Sustentabilidad 2 · para el desarrollo sustentable ... Desarrollo sustentable, gestión del...

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La Educación basada en competencias y su contribución para el desarrollo sustentable Sustentabilidad Patricia Aguirre M. (Editora) Vol. 2 UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE

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  • La Educacin basada en competencias y su contribucin

    para el desarrollo sustentable

    Sustentabilidad Patricia Aguirre M. (Editora) Vol. 2

    UNIVERSIDAD TCNICA DEL NORTE

  • SUSTENTABILIDAD

    Patricia Aguirre Meja (Editora)

    Vol. 2

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  • Cuvillier Verlag Gttingen Internationaler wissenschaftlicher Fachverlag

    (Ed.)Patricia Aguirre Meja

    La Educacin basada en competencias y su contribucin

    para el desarrollo sustentable

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  • Editora Patricia Aguirre Meja (PhD.)

    Autores: Marco Rieckmann, Juan Carlos Padierna, Berenice Torres, Antonio Elizalde, Ruth Quiroz, Patricio Montero, Patricia Aguirre, Libertad Chvez, Mario Gaviria, Jos Luis Pantoja.

    Revisores: Eloy Fernndez Cusimamani (PhD.) Patricio Montero Lagos (PhD.)

    Revisin Texto y Compaginacin Alexandra Mena Vsquez y Fernando Endara

    Reconocimiento Muy especialmente al Servicio Alemn de Intercambio Acadmico DAAD por el financiamiento para esta publicacin.

    Primera Edicin 2016

    _______________________________________________________________________

    Bibliographical information held by the German National Library The German National Library has listed this book in the Deutsche Nationalbibliografie (German national bibliography); detailed bibliographic information is available online at http://dnb.d-nb.de. 1st edition - Gttingen: Cuvillier, 2016

    CUVILLIER VERLAG, Gttingen, Germany 2016 Nonnenstieg 8, 37075 Gttingen, Germany Telephone: +49 (0)551-54724-0 Telefax: +49 (0)551-54724-21 www.cuvillier.de

    All rights reserved. This publication may not be reproduced by photomechanical means (photocopying, microfiche), in whole or in part, without the prior express permission of the publisher. 1st edition, 2016 This publication is printed on acid-free paper.

    ISBN 978-3-7369-9201-6 eISBN 978-3-7369-8201-7

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    Patricia Aguirre Meja (Editora)

    Doctora de las ciencias naturales Dr.rer.nat (PhD) en Ecologa del paisaje y Master of Sciences MSc. Agr. En agricultura tropical y subtropical internacional de la Universidad Georg August de Gotinga Alemania; con ms de 10 aos de experiencia docente, investigadora y coordinadora de proyectos internacionales. Entre sus principales lneas de investigacin estn: Desarrollo sustentable, gestin del desarrollo rural y educacin para un desarrollo sustentable, cambio climtico, agricultura sostenible, turismo sustentable. Actualmente Profesora titular a tiempo completo del Instituto de Posgrado de la Universidad Tcnica del Norte UTN y Directora en la UTN del Proyecto internacional entre la Universidad de Antioquia de Colombia, la Universidad de Vechta de Alemania y la UTN. Mentalizadora de varios programas de posgrado en ciencias ambientales. Cuenta con publicaciones y participacin en seminarios y conferencias nacionales e internacionales como coordinadora, panelista y ponente.

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    Patricio Montero Lagos (Revisor)

    Doctor en Educacin, Ph.D University of California, Los ngeles (UCLA), USA, con especialidad en Mtodos de Investigacin y Evaluacin; Magster en Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, y Profesor de Estado en Matemticas, Universidad de Chile. Con ms de 40 aos como investigador, acadmico y director en proyectos educacionales, posee entre sus principales lneas de investigacin: desarrollo curricular basado en competencias, evaluacin y medicin educacional, educacin matemtica, gestin por competencias y desarrollo organizacional, y diseo e implementacin de ambientes y situaciones de aprendizaje centradas en el estudiante con el apoyo de TICs. Ha sido director de la Junta Directiva de la USACH, miembro de la Comisin de Reestructuracin de la Universidad, de la Comisin institucional del Plan Estratgico Institucional y, Presidente de la Sociedad Chilena de Educacin Matemtica, Actualmente, se desempea como Acadmico, Profesor Titular, Director del Centro de Desarrollo, Experimentacin y Transferencia de Tecnologa Educativa (CEDETEC) de la Universidad de Santiago de Chile, Jefe de Carrera de Pedagoga en Matemtica y Computacin de la Universidad de Santiago de Chile y consultor. Cuenta con publicaciones, conferencias y ponencias en educacin superior vinculadas a una docencia de educacin superior que responda a los dinmicos requerimientos de los inciertos contextos actuales y sus proyecciones.

    Eloy Fernndez Cusimamani (Revisor)

    Profesor asociado de la Universidad de Ciencias de la Vida (Czech University of Life Sciences), Praga, Repblica Checa. Pedagogo e investigador con ms de 18 aos de experiencia laboral. Especialista en biotechnologa vegetal aplicada a la agricultura, agricultura tropical y cultivos andinos. Autor y co-autor de 6 libros, 43 artculos cientficos en revistas indexadas y 54 participaciones en Conferencias internacionales. Miembro del comit editorial de revistas cientficas y Miembro del Comit cientfico en programa de estudios de doctorado. Actualmente desempea la funcin de Vice Decano para la Ciencia e Investigacin y Estudios de Doctorado (Ph.D.) en la Facultad de Ciencias Agrcolas Tropicales de la Universidad de Ciencias de la Vida de Praga. Ex PROMETEO, UTN SENESCYT.

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    Introduccin

    La Universidad Tcnica del Norte UTN en su constante preocupacin por el mejoramiento de la calidad de la educacin ha tomado como lnea de trabajo a la Educacin Basada en Competencias EBC considerada como un eje importante para el desarrollo sustentable. En este contexto inici en el ao 2014 el Proyecto Enseanza aprendizaje basado en competencias en la educacin superior en cooperacin con la Universidad de Vechta de Alemania y la universidad de Antioquia de Colombia y es en este contexto que se han venido realizando una serie de eventos acadmicos como capacitaciones, talleres, conferencias e investigaciones en las tres instituciones.

    Esta publicacin es la recopilacin de varios trabajos sobre competencias y pretende ser un aporte inicial para la discusin en el mbito cientfico y tcnico en el tema de la EBC. En esta publicacin se recopila como iniciativa del Instituto de Postgrado, diferentes artculos elaborados por expertos que han colaborado de alguna manera en el Proyecto y que han aplicado desde diferentes reas del conocimiento las competencias que permiten la reflexin, anlisis y pensamiento crtico dentro del proceso de enseanza aprendizaje.

    Se presentan en total diez artculos que se han divido en dos partes: En la primera parte se han considerado los artculos que representan un marco referencial para la educacin superior para un desarrollo sustentable, sus nuevos retos y condiciones en las que se desenvuelven tanto los profesores como los estudiantes y sus implicaciones en el proceso de transformacin y generacin de conocimiento. En la segunda parte se han incluido artculos que presentan experiencias vinculadas a aspectos metodolgicos para una formacin basada en competencias para el desarrollo sustentable. Artculos relacionados a la EBC que consideran el manejo de las relaciones inter y transculturales a travs de viajes de estudio, la capacidad para pensar y reaccionar ante el riesgo, el reto de una reforma curricular y la motivacin como competencia clave en la vida de un individuo.

    Las experiencias de investigacin del Proyecto se presentarn en el reporte final del Proyecto a finales del 2016, en el cual se recopilaran las principales experiencias de la aplicacin de la EBC en las tres instituciones participantes.

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    Esperamos que disfruten de la lectura y que esta publicacin constituya un aporte desde el Instituto de Posgrado de la UTN en materia de la EBC y su contribucin para el desarrollo sustentable.

