RETOS DE LA FORMACION INVESTIGATIVA EN EL COLEGIO FRAY DAMIAN GONZALEZPROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA

PRESENTADO POR:ANGELA ERIKA REVELO ARNULFO ZAPATA. CARLOS EDUARDO TORO T. CAROLINA BUCHELLI CLAUDIA ANGEL FRANCO DIANA MARA RUIZ DIEGO JOSE COLLAZOS DORA LINA VALENCIA M. EDWARD FRANCISCO CORRAL G. FRAY HUMBERTO LEN FRANCO LLANO FRAY MANUEL MUOZ FRAY OSCAR HERNN VELSQUEZ JACQUELINE RAMREZ JHON JAIRO CORTES JOE RAUL QUINTERO LORENA LOAIZA LORENA URIBE LUZ DARY CALVO MAGDA YAMILE BETANCOURTH MARA ANTONIA PERZ MARITZA CASTAO. MAURICIO GONZALEZ MAYERLENY GONZALEZ. OSCAR CASTRO YERLI LOPEZ

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI ESPECIALIZACIN EN INVESTIGACIN EN CONTEXTOS DE DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIN SANTIAGO DE CALI 2007

ContenidoRETOS DE LA FORMACION INVESTIGATIVA EN EL COLEGIO FRAY DAMIAN GONZALEZ ........................................................................................................1 PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA....................................................1 Contenido............................................................................................................ 2 TABLA No 3 SINOPSIS TORICA ..........................................................................4 INTRODUCCIN...................................................................................................5 PRIMER MOMENTO: LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO..................................9 La dimensin institucional .............................................................................14 La enseanza-aprendizaje ............................................................................15 SEGUNDO MOMENTO: REFERENTE PSICOCOGNITIVO.......................................27 Funciones mentales: .....................................................................................27 Habilidades psicolgicas: ..............................................................................28 La zona de desarrollo prxima: .....................................................................29 Herramientas psicolgicas: ...........................................................................30 La mediacin: ................................................................................................31 El aprendizaje: ..............................................................................................32 Principios bsicos del aprendizaje: ................................................................33 El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia: ..............................33 Orgenes sociales de las primeras competencias cognoscitivas: ..................33 La funcin del lenguaje y el habla privada: ...................................................34 El habla privada y el aprendizaje: .................................................................35 Aprendizaje guiado: ......................................................................................36 Aplicaciones de la perspectiva Vygotskiana: ................................................36 Conclusiones..................................................................................................37 TERCER MOMENTO: LA INVESTIGATIGACIN Y LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO.................................................................................................38

Algunas maneras de entender la investigacin en Colombia.........................41 Caractersticas de la investigacin ................................................................48 CUARTO MOMENTO: RELACIN PENSAMIENTO CRTICO Y FORMACIN PARA LA INVESTIGACIN.................................................................................................54 Qu se pretende lograr con la enseanza del pensamiento? ......................62 El desarrollo sistemtico de las competencias humanas...............................63 Pensamiento sistemtico, creativo y crtico como competencia humana general...........................................................................................................64 Los niveles de pensamiento ..........................................................................64 Un modelo de pensamiento reflexivo (sistemtico).......................................65 Un modelo de pensamiento crtico CITA BIBLIOGRFICA...............................66 Los enfoques hacia la vida y a vivir en general que caracterizan al pensador crtico incluyen:..............................................................................................71 Habilidades de pensamiento crtico cita bibliogrfica....................................72 Son muchas las propuestas en torno a las habilidades que definen el pensamiento crtico. De la misma forma que se puede encontrar relativa disparidad terminolgica, tambin existe una relativa disparidad a la hora de abordar qu habilidades son eficaces en el desarrollo del pensamiento crtico, entre las que existe un peso importante de la tradicin filosfica.................72 EL PENSAMIENTO CRITICO COMO UNA CONSTRUCCIN SOCIAL DE CONOCIMIENTO, PARA ALCANZAR DESARROLLO A ESCALA HUMANA..........74 POSTURA EDUCATIVA Y PEDAGGICA DE LA PEDAGOGA CRTICA...............79 POSTURA CRTICA FRENTE AL TEXTO...........................................................86 DESARROLLO HUMANO...................................................................................110 Pensamiento franciscano................................................................................118 DIAGNSTICO DOCUMENTAL Y EXPERIENCIAL INSTITUCIONAL ojo aun no se ha integrado a los otros grupos ..........................................................................123 TABLA No 3 SINOPSIS TORICA ......................................................................143 Terico......................................................................................................... 143 METAS (copiar la definicin del viernes 15)....................................................143

COLEGIO FRANCISCANO DE FRAY DAMIAN GONZALEZ ..................................144 CONSOLIDACIN DEL DIAGNSTICO INSTITUCIONAL: DOFA..........................144 ANLISIS DOFA DEL DIAGNSTICO INSTITUCIONAL........................................157 SUGERENCIAS Y CONCLUSIONES....................................................................160 BIBLIOGRAFA..................................................................................................166

NDICE DE TABLAS

TABLA No 1 RELACIN SUJETO CONOCIMIENTO SOCIEDAD TABLA No 2 DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL TABLA No 3 SINOPSIS TORICA TABLA No 4 PENSAMIENTO CRTICO PARA LA FORMACIN INVESTIGATIVA

Universidad de San Buenaventura Facultad de Educacin - Especializacin en Investigacin Educativa en Contextos de Docencia Junio 26 de 2007 PROPUESTA TORICA Y CONCEPTUAL PARA UNA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL COLEGIO FRAY DAMIN

Dilogos con la formacin investigativa en el Colegio Fray Damin del 2002 al 2006-Documento de trabajo-

INTRODUCCINLos nios listos que tienen curiosidad son un recurso nacional y mundial. Se los debe cuidar, mimar y animar. Pero no basta con el mero animo. Tambin se les debe dar herramientas esenciales para pensar. Carl Sagan

La intervencin educativa, tiene como propsito transitar el camino hacia una propuesta de investigacin formativa que defina el quehacer diario entre docentes y estudiantes como forma de ver y ubicarse en el mundo de la vida hacia el desarrollo humano de todos y cada una de las personas integrantes de la gran familia institucional del CFDG. En este orden de ideas, se cuestiona los canales y los discursos generados durante el que hacer institucional y se sugiere cuestionar, analizar, evidenciar y transformar las estrategias y los mtodos a partir de una perspectiva crtica con origen en la escuela de Frankfurt. En este ejercicio dialgico, es necesaria y prioritaria la participacin de los directivos, como tambin de los padres de familia; por cuanto la comunidad acadmica est integrada por todos estos participantes. Es as como se espera a lo largo del camino marcar pautas hacia la transformacin cognitiva de los implicados en este proceso, lo cual se espera tenga como resultado una transformacin mental, actitudinal, espiritual y en su

prctica como un todo hacia el desarrollo integral de unos sujetos crticos, reflexivos y propositivos. En definitiva, el soporte terico que se presenta a continuacin tiene como propsito formar un ser humano con espritu crtico, investigativo, autnomo, y responsable del entorno que habita; con las suficientes bases cognitivas y ticas para guiarse por y para su emancipacin individual y colectiva. El asunto que nos convoca en esta reflexin es la relacin sujeto conocimiento y sociedad en el contexto de la formacin investigativa. En un primer momento se aborda el conocimiento desde la postura de la sociedad del conocimiento o comunidades de aprendizaje en la cual se concibe el conocimiento como una construccin colectiva. Hoy adems de hablar del conocimiento individual, se insiste en que las instituciones educativas, en su conjunto, deben aprender. El aprendizaje se ha convertido en una condicin necesaria para el desarrollo y el rendimiento de una organizacin. Ya Dewey formul esta perspectiva cuando escriba: La tarea de la educacin no puede ser cumplida si solo se trata de la educacin individual, que al mismo tiempo, comprometerse a emprender acciones de cambio dentro de la institucin. En este mismo contexto el documento referencia a JUAN CARLOS TEDESCO en su artculo los pilares de la educacin del futuro donde precisamente toma postura sobre como es la relacin: sujetoconocimiento - sociedad, en la cual plantea que la base de los procesos de construccin colectiva del conocimiento, se derivan de la posibilidad de construccin autnoma del sujeto y la bsqueda de puntos de encuentro con los otros para construir tejidos comunitarios que permitan vivir con el otro de acuerdo a consensos o puntos de encuentro, sin detrimento del respeto a la diferencia. Una segunda categora para abordar la propuesta, es el reconocimiento humano de sujeto cognoscente, desde esta mirada el documento referencia a Vygotsky, el cual es un representante de la psicologa cognitiva, que plantea el conocimiento como una construccin mediada del sujeto desde su interaccin social, y esta mediacin se asume como la necesidad humana de desarrollo, que conduce a la actitud frente a los procesos de construccin de conocimiento.

