|TEORIA FUNCIONALISTAS

POSTULADOS

QUE CRITICA

TIPOS DE EDUCACION

OPINION PERSONAL

Teoras Sociolgicas de la Educacin Escrito por: Rafael Feito. Universidad Complutense de Madrid Existirn autores o estudiosos de la Sociologa que coincidan que existen ms marcos interpretativos de la educacin desde su Ciencia Sociologa en la presente ctedra haremos el estudio y correspondiente anlisis de cuatro paradigmas, considerados clsicos: enfoque funcionalista (Durkheim); los marxistas; los weberianos y los interpretativos. Y como parte de los enfoques actuales, solo haremos referencia al: post-modernismo. Excluyendo entre otros al: feminismo y multiculturalismo. ENFOQUES FUNCIONALISTAS Los que con sus teoras se inclinan por un enfoque funcionalista argumentan que el anlisis inicial debe partir del concepto de sociedad y adems preguntarnos cmo esta sociedad puede sobrevivir y desarrollarse independientemente si es grande o pequea, simple o compleja ; la respuesta que estos tericos dan a esta interrogante es: reclutando a nuevos miembros a medida que desaparecen las viejas generaciones. Adems del reclutamiento tambin se les debe alimentar y vestir; existiendo un lenguaje comn y cierto grado de acuerdo en relacin a los valores bsicos entre todos los miembros, con la finalidad de evitar conflictos; porque si una sociedad busca el desarrollo, debe resolver determinados problemas. Para los tericos funcionalistas los mecanismos que existen para la resolucin de problemas se conocen como: instituciones. Las instituciones ms conocidas y que cuentan con cierta importancia en nuestras sociedades son: la familia, a quien le corresponde resolver el problema del

suministro de nuevos miembros; las instituciones religiosas encargadas del difusin, cultivo y mantenimiento de los valores; y la escuela contribuyendo a la formacin de las generaciones jvenes como dira Durkheim . Los funcionalistas suelen establecer la comparacin de su teora sociolgica con el cuerpo humano, ya que tal como sucede en nuestro cuerpo, en la sociedad cada institucin tiene una o varias funcionas especficas que desempear y a la vez son de carcter interdependiente. Aunque una diferencia que existe entre estos dos grandes sistemas es que en el organismo las clulas vienen con cierta programacin natural para realizar su funcin; caso contrario en la sociedad donde los roles estn ocupados por personas que no han sido programadas sino que han sido forzadas o en el mejor de los casos, inducidas a cumplir con su funcin. Es aqu donde los funcionalistas introducen los conceptos de cultura y socializacin, y dejan de lado la comparacin orgnica que realizan. a) DURKHEIM

Emilio Durkheim es considerado el socilogo clave para la constitucin de la sociologa de la educacin, no solo porque fue el primer socilogo encargado de una ctedra con ese nombre sino porque fue el nico de todos los considerados padres fundadores de la Sociologa que reflexion ntegramente sobre la educacin. Aunado a esto fue l, quien se encargara de cambiar con la visin hegemnica existente de la Pedagoga, ya que hasta antes de sus aportes dicha Ciencia se reusaba a considerar el anlisis de otras ciencias para la explicacin de su objeto de estudio que es la educacin. Los aportes que fueron decisivos para el desarrollo de la sociologa funcionalista de la educacin, bajo el anlisis de Durkheim fueron tres: 1. Las transformaciones en los sistemas educativos son la consecuencia de cambios econmicos y sociales externos en la sociedad considerada globalmente. 2. Las caractersticas especficas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardan una fuerte relacin con las necesidades de la sociedad. 3. Como consecuencia de la transicin de una sociedad mecnica a otra orgnica, se hace precisa una mayor individualizacin y esto se refleja en los cambios en la pedagoga y en la organizacin escolar. El aporte de Durkheim surge a raz delas crticas que realiza a la concepcin kantiana. Para Kant la educacin consiste en el desarrollo armnico de las facultades humanas. Para Durkheim existen tres razones por las que difiere de Kant: en primer lugar porque el anlisis que Emilio realiza

deja de ser terico, y visualiza a la educacin como un conjunto de prcticas y de instituciones sociales. La educacin hay que estudiarla como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. La otra razn de Durkheim es que la educacin no provoca un proceso de desarrollo natural, mas bien, es de produccin, y esa creacin no puede ser natural, sino social y por tanto inarmnica. La prctica educativa humaniza, crea a las personas, no se trata de un proceso de extraccin como plantea Kant apoyado de las ideas de Scrates y su mayetica . Finalmente, para Durkheim la funcin del maestro va ms all de la funcin de ensear. Pues llega a manifestar que el sistema educativo, es un instrumento de dominacin de las almas, que la escuela es una institucin de poder. De manera resumida, considera que la funcin de la escuela es la imposicin legtima de una determinada cultura o formas de vida. Un aspecto importante para Emilio es la identificacin de las funciones de la educacin, considerando que la primera de ellas no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad. b) PARSONS