    Patricia Aguirre Meja

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    Tabla de contenidos

    Introduccin ......................................................................................................................... 7 I Parte: Elementos de un Marco Referencial para la Educacin Superior para un Desarrollo Sustentable 1. Enseanza y aprendizaje basados en competencias en la educacin superior nuevos retos y condiciones para los profesores y estudiantes ........................................... 13

    Marco Rieckmann 2. Implicaciones en educacin superior basada en competencias ..................................... 35

    Juan Carlos Padierna Cardona 3. Competencias docentes con un enfoque sostenible: el reto de la educacin superior ... 49

    Berenice Torres Cuapa 4. Un futuro inconcebible? ............................................................................................... 65

    Antonio Elizalde Hevia 5. Nuevas competencias para el profesor y el estudiante universitario ............................. 95

    Ruth Elena Quiroz, Ana Julia Hoyos y Eduard Rodrguez II Parte: Experiencias Vinculadas a Aspectos Metodolgicos para una Formacin basada en Competencias para el Desarrollo Sustentable 6. Decisiones metodolgicas integradas para una formacin eficaz en educacin superior basada en competencias ..................................................................................... 125

    Patricio Montero Lagos 7. El manejo de las relaciones inter y transculturales en la formacion profesional: el caso de los viajes de estudio de la UTN ...................................................................... 137

    Patricia Aguirre Meja y Alexandra Mena Vsquez

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    8. La capacidad para pensar en el tiempo: el pensamiento anticipado como competencia en la gestin de riesgos de desastre ............................................................ 155

    Libertad Chvez-Rodrguez 9.Competencias profesionales: el gran eto curricular para la ingeniera industrial en la universidad de Antoquia ......................................................................................... 171

    Mario Gaviria Giraldo 10.Auto-Motivacin: una competrencia clave para el desarrollo sustentable ................. 179

    Jos Luis Pantoja y Emilio Basantes

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  • I Parte: Elementos de un Marco Referencial para la Educacin Superior para un Desarrollo Sustentable

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    Enseanza y aprendizaje basados en competencias en la educacin superior nuevos retos y condiciones para los

    profesores y estudiantes

    Marco Rieckmann Universidad de Vechta

    Resumen

    En los ltimos aos el enfoque de la educacin basada en competencias ha ganado importancia en la educacin superior. Este captulo describe los conceptos de las competencias y competencias genricas, y presenta las competencias genricas que son particularmente importantes para hacer frente a los desafos del siglo 21 y, por tanto, se deben promover a travs de la educacin superior. En este contexto, se plantea la pregunta de cmo pueden facilitar las instituciones de educacin superior el desarrollo de esas competencias genricas. Se describen aspectos de una nueva cultura de enseanza-aprendizaje, y se discuten requerimientos didcticos de una educacin superior basada en competencias y las oportunidades de capacitacin para los docentes. En la ltima parte del captulo, se presenta un ejemplo de un programa de estudio que tiene un enfoque en el desarrollo de las competencias genricas.

    Palabras clave: Competencias, Competencias Genricas, Educacin Superior, Desarrollo Sustentable.

    1. Introduccin

    El concepto de competencia juega un papel importante desde la dcada de 1990, no slo en el discurso de las ciencias de la educacin, sino tambin en el mundo del trabajo y el lenguaje cotidiano. Ya se habla incluso de un uso inflacionario del trmino: Over the last few decades, competence has become a fashionable term (). One could even refer to conceptual inflation, where the lack of a precise definition is accompanied by considerable surplus meanings (Weinert 2001, p. 45). A pesar de la falta de precisin conceptual y un uso variado del trmino, su propagacin no se trata de una moda, sino se basa en desarrollos reales.

    A travs de un cambio social cada vez ms rpido, el desarrollo tecnolgico y la globalizacin ha surgido un mundo cada vez ms complejo (Castells 1996; Contreras V. 2011; OCDE 2005). El aumento de la individualizacin y la creciente diversidad social, acompaada de una nivelacin econmica y cultural, la

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  • Marco Rieckmann

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    disponibilidad de una cantidad cada vez mayor de informacin, as como el aumento general de la complejidad, la incertidumbre y los cambios sociales dinmicos imponen grandes desafos para los individuos (Rychen 2001; Rychen 2004; OHara 2007) en el campo profesional, as como en el trabajo voluntario o en la confrontacin de la vida cotidiana personal. Es difcil prever dnde estarn los egresados de las universidades no slo al trmino de sus estudios profesionales sino a lo largo de su vida de trabajo. Al respecto, cobra sentido incorporar la idea de educar para la incertidumbre, para la comprensin y la responsabilidad, en aras de desarrollar la capacidad de adaptabilidad (Cant Hinojosa 2008, p. 66). Se necesitan competencias que describan las disposiciones que deben tener las personas para poder actuar en diferentes contextos y situaciones complejas y para ser capaces de una auto-organizacin. Se puede ver la educacin en el siglo XXI [...] como el instrumento fundamental para preparar las prximas generaciones de hombres y mujeres, con capacidad para dar solucin a los numerosos desafos que la humanidad enfrentar (Contreras 2011, p. 118).

    En este contexto se ha realizado en los ltimos aos un cambio de paradigma en el debate sobre la educacin: de una orientacin de contenidos (Qu conocimiento debe ser adquirido?) hacia una orientacin de resultados de aprendizaje (Qu competencias se deben desarrollar?) (Cant Hinojosa 2008; Klieme et al. 2008; Schaper et al. 2012a, 2012b). El xito de actividades de educacin se sujeta menos a la cantidad y al tipo de conocimiento desarrollado en contextos educativos, sino ms a las competencias adquiridas. En el contexto del proceso de Bolonia y a travs del proyecto Tuning, ste enfoque basado en competencias tambin ha ganado importancia en la educacin superior (Ramrez/Medina Mrquez 2008; Schaeper 2009; Schaper et al. 2012a, 2012b).

    La educacin basada en competencias se distingue por el hecho de que es centrada en el estudiante y tiene una mayor relevancia prctica (Schaeper 2009; Kouwenhoven 2010; Schaper et al. 2012b). Esta formacin permite un procesamiento ms profundo de los contenidos de aprendizaje que los enfoques educativos tradicionales centrados a los contenidos y evita la acumulacin de conocimiento inerte (Schaper et al. 2012a).

    Una educacin superior basada en competencias incluye la posibilidad de que los estudiantes desarrollen competencias especficas, pero tambin competencias

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  • Enseanza y aprendizaje basados en competencias en la educacin superior

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    genricas, que les permitan hacer frente a los grandes retos de la vida privada y profesional. De una educacin superior basada en competencias se espera que promueva la empleabilidad (cualificacin profesional) as como la cualificacin acadmica, el desarrollo de la personalidad y la participacin ciudadana (Ministros Europeos de Educacin 1999; Schaper et al. 2012a, 2012b). Por tanto, la educacin superior tiene como objetivo el desarrollo de las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio (Ministros Europeos de Educacin 1999, p. 1). Sin embargo, aqu se plantea la pregunta fundamental, qu distingue a las competencias? Y qu competencias son especialmente relevantes en el contexto mencionado?

    2. Competencias y competencias genricas

    Las competencias abarcan componentes cognitivos, motivacionales, volitivos y emocionales, por lo que forman un conglomerado de los elementos de conocimiento, habilidades / capacidades, motivaciones y disposiciones emocionales (Andrade Czares 2008; Cant Hinojosa 2008; Weinert 2001). Estos componentes son parte de cada competencia, y no deben ser considerados como independientes entre s, sino en conjunto. Debido a que una competencia es ms que la suma de sus componentes, es importante la relacin procesal y sistmica de las entidades individuales. Las competencias se entienden como las disposiciones para la auto-organizacin, en base a las cuales una persona piensa y acta: En base a las competencias se percibe una situacin (de accin) y se verifican sus propias posibilidades de accin. As la competencia es la base para la accin. La competencia se desempea de acuerdo a la situacin y al contexto.

    Para la educacin superior se debe aclarar esta comprensin general de competencia. Las competencias acadmicas deben permitir una accin adecuada, responsable y exitosa en mbitos que se caracterizan por su alta complejidad, novedad e incertidumbre y altas exigencias en la calidad de la solucin (Schaper et al. 2012a, p. 29). Las competencias deben permitir a los estudiantes ser capaces de aplicar los conceptos cientficos a los contextos complejos, analizar y reflexionar cientficamente, desarrollar conceptos y soluciones innovadoras, comunicar conocimientos, conceptos y mtodos cientficos y regular y reflexionar la propia accin dirigida a la resolucin de problemas (Schaper et al. 2012a, p. 29).

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  • Marco Rieckmann

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    El concepto de la competencia genrica puede ser visto como un sinnimo de competencias particularmente importantes. De acuerdo al concepto de la OCDE las competencias genricas son particularmente relevantes para el logro de objetivos individuales y sociales, sirven en diferentes contextos para hacer frente a las necesidades y retos complejos y son de importancia para todos los individuos (Daz Barriga 2005; Rychen 2003).

