en

la integración del niño con discapacidad. Se enfoca a capacitar al docente

regular en la evaluación psicopedagógica y en la elaboración de adecuaciones

curriculares para estos niños, así como para los niños con NEE sin

discapacidad.

En todos los estados, se observan dos tipos de implementación: Trabajo

individual con alumno(s) en salón independiente separándolo del grupo en el

tiempo de la clase regular

“...y pues yo no les pido apoyo pero ellos (USAER) se dan cuenta de lo que unonecesita y pues le ayudan a uno nada más que no se dan abasto, si ven a un niñoque es problemático pues ellos se lo llevan a otro salón y pues trabajan con elallá…¿Y a ud. que le parece? pues excelente porque en mi salón no va ha hacernada, nada más va a dar guerra”.

La segunda modalidad es al interior del aula y el trabajo del docente de

USAER puede ser de apoyo al o los niños con discapacidad o bien, un trabajo

conjunto con el docente, en donde se apoyen mutuamente.

Una variante de la anterior y en congruencia con el planteamiento de la

Delegación estudiada, consistente en el trabajo de aprendizaje grupal en el

cual el niño integrado participa con el resto de sus compañeros. En ésta, los

docentes de USAER tienen uno o dos veces por semana una hora con el

grupo regular e implementan estrategias curriculares en donde participan

todos los niños regulares. La sesión está pensada para favorecer el contenido

curricular tanto del niño integrado como del resto de los niños, ya que se trata

del mismo contenido. La maestra regular debe participar en esta modalidad

para observar en la práctica la implementación de adecuaciones curriculares.


La relación entre docentes de USAER y regular, encuentra un espacio propicio

para el intercambio y organización académica en las sesiones de los consejos

técnicos. Una gran cantidad de docentes otorgan gran valor y potencial para la

IE a través del mismo. En una entidad, los seminarios de actualización los

imparten los docentes de USAER

“Si en el consejo técnico vamos todos, los maestros USAER son parte de lafamilia…si este niño no trabaja, pues prefiero que el maestro de USAER se los lleveporque así es mas fácil que trabajen con el y todos salimos ganando.

En todas las modalidades cabe la posibilidad de que se dé un buen

intercambio colaborativo entre docentes de USAER y regular; sin embargo,

también se detecta que no existe un trabajo conjunto y colaborativo entre ellos.

“USAER es un equipo muy pequeño hay un maestro fijo en la escuela, además aquíviene una vez a la semana una terapeuta de lenguaje y un psicólogo. Tres gentes dosuna vez a la semana y uno permanente y aquí nos enfrentamos a la situación... comovienen una vez a la semana dos personas y si por algún motivo no vienen, entoncesviene un padre de familia a ver si puede trabajar con los niños, si sirve de apoyo y yono le puedo responder. Pues él (docente USAER) está como muy ajeno a la escuela


y a final de cuentas también tienen su directivo y si van a faltar le avisan a su directory luego a la escuela y ya hay una fractura porque vienen los papas y preguntan¿dónde está USAER? y pues yo no sé y acabo de tener una reunión con su directivoy para que compaginemos situaciones y yo le solicitaba a USAER que memantuvieran al tanto de sus avances, porque a final de cuentas son niños de miescuela”.

“Cuando llega algún niño con necesidades educativas especiales a una escuelaregular, ocasiona conflicto que entre a la escuela. Pues sí hemos tenido algunoscasos, ahorita no recuerdo, pero sí hemos tenido problemitas... como el hecho de queel maestro de Educación Regular tenga la disponibilidad de atenderlo, pero no sepacómo hacerlo”.

La preparación del personal de USAER es generalmente reconocida, sin

embargo llega a ponerse en entredicho.

“...investiga en la USAER, hay elementos que no tienen la preparación ¡Cómo lavamos a obtener nosotros!, si hay algunos sin señalar que no tienen la capacitación”.

“Vienen personas con nosotros y pensamos que son doctos en el asunto y no lo son,ha de saber hasta un poquito menos que nosotros, porque nosotros tenemos unpoquito de más experiencia”

Con todo, la realidad se empecina en mostrar la resistencia de la aceptación

de la diferencia asignada en la discapacidad; veamos algunos casos:

“Mire, conozco a ese muchacho que le dicen, el muletas, pero no tienen porqueagredirlo... le apedrean, le avientan cosas, le dicen y le hacen y ahí nomás está vistoque no tenemos una cultura para ese tipo de personas”.

“Se ha manejado, ¿pues la diversidad no? y no es tan fácil que tengan esamentalidad abierta, que acepten a cualquier alumno en un momento determinado ypues ellos no tienen apoyo... entonces los entiendo como alumnos. No es tan fácilque lo acepten, porque ellos ven lo malo y no lo bueno y en cuanto ellos detectanque el niño se sale del parámetro de lo normal, si hay ciertas resistencia”.

A continuación se transcribe una observación en aula con comentarios que

permiten llevar a cabo una reflexión sobre la IE.


T es una joven de 15 años con discapacidad motora, está inscrita en el grupo de 6º.Grado, acude a la escuela en silla de ruedas. El aula resulta reducida para el númerode alumnos que asisten y sillas que ocupan, está iluminada con luz blanca, a pesar detener dos ventanales grandes, se siente mucho calor, hay dos abanicos que proveende escasa ventilación.T está ubicada en medio del salón hacia atrás, se han recorrido las sillas dejando unespacio más grande al centro con el fin de que tenga libre movimiento en su silla deruedas.Su expediente menciona que:T. tiene antecedentes de mielomelingocele, comienza a asistir al CREE desde el añode vida, a los 5 años asiste a la escuela de neuromotores, fue alumna regular en estecentro por tres años, accedió a la lectura y escritura por lo que se integra a la escuelaregular.Proviene de una familia desintegrada, los padres se separan cuando T tenía 4 añosde edad, ella se queda bajo la custodia del padre hasta la edad de 12 años que se vaa vivir con la madre. En la familia viven la madre el padrastro y un hermano de 12años. Se le describe como muy penosa y poco comunicativa, insegura con una bajaautoestima.Es aceptada por la escuela y apoyada por sus compañeros, se le conoce en la coloniaaunque no tiene amigos. Le gusta trabajar en equipo pero se pierde en él y no tieneiniciativa para participar. Es muy distraída. La mayoría de las veces no concluye consus tareas escolares dentro del salón.Su estilo para aprender es a través de modelos ya resueltos que es capaz dememorizar para volverlos a ejecutar. Le gusta participar en actividades culturalescomo el canto, danza, festivales, es cuando se le nota más interesada y participativa.”

Su maestra de grupo comenta: “El año pasado se trabajó sobre su integración,mejorar su autoestima y su independencia, si no le decían T ven a jugar ella sequedaba sentadita, y todo eso ha ido mejorando, la maestra L, me ha dadoorientación sobre cómo promover su socialización porque los niños si quierentrabajar sólo con sus iguales pero hay que irles haciendo conciencia del respetoa sus compañeros. T también ya es más independiente, se va sola a su casa,aunque al principio nos dio un poco de temor. En aprendizaje también ha avanzado,se ha logrado superar, este año se va a hacer el seguimiento y vamos a seguir conel mismo DIAC”.

Señala la maestra la ventaja de contar con la colaboración de los padres de T, y losantecedentes escolares de la alumna en CAM. “En el caso de T, es una gran ventajaque la mamá colabora y que la niña estuvo en el CAM y todo eso favoreció mucho ala niña, lee, comprende, está bien atendida, la traen limpiecita, en el caso de ella seha facilitado, incluso ella quiere ir a secundaria y hay que apoyarla, yo creo que sítiene la competencia, pero de ella no nace que se integre en equipo y los niñosforman los equipos solos y ella se queda (aislada)”.


En otro orden de ideas, los docentes de EE suelen tener diferentes

percepciones de los docentes de escuela regular. Reportan falta de

capacitación y poca apertura de directivos hacia la IE.

“Hay situaciones de maestros que no creen en la Integración Educativa, pero esmínimo, casi no. Lo que demandan es la actualización, porque un año tienen un niñocon discapacidad auditiva, otro año con discapacidad intelectual, y esto requiere quecada año estemos volviendo a empezar”.

“… le pondría más hincapié a la capacitación de nuestros maestros de EscuelaRegular. Muchas veces los maestros de Educación Especial tenemos muchacapacitación en torno a cómo apoyar a los niños con discapacidad, cuáles son susdebilidades y fortalezas, pero a veces los maestros de Educación Regular, que sólocursaron una Normal de Educación Básica, se quedan un poquito al margen,entonces a la hora de tener en su grupo a un niño con este tipo de características,pues les faltan herramientas. Entonces a eso le daría más énfasis”.

“Yo creo que los obstáculos principales que hemos tenido en el proceso deIntegración, es el realmente tener la apertura a nivel de directivos como para decirOK, es un niño que puede, que tiene derecho a estar en un mismo ámbito escolar”.Muchas veces por el temor a trabajar con alguien que es diferente, entonces eldocente tiene miedo, porque no tiene todas las herramientas, o aunque a lo mejor demanera cotidiana lo hubiera hecho en una ocasión, el decir que ahora van a dar unseguimiento cercano, que van a estar aquí y me van a estar dando asesoría, estambién que me van a estar calificando. Entonces, desde mi punto de vista el principalobstáculo es eso, romper ese hielo”.

Autoridades que no pertenecen a EE y docentes de EE reflexionan en torno a

la actitud que asumen algunos de ellos.

“El docente de educación especial es muy especial..”.

“Lo primero que pediría es humildad por parte de especial (docente de EE) al llegar auna escuela regular; reconocer el trabajo que ha venido realizando escuela regular,porque a veces llegamos con una prepotencia que nos creemos que somos la últimaPepsi Cola del desierto y no se vale... Hay que reconocer, primero que nada el trabajode los maestros de escuela regular, nosotros venimos a apoyarlos con estrategias,pero primero reconocerlo y ser humildes”..“Finalmente sobre ellos (docentes de escuela regular) recae toda la responsabilidad”.

El CRIE es un servicio reciente, propuesto por el PNFEEIE. ocho de once

estados reportan que cuentan por lo menos con uno. La función de este servicio


es proporcionar capacitación a docentes de escuela regular, así como instancias

gubernamentales o no gubernamentales. Su propósito fundamental es

proporcionar una alternativa de IE en los lugares donde no se tienen servicios de

USAER.

Se reporta la falta de recursos en el CRIE; en una entidad se indica que su

ubicación no es adecuada, ya que se instalaron en lugares en donde no se

requieren. Esta decisión obedeció a criterios de índole personal. No alcanzan a

cubrir con la función encomendada salvo en contados estados e inclusive, en

uno de ellos, se tienen propuestas de investigación y elaboración de material.

“El CRIE, al menos aquí, funciona para actualizar y capacitar a la sociedad engeneral, ellos no tienen relación específica con nosotros (EE) en cuanto acapacitación, sino con la población en general. Ellos atienden el sector privado, elsector público, instancias gubernamentales, y hacia ellos se dirigen padres de familia.Ha sido importante, mucha población con una situación x quiere conocer como tratar xdiscapacidad, se inscriben y asisten a los talleres. Ha sido muy amplia la respuestapor parte del sector público, y nos da gusto que, por ejemplo, instancias como lapolicía y el IMSS están solicitando que les ayuden, cómo tratar a personas condiscapacidad, entonces creo que en cuanto a la cobertura hacia la población engeneral ha sido importante”.“La atención que se da es orientar a los maestros de grupo, no atienden a maestrosde especial, orientan a los maestros de básica, todos los que tienen necesidadesporque tienen alumnos integrados, acuden a los centros de maestros, piden apoyo decursos de capacitación, sobre sistemas alternos de comunicación, etcétera, materialesdidácticos. Eso es lo que básicamente se da”.

“... para que realmente los maestros, los padres de familia y las demás instancias,como la médica, vayan acercándose a conocer qué son los servicios, cómo operan.Los Centros de Recursos se manejan con materiales, con apoyos bibliográficos y concursos-talleres, en donde se maneja desde el Seminario de Integración Educativahasta seminarios específicos de cada una de las discapacidades que se han idoelaborando de acuerdo a las necesidades que se están presentando”.

Con relación al personal que labora en el CRIE, señalan lo siguiente:

“…nosotros nos llamamos Centro de Recursos sin recursos. Bueno, la Secretaría deEducación Pública no nos dio nada, nosotros llegamos aquí y nos prestaronescritorios, mobiliario; ya después empezaron a dar que si un retroproyector de


acetatos, que si las computadoras, porque aquí hubo un curso el año pasado decomputación para muchachos sordos, entonces el instructor aprendió el lenguajemanual, el lenguaje signado para darles el curso... muy bonito, duró todo un año, losmuchachos se graduaron, el CECATI les certificó su curso. Entonces, ya fue laSecretaría la que nos empezó a dotar de recursos, y bueno, nos hicimos de nuestroslibros, quien tenía los regaló o los compramos entre todos. Yo creo que cuando sequiere hacer se puede hacer”.

“Lo que sucede es que para nosotros es muy difícil ir a dar los cursos, a veces bueno,sí voy a darle el curso pero tiene que conseguir un cañón o un retroproyector,entonces a veces no pueden. Al principio hacíamos puros carteles para dar nuestroscursos, o sea, nos hemos adaptado a todo lo que hay […] El cañón es básico, hemosestado ahí platicando con dirección, con personas que creemos que podrían apoyar, yno sale, no sale”.

“No tenemos un teléfono, internet. Sí lo necesitamos, pero no hay una línea deteléfono, no sabemos si la secretaría quiera pagarla para el CRIE, la renta delinternet, no tenemos una laptop, a veces dicen en donde vamos “sí tenemos el cañónpero no tenemos una laptop”, entonces cargamos con los CPU nosotros”.

“Si nos dicen “es que nada más podemos darles tiempo de 8 a 10 de la noche, puesde 8 a 10 vamos”.

“No nos detenemos por la carencia; y otra cosa, hacemos las gestorías, pedimoslimosna, porque bueno, pues el chiquito necesita una prótesis porque le van a arreglarlos pabellones auriculares, pues vamos a ver cuánto cuesta la prótesis, y vamos abuscar quién los lo puede pagar, porque nosotros no tenemos dinero, pero sípodemos encontrar quién”.

“Entonces el público general se queda sin información, ellos no saben a dónderecurrir, empezamos nosotros a hacer difusión y empiezan los del IMSS a mandarnosgente que están con su bebé recién nacido y que tiene alguna discapacidad, y nosaben que hacer. Aquí los orientamos en forma individual, en forma grupalempezamos a darles a los maestros de educación regular cursos sobre el lenguajesignad”.

“Estamos atendiendo a los policías de la estatal... Y los magistrados también estánsolicitando los mimos cursos para ellos, y tenemos que hacerles adaptaciones, novamos a dar lo mismo a los magistrados que a los médicos que a los empresario”.

“Entonces todo eso se empieza a armar en una forma más sistemática, y se invita atodo el público, igual médicos, igual policía, seguro social, maestros de educaciónregular, de jardín, de secundaria. En donde estén los niños con discapacidad,nosotros podemos entrar, siempre y cuando no sea educación especia”.l


Estas citas demuestran la importancia que puede adquirir el CRIE como

alternativa a los servicios de USAER, tanto para capacitación y orientación, así

como servir de eslabón con las instancias gubernamentales, privadas y civiles.

Por ello se considera relevante proporcionarles la infraestructura que se

requiere para el cumplimiento de su tarea.

La diferencia entre CRIE y UOP para algunos docentes consiste en que este

último brinda asesoría y apoyo al interior de las escuelas:

“Ellos (CRIE) trabajan con toda la comunidad. Nosotros (UOP) no, nosotrostrabajamos en ciertas escuelas”.

“Lo que nosotros (UOP) hemos venido trabajando es mucha sensibilización conmaestros, con la planta docente. No hemos terminado, falta mucho por hacer parainformar y sensibilizar a los maestros sobre esos alumnos que tienen unadiscapacidad, y cómo ellos los pueden apoyar dentro del aula”.

