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TALLER DE 0-8 AÑOS

Asistimos 37 personas procedentes de los MCEPs de Asturias, Cantabria, Castilla la Mancha, Huelva, León, Madrid, Salamanca, Sevilla y Vigo, una persona de Italia, otra de Finlandia, y 10 personas nuevas, no pertenecientes al MCEP. Las personas encargadas de la coordinación han sido: Martín García Hernán, Ana Recover y Erica Verdial Álvarez. OBJETIVOS: Abordar la formación para la actualización en las competencias científica y didáctica en el ámbito de la expresión oral y escrita. Analizar los procesos de aprendizaje del ámbito oral y escrito e intercambiar experiencias y materiales relacionados con este ámbito. CONTENIDOS Todas las personas participantes en el taller nos reunimos en Asamblea inicial para dar cabida a todas aquellas reflexiones, experiencias, materiales y debates que pretendíamos llevar a cabo. La estructura de cada sesión se plantea de la siguiente forma: Juego de introducción o presentación (todas las sesiones del Taller comenzaron con juegos, danzas o cuentos. (ANEXO 4), presentación de experiencias, trabajo de investigación por grupos, puesta en común y danza final. PLAN DE TRABAJO 1 - Presentación de las personas del Taller. 2 – Experiencias relacionadas con la lectura y la escritura. 3 - Materiales para trabajar la lectura y la escritura 4 - Otras experiencias. 5 - Valoración. 6 - Plan de Trabajo para el próximo curso.

1.- PRESENTACIÓN DE LAS PERSONAS DEL TALLER.

CRUCIGRAMA DE NOMBRES. Erica Verdial Materiales: Las letras de todas las personas que componemos el taller, folios de colores, pegamentos y nosotros y nosotras. Por grupos (mínimo de 4 personas; máximo de 6) debemos componer nuestros nombres a modo de crucigrama en un folio de color. Una vez compuesto el crucigrama nos iremos presentando al resto de personas que componen el taller

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Reglas: Solamente podrá haber un nombre por línea. Uno no puede presentarse a sí mismo; por tanto, deberemos preguntar de dónde vienen, qué hacen y cómo han conocido el MCEP las personas que componen nuestro crucigrama de nombres para poder presentarnos al resto del grupo. En la primera sesión, después de la presentación se enuncian todas las experiencias y materiales que se van a presentar para luego organizarlas según las temáticas:

ALICIA: trae una experiencia en una Escuela Rural de Infantil. Proyecto Intergeneracional dentro de la Escuela Freinet. Ha sido realizada, fundamentalmente, con personas mayores. Se trabajan, sobretodo, valores y sabiduría popular.

LAURA: va a presentar el sistema finlandés de lectura y escritura.

ABEL: presentará el documento hecho en Giner de los Ríos de Lectura y escritura. Material que ayuda sobre cómo trabajar todo el tema de gramática con el método natural en el Primer Ciclo de Primaria.

EMILIANO: DESCUBRIR UNA LENGUA: Experiencia que puede responder a Abel sobre cómo trabajar la gramática en primer ciclo de primaria.

GAN CARLO: Articulo sobre Estrategias de lectura que no sea sin sentido y solamente de letras y sonidos.

OLGA: EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD SOBRE UN TALLER LUZ EN LA ESCUELA y librito de LEER Y ESCRIBIR O CÓMO AVANZAR DESPACIO PORQUE TENEMOS PRISA, del colegio Verdemar. CD de las FICHAS FRANCESAS. Y también, Colección de libritos: HISTORIAS PARA LEER, de la Coeditorial Odilón-MCEP.

PEPI: LEER Y ESCRIBIR DESDE LA COOPERACIÓN. Presentación de textos desde los que se plantea la lectura y la escritura globalmente. También presenta varios LIBROS DE VIDA.

CARMEN: Elaboración de un cuento viajero (actividad con las familias). Presentación de los modelos de cuento. También, Experiencia: CD que recoge la actividad de todo un año de su clase. Y NUBE DE LLUVIA, explicación de cómo ha trabajado el tema de la intensa lluvia caída durante este curso.

HORTENSIA: Materiales para ofrecer a todas las personas que tengan interés: Estrategias para favorecer la expresión oral y escrita. También, LOS CUENTOS DE LA BIBLIOTECA, experiencia de trabajo con los cuentos. Trabajo en torno a la semana cultural. Y también, ÚLTIMOS DESCUBRIMIENTOS DE LOS CUENTOS DE LITERATURA INFANTIL.

COORDINACIÓN: NUEVOS DOCUMENTOS DE HUELVA, aportados por Bau. También, los CDs de las fichas de lectura editadas por El Patio de Mi Casa…. Y el DOCUMENTO DE PILAS, Capítulo 4.

TERE FLORES: presentación de un programa ARAWORD en el que escribes un texto y dicho programa lo convierte automáticamente en pictogramas.

Charo Díaz: TRABAJO SOBRE EL CINE EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Viendo el volumen de experiencias y materiales que tenemos Abel sostiene que debemos intentar contar las experiencias con la mayor brevedad posible para poder debatirlas.