    El concepto de la competencia genrica est acompaado por una expansin cualitativa. A diferencia de las competencias especficas que son desarrolladas y utilizadas en ciertos contextos (reas de accin, disciplinas, etc.), las competencias genricas son independientes del contexto y juegan un papel en situaciones diferentes y desconocidas as responden al hecho de que most activities over the life course take place in a variety of social and vocational contexts (Weinert 2001, p. 52). Las competencias genricas son la base para cumplir con las necesidades importantes en diferentes condiciones y por lo tanto suponen un higher order of mental complexity (Rychen 2003, p. 75). En este sentido, se puede entender a las competencias genricas como competencias multifuncionales, generales o transversales (Weinert 2001). stas se pueden ordenar en diferentes categoras o clases de competencias (competencias personales, competencias de accin, competencias profesionales y metodolgicas, competencias socio-comunicativas) (Erpenbeck y von Rosenstiel 2003; Schaper et al. 2012a) y reflejan los campos de accin y de transformacin relevantes y actualmente discutidos.

    3. Competencias genricas para el siglo 21

    Qu competencias genricas son particularmente importantes para hacer frente a los desafos del siglo 21 y, por tanto, se deben promover a travs de la educacin superior? Qu competencias son consideradas especialmente importantes en una sociedad, depende de las normas y los valores sociales. Por lo tanto, la seleccin de las competencias genricas es the result of a political process in which researchers are partners among other constituents such as policy-makers and practitioners (Rychen 2001, p. 6). Un desafo es entender las competencias genricas de manera tan amplia que se pueda considerar la diversidad existente de valores y formas de vida de la sociedad (Rychen 2001). Hasta hoy se discute intensamente, qu competencias deben ser clasificadas como competencias genricas. Hay muchos

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  • Enseanza y aprendizaje basados en competencias en la educacin superior

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    enfoques diferentes con un gran nmero total de diferentes competencias genricas. Sin embargo, si el concepto de competencia genrica debe tener algn significado, no puede haber varios cientos de competencias genricas (Rychen 2003), ms bien deben ser algunas pocas las competencias que deberan tener las personas en la sociedad actual.

    La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) ha abordado en su proyecto Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo) la formulacin de las competencias bsicas para la vida en una sociedad del conocimiento interdisciplinario e internacional (Rychen y Salganik 2001; 2003b). El objetivo del proyecto fue desarrollar un marco conceptual y una base terica para la determinacin de las competencias genricas que son esenciales para el desarrollo personal y social de las personas en las sociedades modernas y complejas. El presente marco conceptual define tres reas interrelacionadas donde se puede situar ciertas competencias genricas (Tabla 1).

    Tabla 1: Competencias Genricas segn el proyecto DeSeCo (Rychen 2003)

    Interactuar en grupos heterogneos

    Actuar de manera autnoma

    Usar herramientas de forma interactiva

    - Competencia de relacionarse bien con los otros

    - Competencia de cooperar

    - Competencia de afrontar y resolver conflictos

    - Competencia de actuar dentro del gran esquema

    - Competencia de formar y conducir planes de vida y proyectos personales

    - Competencia de defender y afirmar sus derechos, intereses, lmites y necesidades

    - Competencia para usar el lenguaje, smbolos y textos

    - Competencia de usar conocimiento e informacin de manera interactiva

    - Competencia de usar tecnologas de forma infectiva

    Todas las tres categoras de las competencias genricas estn asociadas con un enfoque reflexivo a la vida y una actitud crtica. Las competencias genricas identificadas no son consideradas como independientes entre s, pero se supone que el seguimiento de determinadas metas o la resolucin de ciertos problemas

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  • Marco Rieckmann

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    requieren de una constelacin de competencias genricas. La combinacin precisa de las competencias genricas depende de la situacin o del contexto en particular:

    A constellation of key competencies () is a culturally and contextually specific instantiation of key competencies in response to the specific nature of the demands of the local situation. The specificities and relative weight attributed to key competencies within a constellation may be influenced, for instance, by the state of urbanization, cultural norms, property rights, technological access, social and power relations, consumption opportunities, and public order (Rychen 2003, p. 105).

    En el discurso sobre la educacin para el desarrollo sustentable tambin se discute en profundidad sobre qu competencias genricas deben tener los individuos para ser capaces de transformar activamente a sus propias vidas y al entorno social (Barth el al. 2007; de Haan 2010; Rieckmann 2012, 2015; Wiek et al. 2011). As, en Alemania se refiere especialmente al concepto de la competencia para la transformacin. La competencia para la transformacin se refiere a la habilidad de reconocer problemas de un desarrollo no sustentable y poder aplicar los conocimientos sobre el desarrollo sostenible con eficacia (de Haan 2010). La competencia para la transformacin embarca varias subcompetencias (Tabla 2).

    Tambin en otros pases, as como en otras regiones del mundo, stas mismas o similares competencias son consideradas como muy relevantes. En un estudio Delphi, 70 expertos/as del rea de educacin para el desarrollo sustentable provenientes de Alemania, Inglaterra, Ecuador, Chile y Mxico identificaron a la competencia para el pensamiento sistmico y hacer frente a la complejidad, la competencia para pensar anticipadamente y la competencia para pensar crticamente, como las principales competencias genricas que requieren las personas para comprender los problemas centrales de la sociedad mundial y su formacin en trminos de desarrollo sustentable. Estas competencias genricas permiten a las personas estar en condiciones de orientarse y actuar mejor en un mundo que se caracteriza por la complejidad, la incertidumbre, el riesgo, y una alta velocidad de cambio social (Rieckmann 2012, 2015).

    En este contexto, se plantea la pregunta de cmo pueden promover las instituciones de educacin superior dichas competencias genricas, como se las plantea aqu.

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  • Enseanza y aprendizaje basados en competencias en la educacin superior

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    Tabla 2: Competencias para la transformacin (de Haan 2010)

    - Competencia de cambio de perspectivas: Tener una percepcin cosmopolita y construir perspectivas integradoras de conocimientos

    - Competencia para pensar anticipadamente: Mirar hacia el futuro para analizar y evaluar desarrollos

    - Competencia para trabajar interdisciplinariamente: Adquirir conocimientos interdisciplinarios y desenvolverse en grupos interdisciplinarios

    - Competencia para manejar informacin incompleta y compleja: Identificar y evaluar los riesgos, peligros e incertidumbres

    - Competencia de cooperacin: Poder planificar y actuar conjuntamente con los dems

    - Competencia del manejo de los dilemas de decisin individuales: Poder tener en cuenta los conflictos de metas en la reflexin sobre las estrategias para la accin

    - Competencia de participacin: Ser capaz de participar en los procesos de toma de decisiones colectivas

    - Competencia de motivacin: Ser capaz de motivarse a s mismo y a otros de ser activo

    - Competencia para una reflexin sobre conceptos individuales como culturales: Poder reflexionar sobre los conceptos propios y los de los dems

    - Competencia para la accin moral: Poder utilizar las nociones de justicia como base para la decisin y accin

    - Competencia para actuar de forma independiente: Poder planificar y actuar independientemente

    - Capacidad de empata y solidaridad: Poder mostrar empata hacia los dems

    4. Educacin superior basada en competencias

    Si las instituciones de educacin superior han de desarrollar en sus estudiantes la capacidad acadmica, la capacidad profesional (empleabilidad), el desarrollo de la personalidad y la participacin ciudadana, entonces esto significa que por una parte deben ser promovidas las competencias profesionales y cientficas. Y por otro lado, los estudiantes deben tener la oportunidad de adquirir habilidades, las cuales les permitan poder aplicar y adaptar sus conocimientos adquiridos en las instituciones de educacin superior en los campos de aplicacin prctica, as como reflejar y seguir desarrollando el conocimiento existente (Schaper et al. 2012b). Adems, se trata de promover cualificaciones multifuncionales y multidisciplinarias y, por lo tanto competencias genricas profesionalmente utilizables (Schaper et al. 2012b).