En un tercer momento se plantea la concepcin de investigacin, reconociendo su trascendencia como construccin de conocimiento y su implicacin social. En este sentido, se desmitifica la concepcin de la investigacin como mtodo, dndole cabida a la investigacin como actitud, como vivencia, como forma de asumir la vida, Como la construccin colectiva de conocimiento mediado por la necesidad humana de desarrollo, desde la concepcin del sujeto dotado de capacidad cognoscente. En este sentido se aborda la investigacin desde la mirada pedaggica o de formacin asumiendo la formacin investigativa como la formacin de sujetos con capacidad de tomar posicin critica frente as mismo, frente al otro o los otros y frente a su contexto. Un cuarto apartado presenta la posicin del COLEGIO FRANCISCANO FRAY DAMIAN GONZALEZ frente a la concepcin de pensamiento crtico, como la forma de asumir la formacin para la investigacin y la construccin social del conocimiento desde la perspectiva del desarrollo a escala humana. Es por esto que a travs del proyecto ojo colocar nombre final del proyecto Colegio Fray Damin Gonzlez (C.F.D.G.), se pretende indagar cual es la forma adecuada para que nuestros estudiantes empiecen a investigar y pensar, mejorando la calidad de su pensamiento, relacionando el medio que lo rodea su actitud frente al problema y como este se involucra a todas las reas del conocimiento. ojo colocar nombre final del proyecto Colegio Fray Damin Gonzlez

(C.F.D.G.) permitir exponer todo el recorrido en formacin investigativa que ha tenido la institucin con sus fortalezas y dificultades, posibilitando una amplia discusin que abre caminos para establecer relaciones entre todos los planteamientos que pueda surgir de los dos campos de problematizacion: Modelo Pedaggico y Formacin Investigativa. Esta indagacin se enmarca en la formacin investigativa donde el objeto de discusin es currculo, conocimiento y epistemologa y el dialogo entre estos tres criterios. Obteniendo resultados y conclusiones que nos llevaran a reevaluar y reconstruir los planteamientos

institucionales que hasta el momento el C.F.D.G. ha institucionalizado para formar investigativamente. El proceso que movilizara toda la institucin para tener como objetivo fundamental formar hombres reflexivos, crticos, analticos, creativos, solidarios, responsables y autnomos, en una sola palabra, hombres y mujeres ntegros; como cada da el hombre debe poner en practica su capacidad para solucionar necesidades que se presentan, las condiciones en el campo social, poltico econmico, cientfico no se detienen, por lo tanto debemos prepararlos para interpretar los avances de este mundo y contribuir al progreso de la sociedad de la que hace parte. Se espera entonces que nuestros estudiantes reciban los elementos necesarios para auto dirigirse, auto disciplinarse, auto aprender y auto corregirse buscando el dominio y la exigencia para investigar una problemtica, adquiriendo todas las capacidades y valores que se esperan de un buen estudiante Damianista Franciscano

PRIMER MOMENTO: LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La dinmica de la llamada "sociedad del conocimiento" o "sociedad de la informacin" tambin se refleja necesariamente en el campo educativo. Los cambios profundos en la economa, la sociedad y el conocimiento crean un nuevo contexto en el que la educacin se afronta a nuevos retos. El primer reto, que se resume en el postulado aprender a aprender, hace referencia a los desafos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo. En una poca en la que la informacin y el conocimiento han adquirido una relevancia capital, ya no se puede confinar la educacin a una sola etapa de la vida, sino que es necesario que se convierta en un elemento siempre presente. Asimismo, es necesario replantear la tarea educativa como mero instrumento de transmisin de informacin y priorizar el proceso de aprendizaje. El segundo reto, aprender a vivir juntos, comprende los desafos relativos a la consecucin de un orden social en el que podamos vivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes. La educacin tiene que actuar como contrapeso del nuevo capitalismo, que comporta diferencias sociales cada vez ms acentuadas, y la globalizacin, que rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y cohesin.1 Aprender a aprender y Aprender a vivir juntos han sido postulados como los dos pilares que expresan los nuevos desafos que debe enfrentar la educacin en el marco de las profundas transformaciones que vive la sociedad2. El primero de ellos sintetiza los desafos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, mientras que el segundo sintetiza los desafos relativos a la construccin de un orden social donde podamos convivir cohesionados pero manteniendo1 2

Los pilares de la educacin del futuro Juan Carlos Tudesco Director del Instituto Internacional de Planificacin Educativa (Buenos Aires)COMISIN INTERNACIONAL SOBRE LA EDUCACIN PARA EL SIGLO XXI. La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana-Ediciones UNESCO. 1996

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nuestra identidad como diferentes. Para comprender las razones por las cuales ha sido posible y necesario postular estos dos pilares, es preciso tener una visin acerca de las tendencias y las lgicas que actualmente predominan en la dinmica de lo que ha dado el llamarse "sociedad del conocimiento". Este conjunto de cambios econmicos, polticos, sociales y culturales responde a diversos factores, entre los cuales se destaca el papel cada vez ms relevante del conocimiento. La denominacin de la sociedad actual como "sociedad del conocimiento", o "sociedad de la informacin", ha ganado muchos adeptos entre los autores que se dedican a los anlisis prospectivos. Anthony Giddens3 conceptualiz este papel del conocimiento a travs de la categora de reflexividad que, segn sus anlisis, es el rasgo central de la sociedad actual. El proceso de modernizacin de la sociedad sostiene Giddens ha ampliado los mbitos de reflexin hacia reas tradicionalmente reguladas por la tradicin. Esta centralidad del conocimiento inspir inicialmente algunas posturas optimistas acerca del futuro de la sociedad, ya que la idea segn la cual el desarrollo cognitivo tiene alguna influencia en las conductas y el comportamiento de las personas ha estado siempre en la base de las propuestas de cambio social. Ensear a pensar bien, a pensar mejor, ha estado asociado generalmente a la idea de formar un ser ms "humano". Las ltimas versiones de este enfoque provienen de pensadores vinculados al desarrollo de enfoques interdisciplinarios que permitan comprender adecuadamente la complejidad de los fenmenos. El supuesto bsico de este enfoque es que las personas capaces de comprender la complejidad actuaran de manera ms responsable y consciente En trminos de Edgar Morin, por ejemplo, la inteligencia que slo sabe separar atrofia las facultades de comprehensin y de reflexin, eliminando as las posibilidades de un juicio correcto o de una perspectiva de largo plazo. Una

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GIDDENS Anthony . Consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza. 1997

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inteligencia incapaz de percibir el contexto y el complejo planetario, convierte a las personas en ciegas, inconscientes e irresponsables4. Pero lo novedoso del anlisis de Giddens es la advertencia que la mayor reflexividad no est acompaada por mayores niveles de certidumbre sino, al contrario, por mayor inestabilidad e inseguridad. "Nos encontramos en un mundo totalmente constituido a travs del conocimiento aplicado reflexivamente, pero en donde al mismo tiempo nunca podemos estar seguros de que no ser revisado algn elemento dado de ese conocimiento. Bajo las condiciones de modernidad, ningn conocimiento es conocimiento en el antiguo sentido del mismo, donde 'saber' es tener certeza, y esto se aplica por igual a las ciencias naturales y a las ciencias sociales. Es falsa la tesis de que a ms conocimiento sobre la vida social (incluso si ese conocimiento est tan bien apuntalado empricamente como sea posible) equivale a un mayor control sobre nuestro destino. Esto es verdad (discutiblemente) en el mundo fsico, pero no en el universo de los acontecimientos sociales." Cuanto ms conocemos de la vida social, ms contribuimos a su carcter inestable. "La cuestin no radica en que no exista un mundo social estable para ser conocido, sino que el conocimiento de ese mundo contribuye a su carcter cambiante e inestable5. Este papel crtico del conocimiento implica tambin una modificacin de las bases sobre las cuales se construyen los niveles de confianza, de fiabilidad, de legitimidad en el funcionamiento del sistema social. Resumiendo muy brevemente los anlisis de Giddens al respecto, se puede decir que en las culturas premodernas predominaban cuatro mbitos de confianza. El primero es el sistema4

MORIN, Edgar. La tte bien faite; Repenser la rforme, rformer la pense. Pars: Seuil. 1999

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Anthony GIDDENS, p. cit.