“Estamos (UOP) en trabajo con docentes de secundario abriendo una brecha nueva,en lo que es fundar y brindar este servicio, porque no lo había, no habían tenido esteapoyo. Sí ha habido cambios en cuanto a la aceptación de los alumnos; ya losmaestros no sienten tanta ansiedad en cómo tratarlos, en qué hacer, qué esperar deellos, porque se estaban reprobando sin conocimiento de causa”.

“Pero en general, las UOP están trabajando a nivel de asesoría en las secundarias, yhay bastante buena aceptación por parte de los directores, están muy contentos,ahorita tenemos unas 15 o 20 escuelas secundarias, priorizando a niños condiscapacidad, y obviamente también con necesidades educativas especiales”.

El servicio de CAPEP tiene similar reconocimiento que USAER en algunas

entidades. En otras, no se encuentra dentro del PNFEEIE, y en otras más,

no depende de EE.

El PNFEEIE ha impactado, en una entidad, en la reorientación total de los

servicios de CAPEP.


2.3.3.2 Servicio escolarizado: CAM y CAM LABORAL

El CAM es el servicio escolarizado más rezagado del sistema educativo, según

el reporte de algunos actores.

“Educación básica no nos contempla como parte de su sistema, de tal forma que,tanto libros, programas y demás instrumentos que necesitamos para nuestro trabajono nos llega, o nos llega tarde. El programa de fortalecimiento habla de recursoshumanos y apoyos que se requieren, sin embargo, vemos que en planeación no secontempla un asistente o una persona que apoye al maestro. Cuando estaba elesquema de EE, en las escuelas que atendía el nivel inicial sí estabafundamentado...cuando cambia a esquema CAM ya no hay niñeras, ya no hayasistentes, no hay....Estamos abandonados, tenemos que ir a romper puertas y te danlo que queda, lo que sobra. La Red Edusat, tienes que estar colgado del teléfono parasolicitarla. La enciclomedia, empezó en primarias y es una cosa que para nuestrosniños sería buenísima también y no llega, no llega; entonces eso es preocupanteporque EE ¿sabes cómo lucha? Es impresionante la lucha, pero por eso llega unmomento que los maestros dicen, me doy- y se dejan llevar, porque tú pones de tubolsa, de tu dinero, al que le guste que su escuela, sus niños estén bien, tiene quesacar de su bolsa porque no te dan recursos”.

“A pesar de que la directora manda a pedir los libros o materiales para la escuela, nose le da lo que ella pide hasta que cubran primero a la primaria y a nosotros nos dejanlo que les sobró, como que piensan que ¿para qué los han de querer estos niños?”

El PNFEEIE ha estimulado a los CAM para que se incorporen al Programa de

Escuelas de Calidad (PEC). Con esta medida se pretende que los CAM

obtengan recursos para sus necesidades ante la insuficiencia de los mismos.

Igualmente, se señala que el personal de CAM no cuenta con la preparación

requerida para atender a la diversidad de discapacidades.

Con todo, se detecta en algunos CAM su preocupación por la continuidad de

estudios de sus egresados al buscar los docentes una alternativa en

secundaria. Con orgullo reportan que algunos de sus estudiantes son los

mejores en telesecundaria. Asimismo algunos CAM tienen la modalidad de

operar como un equipo itinerante en preescolar y primaria.


A pesar de las grandes dificultades, algunos docentes de CAM encuentran un

avance importante a partir de la reorientación.

“Y si te hablo de CAM, bueno a mí, lo que es el programa considero que es muyimportante, porque antes trabajábamos con programas paralelos y ahora se les estápidiendo a los maestros que ellos trabajen la curricula de educación básica”.

“Antes ni siquiera se intentaba abordar la curricula y a partir del Programa, nosotrosmismos nos hemos quedado sorprendidos de ver que los niños aprenden mucho”.

Los padres dicen al respecto del CAM:

“Yo digo que al menos sí, mi niña está muy contenta aquí”.“Yo también he notado cambios en mi niño, cuanto entró, entró así con miedo yahorita ya no”.“Pues mi hijo tiene trastorno de déficit de atención...había que estimularlo conmedicamento...el primer año en el Kinder fue bueno, porque la maestra estabadispuesta y me ayudó, aún cuando yo estoy casi segura de que no es gente que estácapacitada para tratar niños con distintos problemas, pero yo creo que su sentido o suvocación le ayudó a empujar al niño. Pero en segundo año fue lo contrario, me tocóotra maestra, el niño por lo mismo que no hablaba, no me expresa, pero yo sentía susentir y lloraba. No me podía expresar lo que estaba sucediendo. En tercer añoafortunadamente, le volvió a tocar la maestra en tercero y también hubo mucho apoyoy con sus terapias pues llenaba bastante. Yo opté porque en segundo, yo tenía laseguridad, de que unos meses se iba a adaptar, iba a lograrla y tenía la esperanza deque él tenía que continuar con la ER. Pero ya en segundo de Preescolar me dicuenta que no es el niño, sino la capacidad del personal docente”.

“Empecé a indagar y empecé a venir. Yo realmente lo traje por mi pie, porque yoentendí que él quería que le echaran la mano en especial, porque aunque suscapacidades a lo mejor no eran tan grandes o sus incapacidades a lo mejor no erantan grandes como las de los otros muchachos, pero si necesitaban una educaciónespecial, si necesitaba un personal que estuviera capacitado para poderlo tratar, parapoderlo guiar; ésto es, lo que yo veía en esta escuela. Yo creo que ahí el punto clave,la diferencia entre una ER y una escuela de educación especial, es el personal de laER no tiene la capacidad para tratar a esos niños, son otro tipo de personas, tienenotra manera de conducir a los niños en lo que ellos están especialmente para ellos,definitivamente... bueno le pongo el caso de la maestra que me ayudó mucho con elniño y me ayudó porque tuvo voluntad pero tampoco estaba capacitada, sabía queestaba, sabía que estaba carente para cubrir. Hubo muchas cosas que ella no supocomo hacerle”.


Una acción de integración que lleva a cabo el CAM, es la sensibilización a

padres de familia para convencerlos de incorporar a los niños con

discapacidad a la primaria regular.

“Empezamos a trabajar primero con padres de familia, porque tienen que estarconvencidos. En ocasiones no quieren soltar a sus hijos, se les dificulta, pero poco apoquito, trabajando con el equipo multiprofesional logramos que entiendan que debenintegrarse y que en casa nos apoyen. Cuesta un poquito de trabajo, luego se integran(a la regular) y en ocasiones regresan a buscar apoyo psicológico porque no seconvencen del todo. Seguimos trabajando con ellos y como quiera allí están losalumnos. El padre de familia está contento aquí porque son sus iguales, sienteprotegido al niño, no está con desconocidos, sin embargo, al estar atendidos allá conel apoyo de USAER y con maestros de escuela regular, después de un proceso, elpapá se siente contento”.

El CAM encuentra su justificación al decir de algunos por existir una población

con una discapacidad múltiple y severa.

“Es necesario considerar que no todos los niños son integrables, es necesario quealgunos niños asistan al CAM”.

Los CAM han participado de manera muy incipiente en el programa de

integración, no se ha establecido una actualización sistemática acerca de la

discapacidad. Se señala que:

“En el estado, según indicaciones del centro de la República, durante varios años sólose contempló a un grupo reducido de asesores quienes atendían específicamenteUSAER. A partir del año 2004, se inicia un intento de incluir a todos los asesorespedagógicos tanto de USAER como de CAM. En este ciclo 2004-2005, por interés delestado se reorganiza y concientiza sobre la participación y vinculación de todosformando un solo grupo para hacer propuestas conjuntas”.

En algunos estados, el CAM Laboral reporta con satisfacción, el cumplimiento

de la integración de sus alumnos a la productividad, contando con el apoyo de

pequeñas empresas e instituciones como CONALEP y otras.

“Tenemos 17 niños integrados en las micro-empresas, ellos hacen galletas y van y lasentregan a las cooperativas de las escuelas y les va muy bien o bien, tenemos piñatas


o bien se dedican al empacado de especias. Lo que nos hace falta es calificar lamano de obra, pero estamos en el proceso. Ha habido resultados”.

“Nos ha costado trabajo abrir las puertas en las empresas, pero hasta ahorita los queestán integrados, están laborando muy bien, ya tienen más de seis o siete años”.

En varios estados el aspecto laboral está siendo considerado y algunas

instancias están desarrollando proyectos alternativos a CAM laboral.

2.3.4 Educación regular

La IE se encuentra concentrada en primaria, por ser la población más

numerosa. Así algunos docentes y directores que han implementado la

integración, señalan su frustración al ver que su esfuerzo se viene abajo al no

tener ninguna opción de continuidad en la secundaria para los niños con

discapacidad.

Se reporta la necesidad de extender los servicios de USAER a los otros

niveles.

El trabajo de USAER en la educación inicial no ha sido fácil, según reportan

directores, llevan doce años intentándolo, las autoridades no les ponen

obstáculos pero no ha habido un apoyo real, ni para la capacitación, ni para la

vinculación con otras instancias.

Asimismo, la atención a alumnos con discapacidad en la secundaria presenta

grandes retos. La naturaleza misma de este nivel implica muchos profesores

para impartir las diversas materias, los cuáles, en términos generales no

cuentan con una formación pedagógica. Esta situación se complica para la

atención a la diversidad.

“Requerimos de una persona de educación especial, que se encargue de tratar esoscasos, porque a veces nosotros, pues tenemos un programa, y siempre las prisas por


cumplir las metas, entonces a veces, se van quedando relegados esos muchachitos,no podemos darles la atención que requieren, y que nosotros quisiéramos. A veces sítenemos problemas para sacarlos adelante, a ellos y al grupo. a veces sí nos detienenun poquito, y nos afecta que ellos estén aquí, pero a la vez sabemos que ellos tienenque continuar con su desarrollo, entonces pues sí, más que nada apoyo de personal,a lo mejor capacitación”.

“El muchacho integrado debe verse beneficiado de los contenidos escolares, si no, notiene para nada que estar haciendo en la escuela, porque sentado en el rincón,ocupando el asiento, y que luego se le entregue un título o lo que sea, pues eso no esintegración educativa”.

Algunos docentes de EE plantean que actualmente no se tiene una respuesta

favorable para la integración en secundaria.

2.3.4.1 Alumnos con NEE sin discapacidad

Un rubro sumamente relevante refiere a los niños con necesidades educativas

especiales, sin discapacidad. Lo que abarca actualmente rezago educativo o

bien, Trastorno por Déficit de Atención (TDA) y lo que tradicionalmente se

clasificaba como problemas de aprendizaje, conducta y emocionales en la EE.

“Los niños con problemas de aprendizaje, emocionales o de conducta ohiperactividad, todos estos que me comentan entran dentro de TDA”..

Se reporta en las prácticas que los niños con NEE sin discapacidad, se han

convertido en un tema acuciante, un foco rojo, una alarma tanto por la

tendencia creciente, como por el sentimiento de impotencia y enojo que

generan en los docentes; no pueden controlarlos, están más allá de ellos, no

les funciona nada y además, “contagian/alborotan otros alumnos”.

La reacción ante esta situación por demás difícil, es en la mayoría de los

casos, de un rechazo absoluto. Los docentes desearían “ponerlos en una

correccional o institución especial”, o que fuesen “tratados por especialistas”.

Cabe mencionar, la frecuente prescripción de medicamentos para controlar a

estos niños y jóvenes con base a la clasificación psiquiátrica del DSM4


“Sí es un problema muy de ahora...el problema de llamarle TDA es que es untérmino que aparece en el libro DSM4 de psiquiatría como un trastorno y al aceptarque es un trastorno aceptas que lo tiene el niño, entonces el niño es el problema,aunque se han hecho estudios y todavía no se descubre el gen o la glándula que noestá segregando dopamina o lo que sea, que lo estimula o no lo estimula.Independientemente de eso, las investigaciones no han dicho que el problema estáen él, entonces como creemos que es más importante decirles fíjate en toda estagama de posibilidades, puede que sea un chico que sufrió de abuso o que sealimente solamente de comida chatarra, hay muchos elementos”.

Ahora bien, el Programa los incluye como NEE sin discapacidad; y se

considera dentro de las adecuaciones curriculares.

“Desde la evaluación psicopedagógica se involucra a los padres de familia y a algúnespecialista, y al implementar por ejemplo este cambio de estrategia, son adecuacionescurriculares, en donde también los padres participan, entonces yo creo qua allí, comosiempre no es sólo un compromiso de una persona, sino es un compromiso de la escuelay también de los padres. A través de las adecuaciones curriculares, cada quién tiene uncompromiso que debe cumplir, entonces mejor darles todas las cosas que a un maestro lecorresponde que es lo educativo, las estrategias de trabajo, los cambios en lametodología, la implementación y el involucrar a los padres y ya después que se tomenotras medidas, pero dentro de la escuela eso podemos hacer, junto con el compromiso detodos obviamente”.

Sin embargo, los docentes no parecen encontrar la resolución vía las

adecuaciones curriculares. El problema trasciende lo individual y la literatura

sobre este tema confirma la gravedad de este fenómeno internacional.

“Estos niños no tienen ninguna imagen de autoridad... están acostumbrados al golpe, almaltrato, al grito. Se enfrentan a uno como iguales ¿por dónde le vas hacer?”

“Estos niños no están estimulados, vienen de familias desintegradas y no reconocennormas ni valores, no respetan nada, no tienen límites. Provocan para llamar la atención”.

“Son un dolor de cabeza... gritas, amenazas, regañas, castigas, nada... y ellos se burlanNo se someten”

“Porque tengo niños con problemas de conducta, cuando tengo 50 casos y pasarán con susituación de por vida y el maestro lo va a identificar ya casi al terminar el año y pasa alsiguiente año y es lo mismo y algunos lo medio rescatan y lo canalizan y si no lo paramosse hace más grande y vas a tener a un niño de 6 de primaria con un niño yapreadolescente y es un niño con problemas de conducta y no se le atiende el problema”.


“Hace también que los alumnos nos pierdan el respeto, hay un relajamiento de los valores,una crisis de la moral, no se tiene respeto, ni a los padres, ni a los maestros, ni a símismo”.

El PNFEEIE ha retomado recientemente el Programa de Fortalecimiento de

Aptitudes Sobresalientes, el cuál se encuentra en proceso de implementación

a nivel nacional bajo una perspectiva teórica más actual. Sin embargo en la

memoria de los estados, sigue presente el proyecto CAS de años pasados

mezclado con el programa actual.

“El proyecto CAS deja de ser proyecto y se hace programa, en otro momento deja defuncionar porque se supone que esos niños de aptitudes sobresalientes tienen queestar dentro del mismo grupo, pero es el maestro de educación especial quien lostiene que apoyar. Y bueno, o se apoya a los que tienen dificultades o se apoya a losque son sobresalientes, que son del cielo a la tierra diferentes las criaturas”.

De manera simultánea, en algunos de los estados se están desarrollando

propuestas en este mismo orden. En un estado, su propuesta les representa

un logro importante ya que se deriva del propio trabajo de investigación que en

pocos estados se realiza y su queja es el no reconocimiento por el equipo

rector.

En el resto de los estados, no se reporta nada al respecto, lo cual revela que

no se considera relevante desde la perspectiva de algunas autoridades y

docentes.

2.3.5 Actualización de personal de educación especial y regular

La actualización comprende los cursos y talleres que el programa ha diseñado

para la capacitación del personal docente tanto de EE como de ER en el

proceso de IE. En todos los estados, existe un consenso en otorgarle a esta

estrategia un lugar preponderante para la consecución de la IE.