Parsons considera que un hecho clave de la modernizacin es la revolucin educativa, siendo una de sus caractersticas, la inmensa igualdad de oportunidades. Aunque esta igualdad de oportunidades, acarrea diferencias de logro, debido a que los individuos son distintos en sus habilidades, orientacin familiar y motivaciones. Las diferencias en el logro educativo conllevan a nuevas formas de desigualdad, debido a que las certificaciones determinan el empleo que se termina por ocupar. Por lo que la funcin principal del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, como resultado del proceso de socializacin. Es la educacin la que extiende esa ideologa de igualdad de oportunidades y de logros, y esta ideologa es parte de los elementos clave de la cultura comn que existe en las sociedades modernas. Cmo visualizar eso? como recordaran en el aula todos empezamos desde el mismo punto de partida. Sin embargo, Parsons admite que las diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y algunos estudiantes tienen mayor grado de independencia (auto suficiencia del estudiante con respecto al profesor, capacidad de asumir responsabilidades) que otros. Regresando al ejemplo de la escuela, y en especfico al aula. Todos fuimos tratados del mismo modo, se nos asignaron los mismos deberes y fuimos evaluados siguiendo los mismos criterios; pero conforme bamos avanzando, nos fuimos diferenciando unos de otros por los logros, ya que unos rendan ms que otros.

Se reconoce que el tipo de logro en la educacin puede ser de dos tipos: uno es el aprendizaje puramente cognitivo de formacin y destrezas y el otro es lo que se puede llamar aprendizaje moral, el cual implica el ejercicio de una ciudadana responsable en la comunidad escolar. Lo que se relaciona segn recordaran, con lo que ya hemos platicado en el desarrollo de nuestra ctedra son los objetivos por los que fue creada la escuela. Parsons escribe en su famoso artculo El aula como sistema social sobre la escuela en su doble faceta de rgano de socializacin y de rgano de distribucin de los recursos humanos o de mano de obra. Pues el criterio que la escuela utiliza para realizar esa doble operacin es distinto al de la familia, ese criterio se denomina: criterio del rendimiento. Pues al nio durante haba convivido en su familia no le haban sido aplicadas ciertas reglas del juego que la escuela s aplicar; pues la familia descansa sobre elementos biolgicos: sexo, rango de nacimiento, edad, elementos adscriptivos que chocan con las reglas del funcionamiento escolar. Dicho de otra forma en la familia el nio es tratado incondicionalmente, se valora y se quiere por el simple hecho de pertenecer a ella. Pero la escuela, anticipa al nio sobre la manera en cmo va a ser tratado por la sociedad, por lo que trabaja para que internalice esas reglas de juego. Esta situacin puede llevar a ciertas tensiones internas, que pueden ser minorizadas por el apoyo familiar, la imparcialidad del profesor, el carcter maternal de los docentes para con los nios ms pequeos y por el trato con el grupo de amigos. El proceso selectivo promovido por la escuela coloca a los nios en una situacin novedosa para ellos. Esta situacin se define por cuatro caractersticas. 1. Igualdad formal de los nios ante el maestro y ante el rgimen de competencia entre ellos. Parsons insiste en que la escuela no solo valora el rendimiento puramente intelectual. Un buen alumno internaliza los valores escolares y los materializa en un correcto comportamiento. 2. Los nios tienen que realizar una serie de tareas completamente afines y no tareas desiguales, como ocurre en el trabajo de los adultos. Por esta razn la situacin de competencia es ms aguda que la vivida en el mundo de los adultos. 3. Se da una clara bipolarizacin entre la esfera de los adultos, representada por el profesor, y la esfera de los escolares. El logro de una buena identificacin con el profesor es determinante de la carrera escolar: quienes lo consiguen tienen mayores posibilidades de llegar a la universidad; quienes, en cambio, se identifican ms con sus compaeros o grupos de iguales es ms probable que abandonen los estudios. 4. Los alumnos son evaluados sistemtica, peridica y formalizadamente. En definitiva el sistema escolar desempea cuatro funciones:

1. Emancipa al nio de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo cual es un pre-requisito de la constitucin de una personalidad independiente. 2. Inculca al nio una serie de valores que no puede adquirir en la familia. 3. Diferencia y jerarquiza al alumnado segn su rendimiento. 4. Selecciona y distribuye los recursos humanos a partir de la estructura funcional de la sociedad adulta.

c)

TEORA DEL CAPITAL HUMANO

La hiptesis central de la teora del capital humano es la de la productividad de la educacin, demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los individuos. El mtodo ms utilizado para demostrarla es el clculo de los rendimientos privados o directos de las inversiones en educacin, mediante la determinacin de las diferencias de ingresos en el conjunto de la vida activa de individuos con distintos niveles de educacin. El creciente cambio tecnolgico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejrcitos" de especialistas y expertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos. Esto implica la expansin y especializacin del sistema de enseanza a la vez que un alto grado de rendimiento del mismo. La educacin no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y dependiente de la economa. El nfasis en la rentabilidad de la inversin en educacin era una propuesta poltica en la que coincidan conservadores interesados en el crecimiento econmico sin revoluciones y progresistas interesados en la igualdad social. En general, la expansin de la educacin resultaba inobjetable desde cualquier punto de vista poltico y econmico. La idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las desigualdades y jerarquas funcionalmente necesarias, cuya distribucin se realiza de tal modo que se aprovechan de modo ptimo los recursos humanos bsicos de la sociedad. El tipo ideal de sociedad meritocrtica implica: a) Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mrito y la cualificacin, no segn la filiacin hereditaria.

b) Que la educacin formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones. c) Que para todo individuo la posibilidad de acceso a la educacin formal solo depende de sus preferencias y capacidades. d) Que estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de la poblacin.

Los crticos de la meritocracia han tendido a sealar, apoyndose en datos empricos, que de hecho las sociedades avanzadas actuales no son meritocrticas, bien porque la educacin no es el principal criterio de estratificacin, bien porque, en la medida en que lo es, tiende a reproducir la estratificacin existente. Por si acaso, o mejor, en cualquier caso, los crticos sealan asimismo que si la igualdad social es un ideal deseable, no es por el camino de la educacin como se lograr, sino por el de las reformas estructurales directas.

ENFOQUES MARXISTAS Este enfoque no se limita nicamente a Marx, a pesar de que su pensamiento se convierte en el eje transversal de las teoras, pues se considera al sistema educativo como una institucin que favorece a las clases sociales privilegiadas; de modo que la escuela se convierte en una institucin que justifica las desigualdades previamente existentes. Las teoras a considerar en el presente documento son: los aportes de Marx y la teora de la reproduccin social. A. MARX. EDUCACIN Y TRABAJO

Si recordamos, cuando abordamos la vida y obra de Marx, su reflexin sobre educacin fue poca, de acuerdo a Feito es en su antropologa y especialmente en su reflexin sobre el hombre total, en donde podemos encontrar el soporte terico de sus pocos planteamientos educativos: aunar educacin y trabajo, la fascinacin por la gestin democrtica de las escuelas, etc. Importante es recordar que se impuso a la divisin capitalista del trabajo y al igual que Adam Smith era consciente de que parcelar las tareas laborales, limita el desarrollo personal del individuo y ya Carlos Marx en El Capital afirmaba que parcelar a un hombre equivale a ejecutarlo.

En relacin a la educacin y trabajo, la unin de instruccin y produccin, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y accin, teora y prctica, filosofa y tcnica, se basa en la necesidad de conseguir una educacin integral o polivalente. Ello supone, necesariamente, la superacin de la dicotoma clsica entre enseanza acadmica, que tiende a formar alumnos para trabajos de abstraccin, direccin y creacin, y la enseanza tcnico- profesional, orientada hacia la simple ejecucin de actividades manuales o para las que apenas se precisa reflexin. Marx reivindica la unin de enseanza y produccin. Los nios, desde los nueve aos, deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los nios de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se trata tanto de que los nios produzcan, como de que estn en contacto con el mundo real, que sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la produccin. Los inspectores de fbricas descubrieron rpidamente que los nios que seguan el rgimen de media enseanza aprendan tanto, y a veces ms, que los alumnos de las escuelas corrientes. a. CONTROL DE LA ESCUELA