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de parentesco donde, independientemente de los afectos o conflictos que se perciban en el seno de la familia, los vnculos ofrecan un tejido de proteccin y de confianza muy importante. El segundo es la comunidad local, ya que la localizacin de las relaciones es una condicin importante de estabilidad y confianza. El tercero es la cosmologa religiosa. Las creencias religiosas constituyen un marco de referencia que da explicaciones a los acontecimientos y, en esa medida, brinda seguridad. El cuarto contexto es la tradicin. A diferencia de la religin, la tradicin brinda confianza no porque da un marco de referencia sino porque asegura una manera de hacer las cosas con relacin al tiempo. La confianza basada en la tradicin proviene de la seguridad de que las cosas "siempre se han hecho as". En las culturas modernas, en cambio, estos cuatro rdenes de confianza han perdido importancia. Las relaciones de parentesco tienden a ser reemplazadas por relaciones de amistad, la comunidad local por sistemas sociales abstractos y la cosmologa religiosa y la tradicin, por una orientacin al futuro, como fuente de legitimidad. A su vez, la relacin entre la accin social y el conocimiento es diferente. En los entornos sociales premodernos, las personas podan hacer odos sordos a los pronunciamientos de sacerdotes, sabios o hechiceros y continuar con las rutinas de la actividad cotidiana. Pero en el mundo moderno no puede suceder lo mismo con respecto al conocimiento experto. Por esta razn, en las sociedades modernas los contactos con expertos o con sus representantes o delegados, son lgicos y necesarios. Pero este contacto, por su propia naturaleza reflexiva, produce una permanente tensin entre fiabilidad y escepticismo, entre confianza e incertidumbre. En sntesis, el papel de la educacin y del conocimiento en la formacin del ciudadano implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientacin hacia la personalizacin del proceso de aprendizaje, hacia la construccin de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad. En este sentido, la mayor incertidumbre que genera esta sociedad de12

alta reflexividad se resuelve en trminos relativos, por supuesto con mayor reflexividad y no con menos reflexividad. Si bien vivimos un perodo donde muchas transformaciones pueden tener carcter transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia "natural" del orden social sino una aspiracin que debe ser socialmente construida. Algunos conceptos y debates tradicionales deben, por ello, ser revisados. As, por ejemplo, reforzar el vnculo entre educacin y cohesin ya no puede ser considerado simplemente como una aspiracin conservadora y reproductora del orden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las tendencias dominantes. Asistimos a fenmenos de individualismo a-social y de fundamentalismo autoritario que comparten una caracterstica comn: la negacin de la dimensin poltica de la sociedad. En el primer caso, las decisiones se toman en funcin de la lgica del mercado y el ciudadano es reemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el ciudadano es reemplazado por el grupo, el clan, la tribu o cualquier otra forma de identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio, siempre ha implicado la existencia de un compromiso con el otro. La elaboracin de este compromiso, a diferencia de la dinmica propia de la sociedad industrial, ya no puede surgir como producto exclusivo de determinaciones econmicas o culturales. Debe, en cambio, ser construido de manera ms voluntaria y ms electiva. Esta es la razn ltima por la cual el objetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de poltica educativa. Intentar comprender esta situacin constituye un paso necesario para brindar un soporte terico slido y un sentido organizador a la definicin de lneas de accin para todos aquellos que trabajan por una sociedad ms justa y solidaria.

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A partir de este punto de apoyo terico, es posible postular algunas lneas de trabajo pedaggico. En primer lugar, obviamente, todo el anlisis efectuado hasta aqu pone de relieve la importancia que adquiere la introduccin de los objetivos de cohesin social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolucin de los conflictos a travs del dilogo y la concertacin, en las prcticas educativas. En este sentido, es posible analizar el concepto de escuela como mbito "artificial" de socializacin. La apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir en la escuela las experiencias que ya existen fuera de ella ni tampoco acomodarse a las tendencias dominantes en las prcticas sociales. La escuela puede, y debe, responder a la demanda social de compensacin del dficit de experiencias de socializacin democrtica que existe en la sociedad. Las reflexiones sobre este tema pueden dividirse en dos grandes categoras: las relacionadas con la dimensin institucional de la educacin y las relacionadas con el proceso de enseanza-aprendizaje.

La dimensin institucional En esta dimensin es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralizacin de la educacin, la autonoma a las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologas e individualizar cada vez mas el proceso pedaggico. La autonoma y la individualizacin se orientan a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento de la identidad. Sin embargo, un proceso de autonoma e individualizacin que no se articule con la pertenencia a entidades ms amplias, rompe la cohesin social y, en definitiva, des-socializa. La autonoma y la personalizacin no son incompatibles con la vinculacin con el otro. La escuela debera, desde este punto de vista, promover experiencias masivas de conectividad favorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas tecnologas con el diferente, con el lejano. En14

este sentido, un punto muy importante es el que se refiere a la distribucin espacial de las escuelas. En la medida que la poblacin tiende a segmentarse, los barrios son cada vez ms homogneos y los contactos entre diferentes sectores de poblacin ms difciles. Las escuelas deberan promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas comunes, interbarrios, intercomunas, transfronterizos, etc. Por otra parte, la autonoma y la individualizacin tampoco son incompatibles con la definicin de objetivos comunes, de estndares comunes en trminos de aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al estado central, tanto en su definicin como en su regulacin.

La enseanza-aprendizaje Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestin que estamos analizando pone de relieve que no se trata slo de aspectos cognitivos. La formacin tica en particular y la formacin de la personalidad en general, trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el concepto de escuela total, que ya fuera presentado hace algunos aos, como concepto que puede ayudar en la bsqueda de caminos para enfrentar este nuevo desafo6. Los pronsticos acerca de la importancia creciente que asumir la funcin de aprender a aprender en la educacin del futuro, se basan en dos de las caractersticas ms importantes de la sociedad moderna: (1) la significativa velocidad que ha adquirido la produccin de conocimientos y (2) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de informacin. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el perodo de formacin inicial en las escuelas o universidades no permitirn a las personas desempearse por un largo perodo de su vida activa. La obsolescencia ser cada vez ms rpida, obligando a procesos de reconversin profesional permanente a lo largo de toda la vida.6

Juan Carlos TEDESCO (1995). El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya. cap. 6.

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Pero adems de la significativa velocidad en la produccin de conocimientos, tambin existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la informacin, para que podamos utilizarla. En estas condiciones y para decirlo rpidamente, la educacin ya no podr estar dirigida a la transmisin de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos est en la base de las actuales tendencias pedaggicas, que ponen el acento en los fenmenos meta-curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atencin acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas reas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de meta-currculum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de como obtener conocimientos, acerca de como pensar correctamente, acerca de nociones tales como hiptesis y prueba, etc. Si el objetivo de la educacin consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su funcin se resume, desde este punto de vista, en la tarea de ensear el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relacin entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir ms conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno est basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluacin, muchas veces implcitos, de los profesores. En qu consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que estn trabajando sobre este concepto evocan la metfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relacin16

entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber, en el proceso de resolucin de un determinado problema. A partir de esta pareja "experto-novicio", el papel del docente se define como el un "acompaante cognitivo". En el proceso clsico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cmo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos estn ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implcito. El "acompaante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batera de actividades destinadas a hacer explcitos los comportamientos implcitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego poco a poco ponerlos en prctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos. En sntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas ms amplias de comprensin y solucin de problemas. El concepto de "acompaante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clsico de anlisis de la profesin docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la prctica cotidiana de la enseanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempear el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje. La modelizacin del docente consistira, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto la forma cmo un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos

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necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tcito e implcito7. Sin embargo, desde el momento que la tarea de ensear no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una disciplina la historia, por ejemplo sino las operaciones que definen el trabajo del historiador, la dicotoma entre la enseanza y el trabajo cientfico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de problemas para la formacin inicial de los profesores, sus modalidades de trabajo pedaggico, sus criterios de evaluacin y los materiales didcticos. Aprender a aprender tambin modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educacin como una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos est sometida a nuevas exigencias. La educacin permanente, la articulacin estrecha entre educacin y trabajo, los mecanismos de acreditacin de saberes para la reconversin permanente, etc. son algunos de los nuevos problemas y desafos que la educacin debe enfrentar en trminos institucionales. Lo anterior supone grandes desafos para la educacin en general y para las instituciones formadoras en particular. Una alternativa viable y funcional para abordar esta problemtica es reconocer que la formacin investigativa, no puede seguir siendo ignorada ya que nos ubica en una situacin de dependencia, frente a pases que basan su desarrollo social y econmico en la generacin del conocimiento. Colombia, segn la misin de ciencia, educacin y desarrollo, muestra un atraso notable en el nmero de investigadores respecto a pases considerados en el mismo nivel de desarrollo nuestro, lo que nos plantea como meta inaplazable el incremento sustancial del nmero de cientficos en todas las7

dem, pg. 159

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reas del conocimiento. Para iniciar este objetivo, es indispensable que la actividad investigativa se inicie en la escuela desde los primeros aos, de tal manera que los nios y adolescentes se familiaricen con la actividad investigativa y desarrollen habilidades para abordar la realidad de manera racional y sistemtica. Esto supone, como lo plantea Francisco Cajiao en el Proyecto Plyade - , que se produzcan cambios profundos en la estructura escolar, en la concepcin del conocimiento, en la formacin de los maestros, y, por supuesto, en las relaciones que se establecen entre la escuela y su entorno social e inmediato. Por ejemplo, la formacin puede iniciarse en las ciencias naturales, porque aporta los conocimientos para saber y entender las problemticas globales, valorando los recursos naturales sin acabarlos, pensando en las generaciones actuales y las que vendrn. Este reconocimiento bsicamente se centra en la importancia que se ha dado al mbito en los contextos sociales actualesAlgunos programas revisados coinciden en introducir el pensamiento cientfico sobre ciencias naturales a partir de los cursos de biologa, fsica, qumica y educacin ambiental en forma relacionada e independiente, pero otros presentan directamente el nfasis en ciencias naturales donde articulan en temticas definidas las disciplinas. La tendencia en este caso es hacia la biologa y la educacin ambiental8. La sociedad avanza de tal manera que ha justificado la razn para que la educacin ambiental haya ganado veracidad en cubrir las necesidades sociales, dicha veracidad tambin se le atribuye a la educacin para los derechos humanos, la paz, la democracia, las relaciones interculturales, la solidaridad humana y el desarrollo, la transicin de la modernidad a la posmodernidad ha exigido la transformacin conceptual en relacin al medio ambiente Conforme finalizo el siglo y el mundo oscila entre la modernidad y la llamada posmodernidad, muchos pases han emprendido reformas a sus sistemas educativos, o se encuentran en ese proceso. En trminos generales, ahora la8

Alfonso Claret Zambrano. MARCO DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN CIENCIAS NATURALES. Instituto de educacin y pedagoga, universidad del valle

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educacin permite un mayor campo de accin para considerar la cambiante realidad del presente9. Es aqu donde entran en juego las nuevas propuestas educativas, apostndole a un sujeto moderno, entendido como quien tiene la capacidad de afrontar valorativamente los cambios de la actual sociedad para beneficio particular y general sin poner en riesgo el equilibrio social y en general a un sujeto que se preocupe por las dificultades que a nivel social y ambiental se puedan estar presentando, por lo que el diseo de las nuevas propuestas educativas iran encaminadas a tratar de subyacer dichas necesidades, donde el sujeto estara en lnea recta no solo con los nuevos avances tecnolgicos, si no tambin que tendra su mente abierta a la recepcin, interpretacin y manipulacin de la informacin que le pueda ser suministrada desde cualquiera de los medios y de las diferentes rea del conocimiento, donde est la posibilidad de que dicho sujeto pueda desarrollarse como ser integral, conciente y critico reflexivo, pero tambin participe de una problemtica global, en la cual podra convertirse en un gestor de cambio. La educacin ambiental es cambiante y se vuelve mas compleja a medida que se aplica al contexto y se estructura segn las fortalezas y justificando las debilidades para disear modelos de vida y esquemas mentales para la formacin investigativa, estas propuestas deben partir de las instituciones educativas para el sujeto, el objeto de conocimiento y la sociedad. Es la educacin ambiental el medio para tal fin, entendida como el mecanismo para llegar a la biologa, la qumica, la fsica y lograr un dialogo entre ellas que generen conocimiento, ideas, postulados y practicas, para que los sujetos en

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Tpicos en Educacin Ambiental 1 (2), 7-25 (1999) LA EDUCACIN AMBIENTAL ENTRE LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD: EN BUSCA DE UN MARCO DE REFERENCIA EDUCATIVO INTEGRADOR

Esquema No 1 : tomado de tpicos de educacin ambiental LUCIE SAUVE ,mn

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formacin reconozcan su entorno y lo transformen crticamente, constante y permanentemente convirtiendo esta postura en su modelo de vida, para aplicarlo no solo al contexto ambiental, si no tambin a todos sus contextos sociales, polticos, convivencia ciudadana, culturales, laborales y econmicos; de hecho este planteamiento lo presenta LUCIE SAUVE en el esquema10.

Estas son razones de peso para seleccionar la educacin ambiental como eje transversal a las reas de conocimiento que permite a la escuela (instituciones educativas de bsica primaria, secundaria y media acadmica) la formacin investigativa en el sujeto. La construccin de un marco integrador apropiado para la educacin fundamental, debe tomar en cuenta la crtica y la transformacin de las realidades contemporneas. Un marco integrador de este tipo no debe ser percibido como un molde sino como una propuesta hacia la bsqueda de sentido, de consistencia y de relevancia, basada en la reflexin tica y epistemolgica. La educacin colombiana se debe fundamentar en propiciar espacios y ambientes educativos que generen permanentemente la construccin del conocimiento, donde el sujeto y conocimiento se articulen para potencializar el desarrollo de la interdisciplinariedad entendida como el proceso dialogico entre las reas de conocimiento para visualizar el estudio en el objeto de investigacin Es la esmerada construccin de un lenguaje comn y un punto de vista comn entre discursos y perspectivas previamente diferentes, independientes y distantes (Ren Pedrosa, 2.002), es as como las ciencias naturales pueden convertirse en el punto de partida para que otras ciencias movilicen la formacin investigativa desde las problemticas ambientales, que finalmente se evidencien en los educandos, la capacidad de aplicar los aprendizajes de la escuela en los contextos particulares.

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Tpicos en Educacin Ambiental 1 (2), 7-25 (1999) LA EDUCACIN AMBIENTAL ENTRE LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD: EN BUSCA DE UN MARCO DE REFERENCIA EDUCATIVO INTEGRADOR

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Si las ciencias naturales se convierte en el inicio para esta movilizacin

sin

desplazar o relegar otras areas del conocimiento, debe incluir la sociedad y su tecnologa entendida como todas aquellos objetos, herramientas y dems que permiten de alguna forma satisfacer las necesidades que da a da se presentan en los diferentes contextos de la sociedad, la cual se encuentra en constante evolucin, es el sujeto el encargado de mejorar y garantizar su vida mediante un mejor conocimiento de esta tecnologa que a su vez repercute en un constante desarrollo de la ciencia y la sociedad. Puede considerarse a los sujetos que no se hacen participes en dicha evolucin y cambio se quedan relegados, lo cual es sinnimo de hacer y aceptar lo que las dems personas propongan pensando o no en el bienestar de los dems, indirectamente la relacin ciencias naturales-sujeto y sociedad que se plantea permite disminuir la brecha. Cuando se habla de tecnologa y de los avances que se producen, no se puede dejar de lado la gran importancia que tiene la parte de las ciencias en dicho desarrollo, puesto que cuando se forman sujetos pensadores, con espritu, disciplina de reflexin crtica, (lo cual contribuye al desarrollo del conocimiento), se tiene un sujeto que no solo se queda con lo que recibe del medio si no que adems tiene la capacidad de tomar lo que este le proporciona, compararlo, analizarlo y si es posible transformarlo, tomando como referencia lo que ya se conoce, es decir formando en investigacin. Teniendo en cuenta lo anterior: Cuando se busca forma este sujeto, se debe propiciar un ambiente y un contexto adecuado para el desarrollo del pensamiento (partiendo desde el conocimiento), lo que conlleva al desarrollo de la tecnologa, es imposible dejar de lado a la SOCIEDAD, ya que es aqu donde dichos cambios se aterrizan o se hacen realidad, por lo tanto se puede pensar en el interrogante Cul es la clase de sujetos que necesitan las sociedades? Es viable que estos sujetos puedan ser formados a partir de la relacin sujeto - conocimiento y sociedad?.