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  • Marco Rieckmann

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    Aqu, sin embargo, las cualificaciones y competencias no pueden ser consideradas como iguales: las competencias estn orientadas ms hacia la auto-organizacin de la persona mientras que las cualificaciones (o habilidades) estn relacionadas con los requisitos especficos de la actividad (Erpenbeck y Heyse 2007). Las cualificaciones no son solamente visibles en la accin auto-organizada, sino en las situaciones de prueba separadas y estandarizables. Si alguien puede actuar auto-organizadamente y creativamente, esto no puede ser detectado por las estandarizaciones y certificaciones (Erpenbeck y von Rosenstiel 2003). As en el desarrollo de competencias acadmicas no se trata de la capacitacin para una profesin determinada, sino prepararse para un campo (acadmico) de actividad profesional (Schaper et al. 2012a).

    Un enfoque en el desarrollo de competencias especficas, as como competencias genricas en la educacin superior no slo tiene consecuencias en el diseo de los programas de estudio, la formulacin de objetivos de enseanza y el estilo didctico de la enseanza, sino tambin, en la forma de examinacin y en el diseo de la evaluacin y el manejo de la calidad (Schaper et al. 2012a, 2012b). O, ms brevemente: se requiere de una nueva cultura de enseanza-aprendizaje.

    5. Aspectos de un diseo del curriculum y una enseanza por competencias

    Schaper et al. (2012a, 2012b) indican los siguientes aspectos, que deben ser considerados en los programas de estudio y la enseanza para una formacin basada en competencias.

    - Desarrollo de los programas de estudio y determinacin del perfil de competencias: En base a un perfil de competencias (De qu deben ser capaces los estudiantes despus de finalizar sus estudios?) deben ser descritos con precisin los objetivos educativos y por lo tanto los resultados de aprendizaje deseados para el programa de estudio y para los mdulos y cursos individuales. En la formulacin de estos objetivos deben participar adems de los profesores, los propios estudiantes y posiblemente otras partes interesadas (por ejemplo, de la prctica).

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  • Enseanza y aprendizaje basados en competencias en la educacin superior

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    - Enseanza y aprendizajes basados en competencias: Las competencias no se pueden ensear, sino que deben ser desarrolladas por los estudiantes, acompaados por los profesores. Esto implica la posibilidad de un enfrentamiento activo con los objetos de aprendizaje. Para esto son especialmente adecuados los mtodos de enseanza-aprendizaje activos, tales como: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en la investigacin (Schaeper, 2009). De esta manera cambia el papel de los profesores y profesoras, de expertos profesionales a facilitadores.

    - Examinacin basada en competencias: Las examinaciones deben ser diseadas para que apoyen el desarrollo de competencias y den a los estudiantes informacin sobre sus propios procesos de aprendizaje. Por lo tanto es necesario que los formatos de examinacin e retroalimentacin estn orientados al contenido y a los niveles de exigencia de los resultados de aprendizaje esperados.

    - Apoyo y asesoramiento para los estudiantes: Para optimizar los procesos de su propio desarrollo de competencias, los estudiantes necesitan apoyo y asesoramiento, para de sta manera promover la reflexin sobre el desarrollo de competencias propias de cada uno. Por lo tanto, se necesitan medidas de acompaamiento de estudio para el desarrollo de competencias y su reflexin. stas medidas pueden ser entre otras: programas de tutora, mtodos de autoevaluacin y de portafolio, ofertas de coaching (asesoras), as como actividades de capacitacin para desarrollar competencias genricas.

    - Evaluacin basada en competencias: La adquisicin de competencias debe ser el enfoque de la evaluacin de los docentes. Los criterios de evaluacin deben referirse a los resultados de aprendizaje especficos esperados de cada programa de estudio o de cada mdulo o curso, pero tambin deben considerar el desarrollo de competencias genricas. Adems de los cuestionarios de autoevaluacin del desarrollo de competencias, se debe utilizar pruebas de competencia objetivas, aunque todava existen reas por investigar con respecto a la medicin de las competencias (genricas) en la educacin superior (Koeppen et al. 2008; Barth, 2009).

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  • Marco Rieckmann

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    - Capacitacin para los docentes: Una enseanza basada en competencias no slo requiere de los docentes un alto grado de motivacin, sino tambin el desarrollo de competencias de enseanza (Tigelaar et al. 2004), que les permitan disear contextos innovadores de enseanza y aprendizaje en trminos de una nueva cultura enseanza-aprendizaje. Para el desarrollo de estas competencias de enseanza los docentes pueden ser apoyados con ofertas de formacin didctica, y tambin con oportunidades para el intercambio entre s y la creacin de redes. Adems, la participacin en el desarrollo de currculos basados en competencias ofrece buenas oportunidades de capacitacin.

    En la siguiente seccin sern discutidos con ms detalle el diseo del proceso de enseanza y aprendizaje basados en competencias y las oportunidades de capacitacin para los docentes.

    6. De la enseanza al aprendizaje requerimientos didcticos de una educacin superior basada en competencias

    Las competencias se desarrollan en la accin en la aplicacin de conocimientos y habilidades y por lo tanto se pueden aprender. Aqu tiene lugar una ampliacin, una reestructuracin y actualizacin de la capacidad de accin y de auto-organizacin individual. Las competencias pueden ser desarrolladas en diferentes niveles, tiene lugar un desarrollo gradual de complejidad mental (Rychen y Salganik, 2003a). Franke (2005) habla en este sentido de los perfiles de competencias, ya que los componentes individuales de una competencia no se desarrollaran necesariamente en la misma direccin y a la misma velocidad.

    El desarrollo de competencias puede ser caracterizado como un aprendizaje basado en experiencias y como aprendizaje situado (Rychen y Salganik, 2003a). La accin se lleva a cabo sobre la base de los conceptos existentes (construcciones) de la realidad, el conocimiento de valores, la experiencia de valores y las competencias basadas en esto. La experiencia adquirida en la accin a su vez cambia las nociones de la realidad y permiten nuevas opiniones. Las nuevas construcciones de la realidad se incorporan en las competencias individuales, y ocurre una interiorizacin e integracin de nuevos valores (Erpenbeck, 2002). En este sentido,

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    el desarrollo de competencias puede tambin ser entendido como aprendizaje de valores (Erpenbeck y Heyse, 2007).

    La reflexin es de importancia fundamental para la utilidad del aprendizaje a travs de la experiencia (Franke, 2005). Las determinantes importantes del desarrollo de competencias son: las caractersticas personales, el potencial de experiencia en el contexto de la accin, el contexto de la accin y los contextos de experiencia favorables (Franke, 2005). Erpenbeck (2001) identifica tres grupos de factores que influyen en los procesos de aprendizaje como procesos de auto-organizacin: las condiciones del entorno (lugares y arreglos de aprendizaje), los parmetros de control (presin de problemas, limitaciones de decisin, la necesidad de la accin) y parmetros internos (disposiciones de auto-organizacin).

    Si los procesos de enseanza y aprendizaje tienden en particular al desarrollo de competencias, surgen consecuencias para el diseo de estos procesos. Debido a que las competencias se pueden desarrollar y aprender, pero no pueden ser transmitidas (Weinert, 2001). Una educacin superior basada en competencias requiere de una nueva enseanza y por lo tanto tambin de una cultura de aprendizaje que se basa en una didctica que facilita (Arnold y Lermen, 2005, p. 59). Se trata de un nuevo entendimiento del proceso de enseanza y aprendizaje en la educacin superior, donde a la vez es de reflexionar y cambiar el contenido, as como el enfoque didctico-metdico del estudio (Schaper et al. 2012b).

    Se requiere de mtodos de enseanza y aprendizaje que sean centrados en el alumno y que promuevan el desarrollo de competencias (Barth et al. 2007; Schaeper, 2009; Vila et al. 2012), siendo principalmente adecuados los formatos que permiten la accin autnoma de los estudiantes (Weinert 2001; Vila et al. 2012):

    - Aprendizaje auto dirigido; - Aprendizaje por descubrimiento; - Aprendizaje basado en la investigacin; - Aprendizaje basado en proyectos (proyectos en entornos locales y en

    situaciones reales); - Promocin de la participacin y la reflexin; - Pensar y trabajar con varias perspectivas e interdisciplinariamente.

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    Estos formatos tambin permiten a los estudiantes ser co-diseadores y co-creadores de su propio proceso de aprendizaje y por lo tanto tienen un impacto directo en el desarrollo de sus propias competencias. Por lo tanto es de importancia que los estudiantes conozcan los resultados de aprendizaje esperados, as como las relaciones entre las materias individuales, as como los mdulos (Schaper et al. 2012b). As se apoya a los estudiantes, a situar mejor y planificar de forma activa su propio desarrollo de competencias en el marco establecido por el programa de estudio.

