Il. De las teorías tradicionales a las teorías críticas

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Nacen los «estudios sobre el currículum)): las teorías tradicionales

La aparición de teorías sobre e! currículum se corresponde con la

emergencia de! campo de! currículum como un campo profesio­

nal, especializado, de estudios e investigaciones sobre e! currícu­

lum. Las profesoras y los profesores de todas las épocas y lugares

siempre estuvieron involucrados, de una forma u otra, en e! currí­

culum, incluso antes de que el surgimiento de una palabra espe­

cializada como «currículum» pudiese designar aquella parte de sus

actividades que hoy conocemos como «currículum». La emergen­

cia de! currículum como campo de estudios está estrechamente

ligada a procesos tales como la formación de un cuerpo de espe­

cialistas sobre e! currículum, la formación de disciplinas y departa­

mentos universitarios sobre e! currículum, la institucionalización

de sectores especializados sobre e! currículum en la burocracia edu­

cativa y la publicación de revistas académicas especializadas.

De cierra forma, todas las teorías pedagógicas y educativas son

también teorías sobre e! currículum. Las diferentes filosofías edu­

cativas y pedagogías, en las distintas épocas, mucho antes de la

institucionalización de! estudio de! currículum como campo

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especializado, no dejaron de hacer especulaciones sobre él, aun

cuando no utilizaran el término.

Pero las teorías educativasy pedagógicas no son, hablando en

términos estrictos, teorías sobre el currículum. Hay antecedentes

en la historia de la educación occidental y moderna, institucio­

nalizada, de preocupaciones en torno a la organización de la acti­

vidad educativa e incluso de una atención consciente a la cues­

tión de qué enseñar. La Diddctica magna, de Comenio, es un

ejemplo. La propia creación de la palabra currículum, en el senti­

do que la modernidad atribuye al término, está ligada a preocu­

paciones organizativas y metodológicas, como ponen de relieve

las investigaciones de David Hamilton. El término currículum,

sin embargo, en el sentido que hoy le damos, sólo pasó a ser uti­

lizado en países europeos como Francia, Alemania, Portugal,

muy recientemente, a partir de la influencia de la literatura edu­

cativa norteamericana.

En esta literatura el término surgió para designar un campo

especializado de estudios. Tal vez fueron las condiciones asociadas

con la institucionalización de la educación de masas las que per­

mitieron que el campo de estudios del currículum surgiese, en

Estados Unidos, como un campo profesional especializado.

Podemos enumerar entre esas condiciones las siguientes: la forma­

ción de una burocracia estatal encargada de todo lo relativo a la

educación; la institución de la educación como un objeto propio

de estudio científico; la extensión de la educación escolarizada en

niveles cada vez más altos a segmentos cada vez mayores de la

población; las preocupaciones acerca de la preservación de una

identidad nacional, como resultado de las sucesivas olas de inmi­

gración; y el creciente proceso de industrialización y urbanización.

En este contexto, Bobbitt escribió, en 1918, el libro que se

consideraría la definición conceptual del currículum como

I campo especializado de estudios: The Currículum. El libro de

Bobbitt se escribió en un momento crucial de la historia de la

educación estadounidense, cuando las diferentes fuerzas econó­

micas, políticas y culturales procuraban moldear los objetivos y

las formas de educación de las masas de acuerdo con sus diferen­

tes y particulares visiones. En esa época se buscó responder- a

cuestiones cruciales sobre las finalidades y los perfiles de la esco­

larización de masas. ¿Cuáles serán los objetivos de la educación

escolarizada: formar un trabajador especializado o proporcionar

una educación general, académica, para la población? ¿Qué es lo

que se debe enseñar: las habilidades básicas de escribir, leer y con­

tar; las disciplinas académicas humanistas; las disciplinas científi­

cas; las habilidades prácticas necesarias para las distintas ocupa­

ciones laborales? ¿Cuáles son las fuentes principales del

conocimiento que debe enseñarse: el conocimiento académico;

las disciplinas científicas; los saberes profesionales del mundo

laboral? ¿Qué es lo que debe estar en el centro de la enseñanza:

los saberes «objetivos» del conocimiento organizado o las percep­

ciones y las experiencias «subjetivas» de los niños y jóvenes? En

términos sociales ¿cuáles deben ser los fines de la educación:

adaptar a los niños y jóvenes a la sociedad tal como ya existe o

prepararlos para transformarla; la preparación para la economía o la preparación para la democracia?