En algunos estados la actualización se convirtió en la clave del proceso de IE

al implementar seminarios intensivos en ER durante el espacio de los consejos

técnicos. Por ejemplo:

“Han sido definitivamente muy importantes los seminarios intensivos y permanentesporque eso ha dado la oportunidad de hacer presencia en las escuelas. Desde antes,al estar en las escuelas ha habido sensibilización con los maestros, se les dabaalguna plática pero era el espacio que ellos nos quisieran dar; cuando uno ponecomo condición que tienen que ser tantos días de jornadas completas eso nos da laoportunidad de hacer un trabajo más completo con la primaria, que entiendan que laeducación de los niños con NEE es un trabajo compartido. Definitivamente el espaciode los seminarios ha sido un espacio muy importante que ganamos”.“En la mayoría de las escuelas, ya conocen nuestro trabajo y eso es muy importante,y todo eso lo damos a conocer por medio de los seminarios”.

“Actualmente, la actualización se da así, diversificada: se ofrecen talleres dediferentes discapacidades, y obviamente asisten los docentes que tienen niños conesa discapacidad. Y eso ha permitido que los docentes encuentren respuestas demanera inmediata a sus inquietudes, y además eso ha permitido poder garantizar unamejor comunicación al interior del equipo, tanto del docente como del especialista, ycon los padres de familia”.

“Por lo que se refiere por ejemplo al personal de educación regular, los CursosEstatales de Actualización del Magisterio, pues se están ofertando también los cursosque hablan de integración educativa. Se ha trabajado también con educaciónpreescolar, con educación inicial, entonces las oportunidades son muchas y la genteasiste”.

La mayoría de los estados demandan una mayor oferta de cursos. La

actualización y capacitación del personal de EE y ER sigue siendo una

necesidad y una demanda reiterada.

“A veces pienso que el programa no valora al personal de educación especial porqueno le da la importancia y la capacitación que necesitamos, tenemos que buscarla demanera personal. Nosotros también requerimos más capacitación y por ejemplo esteaño no le toca capacitación a mi personal, entonces no le están dando importancia ynosotros tenemos el peso para que este engranaje funcione y no es suficiente lo quenos dan”.


“…yo ahí es en donde señalaba que ha habido algunos esfuerzos emprendidos porlos maestros de educación especial, esfuerzos emprendidos a solicitud de losmaestros, que en grupos piden un tipo de charla o de capacitación.... valdría la penaque fueran generalizadas en alguna actividad en que se pueda garantizar que todosnuestros maestros, todos, todos, tengan los elementos necesarios para atendermejor a los alumnos que tienen ese tipo de necesidades”.

“Si existe la capacitación, la orientación, la asesoría, pero no nos alcanza, no nosalcanza”.

“A nivel de supervisión no nos alcanza, como no le alcanza a preescolar, no lealcanza a primaria, como no le alcanza a ningún nivel”.

En algunos estados se reporta que la capacitación llega tarde o no llega a la

base de profesores, y no es poco usual que la busquen por sus propios medios

y recursos

“Yo considero que las capacitaciones deben llegar a tiempo porque muchas vecesyo, por ejemplo, tengo un niño con Síndrome Down y la capacitación nos llegadespués de que yo ya tengo dos o tres meses trabajando con él”.

“Hay una fuerte discapacitación hacia abajo, porque la verdad, toda la capacitaciónque se ha hecho, de que nosotros tengamos memoria, casi ha sido por nuestrospresupuestos. La gentes que iban de un lado a otro; que se iban a los congresos,de lo único que gozaban eran del permiso para faltar a trabajar, porque todo mundosiempre se iba con su propio presupuesto. Entonces si hace falta una buenainversión en capacitación, y precisamente sentar en la base, y darle un buen avancea la base”.

En otros casos, existe la oferta, sin embargo los docentes de ER no asisten, no

se inscriben a los cursos.

“Ofertan cursos durante el ciclo escolar, diferentes, pero el docente elige el que enese momento le llama la atención y pocos eligen algunos que estén relacionados conla integración o con las habilidades educativas especiales y discapacidad. Esto locomento porque alrededor de cinco años se promovió un curso de la secretaría, parapreescolar para que asistieran docentes para que vieran cómo se podían atenderniños con discapacidad y hubo muy poca inscripción. Esto se debe a que la docenteno va a tener la necesidad de inscribirse a estos cursos, hasta que tenga un niño conesas características”.


Otras opiniones expresan que no ha habido variedad, secuencia y

actualización de los propios cursos y una demanda urgente es el apoyo a la

resolución de los problemas en la práctica, en el aula.

“Cuando el proyecto de investigación termina y se transforma en programa, lasacciones continúan exactamente iguales a como empezaron, por eso le digo que hayque pasar a otro plan, se sigue dando información teórica, estoy de acuerdo que enun principio necesitaban saber qué era integración, las bases legales las tenían queconocer, tenían que convencerse pero después lo tengo que pasar al terrenopráctico, entonces esa fase hasta ahora no se ha tocado”.

“Requerimos de más asesoría por parte de integración pero no diciéndome otra vezqué es sino a partir de casos con diferentes discapacidades, plantearnos, éstas sonsus características y puedes trabajar esto, hacer tales adecuaciones, y así tener unagama de opciones y una visión amplia, porque normalmente, en las asesorías puessí recibimos lo mismo, la parte teórica, la ley, pero ¿a la hora de la hora? a la horadel trabajo, ¿qué cosas puedo trabajar con este niño, qué puede lograr y quéno puede lograr?”

“El sentir del asesor es que se le abandona en capacitación, se invita a unapersona al centro para que se le den orientaciones pero es una , llega y a veces porel tiempo no se puede crear un espacio para socializar la información, sino que vanpescando y se va dando por partes la información”

2.3.6.Evaluación psicopedagógica y adecuación curricular.

En general se perciben problemas de adecuación, tanto de los elementos del

currículo, como de acceso. En el primer caso, no se establecen estrategias de

comunicación que permitan comprender el desarrollo de alguna tarea. En

términos generales, no se percibe adecuación en el contenido o de los

propósitos del currículo a la hora de ponerlos en práctica, ha pesar de los

intentos de realización.

Sin embargo, para otros docentes, implica un esfuerzo que toma mucho

tiempo, no es muy clara, que es tediosa y minuciosa; hablan todavía del

instrumento de evaluación pasado (DIAC). Perciben la tarea evaluativa como

un trámite burocrático, con poca funcionalidad y señalan que las autoridades


centrales (referidas al equipo rector del programa) sólo se interesan por el

llenado de papeles.

Tal parece que algunos estados no se encuentran informados del cambio

realizado de adecuación curricular, en el que el DIAC ya no es vigente.

Reportan la elaboración de su propia propuesta curricular adaptada acorde a la

nueva propuesta del programa.

“La famosa evaluación psicopedagógica hasta hoy no está completamente clara, hayuna confusión enorme de que es una evaluación psicopedagógica”.“Yo tengo entendido que en la República ya no hacen el DIAC como tal, aquí,entramos ya con eso, pero sí tendría que cambiarse un poco. A mí me parece pocofuncional, es muy largo, muy gastado, muchas hojas, mucho tiempo, yo creo que sepuede hacer una adaptación curricular más ágil, más funcional, más accesible, enuna palabra me parece muy denso, muy pesado, podría cambiar”.

“Lamentablemente, los compañeros tienen mucho papeleo que hacer, este año hantenido mucho trabajo que han tenido que realizar, el programa es muy bueno, pero aveces les exigen de alguna manera mucho papeleo y es ahí donde se pierde muchotiempo”.

En las observaciones realizadas, aún con la presencia de docentes de USAER,

no se detecta claramente el empleo de adecuaciones curriculares para los

niños integrados. Generalmente la maestra de grupo les asigna actividades

paralelas muy elementales y con poca relación con el contenido académico del

grupo.

Se muestra un ejemplo de un joven, sus antecedentes y una observación en

aula.

El caso de E, joven de 14 años quien presenta sordera profunda bilateral, con unPromedio de Tonos Audibles (PTA) de 100dB en oído derecho y de 110dB en oídoizquierdo. La escuela le gestiona la donación de auxiliar auditivo el cual consiguen enel ciclo escolar 2003 –2004. Está cursando el 4º grado con bajo rendimientoacadémico. Se reporta en su expediente que ingresó a la primaria a los 6 años,repitió el primer grado y los padres lo sacaron de la escuela, regresa a los 11 añosde edad y se le ubica nuevamente en primero; a partir de entonces no ha repetidoningún grado. Su modalidad de comunicación es la oral pero su habla es ininteligible


su expediente señala: “no habla porque no se le entiende lo que dice. Su vocabularioes pobre. Está adaptado socialmente, trabaja de panadero”.La maestra de grupo comenta que apenas le dieron sus aparatos finalizando el cursoanterior, “estamos luchando para que articule, la familia no le compra las pilas pormás que se lo solicitan, entre la maestra de apoyo y yo se las compramos”.Observación en aula:El tono de su voz es muy aguda y apenas audible, pronuncia por imitación pero demanera espontánea no emite palabras.El grupo realiza una actividad de matemáticas, anotación desarrollada con decenasde millar, la maestra (M) comenta a la observadora: “los alumnos están atrasados enlos números y E maneja un rango numérico fijo de 100”.La M realiza la actividad interrogando y pidiendo participaciones de los alumnos,ellos contestan en coro, después pasan de uno en uno al pizarrón a escribircantidades, la M va corrigiendo durante el desarrollo de la actividad.Se dirige a E de manera individual y le asigna una tarea de un nivel más básico,“dibuja 50 árboles y le vas a poner el nombre”. La M se dirige a él utilizando lenguajeoral exclusivamente, el lenguaje de señas, -dice- “no lo utilizamos porque la maestrade comunicación nos dice que no es del todo conveniente porque no lo va a usar enla comunidad y queremos que lo use en el medio”.La M continúa dando indicaciones al resto del grupo y con frecuencia vuelve con E,le repite la instrucción y lo conmina a trabajar con rapidez, le pregunta ¿qué númeroes? Ocasionalmente señala su boca para que E lea los labios mientras pronunciarepetidamente la palabra prolongando la vocal o separando por sílabas o aislando lavocal.La M, dice: “yo lo voy a escribir y ustedes los ponen en el lugar que ocupa, unidad demillar, decena de millar, etc.” E, mira el pizarrón y hace gesto de cansancio o fastidio,se agarra la cabeza, se recarga, la M le dice: “mira E, ahora me interesa queaprendas los nombres, doce, dilo doce, y vas a dibujarlo aquí, ¿de acuerdo?”. La Mse lo muestra y sigue escribiendo en el cuaderno, ¿qué número es? 15, 18, repítelo”.La respuesta es inaudible.E observa su cuaderno y atiende mientras la M está con él pero cuando se va, él sequeda mirando al vacío sin hacer nada.En opinión de la maestra regular, la de apoyo y la directora, E ha avanzado bastanteen comparación a como llegó a la escuela. La M continúa: “Yo les hago un examendistinto pero ellos exigen que tenga las mismas hojas y dibujos y ejercicios porejemplo anotación desarrollada. E, sí tiene acceso a la lectura y escritura esalfabético, a mí me sorprende que E, conozca los objetos, las cosas de uso común,las ha visto, sabe para que sirven pero no sabe sus nombres por ejemplo martillo,sabe que es para clavar pero no los nombres yo hago que los repita”.

En este caso llama la atención que un adolescente se encuentre en un grupo

de cuarto año y realizando actividades muy por debajo del nivel del grupo.

Desde la perspectiva del bilingüismo, este joven se encuentra rezagado

exclusivamente por la atención educativa inadecuada, ya que una orientación


educativa bilingüe, le podría haber proporcionado un nivel de estudios

educativos acorde a su edad. Lo anterior plantea un interrogante actual sobre

si la sordera es una discapacidad.

La evaluación psicopedagógica propuesta por el programa, para algunos

docentes entrevistados ha resultado valiosa para sistematizar su trabajo,

inclusive algunos mostraron los expedientes de los niños atendidos al equipo

de evaluación externa, con satisfacción.

Por otro lado, para los docentes de la escuela regular, resulta un problema la

evaluación de los niños integrados, ya que se les exige una evaluación

cuantitativa, y ésta no refleja los avances del niño. Proponen emplear una

evaluación de orden cualitativo en donde se aprecie su desarrollo académico.

En otro orden de ideas, para la delegación del D.F., el trabajo que USAER

implementa en aula, las adecuaciones curriculares y el trabajo académico no

se concentra en la atención de un niño, sino que requiere una perspectiva del

trabajo grupal, se trata de adecuaciones acordes a los avances y estilos de

aprendizaje grupal.

Sin embargo, para las docentes de aula regular no siempre resulta sencilla

esta tarea. Les parece compleja y a veces señalan la necesidad de tratamiento

individualizado del niño en el aula regular.

“Diríamos que la estrategia del trabajo de grupo traída por USAER a esta escuelasirve para unas cosas y para otras no aplica, no se puede aplicar como de la rutinadiaria o sea, ya cambie mi estrategia de dar clase y ahora la hago como USAERdice, pero no siento que aplica en todas las áreas; yo sigo con la duda, la propuestaes de trabajo grupal y no muy enfocado en el niño”.

El cambio de estrategia de aprendizaje grupal presenta dificultades para los

maestros de escuela regular en la Delegación. La resistencia de las prácticas

al cambio ha sido no sólo detectada, sino una fuente de preocupación por

parte del equipo técnico de la nueva propuesta educativa.


2.3.7 Sensibilización.

La aceptación con niños con NEE con discapacidad cada vez va más en

aumento, pero al mismo tiempo continúan manifestándose resistencias en

todos los niveles y en las diversas figuras del sistema educativo. Este

fenómeno de la resistencia, algunos docentes y autoridades lo consideran

como una falta de información sistemática por parte del personal de EE hacia

el personal de educación básica.

Se detecta que una estrategia de sensibilización muy reconocida es la

efectuada con padres a través de seminarios y talleres. Esta acción aunque va

dirigida a todos los padres, se percibe que son exclusivos de padres con niños

con NEE con discapacidad que es la prioridad del Programa, aunque también

asisten los padres de niños con NEE sin discapacidad y algunos padres, muy

pocos, con hijos regulares.

Los maestros de USAER que trabajan con padres señalan el interés que ellos

tienen en los cursos.

“Las señoras tenían mucho interés en saber que funciones cubren los maestros deUSAER y como hacer para que sus hijos se comprometan con las clases y lastareas”.

“La psicóloga sí apoya, da un curso para padres que sí tienen problemas”.

“Están muy bien; ayudan un poco más a los niños y a nosotros es para ayudar a laeducación de ellos y de nosotros como papás”.

“...las maestras formaron grupos e invitaron a los padres de familia, porque los niñostienen un problema, pero no está mal el problema, básicamente es para nosotros,para que tengamos tranquilidad de platicarlo, que no nos guardemos el problema ypoder ayudar a nuestros hijos. Entonces es para los niños y para nosotros y noguardar el problema o pasar a los hijos y no confrontarlos, porque a veces elproblema no son los niños. Ellos nos ayudan mucho, el curso ya lleva variosaños y vengo cada que me llaman. Cada quince días. Cada que inician unnuevo grupo para poder ayudarle a los niños”.


“Hace seis años nos dimos a la tarea de estar trabajando con niños así (condiscapacidad) y que baja la población escolar. Entonces trabajamos con sensibilidad.Con padres de familia de los niños que teníamos ya aquí y que ellos pudieran ircontagiando a los demás. Salen muchas cosas muy interesantes cuando uno platicacon los padres de familia acerca de esto, porque entonces uno encuentra queellos tienen temor, que tienen muchas dudas, se contagian de muchassituaciones, de rumores de los vecinos, de lo que les comentan, entonces cuandouno va disipando todas esas dudas, cuando uno va disipando todo eso de lospadres de familia, el trabajo que se va haciendo con ellos va siendo máscomprometido”.

“Nos llamaron a una junta y fue para tener una plática sobre los niños que estándiscapacitados, todos en nuestra casa que podemos hacer con ellos”.