    Estas innovaciones en la enseanza y el aprendizaje en el sentido de la didctica que facilita requieren los docentes de nuevas competencias de enseanza y aprendizaje. Los docentes necesitan conocimiento sobre mtodos de enseanza y aprendizaje innovadores, as como tambin habilidades para su aplicacin. Para esto, los docentes tambin necesitan habilidades de asesoramiento y apoyo para los estudiantes, lo que tambin implica reflexionar activamente sobre su propio papel como docente y entenderse a s mismo como facilitador de aprendizaje. Adems, los docentes deben tener en cuenta el potencial de una combinacin de aprendizaje formal e informal (Barth et al. 2007; Rieckmann, 2009).

    Los procesos de aprendizaje informal como por ejemplo: el trabajo voluntario en el campus universitario o en proyectos de estudiantes auto-organizados se caracterizan por un alto grado de responsabilidad personal y voluntariedad. El aprendizaje se realiza en situaciones reales relevantes a menudo como aprendizaje basado en experiencias. Adems, frecuentemente se da una colaboracin interdisciplinaria entre los estudiantes. De este modo estos entornos de aprendizaje informal tienen las condiciones ideales para contribuir al desarrollo de competencias que se quiere lograr en la enseanza. Por ltimo, los docentes deben ser capaces de trabajar con otros docentes en equipos. Puesto que la enseanza en equipo permite un seguimiento y una supervisin ms intensivos, lo que es muy til para los enfoques de enseanza-aprendizaje interactivos.

    En la capacitacin de los docentes de educacin superior es muy importante una combinacin entre la teora y la prctica. As se permite que los docentes no slo adquieran nuevos conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje basados en competencias, sino tambin que prueben ciertos enfoques y mtodos directamente en sus propios cursos, y por lo tanto puedan desarrollar sus competencias a travs

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    de sus propias experiencias y la reflexin de estas experiencias. Estos procesos de reflexin pueden ser apoyados por la cooperacin entre los diferentes docentes. Existe un potencial especial cuando los docentes de diferentes facultades y disciplinas estn involucrados. Esto contribuye a un intercambio interdisciplinario sobre las posibilidades del diseo didctico en la enseanza basada en competencias (Barth y Rieckmann, 2012).

    Un ejemplo de la educacin superior basada en competencias materia

    secundaria humanidades y sustentabilidad

    Despus de que se han formulado los requisitos generales para la enseanza basada en competencias, se describe a continuacin con un ejemplo cmo se puede promover en la educacin superior el desarrollo de tales competencias genricas las cuales se han descrito en la seccin 3.

    En la Universidad Leuphana de Lneburg se ofrece desde el 2007 la materia secundaria interdisciplinaria Humanidades y Sustentabilidad (anteriormente: desarrollo sustentable). La implementacin actual de la materia secundaria puede ser vista como un resultado de los procesos de aprendizaje y desarrollo organizacionales. Todo comenz como una materia adicional y optativa: el programa de estudio sustentabilidad (Barth et al. 2007). Entre tanto el concepto ha avanzado y es una parte fija del curriculum como materia secundaria en la Universidad Leuphana.

    La idea bsica detrs de la materia secundaria Humanidades y Sustentabilidad es la formacin de personas educadas, responsables, lderes del futuro, que necesitan ms que conocimientos especficos de la disciplina y posiblemente conocimientos temticos en el contexto del desarrollo sostenible. Lo importante son tambin las competencias genricas, tales como tratar con la incertidumbre y con problemas complejos, pensar sistemticamente y anticipadamente o la capacidad de colaboracin interdisciplinaria (Burandt y Barth, 2010; Rieckmann, 2012; 2015).

    La educacin para el desarrollo sustentable ofrece para la educacin superior un marco conceptual para facilitar interdisciplinariamente la adquisicin de conocimientos, perspectivas y competencias (Rieckmann, 2012; 2015). En concreto, esto significa poner en primer plano la responsabilidad personal y el

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    autocontrol de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, y realizar la enseanza de una forma interdisciplinaria y colaborativa (Barth et al. 2007; Burandt y Barth, 2010).

    La materia secundaria Humanidades y Sustentabilidad aplica exactamente los objetivos y requisitos anteriormente sealados, a fin de permitir a los estudiantes a adquirir competencias genricas para la participacin activa en la transformacin sustentable de la sociedad. Entre las competencias ms importantes que los graduados deben tener al finalizar la materia secundaria estn: pensar en contextos complejos, tratar con la incertidumbre y las preguntas sobre el futuro, capacidades para la cooperacin interdisciplinaria y el dilogo constructivo con los representantes de diversos campos de la investigacin y la prctica, y las competencias metodolgicas por ejemplo para el anlisis de sistemas complejos y el desarrollo de escenarios del futuro. Por otra parte tambin deben ser promovidas las habilidades para la moderacin, presentacin y gestin de proyectos.

    La materia secundaria tiene una duracin de cuatro semestres, correspondientes a 30 crditos ECTS, adquiridos en seis mdulos consecutivos. Los mdulos siguen un hilo comn y corresponden en trminos generales al proceso en la investigacin de sustentabilidad. Por lo tanto, solamente con la estructura se facilita un enfoque de la investigacin de sustentabilidad integral para hacer frente a problemas complejos. Los pasos individuales son: conocimientos bsicos y la descripcin del problema, anlisis de sistemas, conocimiento meta y transformacin del sistema y el desarrollo e implementacin de estrategias de solucin. Estos pasos son trabajados ejemplarmente en un campo de accin para el desarrollo sustentable, con lo que la materia secundaria sigue el enfoque de aprendizaje basado en la investigacin (Pozuelos Estrada et al. 2012; Torres Tobas s.a.). La estructura del contenido de la materia secundaria est representada en la Figura 1.

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    Campo de problemas relevantes

    para la sociedad

    Anlisis sistemtico

    Determinacin en un ejemplo de

    caso

    Desarrollo de escenarios del futuro

    Formulacin de proyectos

    Sntesis de los caminos

    de desarrollo

    Figura 1: Estructura del contenido de la materia secundaria Humanidades y Sustentabilidad

    Los estudiantes reciben en el primer mdulo una introduccin temtica como una base comn de conocimientos. En un seminario con presentaciones del docente, trabajos en grupo y presentaciones temticas de los estudiantes se trata un campo de problema complejo y de relevancia social, lo que requiere de diferentes perspectivas disciplinarias y recursos de conocimiento, pero tambin est abierto en torno a la posible determinacin de metas y por ende tiene que ser desarrollado discursivamente. Por ejemplo algunos temas concretos, que han sido tratados por los estudiantes, son: El desarrollo agrcola, movilidad o el desarrollo urbano (sustentable). El tema particular es la base para seguir trabajando en los siguientes semestres.

    En el siguiente mdulo Tratar problemas complejos a travs de un mtodo cientfico para el anlisis de sistemas complejos como el enfoque de sndromes (WBGU 1996) o el anlisis de constelacin (Ohlhorst y Schn, 2015) el campo de problema introducido anteriormente (por ejemplo movilidad) es transferido a un caso concreto en una regin y se lleva a cabo un anlisis de la situacin y del sistema. Aqu se trata especialmente de una identificacin de actores y factores relevantes y la consideracin de las relaciones de sistema sustentables y no sustentables complejos desde una perspectiva interdisciplinaria. Se trabaja en una base comn de conocimientos sobre los factores y las relaciones en el sistema. Los docentes dan una introduccin a los mtodos de anlisis de sistemas complejos y toman especialmente un papel de facilitador en el proceso. Los propios estudiantes son los que llevan a cabo el anlisis, recopilan y discuten los resultados y finalmente desarrollan un entendimiento comn del sistema.

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    En el tercer semestre de la materia secundaria en la base del anlisis del sistema se toman dos perspectivas. Por un lado para considerar la dinmica del sistema y las futuras alternativas de desarrollo del rea del problema tratada, se aplica un mtodo cientfico para la transformacin de sistemas, conocido concretamente como: anlisis de escenarios del futuro. Al mismo tiempo se lleva a cabo una ampliacin del estudio del campo del problema desde una perspectiva transdisciplinaria. Aqu se trata especialmente del desarrollo de cuestiones que son de relevancia para la prctica y para las ciencias de la sustentabilidad; se quiere lograr una integracin de los diferentes recursos de conocimiento, vinculando la experiencia y el conocimiento de los expertos profesionales con el conocimiento cientfico. Los escenarios futuros desarrollados por los propios estudiantes a lo largo del semestre son validados fuera de la universidad en dilogo con los diferentes actores, quienes integran sus perspectivas. En base a los resultados y los escenarios del futuro se derivan posibilidades para influir en el sistema en direccin hacia un desarrollo sustentable.