Cuando Marx se refiere al carcter estatal de la escuela, los modelos que ha retomado para su anlisis son los modelos de descentralizacin escolar ingls y americano. Concluyendo que la enseanza debe ser estatal en lo que se refiere a la fijacin de leyes generales y de financiacin, pero el resto de competencias deben estar a cargo de los municipios, los cuales establecern unos mecanismos de representacin democrtica hablando de Consejos Escolares para la gestin y el control de la enseanza . Marx era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia. Adems plantea la necesidad de que la escuela sea neutra en los temas conflictivos hasta el punto de excluir su enseanza del mbito escolar. De este modo propona que ni la economa poltica ni la religin deberan ensearse en las escuelas. Aqu se est planteando una clara diferenciacin entre dos procesos de aprendizaje: el espacio institucional de la escuela tiene la funcin de instruir y el espacio no institucional ms difuso de la sociedad tiene la funcin de educar. Marx era firme partidario de la enseanza estatal. En primer lugar, es obvio que solamente el Estado cuenta con y contaba con los recursos necesarios para poner en pie un verdadero sistema escolar para todos, como tambin lo es que solamente con un sistema estatal poda plantearse seriamente el tema de la gratuidad. En segundo lugar, la creacin de escuelas por los obreros significaba precisamente la cada en el espectro de la dispersin de fuerzas que tanto tema Marx. En tercer lugar, Marx era consciente de que dejar la enseanza a la iniciativa privada

significara dejarla en manos de quienes contasen con los recursos necesarios para poner en pie las escuelas. Hay que recordar que la supresin de la enseanza privada, o al menos el establecimiento de la enseanza pblica, era una vieja reivindicacin fundamental y prioritaria en todo programa democrtico. B. TEORAS DE LA REPRODUCCIN SOCIAL

Estas teoras se caracterizan por plantear que la escuela contribuye a la reproduccin de las jerarquas sociales existentes acoplando de un modo no conflictivo a los individuos en los lugares sociales a los que estn destinados. Por lo que habrn notado que coincide con el enfoque funcionalista. La diferencia radica en que para la reproduccin social, la escuela reproduce una estructura injusta de posiciones sociales, en donde se favorece a los grupos sociales dominantes. El capitalismo actual precisa convencer a la gente de que este sistema es el nico, o por lo menos el mejor posible. Para Gramsci el Estado es mucho ms que el aparato coercitivo de la burguesa: incluye la hegemona (dominacin ideolgica) de la burguesa. Es aqu donde la escuela juega un papel esencial, dado que es en la escuela donde la reproduccin adopta su mejor y ms organizada forma. Los nios acuden a la escuela a una edad temprana y se les inculca de modo sistemtico las destrezas, valores e ideologa que se ajustan al tipo de desarrollo econmico adecuado al control capitalista. Cmo se asegura la reproduccin de las relaciones de produccin? En su mayor parte se asegura por medio de los aparatos ideolgicos del estado (AEI). Cuando estos no son suficientes se produce la intervencin de los aparatos represivos. A diferencia de los aparatos represivos, los cuales estn constituidos por las fuerzas represivas (ejrcito y polica), existe una pluralidad de aparatos ideolgicos, los cuales son los siguientes: el AIE eclesistico (las diferentes iglesias); el AIE escolar (escuelas pblicas y privadas), el AIE familiar, el AIE jurdico, el AIE poltico (el sistema poltico, incluyendo en l a los diferentes partidos), el AIE sindical; el AIE de los medios de comunicacin (TV, prensa, radio,...) y el aparato cultural (literatura, artes, deportes...).

a.

BAUDELOT Y ESTABLET: LA TEORA DE LAS DOS REDES.

Estos autores son conocidos fundamentalmente por su idea de que la divisin escolar a continuacin de la primaria entre una red profesional y una red acadmica responde a la divisin de la sociedad en dos clases sociales: burguesa y proletariado. Para la burguesa la escuela ya es democrtica, pero esta democracia no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relacin de divisin entre dos clases antagnicas