Las respuestas de Bobbitt eran claramente conservadoras,

aunque su intervención buscase transformar radicalmente el sis­

tema educativo. Bobbitt proponía que la escuela funcionara de la

misma forma que una empresa comercial o industrial. Quería que el sistema educativo fuera capaz de especificar qué resultados

pretendía obtener, que pudiera establecer métodos para obtener­

los de forma precisa y formas de medición que permitieran saber

con precisión si realmente se alcanzaban. El sistema educativo

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debía comenzar por establecer de forma precisa cuáles eran sus

objetivos. Estos objetivos, a su vez, debían basarse en un examen

de aquellas habilidades necesarias para ejercer eficazmente las

tareas laborales de la vida adulta. El modelo de Bobbirr estaba

claramente orientado a la economía. Su palabra clave era «efi­

ciencia». El sistema educativo debía ser tan eficiente como una

empresa económica. Bobbirr quería transferir a la escuela el

modelo de organización propuesro por Frederick Taylor. En la

propuesta de Bobbitt, la educación debía funcionar de acuerdo a

los principios de la organización científica del trabajo propuesros

por Taylor.

La orientación dada por Bobbitt constituiría una de las ver­

tientes dominantes de la educación estadounidense en lo que res­

taba del siglo xx. Pero ésta tuvo que competir con vertientes más

progresistas, como la liderada por John Dewey, por ejemplo.

Mucho antes que Bobbirr, Dewey había escrito, en 1902, un

libro que incluía la palabra «currículum» en el título, The Child

and the Currículum. En ese libro, Dewey estaba mucho más pre­ocupado por la construcción de la democracia que por el funcio­

namiento de la economía. También, en contraste con Bobbitt,

creía importante considerar, en el planeamiento curricular, los

intereses y experiencias de los niños y jóvenes. Para Dewey, la

educación no era tanto una preparación para la vida laboral adul­

ta como un espacio de vivencia y práctica de los principios demo­

cráticos. Sin embargo, las teorías de Dewey no repercurirían de

la misma forma que las de Bobbitt en la formación del currícu­lum como campo de estudios.

Lo que hizo que las teorías de Bobbit ejercieran con mayor

atractivo, probablemente fue el hecho de que su propuesta pare­

cía hacer que la educación se tornara científica. No había por qué

discutir abstractamente las finalidades últimas de la educación:

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éstas estaban dadas por la vida laboral adulta. Todo lo que era

preciso hacer era investigar y definir cuáles eran las habilidades

necesarias para las diversas ocupaciones. Con un esquema preci­

so de esas habilidades, era posible, organizar un currículum que

permitiese su aprendizaje. La tarea del especialista en currícula

consistía, pues, en descubrir esas habilidades, establecer un currí­

culum que permitiese desarrollarlas y, finalmente, elaborar ins­

trumentos de medición que permitieran evaluar con precisión si éstas realmente se aprendían.

Desde la perspectiva de Bobbitt, la cuestión del currículum se

transforma en una cuestión de organización. El currículum es

simplemente una mecánica. La actividad supuestamente científi­

ca del especialista en currículums no pasa de ser una actividad

burocrática. No es casual que desde esta óptica el concepto cen­

tral sea el de «desarrollo curriculan>, un concepto que dominaría

la literatura estadounidense sobre el currículum hasta los años

ochenta. En una perspectiva que considera que las finalidades de

la educación están dadas por las exigencias profesionales de la

vida adulta el currículum se reduce a una cuestión de desarrollo, a una cuestión técnica.