    En el siguiente semestre de prctica se lleva a cabo, en pequeos grupos de estudiantes, una intervencin en el marco del trabajo de proyectos en la regin con los colaboradores de la prctica, que se deriva de los resultados del anlisis de sistemas y del desarrollo de los escenarios del futuro. Adems de las competencias en gestin de proyectos y en la colaboracin trans-disciplinaria (con los colaboradores de la prctica) ste semestre tiene como objetivo la aplicacin sistemtica del conocimiento producido cientficamente en situaciones problemticas concretas en el mundo cotidiano. El proceso se base en la experiencia, de que el conocimiento cientfico es importante para la participacin activa en la realizacin del desarrollo (sustentable) de la sociedad, si se eligen ciertos mtodos y formas de trabajo bajo la pretensin del trabajo inter y transdisciplinario.

    Los cursos estn diseados principalmente como seminarios basados en proyectos y en sentido de la didctica que facilita. El tratamiento de los contenidos se lleva a cabo auto organizadamente, con trabajos en grupos interdisciplinarios (los estudiantes provienen de diferentes especialidades y carreras). En este contexto los estudiantes a menudo deben preparar ciertos pasos, anlisis, etc. para ciertos hitos en los cursos y tienen que presentarlos en las reuniones pertinentes. Los docentes

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    introducen los mtodos y moderan y acompaan los procesos de trabajo y de aprendizaje. Para apoyar en concreto a los procesos de colaboracin, algunos de las clases son ofrecidas a modo de bloques para dar el tiempo suficiente para intensas discusiones y trabajos en grupo.

    Al comienzo del estudio de la materia secundaria son apoyados los procesos de formacin de grupos y las sesiones son estructuradas de lo ms verstil posible y con diversos mtodos. Despus de una introduccin temtica en el primer semestre apenas se presentan conocimientos tcnicos, pero los contenidos son desarrollados en trminos de una comprensin constructivista, por ejemplo, construyendo una base de conocimiento comn, comprobando los contenidos de esa base de conocimiento y con eso desarrollando la base de conocimiento. En cada semestre, hay una fase transdisciplinaria en la que los estudiantes tienen que presentar, discutir y validar partes de su trabajo con personas de la prctica.

    En el marco de la materia secundaria se prueba y se refleja un enfoque crtico con el conocimiento tcnico y profesional. Los valores surgen mientras se toman diferentes perspectivas en el discurso, el futuro se experimenta como algo que se puede transformar. Es as que la materia secundaria Humanidades y Sustentabilidad, junto con su enfoque en el desarrollo de competencias genricas, es un complemento til a las materias principales con una orientacin a una disciplina, con un concepto educativo que prepara a lderes y multiplicadores para un desarrollo futuro responsable.

    7. Conclusin

    Una educacin superior basada en competencias permite a los estudiantes hacer frente cientficamente a cuestiones complejas y contribuir innovadoramente en su solucin. De este modo, los estudiantes adquieren una cualificacin para trabajar cientficamente, pero al mismo tiempo se preparan para el trabajo en reas profesionales complejas as como para participar en la transformacin de la sociedad.

    Esta forma de educacin impone nuevas exigencias a los profesores y tambin a los estudiantes. Los docentes deben tener las capacidades de disear oportunidades del aprendizaje interactivas y basadas en problemas y de acompaar los procesos

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    de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto dejan el papel de ser expertos omniscientes y se convierten en facilitadores y tutores. Los estudiantes deben estar dispuestos a abrirse a las reas de conocimiento de forma independiente, realizar proyectos cientficos y prcticos, algunos de los cuales estn asociados con mayores esfuerzos, y por tanto en general trabajar ms auto organizadamente.

    Esta nueva cultura de enseanza y aprendizaje tiene las ventajas de que contribuye al desarrollo de competencias de enseanza, permite diversos contextos de aprendizaje y capacita a los estudiantes para actuar en diferentes contextos complejos. Sin embargo, esto va acompaado de un mayor esfuerzo para el diseo de los entornos de enseanza y aprendizaje y el asesoramiento de los estudiantes. As que a los docentes hay que comunicarles de manera convincente las ventajas de la educacin basada en competencias, de modo que estn motivados para llevar a cabo los esfuerzos que esto implica.

    Como el ejemplo de la materia secundaria humanidades y sustentabilidad de la Universidad de Lneburg ha mostrado, la perspectiva del desarrollo sustentable y el concepto de la educacin para el desarrollo sustentable son muy apropiados para proporcionar un marco adecuado para una educacin superior, que tiene como meta el desarrollo de las competencias genricas. Tambin en otras universidades hay buenos ejemplos de conceptos de enseanza basada en competencias con una relacin con el desarrollo sustentable por ejemplo, los estudios de caso transdisciplinarios en la ETH de Zurich, Suiza (Scholz et al. (2006). Sin embargo, en general las instituciones de educacin superior se encuentran en el camino de integrar la perspectiva del desarrollo sustentable en sus planes de estudio y de utilizar el potencial asociado para el desarrollo de competencias de los estudiantes. La capacitacin de los docentes es un elemento esencial para la mayor distribucin de estos enfoques.

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    Implicaciones en una educacin superior basada en competencias

    Juan Carlos Padierna Cardona Universidad de Antioquia

    Resumen

    El presente texto es una reflexin sobre las implicaciones que representa en las instituciones universitarias desarrollar su propuesta formativa anclada a la nocin de una educacin superior basada en competencias. Las implicaciones parten del compromiso que asumen los sistemas internos de gestin de la calidad que operan al interior de universidades, impactando la participacin de directivos, profesores, estudiantes, egresados, padres de familia y empleadores. Para efectos de la presente disertacin, se abordan las implicaciones de una accin estratgica como es la propuesta metodolgica de los proyectos de investigacin Tuning Europa y Tuning Latinoamrica, apoyados en elementos articuladores desde la formacin pedaggica permanente para profesores universitarios. Se espera entonces, que los elementos abordados nutran reflexiones en torno a la formacin pedaggica permanente del profesorado en torno a una educacin superior basada en competencias. Es por ello que como profesores universitarios, los debe habitar el deseo por construir y participar en sus instituciones educativas de las innovaciones pedaggicas, didcticas, curriculares, investigativas, entre otras, para generar pensamientos y construir conocimientos en pro del desarrollo humano, mejoras en la realidad social y cientfica de las actuales y futuras generaciones.

    Palabras clave: Tuning Europa, Tuning Latinoamrica, Formacin pedaggica permanente.

    1. Introduccin

    Desde los proyectos de investigacin Tuning Europa y Tuning Latinoamrica, se generan principios y acciones para que las universidades, conservando su autonoma, generen encuentros, consensos, sinergias y dilogos para asumir una educacin superior basada en competencias EBC. Sus aportaciones e invitaciones en competencias genricas, competencias especficas, el sistema de crditos y el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin, posibilita entre muchos otros fines, una ruta de garanta en la calidad de la educacin desde acciones de compatibilidad, comparabilidad y competitividad bajo la comprensin de los currculos y la estrategia de movilidad (regional, nacional o internacional) y la confianza y congruencia en la titulacin de los programas universitarios. Se

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    presenta as una invitacin a la continua afinacin de las estructuras educativas de forma conjunta, anclada a puntos de referencia comunes, intercambiando informacin, colaborando de manera articulada con estamentos superiores de la educacin, definiendo con claridad y colectivamente los perfiles de formacin profesional, socializando las experiencias exitosas en la aplicacin de la metodologa, creando redes interuniversitarias, entre otras acciones que se visionen desde los contextos que habitan esta ruta para la formacin.