Los docentes encuentran una pluralidad de actividades para llevar a cabo un

proceso de sensibilización, a saber: pastorelas, cuentos, obras de teatro, etc.

Otra más refiere a poner a maestros, padres y niños en la situación de

discapacidad, por ejemplo:

“Yo hago muy seguido, bueno últimamente se me ocurrió, por la persona que vinoque es sorda, que todos los niños jueguen a ser sordos, mudos para que sientan loque siente X”.

Un estado reportó la organización de un campamento de convivencia para

padres un fin de semana en el plantel de una escuela. La convivencia entre

padres resulta altamente significativa, al mismo tiempo que se abordan

distintos temas relacionados con la familia.

Sin embargo se reporta que falta mucho que hacer en este rubro.

“Es necesario trabajar más en la sensibilización, pues aún se encuentran maestrosque no quieren aceptar a estos niños con discapacidad”.

“Es un proyecto que ya se extendió, ya se hizo a nivel nacional, aunqueconsideramos que a veces faltan elementos para sustentarlo, porque bueno, tedicen, baja un programa, te damos algunos elementos y uno hace sus adecuacionesa nivel de estado, que si tienes que dar cursos, que si tienes que preparar a la gente,pero todavía falta sensibilizar mucho más al maestro de regular, considero queél es el que tiene miedo, por no sentirse preparado de como atender a un niño conuna discapacidad”.

Los docentes de UOP describen su trabajo de sensibilización


“Esta sensibilización ¿quién la hace? Nosotros. Cuando damos a conocer el servicioa una institución, en este caso la secundaria, con el apoyo de los directivos se haceuna junta con el personal docente, para informarles acerca de las discapacidades yde las necesidades educativas especiales y también los problemas de conducta,emocionales y que también repercuten mucho en el aprendizaje del alumno. Se leshace mucho hincapié en como deben tratarlos, que también el factor humano esmuy importante, quizás en algunos casos más que el conocimiento, que losalumnos están aquí no para acceder a la currícula tal y como se le pide a unalumnos regular, sino que tienen debilidades y fortalezas y que hay que ver el ladobueno”.

. Desde Hugo Zemelman, el dice...

¿Conoce a Hugo Zemelman...?

el nos advierte en uno de sus artículos, que los maestros o que los docentes noestamos abiertos a ser sensibles para poder vislumbrar lo que esta sucediendo en elentorno. ¿Qué pasa con esa realidad, que pasa por ejemplo con los padres defamilia que se alejaban de la escuela, qué pasaba. Pues yo podría haber dicho queporque quieren, porque no quieren participar con nosotros, porque, este porque sonprejuiciosos y punto que a detenerse a buscar las causas no?, pudiera haber dejarlosir así, que se me fueran cada vez más. Pero cuando uno advierte todo eso pues essensible a recuperar todo eso y a recuperar lo que esta sintiendo el otro y entoncesuno se detiene y dice bueno por qué, qué es lo que esta pasando, cuáles son susmiedos?, ¿Cuáles son sus temores? Y entonces uno puede intervenir ya en esa,esas situaciones no, y buscar un acercamiento a esas situaciones.

El factor humano mencionado en la última viñeta, es una constante en todos

los actores de todos los niveles y funciones. Desde autoridades hasta padres,

la sensibilización se subraya en el orden de la aceptación humana, el orden de

lo humano en cuanto a la relación entre los semejantes y diferentes, como

volver la diferencia una oportunidad de convivencia y crecimiento mutuo, no un

intento de hacerlos como los semejantes, sino reconocerlos en su diferencia

sin la connotación de rechazo, discriminación y no reconocimiento. Estar

dispuesto a la experiencia con “lo Otro”, con una “otredad” que parece

inasimilable para los considerados semejantes, estar abiertos y dispuestos a la

relación con la diferencia, tal parece la clave de una nueva base en la relación

humana.


2.3.8 Padres

Cuando se les pregunta a los padres sobre el PNFEEIE, no saben de él, o bien

contestan sobre otra cosa, como puede ser la política de Fox con las personas

con discapacidad. Sin embargo, al preguntarles que es para ellos la IE,

reconocen la labor de las USAER en dos vertientes, en la ayuda directa a los

niños que tienen problemas -así les dicen- y en el apoyo a los padres de esos

niños.

Los padres de niños regulares, en general detectan a distancia el trabajo de

USAER, no pareciera que les atañe de manera directa. Sin embargo en

muchas escuelas se detecta reconocimiento y participación en los cursos o en

las actividades que han realizado los docentes de USAER para los niños, para

la comunidad escolar o específicamente para los padres.

Padres con niños sin discapacidad

“Yo sí, porque fui a unas clases donde nos enseñaron lo del lenguaje de señas. Mihijo ya lo sabe”.

“Han hecho cartelones grandes con el abecedario para todos los niños, para cuandola maestra se dirija a Salvador, ya los demás niños lo saben y entienden lo que estádiciendo la maestra”.

Con respecto a la IE, hay dos posiciones extremas de aceptación y de

rechazo, con grados intermedios. Pero en el terreno de las prácticas, se

muestra la contradicción entre ambas posturas y la realidad del rechazo,

aún en los estados que reportan un gran avance en la IE.

Citas de aprobación.

“Que se traten normales como cualquier niño normal, que sus compañeros los veancomo ellos, que no lo hagan a un lado”.

“Le digo a mi niña, a lo mejor cuando te cases vas a tener un niño así, quien sabe, poreso no se puede decir nada malo porque todos tenemos familia”.


“Pues yo la verdad nunca vi algún rechazo. Entonces la percepción que yo tuve, seráporque estuve en escuelas de la periferia donde la educación significa mucho para lospadres, es que se acercan mucho, están muy al pendiente y en todo caso, un puntomuy importante es la comunicación que pueda tener el maestro del grupo con todoslos padres en general, sobre diferentes cuestiones, incluida la integración”.

“Al relacionarse con personas porque ellos tienen todo y si alguna persona con algunadiscapacidad puede ¿por qué ellos no? Eso nos ayuda a valorarlos, ponerlos como deejemplo”.

“No podemos apartarlos, hay que ayudarlos sin hacerlos sentir mal”.

“Acá hay niños que huyen de los demás. Nosotros nada más pensamos que deben deser así, pero también a los hijos hay que enseñarles (a que los acepten). Tambiénsiento que como una escuela que incluya a todos por igual y que tenga lasinstalaciones adaptadas a los problemas de los niños. También seria eso”.

Padres con niños con discapacidad

“Algunos niños la menosprecian, pero la mayoría la apoya, no hay que rechazarla,sino que se sienta integrada como una persona normal, ella convive con suscompañeros, la ayudan a participar, hasta en educación física se desenvuelve muybien”.

“Está bien, porque ayuda al niño y a los papas, no en todas las escuelas es así”.

“En esta escuela los apoyan mucho, los ayudan a desenvolverse, aquí está feliz,juega con todos los niños, quiere mucho a su maestra y cumple con gusto, ya no mellora”.

“Mi hijo sí se siente feliz, porque aparte de tener amigos tiene una amiga que leayuda a hacer su tarea y a veces va a la casa, a veces él saca sus cosas y le hablapara ver lo de la tarea. El viene contento y empieza a buscar su goma y su lápiz y aver que le falta porque también tiene su inteligencia en las mañanas, el ya quiere venira la escuela y agarra su mochila y me dice, ya vámonos”.

“Cuando la maestra de USAER nos dice que se integra X (niño con problemasneuromotores) aquí a la institución, adelante... en media hora se presenta la señora yya este, pus saludamos a la señora y revisamos sus documentos. Señora, susdocumentos, señora le falta aquí un documento. La señora nos venía diciendo ¡a pocoes posible, que pase!. Este, si señora, nada más le voy a solicitar las fotografías delniño, una para el expediente, una para la credencial y mañana pues los esperamos,los esperamos aquí para integrar a X a su grupo y al siguiente estaba todavíasorprendida”.


“La quise meter a una escuela y la traje aquí a USAER, le dije a la directora que mediera un mes y si vemos que no, pues me la regresa, el caso es que en diciembre ellase niveló con el grupo y empezó a leer y no lo creía yo. La maestra me dijo quiero queescuche la lectura de su niña con un niño regular y la mía leía mejor; eso fue un logroy dije, ella puede más de lo que yo la limito”.

Experiencias de rechazo.

“Yo en lo particular había escuchado que se iba a llevar a nivel nacional, pero enescuelas regulares, que supuestamente iban a contar con todos los apoyos, como sonpsicología, medicina y todo lo necesario. Sin embargo, parece ser que fue de palabra,porque no se realizó. Entonces nosotros, yo en lo personal siento que es mejor queestén en una escuela especial que en una regular”.

“En mi caso también escuché lo mismo. Incluso en alguna ocasión intenté integrar a laniña y sí me la aceptaron, pero ya como a los 5 días me dice la maestra, yo no puedoaceptarla porque no estoy capacitada para trabajar con este tipo de niños, necesitoque me den una capacitación”, y el director dice “no hay problema, tú síguelatrayendo. El sí la aceptaba, pero la maestra no. Otra maestra tiene otr, y lo mismo,que no. Yo le decía, no es que le dediques más tiempo, lo vas a tratar igual que atodos. Yo creo que sí falta información para los maestros, capacitación”.

“… los maestros evaden la responsabilidad de educar a un niño especial y muchasveces influye el hecho de que un niño normal es muy cruel con un niño especial, encuestión de palabra, que muchas veces no se dan cuenta como lastiman a los niños.Creo que falta más información y educación de como tratar a un niño especial”.

“A mí en lo particular me provoca indignación. Mi niña tiene Síndrome de Down y laintegré en un kinder regular, pero me sucedieron cosas increíbles que yo nunca habíapasado, sufrí muchos abusos de los mismos niños con la niña, llegó a 1er. grado enque me dice, “maestra, se va a graduar la niña, va salir de kinder” y no acepté yo eldiploma de la niña de kinder, pedí una constancia de que cursó el año, pero no loaprovechó. A mí me indigna eso, de que los maestros se digan que son maestrosespecializados y en sí no conocen a los niños”.

“Yo creo que aquí todos pasamos lo mismo, las mismas situaciones de rechazo hacialos niños, o simplemente los ven diferentes […] No es de nosotros rechazar esa idea,sino que el rechazo viene de allá para acá, de la sociedad en sí”.

A veces la impotencia de las madres se manifiesta ante la discapacidad.

“El sí quisiera ser igual que sus compañeros y hacer lo mismo, pero una cosa que leenseñan al rato ya se le olvidó y no, no puede. lo difícil de los niños con discapacidades que usted quisiera… usted le hace ver, le enseña, le explica pero cuando estáalterado no quiere ayudar, ni hacer las cosas; eso es lo difícil para uno, que usted no


se va a poner a gritar, ni a golpearlo, le gritas y se altera y a nosotros como madresnos molesta que no nos obedecen, pero si está discapacitado, pero si estádiscapacitado ¿cómo le vamos a hacer? si no tuviera discapacidad, sí me hicieracaso, sí me entendiera. Y para nosotros, pues sí es un poco difícil, porque no losvamos a comparar con los que no tienen, sino que a los niños con discapacidad hayque tenerles mucha paciencia, hablarles platicarles hacerles ver las cosas”.

“Y hemos sabido que muchos maestros se capacitan y estudian y siguen estudiando yvan a conferencias, pero nunca se preparan para la situación en que estamosnosotros, deberían ver un poquito la moneda del otro lado, que nosotros tenemosestos niño, y los que en realidad los conocemos somos nosotros y por eso pedimosque se preparen a los maestros un poquito mejor para eso”.

“Entonces más que nada, el hecho de que se integren los niños, pues obviamente quelo veo bien, pero no es sólo la integración sino la capacitación de los maestros. Aveces es difícil, porque si hay un trabajo o algo, no lo hacen con mi niña, ni juegancon ella los demás niños, porque es muy lenta, porque no corre o no tiene las mismascapacidades de copiar del pizarrón....pues ella lo siente.Los necesitamos más preparados (a los docentes) para que estén ayudándoles aellos y también a nosotros, porque nosotros aprendemos de la vida, conforme vapasando el tiempo y necesitamos un apoyo más grande de los maestros”.

Mamás del CAM señalan:

“Yo digo que al menos sí, mi niña esta muy contenta aquí”.

“Yo también he notado cambios en mi niño, cuando entró, entró así con miedo yahorita ya”.

“Nos sentíamos, ahora sí como los niños, porque igual el rechazo que había hacía elniño era el mismo que había hacía la mamá. Es muy difícil poder compartir unmomento con alguien que su niño es especial, a una persona que su niño está bien,porque, porque es mucha la diferencia. Así como que no te juntes con él, porque a lamejor se pega. Es muy difícil, si hay rechazo por parte de los papás de los niños sonnormales y para nosotros como papás es difícil también... aceptarlo el problema denuestros niños, pero al final de cuentas, con terapias y todo eso, uno lo va superando,no del todo, pero un poquito ahí la lleva”.

“...pero por su conducta están aquí y donde está su oportunidad de que ellos puedansalir más adelante”.E) Usted considera que los niños que tienen problemas de conducta, no deben estaren el CAM, deberían estar en una ER.De la ER nos los han mandado para acá y aquí lo que yo he visto son ese tipo deniños en lugar de ayudarlos nos los están atrasando, porque ellos pueden dar más desi en ellos mismos. Y están aquí por conducta”.


“Me refiero aquí en la escuela tenemos niños que por conducta están aquí y yo a susmamás, a sus mamitas les digo luchen por ellos, sáquenlos de aquí, luchen por ellos,pueden dar más, no deberían estar aquí”.

Algunas voces muestran la desesperanza de un futuro para sus hijos.

“… el integrarlos y hacerlos independientes, es por eso por lo que estamos luchando.Por ejemplo, una escuela especial hasta que edad nos recibe a los niños: hasta los20, 25 años. Y después ¿qué van a hace?. O sea, no hay integración laboral. Haytalleres, pero los talleres prácticamente son manualidades […] Que sean talleres decalidad, para que cuando salgan, los puedan integrar a algo productivo. O sea, algomás de variedad, porque también tienen que darles taller, según la habilidad de cadaquién”.

“... nosotros pedimos un servicio integral, inclusive una escuela para padres, porqueya tenemos cierta experiencia con los hijos, ya pasamos por muchas cosas, pero haymuchos papás que recién van iniciando y que requieren de orientación, de escuelapara poder sacar adelante a los niños”.

“... si el niño va a salir de 25 años de Educación Especial, que se alargue ese plazo,que sea más tiempo, no nada más a cierta edad, que eso sea hasta que el niño… queno tenga límite y aparte de eso, tener más talleres”.

“La conclusión a la que llegamos es que si de verdad se tuviera un servicio integral deeducación especial para ellos habría muchos avances. Adecuar los libros, el tema queven los niños de educación regular”.

En términos generales, los padres con niños sin discapacidad tienen todos el

discurso de la aceptación de la IE, al igual que se constata en otros actores;

sin embargo, las voces de padres con niños con discapacidad no todos

encuentran en la IE una experiencia satisfactoria. Asimismo, se constata una

realidad resistente a la integración y reiterante de la diferencia como objeto de

burla, separación o encono.

Por otro lado, se encuentran padres cuya fe en la religión es determinante en

sus vidas, que manifiestan una conformidad con la discapacidad como

voluntad divina, mezclada con la aceptación de una enfermedad. En padres

indígenas también se observa lo anterior.


“Pues nació así, que le vamos a hacer, pos convivir con ella, nomás eso, pues comovamos a tener miedo a la niña, pues está bien, no está loca, pues eso no contagia alos niños, pues es una niña normal nomás que requiere su tiempo”.

“Pues quién sabe porqué su mamá tuvo la niña”.

“Cada quién le cuesta aprender y así nació, así creció”.