2.- EXPERIENCIAS RELACIONADAS CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA. LEER Y ESCRIBIR DESDE LA COOPERACIÓN. Josefa Díaz Villaverde, MCEP de León. Nos expone dicho documento que nos permite ver cómo podemos trabajar la lectura y la escritura partiendo del método natural, tanto para Infantil como para Primaria.

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LA GOTA DE AGUA. Carmen Pérez López. Vigo. (EXPERIENCIA EN ANEXO 1) Tema propuesto por parte de las familias y que es aceptado para trabajarlo a nivel de centro en su cole, dado lo lluvioso que fue el curso pasado. Presenta la experiencia realizada en un aula de un cole de Vigo con 25 alumnos/as por aula en Educación Infantil. A lo largo del curso se hicieron gotas reciclando, maletas viajeras, un cuento viajero que las familias van completando contando leyendas sobre el agua e historias de mi riachuelo. Se pedía para fomentar el uso del gallego que la hoja estuviera escrita en gallego. Una mamá colaboró para hacer la experiencia de depurar agua. Realizaron papel de agua con esencia de trementina y alguna pintura o pintura al óleo diluida. Experiencia de agua y aceite: flota y lo hace porque sí. Experiencia de agua y vinagre: “el vinagre está por todas partes” Desde la biblioteca: libro de lectura recomendado: “Cuantas pingas na ciudade” (“Cuantas gotas en la ciudad”). Realización de una obra al final de curso . Se realizaron: nubes de tormenta, de lluvia, de deseos, de arcoíris. LA POESÍA EN LA SEMANA CULTURAL. Hortensia Ramos Arroyo. MCEP de Salamanca. Nos muestra la experiencia llevada a cabo en todo el colegio con motivo de la Semana Cultural en torno a la poesía. En Educación Infantil escogieron “Platero y yo”; en el Primer Ciclo trabajaron “Bizcocho de chocolate”, de Charo Ruano; en el 2º Ciclo, a León Felipe y en el Tercer Ciclo Trabajaron creación poética, con Raúl Vacas, escritor nacido en Salamanca. Durante los días que dura la Semana Cultural el alumnado va mostrando los trabajos al resto con un profesor guía. El profesorado también participó regalándose entre sí poesías, bien creadas o de otros autores o autoras. Se creó un Árbol de Klimt donde las hojas de colores poseían poemas. La Semana Cultural en su colegio es siempre una experiencia común y muy interesante donde participa toda la Comunidad Educativa. LA LECTURA. Giancarlo Cavinato. Italia. Nos cuenta cómo presentar acciones y espacios para leer. Que leer es un acto político, es una actividad que se aprende en común para luego ser lectura individual. Que hay que trabajar en grupo para descubrir los procesos de aprendizaje. Hay que dar estrategias de lectura para que esta no sea sin sentido, que no sea sólo de letras y sonidos. Si compartimos el mismo texto con distintos grupos, se verán cuales son los puntos importantes y las diversas visiones. (ARTÍCULO EN ANEXO 2) LA ORGANIZACIÓN EN SU AULA DE PRIMARIA PARA TRABAJAR LA LENGUA. Abel Roberto Flórez. MCEP de León. Nos habla del blog de aula donde van las actas de las Asambleas, del uso de las fichas de Foucanbert; de cómo usa el libro de Gianni Rodari de la Gramática de la fantasía para crear e inventar historias… y para expresar sus vivencias y creatividad en las experiencias de matemática creativa. Es decir, contar literariamente sus sensaciones sobre sus propias creaciones matemáticas. SISTEMA EDUCATIVO FINLANDÉS, ASPECTOS DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA. Laura María Pippuri, trabaja en el colegio finlandés de Fuengirola. Nos cuenta en líneas generales que los planteamientos en la enseñanza de la lectura y de la escritura coincide mucho con nuestra forma de trabajar y que lo fundamental es que en el Sistema Educativo finlandés no se contempla el trabajar estos aspectos, en lo formal, hasta que no llegan a la Primaria (6-7 años). Además, nos cuenta que en la Escuela Infantil, hasta los 6 años, tienen máximo 12 criaturas por aula y cada hora tienen 15 minutos de descanso. Nos dejó estas direcciones para mayor conocimiento del Sistema Educativo finlandés: http://www.hel.fi/hki/str/fi/Etusivu ; http://www.raumanfreinetkoulu.org

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3.- ANÁLIS DE MATERIALES PARA TRABAJAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Se presentaron variados materiales para trabajar la escritura y la lectura, material que ha sido creado por personas pertenecientes al Taller y utilizado experimentado durante largo tiempo, pero que hay personas del Taller que aún no lo conocían. Se presenta:

A. Documento de lectura y escritura del Colegio Giner de los Ríos. Abel Roberto Flórez.

B. Cómo avanzar despacio que tenemos prisa. Del Colegio Verdemar. Olga Meng González del Río.

C. Fichas que favorecen la expresión Oral. Hortensia Ramos Arroyo.

D. Colección de “Historias para leer” de editorial ODILON. Equipo Coordinador.

E. Nuevos documentos de Huelva. Mandados por Baudelino.

F. “El arte de inventar historias” Técnicas para motivar. Hortensia Ramos Arroyo.

G. CDs de fichas de lectura. Nueva edición digital de las fichas del ICEM. Olga Meng González del Río.

H. Documento de Pilas. Coordinación. (Se acuerda que como este documento es más teórico y que como en este Congreso hay bastante gente nueva, se deje para debatirlo más adelante).