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Lo importante es que el sujeto convive con la problemtica del medio en el cual se haya inmerso, de all la necesidad de fomentar en la escuela propuestas que le permitan indagar, cuestionar y reflexionar propiciando una formacin en investigacin mejorando su entorno y la sociedad utilizando todos los recursos que estn a su alcance, la naturaleza misma, la ciencia y la tecnologa. Esta situacin le exige al sujeto la aplicacin continua del conocimiento adquirido en forma integral y no parcelada como comnmente se aprende en la escuela, los sujetos deben comprender nuestra realidad, como un sistema complejo que exige eficiencia en todos los campos del conocimiento, para lograr cambios de tipo global, particular y social que mejoren el contexto colombiano. Colombia enfrenta en los actuales momentos uno de los desafos ms trascendentales de su historia: comenzar el nuevo siglo como un pas verdaderamente competitivo en un mundo cada vez ms marcado por la globalidad y por los mltiples y acelerados cambios que afectan la visin de la ciencia y las estructuras de la sociedad. Entender esta realidad, implica, por un lado, la modernizacin del estado y sus instituciones y por otro, el compromiso de todos los sectores y actores de la vida social, econmica y poltica del pas. La UNESCO, en distintos eventos y escenarios mundiales ha venido planteando la necesidad de integrar al desarrollo social y econmico de pases como el nuestro, sectores como el educativo que vienen siendo poco valorados y que no estn cumpliendo el papel que la sociedad les ha encomendado. En 1996, Jacques Delors, present ante la UNESCO La educacin encierra un tesoro, en el cual se afirma que la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, en la perspectiva de un desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las opresiones y las guerras.

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En este orden de ideas, la nueva carta constitucional se constituye en uno de los mayores esfuerzos para la modernizacin del estado y ve en la educacin, la posibilidad ms cierta de desarrollo social y humano en relacin con sus oportunidades de sobrevivir poltica y econmicamente en medio de un contexto de globalizacin. La necesidad de crear en un sistema educativo de calidad, ha obligado entre otras cosas, a pensar en un nuevo tipo de institucin educativa acorde a las nuevas concepciones educativas y pedaggicas. A propsito, Lauro de Oliveira Lima, afirma que los cambios mundiales han invalidado la tradicional razn de ser de la escuela, y que el desafo que enfrentamos es el de encontrarle un nuevo sentido y una nueva direccin, construir nuevas concepciones de escuela, maestro, alumno, saber, comunidad y estrategias. Hasta hace algunos aos las instituciones educativas encontraban factible pre-ver lo que sus estudiantes deberan realizar ms adelante y las caractersticas del mundo en le cual viviran. Actualmente, nadie tiene los elementos que le permitan pre-decir los campos especficos en que se desempearn los y las jvenes de hoy ni las circunstancias que los rodearn; los educadores tenemos que acompaar a una niez y una juventud que viven un presente azaroso y que se preparan para comprender y analizar lo im-pre-visible y para aprender y realizarse plenamente en un mundo incierto y paradojal. Igualmente, se prioriza la necesidad de identificar un nuevo perfil de maestro para no ser inferior a las exigencias sociales, educativas y pedaggicas que se vienen planteando. Actualmente, el maestro se concibe, lejos de ser un transmisor del saber, en un mediador de procesos de aprendizaje. La Investigacin, segn Piedad Caballero, es una herramienta que le permite al docente construir su saber pedaggico, aproximarse al conocimiento y al desarrollo de habilidades como la exploracin, la curiosidad, la creatividad y el cuestionamiento. En conclusin, este panorama nos debe llevar a asumir la investigacin no como un agregado ms que poco o nada influye en los procesos institucionales, sino24

como una dimensin clave del PEI, que posibilita el descubrimiento y la orientacin del quehacer institucional; es un proceso que debe estar presente durante todo el proceso de construccin y desarrollo del PEI. La investigacin permite la comprensin de la realidad y la identificacin de las fuerzas sociales, el anlisis crtico de las necesidades y de las relaciones que se entrecruzan en la experiencia humana para generar opciones de cambio. En este orden de ideas las instituciones educativas, tienen la responsabilidad tica y poltica de presentar propuestas de formacin investigativa, que se sustentan en principios bsicos de nuestra Constitucin Poltica y de la actual legislacin educativa colombiana, La constitucin poltica de 1991, inscribe al pas dentro de los principios de la reorganizacin del orden mundial e incluye en su esencia la respuesta a la transformacin en todos los sectores y mbitos sociales, polticos, culturales y econmicos artculo primero -. En el artculo 67 afirma que La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico y tecnolgico y para la proteccin del medio ambiente . Lo anterior manifiesta la correspondencia entre el mandato constitucional, la exigencia de los cambios sociales y polticos y la educacin, respecto al tipo de personas que se formarn para vivir en la sociedad actual y del futuro. Como aporte a esta correspondencia, el Proyecto Educativo Institucional es presentado por la Ley General de Educacin, como uno de los medios para lograr la reorganizacin escolar propiciando la formacin del nuevo ciudadano para el nuevo pas. Por lo tanto, los PEI tienden a responder, en todas sus dimensiones, a las necesidades del cambio educativo, y as brindar una mejor educacin a sus alumnos y por ende mejores condiciones de vida a la comunidad educativa. En el diseo y construccin de los Proyectos educativos se hace prioritario considerar la dimensin investigativa, en forma simultnea e interrelacionada con la participacin, la comunicacin, la reflexin y el anlisis, segn lineamientos del MEN. La investigacin debe entenderse como una herramienta que permite a la25

comunidad educativa en general, realizar un diagnstico confiable, interpretar la realidad y establecer estrategias para afectarla, identificar causas, efectos, tendencias y socializar hallazgos. El maestro tiene un papel significativo como investigador de la cotidianidad pedaggica y podr liderar este proceso, pues tiene los fundamentos que permiten hacerlo . Dentro de los fines de la educacin colombiana - Ley General de Educacin - y de conformidad con el artculo 67 de la constitucin, se plantea entre otros, el desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas. Dentro de los objetivos generales de la educacin bsica expresados en la ley 115, se rescata como soporte de cualquier propuesta de formacin investigativa, lo planteado en el literal e, que invita al fomento del inters y al desarrollo de actitudes haca la prctica investigativa. De igual forma, dentro de los objetivos especficos de la educacin media, se rescata entre otros: La incorporacin de la investigacin al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, econmico, poltico y social ; La capacidad reflexiva y crtica sobre los mltiples aspectos de la realidad y la comprensin de los valores ticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad . Igualmente merece destacarse tambin la importancia que el Plan Decenal de Educacin Nacional y regional - le da a la investigacin. Dentro de la estrategia de Calidad, el Plan de Educacin Departamental plantea un programa especfico que busca entre otras cosas, Impulsar el estudio, la investigacin, el intercambio y el desarrollo curricular y pedaggico en los diferentes niveles de formacin, en especial de la educacin bsica y media .

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De la misma forma, uno de

los ejes fundamentales es la Misin de Ciencia,

Educacin y Desarrollo (informe de la Misin de Sabios; 1996), que genera un inusitado inters es apoyar y transformar con polticas gubernamentales la investigacin cientfica en Colombia. All se revel la necesidad de formar ms cientficos; la urgencia por recuperar la pregunta y la curiosidad en la cotidianidad universitaria; desmitificar la investigacin y democratizarla; cambiar las estructuras acadmicas tradicionales y crear una organizacin flexible, pluralista y autntica, con un verdadero ambiente para el cambio. Esto implicaba replantear la forma transmisioncita de la enseanza y contextualizar nuevos modelos que fueran flexibles, adaptables a los nuevos retos de la educacin y la investigacin

SEGUNDO MOMENTO: REFERENTE PSICOCOGNITIVO En el contexto de la llamada sociedad del conocimiento las instituciones educativas deben propiciar cambios sustantivos en sus prcticas pedaggicas partiendo del reconocimiento del estudiante como sujeto cognoscente, en este sentido es importante acercarse al estudio de la psicologa cognitiva, para poder tener referentes validos de cmo los seres humanos podemos construir conocimiento y la importancia de este en el desarrollo humano. En este sentido abordamos a Vygotsky11, quien considera cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. Funciones mentales: Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente.