Según Bobbit, al igual que en la industria, en la educación es

fundamental que se establezcan patrones de referencia. El esta­

blecimiento de estos patrones es tan importante en la educación

como, digamos, en una planta de fabricación de acero, ya que,

según Bobbirr: «la educación, tal como la planta de fabricación

de acero, es un proceso de moldeado». El ejemplo dado por el

propio Bobbitt es esclarecedor. En una clase, según dice, algunos

niños hacen sumas «a un ritmo de 35 combinaciones por minu­

to», mientras que otros «suman a un ritmo medio de 105 com­

binaciones por minuto». Para Bobbitt el establecimiento de un

patrón permitiría acabar con esa variación. En las últimas déca-

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das, dice Bobbitt, los educadores llegaron a «percibir que es posi­

ble establecer patrones definitivos para los diversos productos

educativos. La capacidad para sumar a una velocidad de 65 com­

binaciones por minuro [ ... ] es una especificación tan definida

como la que se puede establecer para cualquier aspecto del tra­

bajo en una fábrica de acero».' El modelo de currículum de Bobbitt encontraría su consoli­

dación definitiva en un libro de Ralph Tyler, publicado en 1949.

El paradigma instituido por Tyler dominaría el campo del currí­

culum en Estados Unidos, con influencia en diversos países

durante las siguientes cuatro décadas. Con el libro de Tyler, los

estudios sobre el currículum se establecen decididamente en

torno a la idea de organización y desarrollo. A pesar de admitir la

filosofía y la sociedad como posibles fuentes de objetivos para el

currículum, el paradigma formulado por Tyler se centra en cues­

tiones de organización y desarrollo. Al igual que en el modelo de Bobbitt, el currículum es esencialmente una cuestión técnica.

Veamos, de forma sintética, el modelo propuesto por Tyler.

La organización y el desarrollo del currículum deben respon­

der, según Tyler, cuatro preguntas básicas: «1. ¿Qué objetivos

educativos debe alcanzar la escuela?; 2. ¿qué experiencias educa­

tivas pueden tener posibilidades de que se alcancen esos propósi­

tos?; 3. ¿cómo organizar eficientemente esas experiencias educa­

tivas?; 4. ¿cómo podemos tener la certeza de que esos objetivos se

alcanzan?». Las cuatro preguntas de Tyler corresponden a la divi­

sión tradicional de la actividad educativa: «currículum», ~(ense­

ñanza e instrucción» (2 y 3) Y «evaluación» (4).

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En términos estrictos, sólo la primera pregunta se refiere al

currículum. A esta pregunta, Tyler dedica la mayor parte de su

libro. Tyler identifica tres fuentes en las cuales se deben buscar los

objetivos de la educación, afirmando que cada una de ellas debe

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considerarse por igual: l. Estudios sobre los propios aprendices;

2. estudios sobre la vida contemporánea fuera de la educación; 3 .

sugerencias de los especialistas de distintas disciplinas. Aquí,

Tyler amplía el modelo de Bobbitt, al incluir dos fuentes que éste

no consideraba: la psicología y las disciplinas académicas. La

segunda fuente es una demostración de cierta continuidad res­

pecto del modelo de Bobbitt.

Estas fuentes generarían un número excesivo de objetivos, los

cuales podrían, además, ser contradictorios. Para enmendar esa

situación, Tyler sugiere someterlos a dos filtros: la filosofía social y

educativa, con la cual la escuela está comprometida, y la psicología

del aprendizaje. Tyler insiste en la afirmación de que los objetivos

deben ser claramente definidos y establecidos. Los objetivos deben

formularse en términos de comportamiento explícito. Esta orien­tación conductista se radicalizaría, en los años sesenta, con el resur­

gimiento de una tendencia fuertemente tecnicista en la educación

estadounidense, representada, sobre todo, por un libro de Robert

Mager, Andlisis de objetivos. Sólo mediante esa formulación preci­

sa, detallada y conductista de los objetivos se puede responder a

otras preguntas que constituyen el paradigma de Tyler. La decisión

acerca de qué experiencias deben alentarse y cómo organizarlas

depende de esa especificación de los objetivos. De la misma mane­

ra, es imposible evaluar, como decía Bobbitt, sin haber establecido

con precisión cuáles son los patrones de referencia.