    Pensar en la formacin pedaggica permanente como una accin estratgica en las universidades para anclar sus propuestas educativas a una nocin de educacin superior basada en competencias, es asumir el rol del profesorado universitario como directo implicado en las innovaciones acadmicas, pedaggicas, didcticas, curriculares e investigativas. Ello permitir repensar sus actuaciones segn el contexto que habita en la dinmica de los procesos misionales (docencia, investigacin, extensin); por lo tanto, se requiere que las universidades y el profesorado universitario, indiferente si es novel, tutor o experto, se ocupen de su formacin pedaggica permanente para la cualificacin de su rol de desempeo profesional, mxime si se pretende asumir una metodologa que implica modificar y transformar prcticas de enseanza y estilos de evaluacin. Se evidencia entonces, la prioridad de aprender diversas rutas de enseanza-evaluacin para mediar y favorecer el aprendizaje de los estudiantes hoy, brindar mejoradas estrategias de seguimiento y repensar el ambiente de aprendizaje al actuar en el aula, para poder aportar en una formacin ciudadana, humana, social y cientfica.

    Emergen entonces como acciones, instancias y momentos en el profesorado y las universidades al asumir la enseanza en la educacin superior basada en competencias (ESBC), la imperiosa necesidad de: pensar en los problemas, las expectativas, las preocupaciones, las dinmicas, las estrategias y los mbitos de formacin pedaggica y disciplinar permanente que se requieran segn los contextos de las universidades para el mejoramiento del rol de sus profesores y el impacto deseado en su propuesta educativa.

    Quizs estas rutas inicialmente expuestas sirvan para que las universidades, los sistemas internos de gestin de la calidad que en ellas habitan, los directivos, profesores, estudiantes, egresados, padres de familia y empleadores, converjan en torno a principios de calidad en la educacin superior, desarrollo humano,

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    integralidad, donde la educacin como acontecimiento tico, hace posible repensar cmo las universidades y los profesores se estn ocupando de su formacin pedaggica y disciplinar para atender las implicaciones de una ESBC.

    2. Proyecto de investigacin Tuning Europa

    El proyecto Tuning Europa, segn Gonzlez y Wagenaar (2003) proviene del verbo To Tune que significa afinar, acordar, templar en perspectiva de instrumentos musicales. Presenta puntos de referencia comn, basados en resultados de aprendizaje, competencias, habilidades y destrezas, con el fin de facilitar la movilidad de estudiantes, profesores, directivos y profesionales. En s es la bsqueda de la calidad en la universidad europea, aportando desde la estrategia de la internacionalizacin, consolidando la titulacin de los programas, su diseo y sus componentes en forma conjunta. Para ello, defini objetivos como: transparencia, cooperacin entre universidades y sus sistemas internos de gestin.

    La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la Educacin Superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes, cuya creciente movilidad requiere informacin fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos, adems, a futuro, los empleadores dentro y fuera de Europa, exigirn informacin confiable sobre lo que significan en la prctica, una capacitacin o un ttulo profesional determinado, con lo que se pretende que el rea econmica y social europea, vaya paralela al rea de educacin superior. (Pg. 25).

    ste proyecto est enmarcado en la revisin del Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos (ECTS), busca la orientacin de competencias genricas y especficas en reas temticas de los graduados de primer y segundo ciclo, impactando el reconocimiento acadmico, la garanta y control de calidad, compatibilidad de los programas de estudio a nivel europeo, aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. (Pg. 26).

    La metodologa del proyecto se bas en la estrategia de comprensin del currculo para hacerlo comparable, introduciendo los trminos de competencias y resultados de aprendizajes, de stos ltimos, se comprenden como competencia al conjunto de conocimientos, habilidades y comprensin que se espera del estudiante en dominios, comprensiones y demostraciones despus de completar un proceso corto

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    o largo de aprendizaje. Las competencias deben ser genricas, que son independientes del rea de estudio y especficas, que son para cada rea temtica. (Pg. 28).

    Pensar las competencias y los resultados de aprendizaje en esta va, es posibilitar la flexibilidad, la autonoma en la construccin del currculo, la formulacin de indicadores de nivel de formacin, que sean comprendidos internacionalmente, con lo cual se espera obtener las cualificaciones ltimas en los programas de aprendizaje. (Pg. 28).

    El proyecto desarroll cuatro lneas de enfoque para su proceso:

    - Competencias genricas - Competencias especficas para reas temticas (habilidades, conocimientos y

    contenidos) - El sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos (ECTS) - El enfoque de aprendizaje-enseanza-evaluacin desde la perspectiva de

    garanta y calidad en la enseanza. (Pg. 28).

    3. Proyecto de investigacin Tuning Latinoamrica (2004-2007)

    Siguiendo los aportes de Beneitone, et. al. (2007), el Proyecto Tuning Latinoamrica es un proyecto de investigacin que rene la metodologa y experiencia en torno a la educacin superior desde diferentes sistemas, teniendo como objetivo la mejora de la educacin (Pg. 11).

    El proyecto Tuning en Amrica Latina planea identificar el ncleo de la problemtica en las universidades europeas y contrastarla con las universidades latinoamericanas desde la compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educacin superior; analiza adems problemticas como: el creciente nmero de estudiantes, profesores, profesionales, directivos y empleadores en movilidad internacional, dado el proceso de globalizacin en la educacin; la participacin activa de diferentes universidades en las reformas de la educacin superior; la imperiosa necesidad de formar los recursos humano a travs de la carreras ajustadas a la sociedad y sus necesidades, posibilitando el dialogo de las universidades con la sociedad, el futuro, la realidades y su adaptacin a diversos

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    contextos; el aumento de los proceso de cooperacin y colaboracin como base para deslegitimar cualquier tipo de imposicin. (Pg. 14).

    El proyecto Tuning en Amrica Latina busca identificar e intercambiar informacin para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia de la educacin superior a travs de la cooperacin y colaboracin a partir de la particularidad de las instituciones, su diversidad y su autonoma, contribuyendo al desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles, posibilitando la articulacin entre diferentes sistemas de la educacin superior en los pases de Amrica Latina y facilitando la movilidad de los poseedores de ttulos universitarios y profesionales hacia diferentes pases de Amrica Latina y Europa impulsando los consensos desde el punto de vista de las competencias que ellos deben alcanzar para lo cual se deben acordar puntos de referencia comunes, conjuntamente y reconocidos en cada rea o disciplina especfica, ello es respetar la diversidad, la libertad y autonoma universitaria. (Pg. 15).

    El proyecto Tuning en Amrica Latina cuenta las cuatro lneas de trabajo desarrolladas en Tuning Europa: las competencias (genricas en diferentes disciplinas y especficas de cada rea temtica), los enfoques de enseanza aprendizaje evaluacin de estas competencias, los crditos acadmicos y la calidad de los programas. (Pg. 15).

    El proyecto Tuning en Amrica Latina define que trabajar por competencias implica para las Instituciones Educativas de Educacin Superior:

    - La construccin y deconstruccin del aprendizaje, la transparencia en sus objetivos, la pertinencia y el dilogo como indicadores. (Pg. 40).

    El proyecto Tuning en Amrica Latina define que trabajar por competencias implica para los docentes de Educacin Superior:

    - La posibilidad del perfeccionamiento de profesores, incluyendo nuevos elementos en el proceso EAE y evaluar con conocimiento y seguimiento permanente. (Pg. 40).

    Y que trabajar por competencias implica para los estudiantes graduados de la Educacin Superior:

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    - Acceder a un currculo pertinente desde las necesidades del contexto. - Posibilita el desempeo autnomo, el obrar con fundamentos cientficos,

    interpretar situaciones nuevas, resolver problemas, realizar acciones innovadoras.

    - Implica desarrollar: Pensamiento lgico, la capacidad de investigar, el pensamiento estratgico, la comunicacin verbal, dominar otros idiomas, ser creativos, la empata y la conducta tica, a partir del autoaprendizaje, solucionado los problemas de mundo laboral en sociedad, priorizando la capacidad de juzgar con criterio, la comprensin en el saber hacer, siendo ciudadanos responsables. (Pg. 42).

    Y para los empleadores de la Educacin Superior significa:

    - Conjugar ideales formativos vs realidad, comprender las demandas de la sociedad y el sector productivo, recibir graduados capacitados en el uso de TIC y creativos en todo campo. (Pg. 42).

    Y para los sistemas educativos en la Educacin Superior implica:

    - Abordar la compatibilidad de los planes de estudio, de mallas curriculares, de la distribucin y nmero de asignaturas en los programas; conservar las competencias y el grado de desarrollo en diferentes reas; disear sistemas que tengan en cuenta el tiempo de trabajo real e independiente de los estudiantes. (Pg. 42).