“Mi niña dice, ahora habla muy bien la niña (con NEE con discapacidad), cuando vinono y ella decía que estaba enferma, ahora ya no mucho”.

“A veces me saluda y me invita a jugar y jugamos; así platica la niña, ya entiende,cuando venía a primero no podía”.

2.3.9 Niños

OBSERVACIONES

En términos generales, las observaciones en aula y en actividades al aire libre,

de escuelas integradas muestran que no hay conductas, actitudes y acciones

de rechazo hacia los niños con discapacidad. Las relaciones de los niños

regulares hacia estos niños son de ayuda, apoyo y de amistad.

Resulta importante diferenciar los tipos de relación entre los niños. Los que

quedan en un plano de ayuda o apoyo, pero no tienen mayor relación con los

niños con discapacidad. Así, se puede observar en el recreo como los niños

con discapacidad suelen estar solos, comiendo su refrigerio, deambulan entre

los niños que suelen estar en pequeños grupitos, sentados, parados o

corriendo.

Una relación altamente potencial en la integración, lo muestran aquellos niños

que de manera natural simpatizan, eligen a un niño con discapacidad y se

hacen cargo absolutamente de él. Lo apoyan, lo cuidan, juegan con él, se

vuelven sus defensores y están al pendiente de todo lo que le concierne. Esto

ha sido identificado por educadores e inclusive lo han querido instrumentar

como niño monitor. La estrategia en algunas escuelas es denominar cada

semana a un alumno monitor de un niño con discapacidad. Sin embargo, esta

función no siempre da resultados. A decir de docentes, hay niños que no


pueden cumplir, puesto que se sienten muy presionados con la misión

otorgada. Como se puede observar, la importancia de la relación entre niños

no atraviesa por una consigna, es más del orden de la amistad genuina, de

empatía, de sentimientos, de proj(x)imitad.

No siempre las NEE con discapacidad se encuentran en correspondencia con

la identidad de los niños con discapacidad. Existe un dilema y conflicto para

algunos niños en considerarse como “niño especial”, no se identifican con el

“rótulo”.

“Mi niña llegó ayer y me dice: tienes una junta a las 7:30, dicen que es para niñosdiscapacitados, pero no se porque dicen que yo soy discapacitada, porque ni yo ni mihermana lo somos o sea, ella no se siente discapacitada, pues me quedé nomás, yole empecé a explicar que no precisamente una discapacidad significaba que nopudieran caminar, entonces le digo, no, pues también se refieren a... yo se que ellano lo puede asimilar y nunca lo va a entender, pero quizá un poquito le queda y ledigo, una discapacidad no es sólo el que no puedas ver o estés en sillas de ruedas,también es una persona que no puede aprender, que no puede hablar, que tieneproblemas de lenguaje y ella me dice:a mi me dan lenguaje, pero tengo lengua o sea,ella no lo ve así”.

Desde otra perspectiva, se constata que la discapacidad pasa desapercibida

entre niños en los primeros niveles escolares. Los niños regulares de

preescolar no muestran ninguna diferencia ante sus compañeros que

presentan NEE con discapacidad. Se perciben como “un alumno más”.

En una escuela regular, cuya población tiene una condición de marginación y

con casos de niños con NEE (problemas de conducta, emocionales y

agresividad), se detectó, en espacios abiertos y en aula, que las relaciones

entre los niños en general son agresivas, se dan múltiples conflictos y roces

que causan alboroto, se percibe un ambiente festivo ante las muestras

agresivas y el líder es el que demuestra mayor agresividad.


En CAM se observan relaciones entre niños muy cordiales, tal pareciera que se

encuentran cómodos “entre iguales”, como camaradas. Se encuentran

coqueteos y atracciones interpersonales.

Los docentes los reportan dóciles y obedientes.

En los casos en que los niños presentan grados severos en su discapacidad, se

percibe una relación indiferente entre ellos, poco interés para realizar las

actividades escolares y el juego es individual.

Se presenta a continuación algunas técnicas implementadas en los niños y sus

resultados:

DIBUJOS

En general los dibujos de los niños muestran a otros niños o adultos con algunadiscapacidad (sin pierna, que no pueden ver, oir o caminar, etc.), usando en sumayoría muletas, sillas de ruedas, uno de ellos aborda a la diabetes comoenfermedad discapacitante.

Sobre su dibujo, los niños realizaron una historia. A continuación se muestra lo mássobresaliente:

• Se considera a la discapacidad como consecuencia de un accidente grave comocaídas.• A las personas con discapacidad se les atribuyen sentimientos de tristeza ysoledad, como consecuencia del rechazo, la burla en las calles y escuela o de queno se sienten capaces de realizar las actividades que antes si hacían.• Algunos comentan que son felices como cualquiera de nosotros porque siguensintiendo.• Algunos niños consideran que deben ayudar a estas personas, porque no puedenhacer algunas cosas solos. El tipo de ayuda puede ser directa (cruzar la calle,empujar su silla), afectiva o económica.• Consideran que pueden ser personas que continúan en la escuela o que tienen laposibilidad de seguir en la escuela a pesar de su discapacidad.• Mencionan que tienen la posibilidad de curarse, aliviarse y uno de ellos mencionaque pueden rehabilitarse.


Tarea Semana de discapacidad. Se les pidió a los niños de preescolar que

dibujaran junto con sus papás, algo relacionado con la semana de la

discapacidad.

El tema más recurrente fue representar a los niños con discapacidad

necesitados de ayuda y apoyo, con menos frecuencia se dibuja sobre igualdad,

respeto y soledad. Dos dibujos únicamente muestran un significado diferente

de la discapacidad: deportistas (corredores para-olímpicos y jugador de

baloncesto).

Las discapacidades más mencionadas son: motora (la más frecuente), visual y

auditiva.


FRASES INCOMPLETAS

Actitudes, percepción y posibilidades, fueron algunas categorías analizadas de

las respuestas de estudiantes de secundaria a frases incompletas con relación

a discapacidad. Los resultados son los siguientes:

ACTITUDES• PropiasEllos manifiestan actitudes de ayuda hacia las personas con discapacidad, necesidadde apoyarlos, un respeto como personas. La posibilidad de comunicarse con ellos. Muypocos hablaron de exclusión.• De los maestrosLos alumnos comentan que los maestros son buenos, amables, respetuosos, que secomunican con los compañeros y que los tratan igual que todos. Sólo uno dijo que laactitud de los maestros es mala.• De la familiaPara los muchachos la familia debe brindar apoyo, cuidado, dar atención, ser amable ydar cariño. Hay sentimientos de alegría pero también de tristeza. Brinda atención yayuda.• De la sociedadLa sociedad para los alumnos debe ayudar, aceptar, dar cariño y respeto a los sujetoscon discapacidad. Aunque reconocen algunos que en la sociedad se viven acciones deviolencia, burlas, discriminación y molestias.

POSIBILIDADESPersonales: Deben aprovechar oportunidades, poder leer los labios, ser alegre yayudar a los demás, ser feliz, ser buenos, excelentes personas, tener familias, aunquereconocen que pueden tener problemas y que necesitan ayuda.

Profesionales: Mencionan que deben ser preparados, ser importantes en la sociedad, ylas profesiones que mencionan son periodista, doctora, maestra, y cantante. Muypocos consideran que no tienen posibilidades profesionales ni personales.

PERCEPCIÓN

Los muchachos encuestados en esta secundaria perciben que las personas condiscapacidad son capaces, logran superarse, son iguales a todos, son buenaspersonas y luchan en la vida.De lo negativo mencionan que tienen problemas, no se sienten bien, no aprendenrápido, están enfermas, necesitan ayuda, tienen limitantes.

Con relación a los dibujos realizados por niños en primaria (entre 8 a 10 años)

y reportados con graves problemas de conducta el análisis revela lo siguiente:


Los dibujos son de trazos elementales: revelan que se sienten atrapados y que laspersonas no son significativas o bien desean nulificarlas y nulificarse ellos mismos.Dibujan escuela, familia y amigos. La escuela se dibuja vieja y fea, como castillo ocárcel, las casas no revelan elementos de alegría o comodidad. Escuela y casasestán vacías. El maestro se dibuja orinando y defecando. Dibujos de niños solos ante“su mejor amigo” la televisión.

2.4 Colaboración entre los distintos sectores, instituciones y

asociaciones civiles

Algunos estados tienen un trabajo de colaboración constante y articulado con

organismos estatales gubernamentales: DIF, Procuraduría General de Justicia,

Centro de Rehabilitación Integral IMSS, CECADE, CONALEP, SEDESOL; con

universidades (UPN), así como con instituciones privadas, Teletón, Rotarios

empresas comerciales (Wall Mart, Home Depot), etc.

“...trabajan a través de patronatos, y tenemos personal ahí. Yo creo que están dandouna respuesta de lo que es la atención. Y la vinculación que se está dando con elloses buena, puesto que también a nivel de asociaciones o empresas, pues bueno,cuando los papás requieren de algún apoyo, sí recurren a ellos”.

“...supe de trabajos pedagógicos que estaban impulsando proyectos que tenía comoprincipal propósito que los alumnos con algún tipo de necesidad educativa especial,pudiesen ser capacitados para llevar a cabo algún oficio. Y bueno, hasta donde yo sé,hay convenios entre la Secretaría de Educación Pública de (entidad).......y algunosorganismos laborales, o empresas, que están permitiendo que los alumnos seinserten en el mercado”.

“Sí hay vinculación, sobretodo cuando se requiere atención del área médica paradetectar alguna situación en los niños; cuando nos llegan niños maltratados, quedentro de su necesidad educativa especial presentan maltrato, sí se tiene muchacomunicación con DIF, con los centros de salud, sí tenemos respuesta de ellos. Encada centro de trabajo se tiene un directorio de esos centros”.

Un estado y la Delegación, por su organización estructural, están en

condiciones de articular trabajo interinstitucional gubernamental.


En un solo estado se reportó la articulación del Programa con la Oficina de

Representación para la Integración de las Personas con Discapacidad (ORPIS)

y de su funcionamiento.

“En cada estado (hay) una comisión estatal, en donde el presidente de estascomisiones era el gobernador y cada una de las dependencias gubernamentaleshabía una persona representante, y de organismos no gubernamentales también.Esa comisión siguió este sexenio y entonces todas las dependencias hancolaborado, por ejemplo, obras públicas: en hacer rampas, en el centro; la parteeducativa, lo que nos corresponde, la parte de la secretaría del trabajo, la dedifusión de gobierno del estado… y esta comisión opera desde hace doce años. Yfunciona”.

En algunos otros se tienen contactos y relaciones incipientes.

En otros, se percibe como una tarea titánica el establecimiento de contactos y

apoyos interinstitucionales.

“Para que haya una auténtica vinculación, porque nosotros a veces lo intentamoscon áreas como el CONALEP o el SEDESOL y a veces nos dicen que sí, pero debehaber un seguimiento por parte de ellos para que haya continuidad en lo queproponen, por ejemplo, ahorita estuvimos tocando las puertas de esas entidades anivel de nuestro estado y nos dijeron que si, pero igual se han perdido esoscontactos, porque no están interesados en continuar. Aquí en nuestro estado, lolaboral lo vemos como muy precario, porque si nosotros no vamos tenemos lacerteza de que ellos jamás nos iban a llamar, entonces, aún así nos hemosacercado”.

Y en otros más, lo perciben como una tarea necesaria y con intenciones de

llevar a cabo los contactos que sean precisos, una acción a futuro.

“Es necesario consolidar los vínculos con otras instituciones, para que no sedupliquen las funciones, ni las acciones realizadas por cada entidad”.

2.5 Desarrollo de proyectos de investigación.

En tres estados de los estudiados se constató que tienen una infraestructura

para investigación y de ahí han resultado propuestas para la IE. En dos

Estados hay investigación sobre aptitudes sobresalientes. También hay


estudios sobre autismo y huicholes. En el estado en donde EE se encuentra

articulado con todo el sistema educativo, se cuenta con un departamento

dedicado a la investigación. Los estudios sobre IE se encuentran incorporados

a dicho departamento.

Todos los puntos anteriores pretenden dar una organización a las diferentes

voces recuperadas durante el proceso de la evaluación. Las visitas realizadas

a las entidades no pueden ser consideradas el reflejo fiel del trabajo

desempeñado en ellas, se señaló anteriormente que este trabajo recogió una

pincelada y con ésta se elaboró un primer esbozo para introducirse al del

proceso de IE bajo la dirección del PNFEEIE. Su valor no reside en el

documento en sí, sino en el potencial heurístico que genere.

VII CONCLUSIONES

El informe de evaluación técnico-operativo muestra que los logros del

Programa son a todas luces evidentes de acuerdo a los indicadores del 2004.

El proceso de IE avanza y tal parece que de acuerdo a la tendencia, al

terminar el 2006 el Programa cumplirá su cometido. La evaluación técnico-

operativa muestra en detalle según los lineamientos y tareas tanto del equipo

rector como de los equipos estatales los avances implementados.

La segunda línea de evaluación: proceso-gestión, reconstruye en una primera

pincelada, una aproximación del proceso de IE a través de recuperar la

multiplicidad de voces comprometidas en la misma.

Lo primero que destaca es la pluralidad de miradas, opiniones y referentes

sobre la IE y el Programa. Un sinfín de voces fueron organizadas según los

puntos recorridos. Resulta de gran riqueza la variedad de dimensiones

subjetivas comprometidas en las prácticas.


A continuación se presentan, a manera de extracto, las debilidades y las

fortalezas del Programa, según las visualizan los actores.

1. Debilidades y Fortalezas

Una primera conclusión consiste en destacar la tenaz resistencia en las

prácticas hacia la IE o Inclusión Educativa. El reto de todo proyecto nuevo es

por consiguiente, impactar en el cambio de las mismas.

Desde el equipo técnico de la Delegación que trabaja la atención a la

diversidad a partir de la Inclusión Educativa se constata lo anterior:

“Trabajamos con directivos y lo que encontramos fue mucha resistencia y por tresciclos escolares en los cuales era la resistencia, como que no había sincronía, ellospensaban en una dirección y nosotros los orientábamos para que se vieran en otra,trabajando para educación básica y que después fuera hacia eso y que todos losniños tienen derecho de estar en las escuelas, había y sigue habiendo como undesencuentro en los marcos referenciales, trabajamos después tres ciclos escolarescon ellos y vimos muy poco avanceTambién trabajamos simultáneamente con los maestros de apoyo, con ellos se lesenseño un taller básicamente enfocado a como trabajar las discapacidades, no lodábamos nosotros, éramos enlaces para que especialistas en la discapacidadvinieran a trabajar con ellos y darles herramientas didácticas para que pudieranenfrentar las discapacidades con la cuales se encuentran en los grupos. Con lo quesí nos hemos encontrado es con alguna que otra persona que tiene disposición, conmucho profesionalismo y que finalmente son los que van jalando; bueno, eso con loque seria maestros de apoyo y esto que seria los talleres por discapacidad.Por dos ciclos escolares trabajamos con para-docentes (trabajador social, psicólogo,maestro de lenguaje) con grupos separados básicamente para compartir enfoques,trabajamos con estos especialistas en grupo y vimos que avanzamos mínimo, ahoratrabajamos nuestra carta fuerte que son encuentros y jornadas en los que, al menosen estos tres encuentros básicamente el trabajo fuerte lo estamos haciendo para queellos vean cómo trabajar, lo que serían adecuaciones de acceso incluyendo loscontenidos”

De este informe de evaluación externa se desprende que, en todos los

estados, a las líneas y acciones del Programa se les encuentran peros. Lo

mismo ocurre en la delegación. Lo anterior se desprende de las faltas que los

actores detectan. Por esto, a pesar de todo lo avanzado, siempre hace falta de

todo. La falta es estructurante de la condición humana. Los huecos, vacíos y


problemas son el motor para seguir adelante. La necesidad de los cambios se

promueve ante la detección de problemas.