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Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6.: Interaccin entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico. 1988.

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El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos.

Habilidades psicolgicas: Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el mbito individual. Por lo tanto sostiene que en el proceso cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a escala social, y ms tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior28

del propio nio (intrapsicolgica). Afirma que todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente es una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin slo se da en la interaccin con los dems; en ese momento, se trata ya de una funcin mental superior interpsicolgica, pues slo es posible como comunicacin con los dems. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa como instrumento para comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una funcin mental superior o la habilidad psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica. Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que una de las tendencias del desarrollo ms importantes en la adquisicin de conceptos, es la que consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta de categorizar y designa significados genricos. El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorizacin. En ltimo trmino, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

La zona de desarrollo prxima:

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Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio est a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo slo necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o la colaboracin de otros compaeros mas diestros. Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la funcin del habla privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de desarrollo proximal. A menudo, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el nio se haga cargo de la orientacin. Al principio, quiz se presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna.

Herramientas psicolgicas: Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas. Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las30

interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento. Adems el lenguaje esta relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental.

La mediacin: Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas. La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable

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depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte. En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con el dems mediada por la cultura, desarrollada histrica y socialmente. Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

El aprendizaje: Para Vygotsky, el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural disponible, no slo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social es el origen y el motor del aprendizaje. El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje ms que un proceso de asimilacinacomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior.

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Principios bsicos del aprendizaje: Se puede considerar que Vygotsky a diferencia de otros autores, le da gran importancia a las relaciones interpersonales y al medio (mediante objetos culturales), esto le vali para rodearse de un entorno polmico, dada la naturaleza de sus ideas, que no eran del todo compartidas, y que discrepaban en algunos aspectos con otras ideas, como las de Piaget. Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta edad, en las relaciones que ste establece con sus padres, que son las personas ms cercanas a l, por otra parte tambin estn los compaeros con los que tambin interacta.

El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia: En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres humanos es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer, poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos nios, uno de occidente y otro de oriente, nos ser posible observar que presentan distintas formas de aprendizaje que los llevarn a desarrollar sus funciones mentales superiores. Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de la inteligencia no ser un mismo producto en todo sentido. De lo dicho anteriormente se puede decir que ningn conjunto de capacidades cognoscitivas es necesariamente ms avanzado que otro; en lugar de ello, representan formas alternativas de razonamiento o herramientas de adaptacin, que ha evolucionado debido a que permiten los nios adaptarse con xito a los valores y tradiciones culturales.

Orgenes sociales de las primeras competencias cognoscitivas:33

Los nios pequeos son exploradores curiosos que participan de manera activa del aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga menor importancia al descubrimiento autoiniciado debido a que haca hincapi en la relevancia de las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo. Muchos de los descubrimientos importantes que realizan los nios ocurren dentro del contexto de dilogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor experimentado, que modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un discpulo novato que primero trata de entender la instruccin del autor y con el tiempo internaliza esta informacin usndola para regular su propio desempeo.

La funcin del lenguaje y el habla privada: El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas, las categoras y los conceptos para el pensamiento y los vnculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky destac la funcin del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo. Podemos decir adems que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es un esfuerzo del nio por guiarse. El habla privada, como la denomina, no es egocntrica y que, por el contrario, ocurre cuando los nios pequeos encuentran obstculos o dificultades y representan su esfuerzo por guiarse.

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Adems es posible encontrar relacin entre el pensamiento lgico y la capacidad lingstica, puesto que el desarrollo lingstico no est al margen de, por ejemplo; representaciones abstractas. Esta relacin servir para la internalizacin de operaciones lgicas, lo que permitir entender y manipular otras relaciones de carcter abstracto.

El habla privada y el aprendizaje: Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento, tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde absoluto silencio cuando los jvenes estudiantes resuelven problemas difciles puede hacer que el trabajo les resulte todava ms arduo. La autoinstruccin cognoscitiva es un mtodo que ensea a los estudiantes la forma de hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a recordarse que deben trabajar con calma y cuidado. El habla interior no slo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho el nio en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en l nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las conexiones iniciales de sus funciones. Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en el desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como factor importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo tanto los procesos de interiorizacin, resulta de otro, en los cuales intervienen factores como la ley gentica de desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de su desenvolvimiento una progresin del siguiente modo: Habla socialHabla egocntricaHabla interior

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Aprendizaje guiado: En muchas culturas, los nios no aprenden en la escuela con otros nios, ni sus padres les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello, aprenden por medio de participacin guiada, debido a que participan en forma activa en actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de compaeros ms hbiles que les proporciona la ayuda y el estmulo necesarios. La participacin guiada es un aprendizaje para pensar informal en el que las cogniciones de los nios son moldeadas cuando participan, junto con los adultos u otros individuos ms expertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan slo conversas sobre el mundo que los rodea. De acuerdo con Vygotsky, un nio usualmente aprende en circunstancias en las que un gua (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces aqu vemos lo importante del trato interpersonal.

Aplicaciones de la perspectiva Vygotskiana: De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educacin, vamos brevemente algunas de ellas: Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que incluyan en forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad. Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor nmero de estas e incluir actividades de laboratorio, experimentacin y solucin de problemas.

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Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin social, la enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.

El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.

El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la forma en que se presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno y del estudiante.

En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas juegan un papel importante.

Si la cultura es el determinante primario del desarrollo individual, propiciar espacios de reflexin frente a las necesidades de los estudiantes, determina la posibilidad de bsqueda del conocimiento a travs del desarrollo del pensamiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado. Conclusiones12

El entorno sociocultural es muy influyente en el desarrollo cognoscitivo del hombre desde temprana edad, por lo que una mayor interrelacin social permitir un mayor perfeccionamiento de procesos mentales.

La zona de desarrollo proximal, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los dems, es fundamental en los primeros aos del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.

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Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6.: Interaccin entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico. 1988.

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Dado que en el mundo no existe una sola cultura, y por el contrario sta es diversa, ser posible encontrar distintas formas de aprendizaje en los nios, y por ende diversa maneras de desarrollar funciones mentales superiores.

Las funciones mentales superiores se manifiestan primero en el plano social y, posteriormente, en el plano individual. Por lo tanto en el proceso cultural del nio, toda funcin se presenta dos veces, primero a nivel social, y luego a nivel individual.

El lenguaje juega un rol importantsimo en el desarrollo cognoscitivo, ya que es el medio que permite expresar ideas y puede ser un orientador en el caso del habla privada (hablarse a s mismo).

TERCER MOMENTO: LA INVESTIGATIGACIN Y LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO En pos de enriquecernos en esta discusin nos encontramos OJO PREGUNTAR SI ES CONVENIENTE ESCRIBIR EN PRIMERA PERSONA O EN TERCERA PERSONA con la propuesta de los autores Guba y Linchol (1994) quienes a propsito de la investigacin cientfica nos presentan dos miradas: la convencional y la constructivista, desde las cuales abordan las siguientes preguntas: qu es lo que puede ser conocido?, esto est afuera del individuo?, se descubre o se construye?; cmo es la relacin entre quien conoce y lo que se conoce?, es posible diferenciar un objeto externo y el sujeto que conoce?; el objeto es producto de la creacin del sujeto?; y cmo se conoce?, se requiere de una metodologa intervencionista que evite la contaminacin del proceso, del control absoluto de las variables?, debe ser un proceso objetivo y neutro?, o requiere de un proceso hermenutico que involucra diferentes aspectos?, para poder hacer investigacin cientfica?. El anlisis de estos autores a partir de los anteriores interrogantes los lleva a plantear diferentes argumentos que ponen en cuestionamiento el denominado paradigma convencional, Guba y Lincoln (1994, pp27), se preguntan entonces38