Es interesante observar que tanto los modelos más tecnocráti­

cos, los de Bobbitt y Tyler, como los modelos más progresistas del

currículum, el de Dewey, que cristalizaron a principios del siglo

xx, en Estados Unidos, constituían de cierta forma una reacción

al currículum clásico, humanista, que había dominado la educa­

ción secundaria desde su institucionalización. Como se sabe, ese

currículum era heredero del de las llamadas «artes liberales» que,

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provenientes de la antigüedad clásica, se establecieron en la edu­

cación Universitaria de la Edad Media y del Renacimiento, bajo

la forma del trivium (gramática, retórica, dialéctica) y del quadri­

vium (astronomía, geometría, música, aritmética). Obviamente, el currículum clásico humanista llevaba implícita una «teoría» del

currículum. Básicamente, el objetivo de este modelo era introdu­

cir a los estudiantes en el repertorio de las grandes obras lirerarias

y artísticas de las herencias griega y latina, incluido el dominio de

las respectivas lenguas clásicas. Supuestamente, esos libros encar­

naban las mejores realizaciones y los más altos ideales del espíritu

humano. El conocimiento de esas obras no estaba separado del

objetivo de formar un hombre (sí, el macho de la especie) que

encarnase esos ideales.

Cada uno de los modelos curriculares contemporáneos, el

tecnocrático y el progresista, ataca al modelo humanista por un

flanco. El tecnocrático destacaba la abstracción y supuesta inuti­

lidad -para la vida moderna y para las actividades laborales- de

las habilidades y conocimientos cultivados por el currículum clá­

sico. El latín y el griego -y sus respectivas literaturas- poco ser­

vían como preparación para la vida profesional contemporánea.

No se aceptaban tampoco los argumentos que en siglo XIX habían

sido desarrollados por la perspectiva del «ejercicio mental», según

la cual, el aprendizaje de materias como el latín, por ejemplo, ser­

vía para ejercitar los «músculos mentales», de forma que podía

aplicarse a otros contenidos. El modelo progresista, sobre todo el

«centrado en el niño», criticaba el currículum clásico por su dis­

tanciamiento de los intereses y de las experiencias de los niños y

de los jóvenes. Por estar centrado en las materias clásicas, el currí­

culum humanista simplemente no tenía en cuenta la psicología

infantil. Ambos rechazos sólo pudieron surgir, obviamente, en el

contexto de la generalización de la escolarización, sobre todo de

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la escolarización secundaria, que era el núcleo del currículum clá­

sico humanista. El currículum clásico sólo pudo sobrevivir en el

contexto de una escolarización secundaria de acceso restringido a

la clase dominante. La democratización de la escolarización

secundaria significó también el fin del currículum humanista clá­

.SlCO.

Los modelos más tradicionales del currículum, tanto los téc­

nicos como los progresistas de base psicológica, serían definitiva­

mente refutados, a partir de los años setenta, con el llamado

movimiento de «reconceptualización del currículum». Pero esa es

otra historia.

Lecturas

HAMILTON, David, {(Sobre as origens dos termos classe e curriculum,), Teoria e educarito, 6. 1992, p. 33-51.

KLIEBARD. Herber M., ctOS princípios de Tylen., En Rosemary G. Messick.

Lyra Paixao y Lília da R. Bastos (eds.), Currículo: andlise e debate, Río, Zahar, 19&0, p. 39-52.

KUEBARD, Hcrber M., ((Burocracia e reoria do currículum,), En Rosemary G.

Messick, Lyra Paixáo y Lília da R. Bascos (eds.), Currículo: análise e deba­te, Rio, Zahar, 1980, p. 107-126.

MORElRA, Antonio F. B. Y SILVA, Tomaz T. da, (cSociologia e rcoria crítica do

currículo: urna inrrodupo», En Antonio F. B. Moreira y Tomaz T. da Silva (eds.), Currículo, sociedade e cultura, Sáo Paulo, Cortez, 1999, p. 7-38.

TVLER, Ralph w., Principios básicos de currículo e ensino, Pono Alegre, Globo,

1974.

Nota

l. Para no sobrecargar el texto, las fuentes de todas estas citas se especifican al final del libro, en el sección ,<Referencias bibliográficas»

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