Todos los estados explorados encuentran puntos que requieren ser atendidos

para avanzar hacia la IE. Generalmente los detectan como debilidades o bien,

como sugerencias o propuestas. A continuación el recapitulado.

2. Aspectos Estructurales ajenos al Programa

Estos aspectos, aunque no corresponden directamente al Programa se

constatan o son demandados por todos los estados.

• Hay una conciencia más o menos generalizada del impacto de las

condiciones económicas, políticas y sociales en el resquebrajamiento de la

estructura familiar tradicional, lo cuál invariablemente repercute en la condición

de vida de los alumnos y de ello se desprenden los problemas de aprendizaje

de todo tipo.

• En todos los estados solicitan apoyo para infraestructura, recursos

materiales, recursos humanos y mejores condiciones laborales (mayores

plazas, contratación de docentes de USAER, asesores, etc.), exigen que se

respeten las disposiciones normativas oficiales y encuentran contrariedades

ante los cambios teóricos y los tiempos políticos.

“Creo que falta mucho todavía en términos de infraestructura, para que los accesos ylas condiciones para los niños con discapacidad sean óptimas”.“Lineamientos que no se cumplen como la descarga de grupo si hay un niño con neecon discapacidad en el aula. Que realmente haya accesibilidad a los estímulos y mejores condiciones laborales”.“Dificultades de compatibilizar tiempos federales y estatales”.“Impedimentos de orden político y laboral”.“Cambios en las orientaciones teóricas”.

Ante los problemas familiares derivados de las condiciones sociales que

afectan el desempeño de los niños en la escuela, algunos directores o el


equipo de USAER han implementado talleres cuyo objetivo es abrir un espacio

de reflexión en donde los padres elaboran su problemática en trabajo de grupo

y asumen su corresponsabilidad. Asimismo el taller tiene como cometido que

los padres encuentren por ellos mismos posibilidades de transformación en la

dinámica familiar. Los padres se sienten apoyados y acompañados en su

proceso de cambio que repercute de manera favorable en los niños.

También se observa que algunos docentes tienen un trato de apoyo y

consernimiento hacia los niños, lo cuál facilita que el niño pueda encontrarse

con otras formas de convivencia o de relación. Un buen número de docentes

hacen una función vicaria del hogar.

A partir de lo anterior, se considera que la escuela puede revertir las carencias

de afecto, de atención y cuidado del hogar e inclusive puede convertirse en

una alternativa para la inmensa cantidad de niños que viven una realidad de

temor e inhibición en su núcleo familiar. No por azar, algunos directores

recalcan en el lugar de la escuela como “una extensión del hogar”.

Ante el segundo punto estructural, se observó que hay un desequilibrio en las

escuelas y en la mayoría, la comunidad escolar intenta suplir, de alguna

manera, las insuficiencias a las que se enfrenta la escuela: Así, se levantan

aulas, se protege la escuela con mallas de seguridad, se pinta y se reparan

mesa bancos; o bien, colocan, sin mucha preparación, rampas o accesorios

para facilitar la IE de los niños.

Conviene señalar que el PEC ha favorecido en primer lugar este aspecto de

infraestructura. Con todo, la mayoría de las escuelas se encontraron en

condiciones adecuadas de trabajo: limpias, soleadas, ordenadas, con sus

propios materiales. Se respira un ambiente escolar agradable las más de las

veces.


3. La caracterización particular de los estados y delegación.

El mosaico cultural del país resalta por su configuración variada en lo

económico, social, cultural e histórico. Lo anterior afecta el desarrollo del

Programa. De los antecedentes de la IE en cada estado, aunado a lo anterior

dependerá la forma de apropiación del mismo. Otros factores que inciden en el

avance son: a) la relación tensa o fluida con el equipo rector; b)el grado de

intervención del sindicato de maestros; c) el apoyo o facilidades de estímulos a

través de carrera magisterial, d) Los recursos con los que cuentan, e) la

posibilidad incipiente o avanzada de la articulación entre niveles del sistema

educativo para implementar la IE y f) la manera de asumir la política educativa

de IE.

En una entidad se encontró una buena articulación de sectores, niveles y

actores del sistema con el Programa y en el caso de la delegación, se

encuentra el terreno fértil para abonar el Programa de Atención a la Diversidad

vía la Inclusión Educativa.

Se subraya el esfuerzo de docentes y autoridades de EE, específicamente de

USAER en producir las articulaciones entre niveles necesarias para fortalecer

la IE.

4. Política Educativa Nacional

Ligado con el punto anterior, no existe una política educativa general del país

para favorecer la IE. La multiplicidad de programas y la distribución inequitativa

de los recursos a los mismos lo demuestra. Los escasos recursos otorgados al

Programa muestran la poca prioridad que tiene para el sistema educativo.

De existir dicha política, tendría un carácter obligatorio en la ER y una

articulación con el resto de instituciones gubernamentales. La estructura de los


organigramas muestran en cascada el aislamiento de los departamentos o

direcciones, su falta de articulación, lo cual no respalda mucho al Programa.

Sí existen grados de articulación, y ello ha sido posible por la voluntad,

responsabilidad y disposición de autoridades, docentes y directores, como

subjetividades comprometidas en la tarea.

5. Equilibrar los dos ejes del Programa.

Los actores señalan que el fortalecimiento realizado por el Programa descansa

prioritariamente en la IE en tanto que el servicio de EE a los CAM no recibe la

atención que requiere. Tal parece que los niños con discapacidades múltiples y

severas, al no recibir el equivalente de atención, se mantienen en el lugar

histórico de rezago.

“El Programa fortalece de manera prioritaria el eje de la Integración Educativa. Laslíneas de acción y metas para los servicios de EE en el CAM son mínimas y talpareciera que la población más vulnerable que se ubica en el CAM sigue al margende los beneficios de la IE”.

“No hemos implementado una atención a los chicos con discapacidad múltiple ysevera, no hemos dicho como, el otro día vino alguien de ... .(una entidad) asolicitarnos apoyo y no pudimos hacer nada, no tenemos respuesta para CAM,requerimos de formular una atención educativa, metodológica para trabajar con estoschicos... es la población más vulnerable, el Programa se ha centrado en la IE y losCAM siguen siendo poco vistos y es algo que nos preocupa... no hemos queridoentrar de lleno... Aunque se han hecho cosas”.

“Falta por ahí revisar mucho dentro de lo que es el trabajo en CAM, o sea, el volver arescatar situaciones en donde podamos ofrecer realmente a los muchachos másposibilidades que las que ahorita estamos ofreciendo, porque el trabajo que estamosrealizando en CAM es bien complejo, porque tenemos grupos donde hay niños contodas las discapacidades o con multi-discapacidad y yo creo que todavía ahí es dondenos falta más, para fortalecer el trabajo del docente”.


6. Acciones del equipo rector

Se desean visitas frecuentes de los responsables del Programa a los estados

para que conozcan tanto sus necesidades y problemáticas, como sus logros.

Este aspecto se liga con el deseo de reconocimiento que demandan los

actores al esfuerzo cotidiano que realizan.

En la delegación se observa un reconocimiento generalizado, desde

supervisores, directores y docentes de ER como de EE, al esfuerzo, tenacidad,

empeño y trabajo intenso; así como, a las diversas estrategias desarrolladas

que implementan las autoridades y equipo técnico para la consecución del

programa de Inclusión Educativa.

7. Formación docente y actualización.

En este rubro se enumeran los puntos más destacados:

Ante la conmoción originada por la reorientación de los servicios de EE para

implementar la IE en el país, los servicios y modalidades de operación de

USAER y CAM, cada estado desarrolló sus formas particulares conforme a su

trayectoria.

8. Servicios

Modalidades de USAER.

1. La tradicional, que sigue de alguna manera, la modalidad desaparecida de

grupo integrado y en ésta, el docente USAER trabaja en cubículo aparte con

uno o varios niños. Esta práctica se detecta como la preferida por los docentes

regulares ante lo que mencionan como su falta de capacidad y preparación.


2. El docente trabaja en el salón regular con él o los niños integrados o con

NEE.

3. La propiamente establecida para USAER, el docente USAER y el docente

regular conforman un equipo de trabajo conjunto y se apoyan mutuamente en

la labor.

4. En la delegación visitada, se sigue una variante de esta modalidad. Consiste

en el mismo trabajo de colaboración entre docentes; su enfoque se dirige al

aprendizaje grupal, no individual. Se detectan los estilos de aprendizaje y se

elaboran las NEE y adecuaciones curriculares para todos los alumnos.

Las mezclas entre modalidades son frecuentes.

CAM

A pesar de caracterizarse como el servicio más rezagado del Programa, sin

embargo, existe una política de incorporar todos los CAM del Programa al

PEC. Reportan algunos, un logro de integración al pasar alumnos del CAM a

Telesecundarias y no ser detectados como alumnos del CAM. Por su parte, los

CAM laboral mostraron estar satisfechos de ubicar a sus egresados en

trabajos e inclusive se encuentran propuestas alternativas laborales en algunos

estados.

La demanda de especialización es urgente para los docentes, debido a la

diversidad de discapacidades.

CRIE

El CRIE se reconoce como un servicio de gran potencial adicional a USAER.

Su gran valor consiste, por un lado, en apoyar la difusión de la IE a la sociedad


civil, a las instituciones gubernamentales, etc. y por el otro, en cubrir funciones

de sensibilización, actualización y capacitación.

Las contadas visitas realizadas a los CAPEP no arrojan nada particular. Sus

demandas son similares al resto de servicios. Algunos se mantienen dentro de

la estructura de EE y otros en la ER.

Un problema relevante señalado por todos los docentes de ER, USAER y

CAM, consiste en la falta de continuidad entre escuela primaria y secundaria

para la IE, así como en la gran dificultad de implementarla en esta última. En

cuanto a escuela inicial y jardín de niños se observan únicamente ventajas de

la IE por intervenir en las etapas tempranas del desarrollo. Lo anterior no

excluye la demanda de capacitación del personal docente, ni las resistencias a

la IE.

9. Programa Nacional atención educativa de alumnos con Aptitudes

Sobresalientes

El Programa de Fortalecimiento para las Aptitudes Sobresalientes se

encuentra en un proceso de inicio. Al estar montado sobre la estructura del

Programa, el trabajo se ha facilitado.

10. Demandas de Capacitación:

Capacitación práctica. Ésta es una petición generalizada y urgente. Requieren

una capacitación in situ, que demuestre la eficacia de las estrategias de

evaluación psicopedagógica y adecuaciones curriculares. El abismo entre la

capacitación y el terreno de la práctica.

Lo mismo sucede con respecto al Programa de Atención a la Diversidad.


“¿Cómo traducen todo eso que se están actualizando en los hechos? Ahí es dondeestá el atorón digamos”.

Capacitación continua para los docentes de EE y de escuela regular:

Se busca con frecuencia, a título personal y sin apoyo institucional, cursos de

capacitación.

11. Demandas de Formación

En términos generales hay un reconocimiento a los cursos de actualización

intensivos y continuos, así como a los talleres que organiza el Programa. Sin

embargo, no les son suficientes, no bajan en cascada, no los imparten

personas especialistas, son repetitivos, etc. Es persistente la demanda de

formación, sobre todo para los docentes de regular y de especialización para

los de USAER y CAM.

Apertura de la Licenciatura de Educación Especial para resolver la falta de

especialistas. Los Estados en donde no se cuenta con propuestas de

formación en este campo la demandan.

Formación docente en la Normal sobre IE. Esta petición demuestra que se

desconoce el logro del equipo rector a este respecto.

12. Relación entre docentes de EE y ER.

La labor desarrollada por docentes de USAER resulta, de manera general, muy

reconocida por los docentes de ER. Sin embargo algunos docentes de ER

expresan la falta de capacitación en los docentes de USAER.

Algunos docentes de EE autocritican la actitud de poca disposición de

colaboración y reconocimiento que a veces muestran ante el desempeño de

los docentes de ER. Aceptan, finalmente, que la responsabilidad de la


integración del niño recae directamente sobre la labor cotidiana del docente

regular.

Solicitan también, mayor apertura de los directores de ER para USAER.

13. Evaluación psicopedagógica y seguimiento a los alumnos con NEE.

Se enumeran las demandas más importantes que destacaron los actores.

_ Simplificación de la evaluación así como de los reportes.

_ Evaluación cualitativa en educación regular para niños con

discapacidad.

_ Materiales didácticos que permitan realizar el proceso de IE.

_ Impulsar las propuestas innovadoras del quehacer docente.

“El maestro, lo que más tiene es elementos de improvisación y se requiere incluso quetenga más capacidades de improvisación que de planeación. La verdad, porque toda lavida hay incidentes, hay circunstancias imprevistas, toda la vida, todos los días, cuandohay un grupo totalmente heterogéneo, no me van a permitir siquiera que desarrolle miclase”.

_ Problemas de adecuación y acceso al currículo

_ Se conoce el instrumento pasado ya en desuso DIAC, algunos lo

utilizan, la mayoría lo critica por largo, tedioso, burocrático,

complicado, etc.

_ En la práctica no se observa la evaluación pedagógica ni las

adecuaciones curriculares.

14. Cultura de Integración:

_ Se requiere una mayor difusión para fomentar una cultura de

integración.

_ Funcionarios, como docentes y padres señalan que la publicidad del

Teletón ha sido muy efectiva, ya que ha posibilitado y sensibilizado a

toda la población con relación a los niños con discapacidad, a pesar


de que no están completamente de acuerdo con el sentido que le

dan a la discapacidad.

“Hay los pro y los contra del Teletón, pero yo creo que parte de lo que sabe el padrede familia es por ésto y muchas de esas cosas han beneficiado la conciencia de lapoblación. Hace falta una cultura de difusión”.

15. Desarrollo de proyectos de investigación.

En tres estados de los estudiados se constató que tienen una infraestructura

para investigación y de ahí han resultado propuestas para la IE. En dos

estados hay investigación sobre aptitudes sobresalientes. También hay

estudios sobre autismo y Huicholes. En el estado en donde EE se encuentra

articulado con todo el sistema educativo, se cuenta con un departamento

dedicado a la investigación. Los estudios sobre IE se encuentran incorporados

a dicho departamento

16. Recursos específicos del PNFEEIE

Independientemente del consenso en todos los actores en torno a los pocos

recursos que el Programa otorga, se señala que en el CRIE se requiere de

equipo no permitido por el Programa, como computadoras portátiles,

fotocopiadora y cañón. Este equipo es imprescindible para los docentes del

CRIE para las exposiciones solicitadas por diversas instituciones.


VIII CIERRE

La información vertida se relaciona directamente con las líneas y las

acciones del Programa. Las demandas muestran la aceptación del rumbo

y la misión del Programa, ya que no hay sugerencias que muestren el

deseo de cambiar de dirección. No obstante, las demandas y críticas son

tan numerosas que pareciera tratarse de un cometido imposible.

La información recabada de la evaluación orienta hacia los siguientes

puntos:

_ El reconocimiento que todos los actores dan al Programa. Nadie

expresó estar en contra del proceso de IE como tal. Se admite tanto el

papel rector, como la sistematización y organización que el Programa

ha posibilitado.

_ La necesidad imperiosa de reconocimiento a su labor. Esta petición

se constata en todos los niveles explorados, desde el equipo rector del

Programa hasta los padres de familia.

Vg.

El equipo rector:

“No se conoce el trabajo que realizamos aquí en la misma Dirección... aunque lohemos presentado, no les interesa conocerlo... hay un desbalance en los recursospara los programas, algunos tienen mucho peso por el dinero que reciben... pero adiferencia del resto de los Programas lo nuestro es una cuestión de ética... el nuestrorealmente va a impactar, ese es el peso y la fortaleza”.

Un funcionario de un Estado“No ha habido un reconocimiento de las acciones históricas con respecto a losmecanismos de seguimiento y evaluación”.

Un docente de EE“No ha habido un reconocimiento de los maestros de EE en los espacios de ER. Aúnhay lugares donde no se tiene siquiera espacios para poder trabajar”.