I. Otro importante material nos presenta Teresa Flores: “Material para la lectura desde el procesador de textos con pictogramas”. Programa: ARAWORD, donde se pasa de texto a pictogramas. Importante para trabajar con niñas y niños con necesidades.

Tras una pequeña introducción de los distintos materiales, nos distribuimos en pequeños grupos para que cada grupo analice un material con la intención de extraer lo esencial, desde los planteamientos del Método Natural. Una vez expuestas las ideas que cada grupo sacaba de su material analizado, las personas que lo habían trabajado aportaban su experiencia sobre el mismo. Fue tan interesante que no hubo tiempo en una sesión y hubo que seguir al día siguiente y la valoración fue tal que dio como resultado el interés de recoger todos estos materiales para su posible digitalización. Tarea a la que se comprometió la Coordinación para el próximo Congreso.

4.- PRESENTACIÓN DE OTRAS EXPERIENCIAS.

TALLER DE LUZ. LA LUZ EN 0-3 AÑOS. Olga Meng González del Río. MCEP de Cantabria. Un día en semana se transforma una clase en un Taller de Luz con distintas propuestas: Cajas de luz, linternas encendidas, y apagadas, rincones ocultos con paneles de donde salen destellos luz…. Las niñas y niños en grupos de seis a ocho, van pasando por el taller con la compañía de dos profes. Cada sesión dura alrededor de 45 minutos. Cada sesión se documenta con fotos, vídeo y las anécdotas más importantes. (EXPERIENCIA EN ANEXO Nº3) EL CINE EN EDUCACIÓN INFANTIL. Rosario Díaz Salazar, MCEP de Madrid. Nos cuenta un proyecto de cine que se ha llevado a cabo en Educación Infantil en su centro. Con la colaboración de una familia dedicada al cine, realizaron un corto de “rutinas cotidianas” con la participación de criaturas y maestras que se presentaba al final, como el NO-DO, en el pase de las últimas películas que vieron en las aulas convertidas en unos multicines. Para poder llevarlo a cabo, llegaron al acuerdo de coincidir los jueves de 9:30 a 10:30 horas para poder mezclar los diferentes grupos y edades. En total hicieron 4 grupos de los que se responsabilizan 2 adultos por grupo, para esto se contaba con las 6 tutoras, la persona de apoyo y el auxiliar de conversación. El proyecto se dividió en 2 fases. En la 1ª fase se les presenta, con proyecciones, diferentes momentos de la historia del cine y su evolución, también ejemplos de películas: comedia, drama, musicales, animación…; las bandas sonoras y el cine como espacio físico: sala, butaca, taquilla… En

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la 2ª fase cambiaron los espacios de aula para convertirlos o transformarlos en una sala multicines, donde los niños y niñas serían los protagonistas del proyecto. PROYECTO INTERCULTURAL DENTRO DE LA ESCUELA FREINET. Alicia, de Nova Escola Galega. Experiencia en una Escuela Rural de educación Infantil. Ha sido realizada, fundamentalmente, con personas mayores. Se trabajó, sobre todo, valores y sabiduría popular. Últimos descubrimientos en Literatura Infantil:

Te quiero de todo corazón. ¡Sálvame Elías! Kalandraka ¡Así fue! ¡No fue así! ¡No así! Kathrin Scharer. Océano travesía La estupenda mamá de Roberta. Rosemary Wells. Altea. Me encanta. Natalie Fortier, Kókinos. Algo con lo que nadie había contado. Martit Törnqvist. Los cuatro azules. Un poco perdido. Chris Haughton. Editorial: Milrazones La vaca que puso un huevo. ANDY CUTBILL; RUSSELL AYTO. RBA LIBROS Siempre te querré. Debi Gliori. Círculo de lectores. Vaya apetito tiene el zorrito. Claudia Rueda. Serres. Todavía nada. Luisa Morandeira/Christian Voltz. Kalandraka. Cocorico. Marisa Núñez/ Helga Bausch. OQO El quitapenas. El príncipe ceniciento. Babette Cole. Destino

5.- VALORACIÓN DE TALLER La valoración es positiva en cuanto a:

- Se presentaron muchas experiencias. - Las experiencias presentadas son excelentes en contenido y dinámica y medios de presentación. - Se presentaron materiales nuevos y antiguos, que también se valoran muy bien porque hay

personas que no lo conocía, y muy bien la dinámica de análisis de los materiales y su puesta en común.

- Se valora también muy positivo la cantidad de personas que han asistido por primera vez. - Se valora bien la labor el trío coordinador.

6.- PLAN DE TRABAJO PARA EL PRÓXIMO CURSO.

1. Seguir con la lectura y la escritura. 2. Recopilar y hacer un archivo de todo lo que tenemos sobre el tema. 3. Reflexionar sobre los documentos presentados en el Congreso. 4. Emiliano propone crear un blog del taller insertado dentro de la página del MCEP 5. Realizar un encuentro en febrero si hay, al menos, 15 personas asistentes.