Pueden los trminos como organizacin, escuela, personalidad, academia, ciudadano del paciente, seguridad social, currculo, tareas, neurosis y otros parecidos, hacer referencia a algo real o no son, ellos, ms que construcciones que pueden y deben cambiar con el tiempo?. OJO PREGUNTA A MAURICIO SOBRE LA COHERENCIA DE ESTE PARRAFO Estos autores, citando a Schwandt (1980), indican que la visin de la ciencia libre de valores ha llevado entre otros aspectos a la ritualidad metodolgica, segn la cual la verdad se define en funcin de la metodologa. El anlisis en torno a las publicaciones cientficas tambin resalta estas relaciones entre la produccin, en este caso la divulgacin del conocimiento cientfico y los valores de las comunidades, por ejemplo Campanario (1999), resalta la importancia de abordar aspectos como la tica cientfica, que suelen olvidarse en los procesos de formacin y destaca tambin cmo frente al afn de los cientficos por ser los primeros en publicar, se dan procesos que no corresponden a las normas bsicas de conducta cientfica, se introducen errores en las publicaciones para despistar a los competidores, se retrasan o aceleran las publicaciones de determinados artculos, etc. As como nos hemos acercado grosso modo a las anteriores miradas frente a la investigacin cientfica, queremos sealar que no hay una nica manera de entender, por lo que es importante reflexionar y hacer explcitos nuestros propios planteamientos, ms an las propuestas institucionales. En esta polmica aporta notoriamente la perspectiva de la complejidad, donde Morin (1995), nos plantea que no hay objeto si no es con respecto a un sujeto que observa y piensa, pero tampoco hay sujeto si no es con respecto a un objeto que le permite reconocerse, definirse y pensarse. A pesar de esta diversidad, nos encontramos con autores que plantean algunos acuerdos en esta reflexin frente al conocimiento cientfico en el desarrollo de39

propuestas para la enseanza de las ciencias. Por ejemplo Hodson (1988, pp10) seala algunos acuerdos respecto a la observacin, el papel de la teora, y el mtodo cientfico que a continuacin exponemos: La observacin depende de la teora y a menudo la teora, aunque no siempre, precede a las observaciones. La ciencia utiliza frecuentemente la observacin indirecta y sta, a su vez, depende de una teora de la instrumentacin. La observacin no proporciona acceso automtico a un conocimiento factual seguro, se ha de interpretar a la luz de las creencias tericas actuales. Los conceptos y las teoras son producidos por actos creativos de abstraccin e invencin. No surgen directamente de la observacin por un proceso de generalizacin inductiva. En cuanto al mtodo cientfico entendido como una serie de pasos predeterminados: observacin, planteamiento de hiptesis, experimentacin y teoras, autores como Gil (1994); Porln y otros (2000), muestran la necesidad de cuestionar la visin absolutista centrada en este mtodo. De esta manera algunos de los aspectos relevantes parecen estar relacionados con el papel de la teora en el proceso de observacin y el cuestionamiento frente a una idea nica de concebir el proceso de produccin del conocimiento cientfico. En este sentido hoy en da se suele hacer nfasis en las propuestas de alfabetizacin cientfica, cabe sealar por ejemplo a Gil y otros (2006, pp.25) quienes a propsito de cultura cientfica resaltan la importancia de favorecer tanto la participacin argumentada de los ciudadanos en la toma de decisiones, como la aventura de hacer ciencia, propuesta de aprendizaje en los diferentes niveles educativos, donde sta debe ser una aventura potenciadora del espritu crtico en un sentido ms profundo: la aventura que supone enfrentarse a problemas abiertos, participar en la construccin tentativa de soluciones.

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Algunas maneras de entender la investigacin en Colombia Diferentes documentos de la poltica tanto internacional como nacional destacan el papel relevante de la investigacin y la formacin investigativa en la educacin superior, por ejemplo en la Declaracin Mundial sobre la educacin para el siglo XXI desde la UNESCO, (1998) se ha resaltado la misin no slo de educar y formar, sino adems de desarrollar investigacin y promover el saber mediante la investigacin siempre reconociendo que la enseanza y la investigacin son dos elementos ntimamente relacionados de la produccin del conocimiento. En Colombia a travs de COLCIENCIAS, tambin se ha venido resaltando el papel relevante de la investigacin y su relacin con los procesos de enseanza. Desde esta institucin se seala el problema relacionado con el aislamiento entre la enseanza de las ciencias y la resolucin de problemas en los diferentes niveles educativos, donde parece se aleja al estudiante de los problemas nacionales y locales, en vez de facilitarle la utilizacin del conocimiento acadmico para contribuir a la solucin de ese tipo de Problemas (COLCIENCIAS, 1993a, pp.218). En este sentido se reconoce la ntima relacin entre el desarrollo cientfico y los cambios en la enseanza de las ciencias y en el sistema educativo para lograr desarrollar la capacidad de innovar, pensar y participar inteligentemente en los procesos de generacin de conocimiento (COLCIENCIAS, 1993b, pp.11). Pero y cmo en nuestro pas se ha entendido la investigacin cientfica?, cmo la investigacin formativa? En este sentido retomamos a Restrepo (2002), quien realiza una revisin sobre las diferentes maneras de entender la Investigacin Formativa. l seala que la investigacin formativa es un problema pedaggico y didctico, razn por la cual inicia su estudio desde las estrategias de la enseanza, en particular desde el aprendizaje por descubrimiento y construccin. Ubica tres acepciones para investigacin formativa son estas: investigacin exploratoria, formacin en y para la investigacin, e investigacin para la41

transformacin en la accin y en la prctica. Seala que la investigacin exploratoria, se pretende estructurar o refinar proyectos de investigacin. En la formacin en y para la investigacin, aparecen actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto de investigacin, sino que su intencin es familiarizar con la investigacin, con su naturaleza como bsqueda, con sus fases y funcionamiento, tal como lo asume el Consejo Nacional de Acreditacin en sus publicaciones sobre evaluacin y acreditacin (CNA, 1998), aqu se enuncia por ejemplo el trabajo con macroproyectos, la resolucin de problemas, el desarrollo de proyectos de investigacin que incluye los trabajos de grado, aprendizaje basado en problemas, la resolucin de problemas, seminario alemn y estudio de casos, entre otros. En la investigacin para la transformacin en la accin o prctica, la investigacin formativa se entiende como una investigacin centrada en la prctica y va desde el enfoque del practicante reflexivo, pasando por la metodologa de la cienciaaccin, los estudios de la evaluacin iniciados en la Universidad de Harvard y la investigacin en el aula. En este sentido la investigacin formativa puede concentrarse tanto en las fortalezas como en las debilidades de un programa o curso, haciendo un diagnstico e introduciendo cambios para su mejoramiento. Restrepo nos seala cmo la investigacin formativa alude tanto a la formacin del estudiante como del proyecto o a la transformacin de un programa en su desarrollo, pues segn l no se trata de un trmino unvoco, sino de varias aplicaciones del mismo, genricamente comunes -formar-, pero especficamente diferentes: dar forma a proyectos de investigacin; dar forma, desde un proceso investigativo, a una prctica o a un programa social; o formar al estudiante en y para la investigacin. En este mismo sentido menciona como posibilidades de investigacin formativa: los trabajos de grado, los ensayos tericos (argumentados); el trabajo con profesor que investiga y anota la diversidad de antecedentes que es posible ubicar respecto a la investigacin formativa centrada en las practicas del docente y del estudiantes mencionadas por Stenhouse y Elliot42

en Gran Bretaa en la dcada del 70, y resalta como objetivo de estas propuestas el mejoramiento de la prctica pedaggica del docente como prctica investigativa, y al aprendizaje como construccin de conocimiento por parte del estudiante. Aqu precisamos un aspecto relevante para el debate, dado que segn estas consideraciones no se asume la produccin de conocimiento en la investigacin formativa, sino que parece que la investigacin que hacen en conjunto profesores y Estudiantes a travs de trabajos de grado, o de investigaciones pedaggicas y didcticas que hacen los profesores sobre propuestas de enseanza o curriculares, etc., no producen conocimiento. En este sentido Restrepo, iniciando la discusin a cerca de qu entender por la investigacin cientfica ratifica este supuesto: La investigacin no puede circunscribirse a la modalidad formativa, a la construccin de conocimiento ya existente, es menester el desarrollo de la investigacin generadora de conocimiento nuevo y de su aplicacin en contextos reales. Habra que preguntar entonces a todos los profesores universitarios que en el proceso de formacin investigativa, involucran a sus estudiantes a travs de los trabajos de grados, en procesos de investigacin, no sabemos si formativa, en la elaboracin de artculos, presentacin de ponencias en revista cientficas y eventos de las comunidades especializadas si elaboran nuevos conocimientos?, y si es as, de qu conocimientos hablamos? Podemos acaso diferenciar entre estos conocimientos y los que elaboran los cientficos reconocidos, incluidos los propios profesores universitarios, en qu radicara esta diferencia? Uno de los criterios que propone Restrepo para diferenciar la investigacin formativa de la cientfica es que si bien se produce conocimiento, en la primera es un conocimiento local, mientras que en la segunda es universal. En este sentido afirma: La investigacin formativa produce conocimiento local, subjetivamente nuevo, orientado al saber hacer, en el caso que nos ocupa al saber pedaggico en la aproximacin a la investigacin.43