Un docente de ER


“Tienen que valorar más el trabajo que hacemos... yo he visto que se hacen cosas,que se ingenian y ni cuentan se dan ¿no?”

¿Porqué se generará esa petición de reconocimiento? La gran actividad,

esfuerzo, entrega, necesita ser visible a otros y especialmente a un otro en

posición de autoridad que atestigüe, verifique y reconozca la tarea

desarrollada. Una acción que tiene que encontrar una retroalimentación, el

mensaje emitido que requiere respuesta no sólo del receptor, sino de una

autoridad que avale, gratifique y de alguna manera certifique, ya sea a través

de recursos monetarios o simbólicamente, el lugar de reconocimiento, del

saber hacer del docente. A través del otro me es devuelto el sentido y valor de

mi quehacer.

_ La responsabilidad asumida por los actores. Son ellos y gracias a ellos

que los logros se han conseguido. Destaca la importancia de la

convicción, voluntad, disposición y compromiso en el que un capital

humano está empeñado en la consecución de una misión.

La responsabilidad va de la mano con la sensibilización. Ésta resultó ser

prioritaria en los actores para la IE. Su significado implica una noción de

aceptación, reconocimiento y apoyo. Numerosas voces la expresaron con

diferentes palabras: DISPOSICIÓN, VOLUNTAD, COMPROMISO, ACTITUD,

INTENSIÓN, CONVICCIÓN, ENTREGA, PONERSE LA CAMISETA, PONERSE EN LOS

ZAPATOS DEL OTRO, ETC.

“Que todos se pongan la camiseta y que de verdad sientan para quien trabajan y yoquiero decirlo en frente de todos, que tengo muy bien puesta la camiseta, que lesquede muy claro para donde van y que estén concientes del gran servicio que leestán dando a México”.

“Algunos requieren de mayor atención, entrega, sobre todo disposición y quererlos,apoyar a los muchachos”.


“Por cierto no se ha requerido de muchas cosas (para la IE), a veces la buenaintención o la buena voluntad como que puede más que la metodología y eldominio de contenidos y todas esas cosas”.

“Cuando uno está convencido de ésto, el trabajo, el esfuerzo es lo que menos nosinteresa”. (quiere decir no les importa que tanto esfuerzo se requiera, lo dan.)

“Uno se siente convencido, si se siente apoyado también y el apoyo que ha dadopor parte de la dirección, pues ha sido el punto clave, determinante para que se déesta situación en la escuela”.

“En primer lugar haría, convencerme a mí mismo, estar convencido yo mismo de

que es una situación primero y en segundo lugar, si yo estoy convencido, pues yo

creo que podría trabajar un poco más”.

Todas estas referencias se encuentran atravesadas por un eje que

consideramos la clave del proceso de IE. Se trata de la acción que implica

el verbo concernir, lo que (me) corresponde, (me) atañe, me concierne del

otro. El estar abierto ante lo desconocido, lo inesperado, el no saber.

Destaca ante todo la relación y el involucrarse en el lazo humano. La

acción siempre tiene un efecto de relación con el otro, por el otro y hacia el

otro. En el caso de la discapacidad, y de los problemas de conducta,

emocionales, etc., el interés está centrado en que tipo de acciones se

producen con estos sujetos en particular.

Así, el concernir conlleva a la acción a través de una convicción, una

filosofía de vida e inicia en cascada una serie de movilizaciones que

facilitan la transformación de los actores comprometidos en ellas y que

fecundan el poder del cambio de inercias

El concernirse con la discapacidad implica la disposición a entrar en

contacto, tratar de involucrarse con la diferencia que representa. Esta

apertura es valorada y se traduce como bondades y beneficios de la

IE, a decir de los actores. Todos resultan enriquecidos al inaugurarse

experiencias inéditas. Así lo demuestran las siguientes viñetas:


“Dentro de una escuela regular, el niño integrado tiene muchos beneficios. Hayintegrados niños con discapacidad intelectual, autismo, motora, en jardines y enprimarias. Ha sido un proceso, todavía se tiene que seguir trabajando con ellos paratener mejores resultados. El niño con discapacidad es el que obtiene más beneficios,porque trabaja con sus iguales, está en contacto con los demás. Ahora, tambiénhay beneficio para el resto del grupo, porque esos niños tienen que aprender unlenguaje signado, tienen que encontrar la forma de comunicarse con él. Esas sonlas ventajas en escuela regular”.

“La cultura de integración es el aceptar al alumno dentro de los ámbitos,indistintamente de su situación física, socio-económica y demá, o sea, hablamos de loque es la integración en todos los niveles, no sólo de los niños con discapacidad, sinode los que están en situaciones de riesgo. Implica que realmente tenganoportunidades de participar en estos ámbitos, y que puedan desenvolverse lo mejorposible”

“Se aprende a respetar las diferencias, no todos somos iguales”.

“Los niños con discapacidad se esfuerzan más por hacer las cosas bien, a diferenciade los niños sanos. Llegan a ser mejores, le ponen más empeño, siempre traen sutarea, son muy cumplidores, más que los regulares”.

“Los niños con discapacidad aprenden de los niños sanos y a la inversa, aprenden avalorar lo que tienen”.

“Los niños regulares aprenden a valorarlos (a los niños con discapacidad) por elesfuerzo y empeño que realizan”.

“Los niños regulares son muy sensibles y encuentran las formas de que aprendan..Se vuelven los mejores maestros de los niños con discapacidad”.

“Los niños sin discapacidad no tienen prejuicios, no son egoístas como los adultos,aceptan sin dificultad a los niños con discapacidad, son muy solidarios, los maestrosdeberíamos aprender de los niños, lo fácil que les resulta y lo solidarios que son”.

“Para estos jóvenes es bueno porque los integran de una manera natural con todoslos demás jóvenes y su discapacidad pues no es motivo para que ellos se sientanmenos”.

_ Representaciones de la discapacidad

A pesar de las bondades expresadas de la IE, se perciben nociones que

persisten como mencionar las personas sanas, como diferencia de las

personas con discapacidad. No obstante la aceptación general de la IE en


el discurso verbal, no dejan de reconocer los límites. Siempre remiten a

terceros que mantienen el rechazo y la discriminación. La resistencia a la IE

en lo real lo demuestra.

La gran “aceptación” tiene que ver con el impacto del movimiento de IE

promovido por las escuelas, derivado a su vez, del movimiento

internacional de los derechos humanos. Colabora también el Teletón en la

sensibilización de la sociedad.

Al respecto señalan básicamente dos planos: el jurídico que remite a los

derechos y garantías individuales, que a su vez repercute en la equidad

educativa de los niños con discapacidad y el aspecto humanitario, el plano

de la ética.

“El asunto es como ese derecho lo conviertes en realidad para todos”.

Ahora bien, esta aceptación tiene que ver con un proceso, que como su

nombre lo indica, es de integración o de inclusión. Estos términos hacen

alusión a que algo, alguien está “fuera de” y requiere ser incorporado, ser parte

de lo mismo. Resulta importante la pregunta por el proceso de constitución de

como una diferencia se constituyó en una separación, un estar “fuera de” ¿En

que consistió el origen de la condición de estar “fuera de”?, ¿Cuáles han sido

sus figuras y sentidos que dieron por resultado la exclusión, la discriminación o

marginación? ¿Cómo a pesar de las intenciones de integración que desde el

origen tuvo la EE, resultó siempre un efecto de exclusión?

La siguiente cita de Arendt ejemplifica la deuda histórica que los conceptos

tienen sobre su origen, y como el hacer caso omiso del mismo obscurece o

pone en suspenso la comprensión de la puesta en operación de los

mecanismos de exclusión, constituídos a contrapelo del sentido explicito de

la integración.


“Cierta sordera a los significados lingüísticos ha tenido como

consecuencia un tipo de ceguera ante las realidades a las que

corresponden22”

Actualmente, las voces de los actores, todavía remiten al temor que genera la

IE o la violencia, agresión o burla hacia las personas con discapacidad. Sin

embargo, el consenso sobre la discapacidad es que requiere de ayuda y

apoyo, de paciencia y tolerancia. Vg.

“Yo quiero decirle, quiero compartirle, yo cuando fui niño, a mi me daba miedo ver a un

minusválido, no pues me echaba a correr, me echaba, me daba miedo.,

“Es un sentimiento que no se puede contestar”.

A doce años del movimiento a favor de la IE en nuestro país, tal pareciera

que el temor, el terror, la agresión o burla, se ha desplazado a una imagen

de desvalimiento, una especie de imagen de eterno infantil de desamparo,

fragilidad o vulnerabilidad. Se enfatiza el requerimiento de “ayuda”, de

“apoyo”, de “sostén”. El niño con discapacidad se muestra con una

insuficiencia para valerse por sí mismo, prueba de ello son los dibujos que

los niños realizaron, así como la condición de desamparo que expresan los

padres si ellos faltan, o mueren. El término comúnmente utilizado ahora

para estos niños y personas es “discapacitado”, contrariamente a la

intención de no aludir a una condición de ser, de totalidad. Lo anterior no

queda anulado ante el reconocimiento de grandes virtudes mencionadas

anteriormente.

Pocos, muy pocos actores expresan otra condición de vida para las

personas con discapacidad, otra posición ante el mundo como por ejemplo

dos dibujos de deportistas para-olímpicos.

22 Arendt, H.; ¿Qué es la política? Edit. Piados, ICE/UAB, Pensamiento contemporáneo, 2001, p.12.


A manera de ejemplo:

“Yo soy de la idea de que esos niños deben estar integrados para poderlos conocer,

para poder compartir sus ideas, cuantas veces no conocemos a estas gentes, o le

rehuimos”.

“…a partir de eso descubrimos todo, y porque no los habían sacado,

sí aquí los necesitamos, esos niños deben estar aquí, nunca pensé

en enseñarles realmente, nunca pensamos en que se les enseñara,

que se les permitiera la socialización, punto nada más y obviamente

en ese proceso, este si he tenido que aprender mucho de ellos, o

muchísimo de ellos”.

“Yo comentaba con las compañeras que teníamos que rebasar ya

ese sentimiento, ese sentido que nosotros le estábamos dando a

nuestros pequeños, porque no es un trabajo de autocompasión, no es

un acto compasivo lo que tendríamos que brindarles a estos niños

¿no?”

“Yo creo que esa etapa ya la tenemos que superar, los queremos

mucho, adoramos a los niños o sea, no podemos seguir todo el

tiempo abrazados. Es como con nuestros hijos, como con nuestros

hijos sucede lo mismo, no podemos tenerlos cercanos a nuestro

regazo, tenemos que darles oportunidad de volar, tenemos que darles

oportunidad de que se desarrollen, de posibilitarlos, de darles otras

condiciones, otras circunstancias, para que ellos puedan volar con

alas propias ¿no? Pasa lo mismo, es algo, es algo, muy este, cercano

a esta idea. Queremos hacerles todo, todo hecho, todo hecho”.

Una interrogante surge ante estas preocupaciones que ameritarán

investigación y discusiones desde diferentes disciplinas y experiencias


acumuladas. ¿Se corre el riesgo de que la IE lejos de lograr su propósito

reitere bajo otra figura o sentido la persistente separación y exclusión?

“Se necesitaría tiempo y disposición para construir otra vez significados de lo queimplica lo especial”.

“En el equipo, estamos de acuerdo en que el concepto de NEE es excluyente, peroha sido muy difícil que se entienda como tal, tratamos de hablar de la atención a lasNE, que es para todos, no solo para las NEE”.

“Si está en su discurso las diferencias, pero las usan para excluir, no paraincluir”.

“Quien sabe que imaginario tienen de la palabra especial, pero no se quierendeshacer de ella, porque incluso nosotros hemos llegado a pensar que hasta elnombre debería de cambiar, claro, eso es otro cantar y no nos compete a nosotroscambiar el nombre, pero lo que si decíamos es que el nombre es un peso, es comouna barrera”.

_ La experiencia de frustración, angustia y reto en la consecución de la

misión.

Todo proyecto innovador, por su propia naturaleza atenta, altera o amenaza

las prácticas instituídas. La puesta en operación de un programa, proyecto o la

intención de alcanzar una misión en el plano de lo personal o social, requiere

de un esfuerzo, una lucha contra la fuerza de gravedad. Así las voces

comprometidas en llevar a cabo las acciones por la IE, recalcaron el proceso

tortuoso de la experiencia con diferentes palabras-ESFUERZO, LUCHA,

RETO, DIFICULTAD, SUFRIMIENTO, ANGUSTIA-

Vg.

“Para nosotros como equipo nacional y a veces para los jefes es como picar piedra,pero no con sincel sino con agujita, porque yo he observado que hay que cambiartanto las conciencias en los maestros o sea, va uno a las entidades y a veces vas adar una plática y te dicen, es que eso es hacerlos flojos, cuando en realidad eshacerte más comprometido, buscarle más, buscar otras estrategias, estudiar más”.


“Fue cuando cambié de actitud ante el problema, dejé de desesperarme, perofue casi todo el primer año. Por ahí de enero, ya mis niños tenían que leer y B no lohacía. Fue más un cambio de actitud y cuando eso ocurrió, las cosas cambiaron.No, si fue como una psicosis, pero con B me volví a titular, ahora tengo ganas deestudiar una maestría, ya no basta lo que sé”.

“Mi niño es Síndrome de Down, más sin en cambio dentro del Síndrome Down, X (suniño) va adelantado, no está atrasado como otros niños, pero eso va a dependermucho de la lucha de cada padre de familia, que hay que llevarlos a terapia, hayque subirles su autoestima, no sé. Trabajar mucho con ellos para que salganadelante”.

“Tengo fe de que algún día, pues estos niños sean grandes hombres y ahí es dondeva a ser nuestro orgullo como maestros, porque todo lo que se batalla, no es fácil,porque yo quiero decirle que tener un niño con estas condiciones, como el caso de lamaestra, que tiene una niña con discapacidad, tiene que hacer doble programa, nopuede ir a la par, igual que los demás, ella tiene que llevar doble planeación,actividades especificas para esa niña que tiene problemas y actividades para losotros. Entonces imagínese en un grupo para 30 niños, que no es muy numeroso 30,pero con una niña, no con varias, con una sola niña o sea es... a veces le digo a lamaestra, si yo con mis hijos lo veo en chino, imagínese aquí con 30 y aparteuno”.

“¿Cómo identificar esos miedos que lo paralizan para poner en práctica sucreatividad? y eso es algo difícil. Hemos ido caminando lento y luchar con nuestraspropias resistencias”.

“Yo en lo personal me siento muy desgastada, porque a todas las acciones deintervención deliberada para ayudarles o crear espacios para poder hacer unaconstrucción conjunta de nuevos significados, de nuevas identidades, de buscarnuevas prácticas, con más congruencia frente a la situación que implica que lostradicionalmente excluidos se vayan a incluir, pues también estoy muy cansadaporque todo ha sido muy resistencial”.

“Sí ha sido frustrante, porque año tras año estar trabajando con ellos desde dediferentes maneras que también eso nos obligaba a nosotros a pensar en diferentesestrategias de como llegarles, hemos utilizado las conferencias, los talleres, losseminarios, ahora los encuentros, las jornadas, las fichas de trabajo para consejotécnico con diferentes temáticas y realmente todo ésto que te comentan lascompañeras, realmente hemos buscado, nosotros creemos que es necesario que semuevan, nosotros tenemos también que actuar moviéndonos con diferentesestrategias para llegar a lo mismo y a pesar de eso, hemos aprendido a tenerresistencia a la frustración”.

“No podemos echar las campanas al vuelo, realmente ha sido difícil. Luego entrenosotras, nos hemos ido desanimando y animando, nos vamos jalando. Creo que


hemos hecho un buen equipo nosotras cuatro. También hemos tenido nuestrasdificultades como equipo, pero los hemos ido solventando”.