y la dominacin de una de esas clases sobre la otra. La escuela solo tiene sentido para aquellos, y solamente para aquellos, que han alcanzado la cultura que da la Universidad. De aqu es de donde sale la gente que redacta las leyes, pronuncia los discursos y escribe los libros. Son estos quienes constituyen el personal docente. Para ellos los grados de la primaria y la secundaria aparecen como grados que conducen al ciclo superior, justamente porque no se quedaron a mitad de camino y no tuvieron que abandonar. La escuela no es continua y unificada ms que para aquellos que la recorren por entero: una fraccin determinada de la poblacin, principalmente originaria de la burguesa y de las capas intelectuales de la pequea burguesa. Para todos aquellos que abandonan despus de la primaria no existe una escuela: existen escuelas distintas, sin ninguna relacin entre s. Hay una relativa continuidad entre la secundaria acadmica y el grado superior de las facultades; pero no hay ninguna continuidad entre la primaria y la enseanza profesional. Se trata de redes de escolarizacin totalmente distintas por las clases sociales a las que estn masivamente destinadas, por los puestos de la divisin del trabajo a las que destinan y por el tipo de formacin que imparten. La enseanza profesional de primer grado no desemboca en la secundaria y en el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo. La prolongacin de la escolaridad obligatoria no acaba con la divisin en clases, ms bien las agrava. La operacin es simple: consiste en re-introducir o en mantener en el aparato escolar a los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya haban salido. A los futuros proletarios se les imparte un cuerpo compacto de ideas burguesas simples. Los futuros burgueses aprenden, a travs de toda una serie de aprendizajes apropiados a convertirse en intrpretes, en actores e improvisadores de la ideologa burguesa.

ENFOQUES WEBERIANOS Aunque la reflexin de Weber est ms vinculada a la profesionalizacin y a la produccin, sus estudios de la escuela como organizacin racionalburocrtica dan la pauta para considerar las teoras bajo el enfoque weberiano.

a)

WEBER

Ms que ocuparse de la educacin, la sociologa de Weber es de la religin. Por lo que asistimos fundamentalmente a una sociologa del poder, a una teora de los aparatos de coaccin psquica. La escuela, la familia y la iglesia, constituyen asociaciones de dominacin. Lerena seala tres reas de problemas directamente incluibles en el mbito de la educacin: 1. Su teora de la educacin y la homologa que establece entre el aparato eclesistico y los aparatos educativos, sobre todo, la escuela. 2. Su teora de los tipos de educacin. 3. La problemtica de las relaciones entre escuela y burocracia. En lo que se refiere a la primera cuestin Weber distingue un tipo particular de asociacin de dominacin a la que llama asociacin hierocrtica, entendiendo por tal una asociacin "que aplica para la garanta de su orden la coaccin psquica, concediendo o rehusando bienes de salvacin". Los bienes de salvacin que concede la escuela son los bienes culturales. Al igual que hizo en su momento la Iglesia, la escuela establece qu cultura es legtima, de modo que excluye al resto de las culturas. El segundo bloque de anlisis weberiano se refiere a los tipos de educacin. Weber distingue tres tipos de educacin: carismtica, humanstica y especializada. La educacin carismtica -tpica sobre todo del guerrero y del sacerdote- se propone despertar cualidades humanas consideradas como estrictamente personales, es decir no transferibles y pertenecientes a la esfera de lo extra-cotidiano. Se supone que esas cualidades preexisten en el individuo. La educacin se limita a estimular, a desarrollar y a poner a prueba esas cualidades en aquellos sujetos que, en germen, ya las poseen. La educacin humanstica trata sobre todo de cultivar un determinado modo de vida que comporta unas particulares actitudes y comportamientos. El gentleman, el cortesano, el hombre culto constituyen otros tantos modelos producidos por este tipo de educacin. La educacin especializada corresponde a la estructura de dominacin legal, y una y otra vienen asociadas al proceso de racionalizacin y burocratizacin de la sociedad contempornea. El producto tpico de esta educacin es el burcrata, el experto.

Finalmente la tercera rea se refiere a la relacin entre escuela y burocracia tal y como se plantea en El poltico y el cientfico (en concreto en la seccin titulada "La ciencia como vocacin", donde compara la carrera acadmica en las universidades norteamericanas y alemanas). Una de sus preocupaciones explcitas es la de la neutralidad de los profesores en el ejercicio de su actividad docente. Defiende que la ctedra no es un plpito, no es un foro y que el profesor no es un profeta o salvador, sino un especialista-burcrata cuya funcin es instruir, informar sobre los hechos y ayudar a que el alumno elija, y elija bien, su propio dios y su propio demonio. b) CREDENCIALISMO DURO: COLLINS