Vemos cmo es necesario hacer nfasis en los anlisis que diferentes autores, como Porln (1998), Gil y otros (2000), vienen haciendo en este sentido respecto a que en las ltimas dcadas se ha venido consolidando la Didctica de las Ciencias como una disciplina. Entre los aspectos que se sealan se indica el reconocimiento de una comunidad acadmica particular, con objetos de estudio especficos y metas compartidas, lo cual se evidencia en las publicaciones especializadas, los eventos cientficos, y en los procesos de consolidacin de lneas de investigacin particulares; aspectos que parece se desconocen en el planteamiento de Restrepo, en la consideracin Sobre la investigacin del profesor, pues no se puede ignorar el trabajo que una comunidad adelanta en torno a la produccin de conocimiento sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias, objeto de estudio de la Didctica. Pero adems del carcter universal del conocimiento producido, seala Restrepo otros criterios, que merecen un estudio y discusin por parte de la comunidad, en particular sobre nuestras concepciones epistemolgicas, tal como lo indiqu al inicio de este escrito. Es importante, destacar las caractersticas relevantes de la investigacin tanto de alumnos como de profesores, segn Porln y otros (1996): Es un proceso dirigido: requiere de la toma de conciencia frente a las propias ideas, actitudes y procedimientos, para identificar los problemas que se requiere abordar para favorecer procesos de cambio. Busca favorecer una transicin del pensamiento simple a un pensamiento complejo: se asume un proceso de cambio progresivo a travs de diferentes niveles de formulacin, que se constituyen en hiptesis de progresin. No es un proceso neutral, tiene la intencin explicita de promover actitudes y valores por ejemplo el espritu crtico, la autonoma, el respeto a la diversidad, la cooperacin, etc.44

Las diferentes reflexiones e investigaciones en torno a la enseanza de las ciencias plantean la necesidad de que el profesor investigue, de que ste se asuma como un investigador de los procesos del aula, que se pregunte, cmo ocurren los procesos, cules son los elementos ms significativos, cules son las dificultades, cules son las estrategias de mayor beneficio, entre otras, preguntas que el maestro entrara a resolver en un proceso de seguimiento al trabajo escolar (Instituto de Ciencias, 1995). Diversas propuestas intentan un paralelismo entre la idea que se tiene en el momento sobre la construccin del conocimiento y la manera de abordar la enseanza de las ciencias por investigacin, preocupacin que segn Caal (1998) se mantiene en las propuestas actuales de corte constructivista, al respecto, este autor se plantea una pregunta que compartimos: "Es reducible la epistemologa del conocimiento escolar a la del conocimientos cientfico?, cuestin que segn Caal, parece ms relevante en los primeros niveles escolares, puesto que esta aproximacin entre la investigacin escolar y la investigacin cientfica es bastante estrecha en cursos superiores a partir del bachillerato, e indica que es necesario realizar estudios que permitan la diferenciacin entre estas dos epistemologas; igualmente se plantea la pregunta de si es posible o necesario diferenciar entre una epistemologa de la investigacin cientfica y una epistemologa de la investigacin escolar, en sus diferentes niveles? (pp.96). Compartimos el planteamiento de asumir la investigacin como principio de sntesis, en una mirada que asume la realidad escolar y la prctica profesional: como fuente de problemas a investigar (Martn, 2004). De modo que la investigacin escolar es vista tanto en el proceso de aprendizaje en propuestas didcticas basadas en la investigacin escolar, donde los estudiantes construyen conocimientos; como en el proceso de actuacin del profesor en que la actuacin docente implica asumir el proceso de investigacin en relacin con el currculo45

escolar; y en el currculo, entendido como hiptesis tentativa que los profesores deben ensayar (Gimeno, 1988). Es desde aqu donde la investigacin es descrita como principio didctico de sntesis, que favorece y reconoce que en la escuela se dan tres procesos en interaccin a saber: la construccin del conocimiento escolar por parte del alumno, la construccin de conocimiento profesional por parte del profesor que desarrolla experimentacin curricular, y construccin de conocimiento cientfico por parte del investigador (Grupo de Investigacin en la Escuela, 1991). De tal manera que referirse a la investigacin como principio de sntesis tiene dos implicaciones, por un lado, que la investigacin como proceso cruza no slo la actividad del maestro, de los estudiantes, del currculo y por ende, tanto en la produccin de conocimientos profesionales del profesor como en los conocimientos escolares y didcticos. Y por otro lado en tanto que actividad investigativa posibilita la integracin de: la consideracin del conocimiento como un proceso constructivo y evolutivo, el reconocimiento de la diversidad de elementos, relaciones y procesos que se dan en la escuela; la bsqueda de transformaciones tanto a nivel conceptual como actitudinal y procedimental, y la produccin de un conocimiento que contribuya a transformar los procesos escolares (Garca y Garca, 1989). Lo mencionado hasta ahora plantea nuevas tareas al docente, pone en evidencia la necesidad de asumir el conocimiento escolar como uno de los ejes estructuradores del conocimiento profesional, en tanto que aqu se conjugan no slo saberes tericos sino tambin en la accin. De esta manera el conocimiento escolar, como parte del conocimiento profesional, es un proceso complejo, no un producto formal elaborado por los cientficos, ni un proceso tcnico producto de la aplicacin del mtodo cientfico, ni un proceso espontneo sin orientaciones (Porln, Rivero y Martn, 1997).46

De tal modo desde la Didctica se han venido desarrollando diferentes alternativas que incorporan la investigacin en las propuestas de enseanza, se ha promovido el desarrollo de investigaciones por parte del profesor, as como la investigacin curricular, entonces volviendo a retomar la pregunta central de este artculo, es necesario diferenciar la investigacin que hace el alumno como parte de un proceso de formacin; la investigacin que hace el profesor en la produccin de conocimiento profesional y la investigacin curricular que permite elaborar conocimiento en torno a las diferentes propuestas de formacin tanto de los estudiantes, como de los profesores. Cabra entonces seguir preguntndonos cul es el conocimiento que como profesionales estamos haciendo los profesores?, Producimos conocimiento desde nuestra labor de docencia? Cul conocimiento? Producimos conocimiento como formadores de investigadores? Cul conocimiento? Desarrollo de competencias desde la formacin investigativa: Capacidad propositiva: Reconocimiento e intervencin de las dinmicas investigativas. Comunicacin oral: Capacidad para expresar ideas o hechos con claridad y de forma persuasiva en el mbito de la investigacin. Trabajo en equipo: Disposicin para participar como miembro activo en equipos de trabajo, aportando eficazmente en equipos interdisciplinarios para el desarrollo de proyectos de investigacin. Sensibilidad por la investigacin: Capacidad para percibir el impacto y la implicacin de las decisiones y actividades con respecto a los procesos investigativos. Capacidad crtica: Habilidad para la evaluacin de datos, de procesos y propuestas de investigacin.47

Caractersticas de la investigacin Simplicidad. La investigacin es antes que todo una actitud del espritu y una manera sencilla de pensar y actuar. En su etimologa, , el investigador es como un detective que rastrea algn vestigio importante13. Una pregunta, unos datos por observacin, una mnima reflexin (todo lo cual se encuentra siempre en cualesquiera actividad humana) constituyen la esencia de la investigacin. Hay que aprender a dominar estos bsicos. Afecto. Cualquier esfuerzo de formacin resultar inocuo (cuando no contraproducente) si no parte del principio de que se le debe transmitir al iniciado un verdadero gusto por la aventura del conocimiento14. Todo proceso de investigacin que comienza con una bsqueda o descubrimiento sencillo (ojal en el mbito de la naturaleza) debe resultar cautivador para el joven. Alguien debe llevarlo de la mano en este empeo. Pedagoga. Pocos conceptos tienen un significado ms profundo y bello que ste. Lo primero que aparece en l es la figura de quien orienta o gua, es