La extensión de las viñetas tiene el propósito de mostrar la fuerza de

convicción, la diversidad de acciones, el esfuerzo, el tiempo dedicado y por

último, pero no por ello menos importante, la resistencia a la frustración

recurrente.

En este orden, encontramos desde un estado y una delegación que abanderan

innovaciones de diversa índole, hasta docentes que han realizado

innovaciones en sus prácticas.

Se desprende, de lo anterior la necesidad de recuperar todas las experiencias

inéditas e innovadoras por pequeñas que sean y darles una difusión o bien,

instrumentar estrategias que inviertan el proceso de IE del programa.

Recuperar a partir de los actores y promover una diversidad de acciones

derivadas del aterrizaje de las propuestas en las prácticas cotidianas.

Resalta la fortaleza máxima de la IE en estos verdaderos agentes que

conjugan el verbo “concernir” y que realizan:

• Acciones.

• Se levantan de las caídas una y otra vez.

• No dejan de entusiasmarse.

• No esperan a tener las condiciones para desarrollar el trabajo.

•

En contraste están las personas que:

• No soportan los cambios, las nuevas propuestas y no intentan

innovaciones, etc.

• Se rigen con la ley del mínimo esfuerzo.

• Conservan a toda costa la estabilidad y evitan los conflictos, van a lo

seguro.

• Requieren de material simplificado.


• Todo piden porque se sienten carenciadas de todo.

• Dan excusas al no realizar el trabajo por falta de material, de estímulos,

de capacitación, etc.

“Es una cuestión de innovar dentro de la atención a la diversidad, ahí justamente sedetienen y no se arriesgan a hacer esos cambios”.

“El liderazgo de X básicamente es el que nos ha empujado con sus ideas, es unagente muy creativa, con sus ideas nos ha ayudado y siento que esto es lo que nopasa con los directivos afuera, hace falta esos directores creativos, propositivos,autónomos, esos directores que no esperan a que nosotros hagamos las gestiones”.

“Yo misma me enganché con esa parte de ellas, esa parte vieja, cansada, que buscala estabilidad, ya no conflictuarse, que busca estar tranquila, que busca noarriesgarse e ir a la segura; entonces es donde yo también me engancho con estaparte de que llego a sentir algo de pena por ellas, porque dije, si a mi me pisó elcallo, queriendo y no, me lo alcanzó a pisar, ellos han de haber sentido un balde deagua fría”.

Posiblemente estemos en el meollo de la resistencia de los actores a los

cambios. La razón de la resistencia no puede explicarse por las características

personales de los actores o más bien, la interrogante sería si se trata de un

rasgo individual o si tiene que ver con el “espíritu de una época”. ¿Qué propicia

este estilo de vida? La búsqueda de comodidad, tranquilidad, la simplificación

de las tareas, es decir, la ley del mínimo esfuerzo y exacerbar la satisfacción

de necesidades individuales y un extrañamiento ante el otro en las ciudades de

grandes concentraciones. El círculo concéntrico de la individuación, extendida

a la preocupación por bienestares materiales y el olvido de la convivencia, de

los espacios públicos, lo que se ha denominado la soledad gregaria, el olvido

de la vida en comunidad, en comunión.

Y en esta tendencia, ¿qué función cumple la escuela? o ¿qué función debería

enarbolar?

_ Filosofía de la educación concepción de enseñanza


De esta manera llegamos al meollo, a la esencia. El PNFEEIE está enmarcado

en una filosofía de la educación que se traduce en una política educativa

nacional. Como los actores señalaron de manera reiterada, el esfuerzo del

fortalecimiento de la IE ha sido realizado básicamente por EE. La falta

estructural de la articulación entre niveles y modalidades educativas; la falta de

normatividad sobre la IE en todos los niveles, permite que la ER no se

reconozca ni se corresponsabilice en ella. La IE no se encuentra

explícitamente incorporada como parte medular y constitutiva de la política

educativa nacional y ello se traduce en la no obligatoriedad por parte de la ER.

Esta conclusión resulta del análisis de las voces que de diferente manera y

reiteradamente así lo señalaron. La EE impulsada por el Programa ha abierto

brecha y ha logrado impactar al resto de los niveles educativos, sin embargo la

ausencia de una política explícita de articulación en torno a la IE, se constituye

en una barrera fuerte ante la que los docentes de ER se escudan al no tener

como parte de sus funciones la IE.

De la misma manera, los docentes de ER tienen que revertir no sólo un

proceso de formación articulado históricamente bajo un paralelismo educativo

para los alumnos regulares y especiales, sino que también la IE los coloca en

un posición de impotencia ante el cúmulo de conocimiento especializado sobre

las discapacidades, que inclusive alcanza a los docentes de EE, los cuáles se

consideraban especialistas pero en diferentes discapacidades o en problemas

de aprendizaje. La reorientación en CAM, también generó revuelo al

enfrentarse los docentes a todas las discapacidades. El hecho de centrarse en

las NEE no elimina el campo del saber de las discapacidades. La constitución

del campo de la discapacidad también responde a condiciones históricas que

responden a un concepto particular de hombre y de lo que una cultura

pretende ofertar como condición de vida, sentido de vida para sus integrantes.

Cada cultura instaura una promesa de proyección para que la existencia de


cada uno encuentre su posición, valor y sentido de vida. En esto radica el

sustenta filosófico de vida.

Ante las condiciones actuales de turbulencia en la que parecieran

resquebrajarse los moldes de vida, se reconfiguran otras posibilidades y

modalidades de intercambios que a primera vista resultan amenazantes y son

objeto de los estudios sociológicos y culturales más actuales. La escuela es

receptor de este presente social, por lo tanto es de vital importancia llevar a

efecto un análisis a profundidad de los sustentos teórico, filosófico y ético de la

filosofía educativa que se requiere, y dentro de la misma, una de las

diferencias que aparecen en el horizonte de un mundo plural y heterogéneo, lo

constituye el campo de la IE. En esta tarea se podrán dilucidar las cargas de

significación y sentidos que algunos conceptos arrastran convirtiéndolos en

pre-juicio y se podrá ejercer un potencial crítico en la exploración de la

coherencia de sus postulados.

La atención a la diversidad, muestra la tendencia a dar respuesta a un mundo

plural caracterizado por la heterogeneidad. Este mundo requiere ser trabajado

a partir de la diferencia, pero lejos de resolver la diferencia haciéndola pasar

por la igualdad, se trata de reconocer justamente las dimensiones de la

diferencia, de explicitarla, comprenderla, investigarla y hacerla converger con

el sentido originario de la educación. A cada diferencia le corresponde una

posibilidad de vida dentro del mundo que posiblemente está por construirse.

Resulta imprescindible recuperar las voces de algunos directores y docentes

que visualizan el sentido originario de la educación. Veamos:

“Se debe privilegiar la calidad de personas y no la cantidad de contenidos”.

“Entonces les están restando calidad de vida, se esta perdiendo la calidad, porquetantos contenidos y son tantísimos que para dominarlos todos”..


“Está duro... está en chino. ¿Y dónde queda el esparcimiento, dónde queda laalegría, dónde queda el aprendizaje?

“El conocimiento es experimentar. Experimenten y riéguenla conscientemente.Porque si inconscientemente la van a regar durante muchos años y ni siquiera sabenpor donde contarla. Entonces riéguenla pero conscientemente para que sepandonde, ¡ah me equivoque aquí!, ¡no me funcionó aquello! y así saben por dondecaminar, intentando, siempre intentando de otra manera”.

“La escuela es un espacio de vida, para la vida, del mucho tiempo que vienen a claselos niños... ¡que vengan a sufrir! porque a veces si se sufre, desde el punto de vistade ellos, sí se sufre”.

“X y Y (dos niños) yo creo que no basta, ni tenemos que esforzarnos tanto en queaprendan mucho, su problema es degenerativo. Eso es como decirles les queda unaño, les queda cinco años de vida, de que les sirve terminar la primaria, a ellos seles debe hacer la vida más placentera”.

“La escuela debe ser una extensión del hogar”.

“Se requieren profesoras con maestría, con habilidades de observación, d ecomunicación, de expresión oral, etc. Yo estoy convencido también, que unmaestro que no domine cualquiera de las artes como música, danza, teatro,artes plásticas, no sirve o sirve a medias. ¿Dónde están los futuros pintores,dónde están los arquitectos?”

La escuela como espacio de vida que ofrece: el conocimiento como norma de

vida, como experiencia continua, experimentar, intentar y volver a intentar, las

artes como manifestaciones vitales de la existencia, la comunicación, la

expresión que permita hacer vínculos con los otros, el esparcimiento, la alegría

y el aprendizaje.

Si el hogar es el espacio de vida que nos constituye como seres para la vida y

en la vida y la escuela es su extensión, tendría entonces, más que la función

prioritaria de preparar a los sujetos a la vida productiva mediante una

capacitación para hacer frente a las demandas competitivas del mercado, una

función para prepararnos a una forma de vivir la vida, es decir, poder

desarrollar una autonomía personal que implica tener el derecho a sostener

una posición, un proyecto, un sueño en el mundo. La autonomía personal no


puede confundirse con una autonomía física, individual o social, todos

dependemos de todos, estamos interrelacionados, concatenados y requerimos

de una normatividad que asegure la convivencia y limite la tentación de

sojuzgar al otro. Requerimos de una capacidad de juicio y una resistencia a las

pretensiones de sometimiento físico, mental o social vinieren de donde fueren.

Si el paradigma de la comunicación se ha convertido en el eje rector de las

relaciones y convivencia entre los hombres, en el marco de la discapacidad, se

tendrán que encontrar o construir los códigos necesarios para conocer el otro

lado, saber escuchar para poder constituir los otros mundos posibles y con ello

eliminar la sordera a los significados coagulados y la ceguera a las realidades

discriminatorias que generan.

_ Focos rojos

Para el cierre de este informe nos parece pertinente incluir extensamente los

focos rojos que el equipo rector visualiza de manera clara y contundente.

“Un foco rojo que tenemos, yo lo pondría con los chicos de discapacidad múltiple ysevera , en el programa está más que claro que es lo que se tiene que atender enchicos con discapacidad múltiple, pero la verdad es que no hemos dicho como, haceun mes vino un maestro del estado de México del equipo técnico de educaciónespecial y me decía, solicitaba un taller o un curso de como trabajar con estos chicosy la verdad es que no tenemos una respuesta. Como programa nacional aun nohemos elaborado nada muy concreto en cuanto a una atención educativa o ciertametodología para trabajar con estos chicos, obviamente es parte de que primerodefinamos como tiene que trabajar la institución, en este caso el centro de atenciónmúltiple y que tiene que ver con los lineamientos, entonces después de que esténconsolidados los lineamientos entonces sabremos que tipo de atención se le tieneque dar, a mí personalmente me preocupa mucho, porque es una población quepues es mucho más vulnerable dentro de toda la educación especial y que quizá elprograma se ha centrado mucho en la atención de los chicos integrados en lasescuelas, hacia los maestros regulares y que los CAM finalmente pues siguen siendoun tanto poco vistos, yo diría esto… es algo que nos preocupa, que lo tenemos ahípresente y que también soy sincero, que no hemos querido entrar de lleno, porquesabemos que hay que ir muy despacito hacia esa población tan vulnerable y no nadamás por los niños que están ahí o los chavos, sino también por los maestros y el


personal que hay integrado, entonces en conclusión, yo pondría foco rojo a ver queestamos haciendo por los chicos con discapacidad severa y múltiple cuando elmismo programa dice que le tenemos que dar una respuesta educativa a estoschicos”.

“Bueno a mí me preocupa la integración educativa, digamos que siempre hemos sidomuypositivos y siempre hemos estado convencidos de que se puede lograr el éxito deintegración educativa, yo siempre hablo de procesos porque cada niño lleva unaintegración educativadistinta, hay como condiciones básicas comunes que lo facilitan, que lo permiten,pero para cada niño representa acciones distintas y me preocupa porque educaciónregular es un número impresionante, no se puede comparar con el número deservicios de educación especial, hay un promedio a nivel nacional de que cadaservicio de apoyo debe atender a cinco escuelas de educación regular, esto haceque el servicio en general sea sumamente en general, que se aparezca en cadaescuela dos veces a la semana y haciendo yo creo pues una revisión bastantesuperficial de los casos y eso me preocupa, porque no estamos jugando con objetos,son niños que están esperando todo de nosotros y todo un plan de vida, el que laescuela le de todos los elementos suficientes para ser una persona productiva eintegrarse social y laboralmente y considero que todavía no estamos en plenitud de osea no me considero ni mínimamente o bueno sí, satisfecha sí pero falta mucho porhacer y creo que las autoridades tendrían que hacer algo para proporcionar másrecursos humanos que sean equitativos a la demanda de la integración educativa, nose vale estar probando con la discapacidad y estamos probando y se requiere eso,un grupo personal de educación especial y otro, recursos económicos que nospermitan dar respuesta , apoyos técnicos específicos que se derivan de unadiscapacidad, alumnos con discapacidad visual requieren de la máquina petri, delibros en braile, regletas, pinzones que no hay en escuelas de educación regular yeso es estar arriesgando y se requiere dinero para hacer ésto y que esa calidadeducativa sea de calidad, se cumpla, yo nunca he cuestionado la integración, yocuestiono que se puedan dar esos servicios para que el niño reciba lo que necesita,si no los hay entonces si cuestiono la integración educativa no pensé, sino con todolo que implica para los niños y eso a mí siempre me preocupa mucho, el niño”.

“Brevemente nada más pues ya, dos cosas, esperar que estos niños seanconsiderados en educación regular como nuestrs niños, no como especial perotambién de la parte de educación especial pueda compartir o dejar en manos deeducación regular algunas cosas, no que todavía educación regular como quetratando de tenerlos aquí y no se ha permitido la oportunidad de soltarlos aeducación regular, si me preocuparía de que educación especial permitiera queconforme se vaya pudiendo, educación regular vaya asumiendo esaresponsabilidad”.

“A mí sabes que otra cosa me preocupa, que de pronto estemos haciendo cosasdesde aquí, desde el programa nacional y que a veces cuesta trabajo que llegue


hasta la escuela, hemos llegado a muchas escuelas y que de pronto ven al ProgramaNacional tan lejano, pero ya van a venir los meses de abril y mayo que no vamos aestar en nuestros escritorios, sino más bien trepados en los aviones y yendo a lasescuelas, de pronto eso me preocupa, que las cosas que hacemos aquí, aunque yoestoy ansioso por ir a una escuela, para ir a ver como los están trabajando o ir ypreguntarle a un director si realmente están sirviendo o no los cambios que ahorahicimos a las normas o preguntarle a un director que le pareció el llenado del anexodel 911. Entonces como que de pronto, si me gusta ir a las escuelas para ver si loque hacemos aquí, si está llegando y pues a veces vamos y no está llegando…porque de nosotros, al maestro, al niño pasa por cien mil manos y cien mildecisiones, de que el secretario y demás yo sé y creo que a todos nos queda claro,cada una de las acciones que estamos haciendo la repercusión que tienen, yo creoque es porque sabemos que cada puntito, cada coma, cada cosa que hagamos va atener una decisión a nivel nacional y que la responsabilidad es muy grande, pero sime preocupa un poco porque a veces los estados… no porque quiera yo que elPrograma sea reconocido y demás sino que de pronto no alcancen a ver lasacciones y que realmente lo puedan o no aterrizar en las escuelas que son el puntointermedio y la finalidad”.

Estos dos focos representan justamente el talón de Aquiles del Programa. Si el

Programa parte de una filosofía, de una misión que consiste en considerar a la

IE como factor de justicia y equidad en la promoción de una cultura de

integración, tal pareciera que la IE amerita reintroducirla de nuevo en las

reflexiones críticas de una filosofía de vida que la escuela está llamada a

cristalizar.

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL … · Nacional Autónoma de México (FES-IZTACALA...

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