COORDINACIÓN: Siguen con la Coordinación: Martín García, Ana Recover y Erica Verdial del MCEP de Madrid. Contacto: de0a8@mcep.es

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ANEXOS: EXPERIENCIAS

ANEXO 1 LA GOTA DE AGUA. Carmen Pérez López. Vigo

La experiencia que presento, se llevó a cabo a lo largo del curso en el aula de 5 años del colegio Público Seis do Nadal en Vigo. Es un centro de la ciudad de Vigo de línea dos, aunque en este momento están funcionando 14 unidades, y es así mismo el centro de referencia para escolarizar alumnado con deficiencia motórica (parálisis cerebral) funcionando además tres unidades especificas de educación especial. En casi todas las aulas tenemos alumnado integrado a tiempo total y/o parcial con parálisis cerebral. Y funcionamos con unas ratios de 25 alumnos por aula. El tema del agua surge como propuesta para trabajarlo a lo largo del curso. Desde hace unos años, en el cole se propone un tema central y a partir de ahí se desarrollan múltiples y numerosas actividades.

Así que este curso y bajo el lema “a pinga do Seis” (“La gota del Seis”) nos pusimos en danza. El tema sería abordado desde las distintas áreas y en distintos momentos, pese a ser un tema repetido, pues ya lo habíamos abordado en otros cursos (El mar de Vigo, el mar como fuente de placer….) Reunión inicial de tutoría con las familias

Para este curso una pinga de solidaridad, colaboración alegría, compañerismo,.. fueron las respuestas de las familias. Posteriormente elaboramos un mural que presidió nuestra clase todo el curso para no olvidarnos de las cosas importantes para la vida del cole. Área Lingüística

Elaboración de un cuento colectivo y viajero con la colaboración de las familias. Cada semana una persona de la clase llevaba el maletín con el material necesario para elaborar y continuar la historia. Entre todos decidimos que la protagonista sería la “Pinga Lola”.

Puesta en circulación de la mochila viajera, desde el equipo de biblioteca, cargada de libros relacionados con el tema, algún juego y CD musical, acompañando a la mochila una libretita en la que las familias dejan sus impresiones, y que en nuestra clase nos llevó a conocer muchos aspectos del tema, ciclo del agua, ríos , riachuelos de nuestra zona, leyendas….experimentos…

Propuesta de lectura del libro de la editorial OQO ”Cantas pingas na cidade”, libro que leímos, aprendimos, recreamos, y nos sirvió como base para representarlo en la fiesta de fin de curso.

Área de expresión plástica:

Fabricar nubes de tormenta, de lluvia, de niebla , nube arco iris,…

Técnicas plásticas en las que interviene el agua: Fabricar papel de aguas, aguadas, salpicado, Fabricar pasta de modelar con harina agua y sal…

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Conocimiento del entorno

Hacemos una nube

Cuánto pesa el agua

Depuramos agua (Taller en colaboración con una familia)

Experiencias de disolución, con agua y aceite.

Elaboración de agua de colonia (auga do seis)

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ANEXO 2 LA LECTURA, ESA DESCONOCIDA. Un enfoque diferente de la dislexia y otros

problemas en el aprendizaje de la lectura. Giancarlo Cavinato “La lectura es aventurarse en otros mundos posibles. Es investigar la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una posición crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es adquirir estatus de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita”(Delia Lerner)

¿Fisiológico o patológico?

"Llevo sobre mí un gran peso, hace años que lo arrastro. Soy disléxico ", dice un niño del primer grado de la escuela secundaria a una voluntaria que le apoya en los estudios por las tardes.

¿Qué puedo hacer? ¡Soy disléxico! Se justifica otro ante el profesor con el que trabaja por su mal comportamiento.

"Debido a que tiene problemas de lenguaje, el instituto elegido tiene una preparación adecuada para recibir y tratar a los niños con estas dificultades", escribe el padre de un alumno que en primer curso solicitó autorización para cambiar la escuela que le correspondía por otra escuela aconsejado por su logopeda (privado).

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Mucho se mueve bajo el sol con respecto a los trastornos de aprendizaje.

A menudo es la forma en la que el aprendizaje del lenguaje escrito se lleva a cabo en los primeros años de escuela lo que se cuestiona. Se han hecho acusaciones muy graves: el método global, al cual se atribuye la creación de generaciones de disléxicos y, a veces, más modestamente, se le hace responsable de los malos lectores.

¿Pero el método global realmente se ha practicado en Italia?

Ferruccio Deva, lingüista Turinés, en su trabajo "Escuela y ciudad en los años 80” describe una investigación cuantitativa realizada en 1025 aulas de primero de primaria en el curso 1984/1985, que mostró un predominio absoluto de "métodos mixtos" llamados analítico-sintéticos (67,08%), seguido por métodos sintéticos o fónico-silábicos (21%) y un pequeño porcentaje de los métodos analíticos o globales (9,6%). El "método mixto" que Gabrielli definió como "método natural" (que no tiene nada que ver con el método natural de Freinet, más bien, entre otras cosas, es del todo.... no natural) refleja una situación típicamente italiana: gustaba a todos y no incomodaba a nadie.

La situación sin duda ha cambiado en los decenios sucesivos. Y los resultados se consideran todavía hoy en términos de 'iletrados' (cf. De Mauro).

Nuestra hipótesis es que más que el método global, con su limitada presencia en las escuelas, son otros los factores a tener en cuenta.