Randall Collins es autor de un famoso libro titulado La sociedad credencialista. Aqu expone de qu modo las credenciales educativas se convierten en una coartada para justificar el acceso a las posiciones sociales privilegiadas, a pesar, de que detrs de ellas no hay conocimiento. Parte de la constatacin del incremento de las exigencias educativas para los empleos a lo largo del tiempo. Un empleo que antes no exiga educacin formal ahora requiere para su desempeo que los trabajadores cuenten con un ttulo de enseanza media. La funcin productiva de la educacin puede sintetizarse en las siguientes propuestas: 1. Los requisitos escolares del trabajo en la sociedad industrial se incrementan constantemente debido al cambio tecnolgico. Aqu estn implicados dos procesos: a) La proporcin de trabajos que requiere escasas destrezas disminuye, y b) los mismos trabajos exigen ms destrezas. 2. La educacin formal y reglada proporciona formacin, tanto en destrezas especficas como en las capacidades generales, para los trabajos ms cualificados. 3. Por tanto, los requisitos educativos de los empleos constantemente se incrementan y una proporcin cada vez mayor de personas ha de pasar ms tiempo en la escuela.

c)

CREDENCIALISMO DBIL:THUROW

Lester Thurow critica la idea de considerar la educacin como el mejor instrumento para conseguir reducir las desigualdades econmicas. Esta idea deriva de la creencia en la teora econmica sobre el mercado de trabajo. De acuerdo con esta teora el mercado existe para equilibrar la demanda y la oferta de trabajo presentando a la competencia salarial como la fuerza impulsora del mercado de trabajo. Da por sentado que las personas acuden all con un conjunto definido previo de cualificaciones y que luego compiten unas con otras sobre la base de los salarios. Esto significa que todo aumento del nivel educativo de los trabajadores con escasos ingresos tendr tres efectos poderosos y beneficiosos: Primero, un programa educativo que transforma a una persona con escasa formacin en una persona altamente cualificada, eleva su productividad y de ese modo sus ingresos. En segundo lugar se reduce la oferta total de trabajadores con escasa formacin, lo que conduce a su vez a un aumento de los salarios de estos. En tercer lugar aumenta la oferta de mano de obra cualificada y ello reduce los salarios de la misma. El resultado de todo esto es que la productividad total aumenta (debido al incremento de la productividad de los obreros previamente sin formacin), la distribucin de los ingresos se hace ms equitativa y cada individuo es recompensado de acuerdo a sus mritos. El mercado de trabajo se caracteriza menos por la competencia por los salarios que por la competencia por los puestos de trabajo. Es decir, en lugar de buscar la gente puestos de trabajo, los puestos de trabajo buscan gente adecuada. En un mercado basado en la competencia por los puestos de trabajo la funcin de la educacin no es proporcionar formacin y de ese modo aumentar la productividad y los salarios de los obreros, sino ms bien certificar la "entrenabilidad" y proporcionar una cierta posicin en virtud de dicha certificacin. En un mercado de trabajo basado en la competencia por los puestos de trabajo, los ingresos de un individuo vienen determinados por: (a) Su posicin relativa en la cola de trabajo y (b) por la distribucin de las oportunidades de empleo en la economa. Los salarios se basan en las caractersticas de los puestos de trabajo y los trabajadores se distribuyen a travs de las oportunidades de puestos de trabajo a partir de su posicin relativa en la cola de trabajo. De acuerdo con este modelo, en el mercado de trabajo no existen cualificaciones de