    As como para la sociedad:

    - Fomentar la participacin ciudadana en una sociedad civil. (Pg. 42).

    Significa superar dificultades y prejuicios como:

    - Resistencia al cambio en su implementacin - Conflictos de intereses particulares de profesores - Variedad de mltiples enfoques de diversas disciplinas - Complejidad de usos y trminos del enfoque Educacin Superior por

    competencias - Es un trmino asociado a un carcter utilitario y oficialista de una enseanza

    conductista, programada y subordinada al sector productivo

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    - Visionarlo como ventaja por la estrecha comunicacin con diferentes sectores de la sociedad, involucrados en la formacin de los profesionales, lo cual propicia el debate y la construccin de perfiles profesionales y acadmicos acordes a la sociedad

    - El currculo basado en competencias implica que sea flexible y recurrente, brindado de forma cclica a lo largo de la vida productiva de los profesionales, desde su formacin inicial hasta la continua, para ello, las instituciones educativas superiores deben fomentar la educacin participativa, el rediseo curricular, los cambios en el sistema de evaluacin, la capacitacin de profesores, la investigacin educativa, la supervisin y asesora permanente en el proceso de transformacin. (Pg. 43).

    El proyecto Tuning en Amrica Latina plantea que:

    La definicin de las competencias es responsabilidad de los acadmicos en consulta con otros grupos sociales puesto que al definirlas conjuntamente se desarrollan puntos de referencia consensuados que son la base para la garanta de la calidad y contribuyen con los procesos de evaluacin nacional e internacional. (Pg. 16).

    Los enfoques de enseanza aprendizaje evaluacin buscan el modo ms adecuado de aprender, ensear y evaluar las competencias genricas y especficas, para lo cual se deben repensar los proceso de planificacin, los objetivos, los mtodos y la evaluacin en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y contenidos a travs de diferentes enfoques para alcanzar resultados de aprendizaje en las citadas competencias. (Pg. 16).

    Los crditos acadmicos deben estar asociados a tpicos como los procesos enseanza-aprendizaje-evaluacin, funcionalidad del crdito, el diseo del programa, el porcentaje de trabajo del estudiante y el clculo del crdito. (Pg. 17).

    La calidad es parte fundamental para el diseo de un currculo basado en competencias, dado que una metodologa de evaluacin permanente brinda confianza mutua entre las instituciones de educacin superior y sus actores. (Pg. 17).

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    La congruencia de las cuatro lneas de trabajo brindar la transparencia de los perfiles profesionales y acadmicos de las titulaciones y sus programas de estudio, favoreciendo resultados a travs de indicadores precisos y estables frente a los objetivos dinmicos y acordes con la realidad en cada sociedad. (Pg. 18).

    El inters en el desarrollo de las competencias en los programas concuerda con un enfoque de la educacin, centrado primordialmente en el estudiante y su capacidad de aprender, exigiendo ms protagonismo y cuotas ms altas de compromiso, dado que es el estudiante quin debe desarrollar las competencias; a la vez, se requiere de la innovacin a travs de la elaboracin de nuevos materiales de enseanza que favorezcan a estudiantes, profesores y comunidad, su participacin en el proceso de EAE. (Pg. 18).

    4. La estrategia de la formacin pedaggica permanente de profesores universitarios para una educacin superior basada en competencias

    El inters y presencia de una formacin pedaggica permanente en profesores universitarios, surge en gran medida de las orientaciones que se hacen desde Tuning Europa y Tuning Latinoamrica para trabajar las competencias especficas en formacin del profesorado que asuma sta metodologa, entre ellas se encuentran:

    - Compromiso con el progreso y rendimiento del alumno - Conocimiento y dominio de diferentes estrategias de enseanza

    aprendizaje evaluacin - Capacidad para orientar alumnos y padres - Conocimiento de la materia a ensear - Capacidad para comunicarse eficazmente con grupos e individuos - Capacidad para crear un clima apropiado y favorecer del aprendizaje - Capacidad para utilizar las TIC e integrarlas en entornos de aprendizaje - Capacidad para emplear el tiempo eficazmente - Capacidad para reflexionar sobre la propia actuacin y auto evaluarse - Toma de conciencia de la necesidad de desarrollo profesional continuo

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    - Capacidad para evaluar los resultados de aprendizaje y el rendimiento de los alumnos

    - Capacidad para resolver problemas de forma colaborativa - Capacidad para responder a la diversidad del alumnado - Capacidad para mejorar el entorno de enseanza aprendizaje evaluacin - Capacidad para adaptar el currculo a un contexto educativo concreto (Pg.

    310).

    Es por ello que quizs como ruta inicial, se podra pensar en la formacin permanente que incide en el desempeo de los profesores en procesos pedaggicos y disciplinares. Ella se podra ver mejorada e impactada al crear en las universidades, programas de desarrollo pedaggico docente desde una perspectiva crtica y reflexiva, que vaya ms all de impartir cursos genricos, sin contextualizacin operativa en los contextos actuales y sin identificar las necesidades de los profesores noveles y de los profesores expertos a la hora de implementar en sus currculos y en el aula, una ESBC.

    Esto implica repensar los programas de formacin del profesorado en ejercicio desde diversas perspectivas, para posibilitar el diseo de acciones, estructuras, polticas y eventos que cualifiquen el desempeo de los profesores, teniendo presente su participacin y necesidades en contexto, en especial, reconociendo manifestaciones y entramados que circundan la formacin pedaggica permanente del profesorado al momento de habitar el aula. Quizs una estructura administrativa, pedaggica, recursos, reconocimientos y procesos en pequeos grupos disciplinares desde la indagacin, hagan ms participativos y reales los procesos formativos de los profesores universitarios en una ESBC.

    En este sentido, se presentan a continuacin diversas perspectivas de la formacin pedaggica y disciplinar en clave permanente y en tanto opciones o rutas de anlisis quizs puedan ser aplicadas en contexto, segn las preocupaciones y expectativas de las universidades y las preocupaciones, dinmicas, estrategias y mbitos de la citada formacin ESBC por parte de los profesores universitarios, ya fuesen nveles, expertos o tutores de sus compaeros en esta tendencia de la educacin.

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    Para Misas Arango (1994); Requejo (2003); Daz y Quiroz (2005); Benito y Cruz (2007) y Biggs (2008) la formacin pedaggica permanente de profesores universitarios debe estar centrada en la enseanza, dominio de teoras, prcticas, investigacin y tener formacin de doctorado, ya que como actores principales de la sociedad de conocimientos y aprendizajes que habitan, deben ser ms activas sus metodologas, conocer a fondo sus estudiantes y evaluarlos desde diversas perspectivas y estrategias.

    Mientras que Bain (2007); Imbernn (2007); Knight (2008) y Galeano (2008) sugieren conocer qu es lo que saben los profesores de su disciplina, cmo preparan sus clases, qu esperan de sus estudiantes, cmo dirigen sus clases, cmo tratan a sus estudiantes, cmo los evalan y cmo se evalan ellos mismos. Para ello sugieren la investigacin como proceso necesario para avanzar en la educacin y en la formacin permanente del profesorado, puesto que quienes intervienen en el proceso se deben asumir como sujetos y seres humanos integrales, ciudadanos, ticos, profesionales emprendedores. En tal sentido, es prioritario comprender cmo aprende el docente y qu condiciones y caractersticas habitan al profesor novel, sus motivaciones y vitalidad docente.

    Segn Rubio y lvarez (2010) la formacin permanente del profesorado en el marco de la educacin superior debe atender nuevas formas de la enseanza y focalizarse en nuevos intereses de los estudiantes. Para ello, Padierna (2010) invita a dominar estrategias cognitivas, metacognitivas y socioafectivas, generando procesos de aprendizaje de conocimientos disciplinares, habilidades y actitudes que impacten el desempeo en competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en la formacin de futuros profesionales.

    Mientras que en Gonzalo et. al. (2012) una actitud crtica y autocrtica, con una postura de compromiso personal y profesional, exige en todo momento al profesorado, ofrecer lo mejor de s en sus actuaciones pedaggicas. Ante lo cual, Guzmn y Quimbayo (2012) plantean que la formacin pedaggica permanente de los docentes universitarios, debe superar los cursos de capacitacin sobre mtodos y tcnicas de enseanza, hacia la investigacin como recurso bsico para orientar los procesos de formacin del profesorado.

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