Hay niños que corren el riesgo de ser etiquetados como disléxicos, mientras que sus dificultades en el aprendizaje de la escritura pueden derivar de las expectativas excesivas de los padres o maestros, o a las condiciones relacionadas con una larga tradición.

Sentir el peso de las expectativas y excesivas ansiedades ("En Navidad debo ser capaz de escribir", "¿Por qué todavía cometo tantos errores?" "En la otra clase están por delante ..." "y si tuviese algún problema ...") puede inhibir los delicados procesos del aprendizaje. Quienes se atreven a considerar sus intentos con interés y las insuficiencias momentáneas como aproximaciones normales a la conquista de la competencias en lectura y escritura, tienen muchas más posibilidades que los que se ven obligados a adaptarse a un modelo y tienen constantemente miedo a equivocarse.

Ser etiquetados, considerados “retrasados”, "lentos", "descuidados", "probablemente con algunos problemas" tiene siempre efectos secundarios de no poca importancia: el miedo, la ansiedad, no querer esforzarse... La angustia aumenta en el niño al que se califican como "errores" sus intentos en el aprendizaje, se vuelve tenso, irritable, se obsesiona con pequeños detalles, teme siempre equivocarse.

¿Por qué, después de muchas investigaciones y experiencias (1) aún no se ha asentado la idea de que, siendo el aprendizaje un proceso basado en la capacidad lógica, lingüística (en el lenguaje hablado) compleja, es diferente para cada niño, para cada niña y requiere para cada uno/a tiempos diferentes que la escuela no puede uniformar o acelerar a su voluntad?

Es por eso que, a menudo, aquellos que sólo necesitan más tiempo para completar todo el proceso y que

se respeten sus capacidades naturales, se ve forzado por las pruebas y el diagnóstico de los especialistas.

La comparación con aprender a caminar tiene puntos en común: lo mismo que no se admite que tenga que haber una edad precisa en que el niño "deba" aprender a caminar y no importa si esto ocurre a los quince meses en lugar de a los doce ¿Cómo es que hay un convencimiento de que la edad en que un niño aprende a caminar no tendrá ninguna consecuencia sobre sus competencias futuras? ¿Cómo es que, a la espera de que se aprenda a andar, sólo se proporciona un entorno estimulante o dar mensajes de ánimo y a nadie se le ocurre pensar en tratar de acelerar el proceso con una intervención didáctica sistemática?

En el caso del aprendizaje de la lectura y la escritura en cambio, muy a menudo el cuidado del proceso, el respeto por los tiempos, la intervención sobre el contexto para hacerlo estimulante y motivador (no se aprende a leer y escribir si no se experimentan las extraordinarias posibilidades que ofrecen estos medios)

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se sustituyen por la intervención especializada que trunca la investigación y tacha como “errores” las inevitables dificultades del proceso.

A menudo, asistir a un centro especializado para la rehabilitación no ayuda, cuando se está fuera del centro, a tener la confianza necesaria para leer con fluidez, sin la cual no hay comprensión. A menudo, la falta de expectativas, a pesar de la terapia logopédica individualizada, produce una gran confusión, falta de confianza en sí mismo y frustración por no ser capaz de responder adecuadamente a esas expectativas. Los propios maestros no entienden por qué, identificada la patología, los tratamientos no dan los resultados esperados.

Ahora estamos viendo una proliferación de diagnósticos de dislexia, de preocupación de las familias, de indicaciones y contraindicaciones a los profesores, una regulación detallada y la demonización del "método global", casi ausente de nuestras escuelas, como hemos visto.

Un proceso delicado

Las dificultades en el aprendizaje de la lectura son innegables pero, teniendo en cuenta los delicados y complejos procesos puestos en juego, pueden resolverse, al menos parcialmente, dependiendo de las estrategias que se adopten.

Hablamos, por supuesto, de la verdadera lectura, es decir, la construcción del significado de un texto (la pedagogía Freinet y el método natural nos enseña a hacer esto desde el principio, desde los primeros aprendizajes).

Estos procesos complejos son en gran medida independientes de la capacidad de descifrar y oralizar (lectura en voz alta). Sin embargo, el diagnóstico de la dislexia se basa, a menudo, sólo en este aspecto, el menos significativo y profundo. Durante mucho tiempo se ha descuidado la investigación sobre qué aspectos del proceso de lectura son los que intervienen en la dislexia.

Por otra parte, la investigación neurológica ha puesto de relieve con Carl Wernicke, psiquiatra y neurólogo alemán, desde 1874, que el lector tiene dos canales de percepción para acceder al significado de la palabra escrita: una "visual", en base a la cual la forma escrita de la palabra se explora para encontrar el significado utilizando claves que se basan en la memoria, el contexto, el espacio, en las similitudes y diferencias de percepción en el conocimiento previo de las representaciones mentales. El otro canal es el 'fonológico', a través del cual la palabra escrita se convierte en una representación sonora a partir de la cual se encuentra el significado.

En los años 70 se identifica la vía implicada en la dislexia. Se trata de la vía fonológica: los niños disléxicos tienen dificultad para trasladar la palabra escrita a su representación fonológica, con procesos de análisis y síntesis vocal. Estos niños tienen, sin embargo, una "vía visual” que proporciona acceso al significado de las palabras, incluso cuando la" vía fonológica " se ve comprometida debido al déficit de la función de la memoria a corto plazo.