los trabajadores; por el contrario, la mayora de las cualificaciones se adquieren de modo informal, adiestrndose el trabajador sobre la marcha, una vez que ha conseguido el primer empleo y una posicin en la escala promocional asociada. Los trabajadores cuyos orgenes prometan los menores costes de adiestramiento encontrarn trabajo. Para los obreros con la experiencia previa de un anterior empleo, sus cualificaciones para el puesto de trabajo sern importantes para el proceso de seleccin en la medida en que pueden significar unos costos de adiestramiento bajos. Aunque no puede haber dos trabajadores iguales, cuesta tanto dinero descubrir las pequeas diferencias entre unos y otros individuos que estos son clasificados de acuerdo con un nmero limitado de caractersticas personales. En la medida en que la educacin y el adiestramiento formal sean una caracterstica personal importante para la seleccin de individuos, los cambios de distribucin en la educacin pueden tener un impacto importante sobre la forma de la cola de trabajo. ENFOQUES INTERPRETATIVOS Los enfoques que se han estudiado hasta este momento estn relacionados con investigaciones de tipo macro sociolgico, pues se interesan por las necesidades de la sociedad, la economa, el sistema de clases o ideologa. Pero la creatividad de las personas ha sido ignorada, por lo que se requiere de un estudio ms interpretativo, ms microsociolgico, que son los que pretenden estar ms cerca de las realidades de la vida social. Las teoras destacadas dentro de este enfoque son: el interaccionismo, fenomenologa y etnometodologa. EL INTERACCIONISMO El interaccionismo contempla la relacin del alumno con el profesor como una relacin de conflicto donde ambos actores persiguen distintos objetivos. Se centran en el anlisis del proceso de negociacin para que la vida en la escuela sea posible. El interaccionismo simblico proviene de la obra de Herbert Blumer y sus colegas de la llamada Escuela de Chicago. Los interaccionistas simblicos consideran que el ser humano es bsicamente distinto del resto de los animales. Mientras que los animales actan en respuesta a otros objetos y acontecimientos a partir del instinto o del condicionamiento previo, los seres humanos adoptan una actitud o comportamiento sobre los objetos a partir de los significados que estos objetos tienen para ellos. Los significados surgen a travs de la interaccin social con los dems. Los significados son comprendidos como productos sociales. La conducta humana no es causada de un modo determinado predefinido por fuerzas internas. La conducta es causada por una interpretacin reflexiva y derivada de la cultura de los estmulos internos o externos presentes. Sin duda es G.H. Mead el socilogo ms destacado de esta tendencia, entre otras cosas porque rompi con las nociones mecnicas y pasivas del yo y de la conciencia. Para Mead tanto el yo como la conciencia son

creaciones sociales de la vida cotidiana. Mead estaba preocupado por analizar las pautas de interaccin, los actos sociales que constituan la base de la sociedad humana. La realidad no es una dato fijo sino que es cambiante a medida que los actores crean nuevos roles y nuevos significados, definiendo su situacin de diferentes maneras, todas las cuales son reales para ellos. LA FENOMENOLOGA La fenomenologa tiende a centrarse en analizar el conocimiento que los actores tienen de la situacin, particularmente del conocimiento que tienen sobre los dems participantes. Por ejemplo, un profesor puede interpretar el comportamiento de un estudiante como estpido o inteligente. Aqu se hara preciso llegar a saber por qu el profesor llega a considerarlo como lo hace. Quizs aqu el autor ms destacable sea Alfred Schutz. Schutz enfatizaba el papel activo y creativo del sujeto. La realidad social es un proceso constantemente reconstruido, es un flujo continuo de experiencia y accin. La realidad es inter-subjetiva, el mundo no es una parcela particular, sino que es compartida con otros. Pero este mundo tiene una estructura y est construido en torno a relaciones sociales que implican varios modelos de comunicacin. LA ETNOMETODOLOGA Los etnometodlogos se centran en la accin, accin a la que conciben en tanto implica y entraa un actor reflexivo. Critican algunas teoras sociolgicas, por ejemplo, el funcionalismo estructural y el marxismo estructural, que consideran al actor como un "imbcil desprovisto de juicio". Se puede comprender en qu consiste la etnometodologa a partir de la definicin de Garfinkel. Garfinkel considera que los hechos sociales constituyen el fenmeno sociolgico fundamental, sin embargo, estos hechos difieren considerablemente de los de Durkheim. Para este ltimo los hechos sociales son externos y coercitivos para los individuos. Para Garfinkel los hechos existen a nivel micro. La etnometodologa se ocupa de la organizacin de la vida cotidiana. Los hechos sociales son el resultado del esfuerzo concertado de las personas en su vida cotidiana. El orden social se deriva, al menos parcialmente, de la reflexividad de las personas. Es decir, los etnometodlogos rechazan la idea de que el orden se deriva meramente de la conformidad a las normas. Es la conciencia del actor de sus opciones, as como su capacidad de anticipar cmo van a reaccionar los otros a lo que ellos dicen y hacen, lo que dispone el orden en el mundo cotidiano. EL POST MODERNISMO Pablo Guadarrama Gonzlez[1].