Una pedagogía de la lectura que se basa en el tipo de aprendizaje integral en los disléxicos (método de "mirar, pensar, comprender") sería más conveniente que los métodos que tratan de forzar a los niños a

seguir la estricta secuencia de la correspondencia grafema- fonema.

Es cierto que los niños generalmente son capaces de aprender solos las reglas de esa correspondencia, mientras que el disléxico necesita ayuda para acceder al significado de una palabra a partir de su forma escrita. Es por eso que, una enseñanza individualizada debe ofrecer continuas posibilidades para asociar, a través de la exploración visual, que en los disléxicos no se ve comprometida, la forma escrita de una palabra, una expresión, una frase, a su significado. Esta enseñanza debe ser compatible con varias estrategias, incluyendo, por supuesto, una fundamental: la de leer textos de calidad a los niños (véase Teberosky)1

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Smith, Richaudeau, Foucambert y otros investigadores han demostrado que la vía visual garantiza, con mayor fuerza, la lectura eficaz; concluyen que la dislexia no es, como muchos han dicho, consecuencia de la enseñanza con métodos globales o naturales (aún menos difundidos), sino que, por el contrario, es consecuencia de una enseñanza de la lectura que tiene como objetivo lograr la comprensión insistiendo fundamental y exclusivamente en la correspondencia grafema-fonema.

Esta suposición es fácil de demostrar: podemos conocer la correspondencia signo/sonido de cualquier alfabeto de un idioma, griego, latín, sánscrito, inglés, euskera, etc, pero si no conocemos la forma de las palabras a las que se refieren, no entenderemos el significado de lo que podemos sonorizar.

Una asociación llamada "Pedagogía Familiar” envió a las escuelas la siguiente comunicación: "Hoy, en Italia, el 30% de los niños son diagnosticados con problemas específicos de aprendizaje. Nos consuela el hecho de que, junto con nosotros, los hombres y mujeres de la ciencia, instituciones científicas, asociaciones culturales, maestros y padres de familia, están planteando interrogantes sobre este extraño fenómeno relacionado con la Salud en lugar de con la Didáctica; poniendo énfasis sobre el daño causado por un "diagnóstico" no necesario y tanto perjudicial. En Italia la Didáctica no se tiene en cuenta suficientemente. Hay estudios científicos que muestran cómo se está extendiendo cada vez más la incomprensión lingüística (T. De Mauro) y esto no es tanto una enfermedad de los estudiantes como una falta de Didáctica y Metodología ".

Pensamos, en esencia, que con una mayor atención a la pedagogía y a la didáctica de la lectura se podrían prevenir eficazmente estos “problemas” que parecen extenderse.

Y más que nunca es necesario, sobre todo, cuidar el momento de los primeros aprendizajes, descubrir las potencialidades del Método Natural (muy distinto del método global, que propone etapas predefinidas) un no-método que respeta los procesos individuales de cada uno, distintos en el tiempo y forma:

“Un error común es juzgar la bondad de un método según la rapidez con la que los niños aprenden a leer y escribir. No obstante, conviene tener en cuenta que no es mejor método el que permite alcanzar pronto ciertos resultados externos, sino el que permite alcanzar esos resultados a través de una conquista interior, y para ello no siempre es bueno (aunque para mí siempre es malo) acelerar los tiempos: se debe dejar al niño tiempo para madurar según su naturaleza. El mejor método es el que da a cada uno la ayuda que necesita para conseguir lo que la propia naturaleza permite. (Giuseppe Tamagnini, circ. Interna 1, Cooperativa de imprenta en la escuela, octubre de 1952)

Normas para la prevención

1 - Lectura silenciosa.

El lenguaje escrito es un lenguaje para la vista más que actividad de lectura, de investigación, estructurada gradualmente.

Tenemos que superar la insistencia exclusiva en la enseñanza de los sonidos para dar espacio a la formación de estrategias ideo-visuales. La educación del lector es, de hecho, algo diferente y mucho más complejo que el adiestramiento para descifrar, incluso si el que descifra es capaz de captar el sonido rápidamente, no significa que consigue automáticamente leer, es decir, construir el significado a partir de un escrito como una continuación “natural”.

Es necesario elegir entre metodologías y caminos que conducen a la producción de sentido y que no se limitan a la producción de sonidos.

La lectura es, por el contrario, una actividad social y subjetiva, se leen mensajes escritos intencionalmente por un emisor dirigidos a un receptor, que debe construir el sentido. Pero el significado no se puede asignar arbitrariamente de manera individual, es el resultado de un pacto social, de una convención, por lo

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tanto si no hay negociación, no hay construcción del significado, la lectura es una actividad mecánica vacía de sentido.

Es "a través de experiencias de grupo” (la "cooperación interpretativa") como se estructura la competencia.

La lectura silenciosa permite llegar directamente al significado sin tener que pasar por el desciframiento y la oralidad: el circuito es más corto, va desde el ojo al cerebro. Sonorizando, el circuito es ojo-boca-oído-cerebro; requiere, por tanto, un esfuerzo mayor que ralentiza el proceso y es más "débil", es un esfuerzo considerable, lo que significa que no permite ir más allá del nivel de descifrar, sin llegar a construir significado.