El paradigma posmodernista ha tratado de influir tambin sensiblemente sobre los sistemas educativos como se evidencia en las obras de Alvin Toffler, La tercera ola y El schok del futuro en las que considera que la educacin moderna tena un sentido social y colectivo que debe ser abandonado por el culto a la individualidad y la economa familiar . Deber plantearse una cultura educativa- plantean Antonio J Colom y Joan-Carles Mlichque mire fundamentalmente al porvenir. La educacin no debe ser ya la transmisora de la cultura del pasado y la guardiana de la historia en las nuevas generaciones. Tampoco debe ser comprensiva del presente ya que este no es perdurable; el presente, el momento, debe servir como mecanismo didctico para explicar el cambio y conseguir as el objetivo prioritario de la educacin: la movilidad, la adaptacin a lo nuevo, a lo cambiante, por lo que la educacin se plantea como el instrumento-gua que oriente a las generaciones sobre las previsiones del futuro. Ello implica transformar las aulas en verdaderos laboratorios de simulacin; as, los medios informticos, las tcnicas de juegos, las previsiones del azar, la prospectiva, etc., se nos presenta como los pilares donde fundamentar la accin docente, accin docente que a partir de ahora no podr ya descansar por ms tiempo y exclusivamente en los profesionales de la educacin.[2] Esto quiere decir formar nuevas generaciones desmemoriadas y sin ningn compromiso cultural e ideolgico con su pas, su regin, su sociedad, por cuanto el nico principio vlido es la clsica consigna neoliberal retomada del socialdarwinismo decimonnico segn la cual debe vencer el ms fuerte y mejor adaptado a las nuevas circunstancias. Se trata de formar hombres despreocupados por su entorno social y su presente histrico pues solo deben estar pensando en el futuro y para nada mirar atrs que ha sucedido en la historia ni que sucede en el momento en que vive para aprender de ellos, ignorando aquella frase referida a que el pueblo que no conoce su historia est destinado a repetirla. A partir de tales criterios el sistema educativo que se propone debe tener las siguientes caractersticas: Interactividad, o educacin a travs de tecnologa con capacidad de respuesta adaptativa bidimensional (alumno-maquina-alumno). Movilidad, o capacidad para desarrollar educacin en diferentes escenarios, por lo que la escuela deja de ser el espacio secular especializado en formacin. Convertibilidad, o capacidad de transferir informacin entre medios diferentes a fin de conformar redes complejas y multivariadas al mismo tiempo que fuentes plurales de informacin.

Omnipresencia, o democratizacin total de la informacin. La tecnologa propicia la difusin educativa para toda la sociedad, mxime si se consigue el reto de la movilidad. Mundializacin, o informacin educacin- sin fronteras ni diferencias. Obviamente, tales caractersticas implican interrogarse por la nueva concepcin y especificidades de la escuela, que ya no podr ser aquella institucin especializada, jerrquica y masiva, asentada en la expendedura de ttulos, en la autoridad, y en curriculums con conocimientos en absoluto tiles y pragmticos al estar orientados al pasado ms que a las nuevas necesidades del futuro; una escuela que, por el contrario, poseer las siguientes notas definitorias: Estar dispersa y por tanto descentralizada: cualquier taller, oficina, hogar, etc., podr servir y cumplimentar el papel de la escuela. Estar en constante interpenetracin con la comunidad o sea con los requisitos y necesidades ms prximos al grupo educante. No estar constreida a los sistemas rgidos de programacin y agrupacin tradicionales, antes bien deber ser un foco de experimentacin, abierto a la innovacin continuada[3] Nadie debe dudar que algunos de los rasgos que se vaticinan son ya un hecho en los cambios que se han ido produciendo en los sistemas educativos de algunos pases como una necesidad de la transformaciones producidas por los impactos tecnolgicos, pero de ah a considerar que las propuestas de Toffler constituyan la solucin para perfeccionar los sistemas educativo en los presuntos tiempos posmodernos va un largo trecho. Como puede apreciarse en la bidireccioanalidad alumno-maquina-alumno el maestro queda prcticamente excluido al ser sustituido por las computadoras, como ha propuesto F. Bennett aduciendo que estas son un 30% ms efectivas y con un costo inferior de un 30% en relacin con el gasto en los maestros[4]. Estamos en presencia de un nuevo reduccionismo no solo epistemolgico por la cibernetizacion de la ciencia sino de lo que es peor de la prctica educativa, de la cultura y de toda la sociedad.

[1] Crtica del paradigma posmodernista en su impacto educativo y comunicativo. Acadmico Titular de la Academia de Ciencias de Cuba. [2] Colom, A y J.C Mlich Despus de la modernidad. Nuevas filosofas de la educacin. Paidos. Barcelona. 1995. p. 73. [3] Toffler, Al. El schockdel futuro. Plaza y Janes. Barcelona. 1973. p. 417-445. [4] Bennet,F. Computer as tutor: Solving de crisis en education. Documento html en http://www.cris.com/~faben l20/07/1999.