¿Por qué elegir "controlar" la lectura de acuerdo con un procedimiento (lectura en voz alta) que hará que sea más difícil camino?

En la lectura en voz alta está prohibido saltarse una palabra, adivinar (anticipar el sentido es suficiente para entender).

Lectura silenciosa es ir directamente a la información (y la emoción subyacente) en menos tiempo que se tarda en decirlo.

¿Qué impide que la lectura silenciosa tenga más importancia en la escuela?

¿Tal vez la lectura en voz alta tranquilice más al adulto ya que de esta manera tiene la impresión de mantener el control?

2 – La “gimnasia de ojo"

Investigaciones neurofisiológicas han demostrado que un lector “experto” es capaz de leer treinta mil palabras en menos de una hora, ya que se centra en el significado más que en la secuencia de sonidos. Un lector “descifrador” en el mismo tiempo lee menos de dos mil.

El ojo pasa sobre la página escrita abarcando en sus "campos visuales", partes de palabras o expresiones, de unos 10-15 caracteres, por ejemplo:. 'Una puerta verde "," el rumor del viento.

Mientras va de un campo visual a otro, el ojo no ve, pero el cerebro tiene tiempo para establecer conexiones; cuando se para en un campo visual, el ojo ve, reconoce, envía un mensaje al cerebro; El cual también puede hacer hipótesis y anticipaciones. Por ejemplo leyendo "han jugado un part. ...." se puede adivinar completando que se trata de un “partido”.

Nuestra tarea consiste en fomentar este tipo de lectura, a la cual se llega cada vez más hábil ampliando el campo visual a través de la movilidad de los ojos. Se puede ayudar a adquirir habilidades en este tipo de lectura proponiendo diferentes "juegos": leer en espejo, de arriba abajo y viceversa, en un círculo, en diagonal, de izquierda a derecha y de derecha a izquierda, presentando grupos de palabras en diversos carteles que se retiran gradualmente o se sustituyen por otros incentivando así una lectura "a primera vista".

3 - La lectura del adulto.

Leer buenas historias a los niños por parte del adulto es esencial. "Enseña" las tonalidades, las emociones, las pausas, el aliento de las palabras, fascina, te hace disfrutar de la belleza dada por la coherencia y la integridad de los acontecimientos narrados; te introduce en mundos desconocidos. Es el trámite necesario para apasionarse por la lectura.

Quien escucha a alguien leer, en particular una narración es, de alguna manera, un lector, porque realiza algunas operaciones básicas idénticas a las que son necesarias en la lectura autónoma: captura secuencias

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de palabras construyendo un significado, que no está dada por la suma de los significados de las palabras una a una, tiene en cuenta las diferentes secuencias de significados para construir y reconstruir poco a poco el sentido global, elaborando pistas, haciendo suposiciones sobre el curso de la historia que está pasando, a veces se confronta sus hipótesis con lo que va escuchando y se ve obligado a modificarlas; descubre a veces, que los mismos elementos se nombran con palabras diferentes (el zorro, el animal, el tramposo ...) capta el ritmo, la entonación, las pausas, como elementos de significado; construye imágenes; conserva en la memoria imágenes y vivencias que se pueden reconstruir y reformular con otras palabras, reacciona a los estímulos con respuestas emocionales: placer, repulsión, la empatía con un personaje, miedo, satisfacción …

4 - Comprender el significado

Para comprender un texto es necesario que el lector tenga algunos conocimientos previos:

En primer lugar, un poco de conocimiento de la situación de la que se habla. Para entender una historia ambientada en la antigua Roma, por ejemplo, cuando hablamos de los templos y de las vestales, el Senado y los balnearios, los esclavos y los carros, requiere poseer información sobre la vida cotidiana de la época y de esa ciudad.

Es necesario también, que se conozca el significado de la mayoría de las palabras, teniendo en cuenta cuando se trabaja con los niños e incluso los jóvenes estudiantes, el hecho de que los términos son a menudo desconocidos, incluso los que son para nosotros simples y obvios. Para que haya entendimiento se debe graduar en los textos, la presencia de términos verbales alejados de la experiencia oral.

Pero hay otros "escollos" que hacen difícil la comprensión. Por ejemplo las diferentes palabras que, de vez en cuando, en un texto, pueden indicar el mismo elemento; por ejemplo, un personaje literario famoso puede ser nombrado a veces como 'la monja', Gertrude , "la pobre",... Se trata siempre de la misma persona y es evidente para un lector experto, pero no es lo mismo para un lector inexperto o un niño, a menudo en una posición difícil frente a textos sencillos, si un profesor no estimula la reflexión.

Luego están las expresiones que hacen referencia a otras partes del texto, y que obligan a realizar una operación, que no siempre es fácil, de conexión: por ejemplo, si leo ", le había dicho" Me pregunto quién dijo, qué dijo y a quién se lo dijo, reclamando a la memoria secuencias narrativas hechas anteriormente.

Nos encontramos, por otra parte, sobre todo en el diálogo, expresiones que se refieren a una situación extra-textual adicional (por ejemplo, "pensaba que iban a encontrarle allí arriba"). Es importante hacer una lectura cuidadosa dirigida a la comprensión, poniendo incluso problemas para cuya solución se requiere una relectura. Un problema interesante es, por ejemplo, la solicitud de una lectura inventarial, esto es, de una lista de los personajes, los lugares y tiempos donde se desarrolla la historia. La relectura es una práctica siempre útil.

Otras medidas que ayudan a la comprensión son la paráfrasis (reconstruir el texto con otras palabras) y la síntesis, que te obliga a encontrar información importante.

Trabajar en equipo, con la oportunidad de confrontar y considerar las diferentes hipótesis y soluciones es la mejor estrategia. Se puede "poner en juego" la reconstrucción del texto original: la síntesis construida por un grupo se puede pasar a otro grupo que no conoce el texto original y que tiene la tarea de ampliarlo. Al final se comparan el texto de partida, la síntesis y la ampliación individualizando los "saltos" de información que dan lugar a interpretaciones parciales y en diferentes reconstrucciones. En aras de la brevedad, el grupo debe buscar las estrategias más económicas con el fin de evitar redundancias y dar la información esencial.

Un tipo de síntesis interesante es la nominalización, es decir, la síntesis de una historia hecha sólo con sustantivos, es decir, en términos más abstractos que los originales (por ejemplo, en vez de escribir “el

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cazador se perdió en el bosque” un grupo puede encontrar la fórmula' “perdido en el bosque", o en lugar de" al final se descubrió al niño”, puede escribir 'el descubrimiento del niño).

Otra actividad que ayuda a la síntesis y comprensión es la división en secuencias (se puede hacer de muchas maneras diferentes, estando de acuerdo con los criterios, nunca es apropiado imponer una modalidad rígida) y poner título a las secuencias o la búsqueda de diferentes títulos de un texto (el título es la máxima síntesis posible, la búsqueda de un título es una operación lógica, compleja y muy útil)

Una lectura atenta al significado permite hacer inferencias, deducir la información que en el texto no se conocen de forma explícita. La capacidad de hacer inferencias, que deben ser adecuadamente estimuladas, permite también establecer hipótesis, en base al contexto, del significado de las palabras no conocidas.

5 - Los puntos de referencia personal

Especialmente en la primera fase del aprendizaje, pero también posteriormente, es importante, para facilitar la memorización y recuperación de significados, poner de relieve las características visuales del texto. Es importante que estén claramente identificadas las diversas partes, las pausas entre una y otra, las eventuales partes dialogadas...

El tipo de letra, el color diferente, el espacio (se puede ir al principio de cada unidad de significado), la presencia de imágenes, la posición de un texto en la pared (en caso de ser expuesto), ..., constituyen importantes puntos de referencia que ayudan a la memorización y al aprendizaje.

Cada niño tiene, sin embargo, sus personales puntos de referencia, es decir, los elementos en los cuales se apoya para construir el significado y puede atreverse a indicarlos. Pueden ser el color, la forma, la longitud de las palabras, la posición en el libro o en la pared, el recuerdo del momento en que se produce el texto, el reconocimiento de los "fragmentos” que ya se encuentran en otros textos...

El aprendizaje se facilita si se tiene en cuenta que la escritura es el lenguaje para la vista y que las secuencias significativas se memorizan mejor que las secuencias o signos carentes de significado, las cuales carecen de motivación para ser aprendidas.

6 - Los juegos de suposiciones y expectativas

Se puede jugar al final con textos con algunas palabras que se tienen que 'adivinar'; hay muchas maneras de fomentar una lectura no lineal y secuencial, construida a base de saltos, idas y venidas, recorridos dentro de un texto, suscitando preguntas y evitando la pérdida de energía que implica una lectura lineal laboriosa de letras y sílabas.

La lectura de cuentos, fábulas, historias por parte del adulto, acostumbrarse a "sentir" si se trata de un cuento de hadas, una crónica, una canción infantil, ..., reconocer de qué texto se trata, reconocer la tipología textual que ayuda en la formulación de hipótesis y la comprensión, es importante. Con la interiorización de una variedad de situaciones narrativas se adquieren marcos de referencia. Incluso el hábito de leer imágenes contribuye a estructurar la capacidad de leer. Historias de dibujos en secuencia, con o sin subtítulos, para proyectar o poner en las paredes, crean un hábito de análisis, conexión o a imaginación.

7 - La práctica de la lectura funcional

No todos los textos se leen de la misma manera. No utilizamos la misma estrategia para la lectura de una novela, las instrucciones de un aparato, una receta, el horario de trenes, ....

Los distintos textos se leen con ritmos y velocidades diferentes en base a lo que se busca; para leer hay que tener un proyecto acerca de lo que se busca (diversión, emoción, búsqueda de información específica, las instrucciones para hacer o utilizar algo, ... )

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Según el proyecto, la lectura puede ser analítica o global, lenta y precisa o rápida y superficial, con vuelta atrás... o en sucesión, según el texto que se utiliza. Estas son todas las situaciones de la lectura funcional, es decir, la lectura dirigida a algo específico, práctico, por lo tanto, de la verdadera lectura, que debe asentarse en la escuela, en lugar de una lectura privada de significado. Situaciones de juego apropiadas pueden familiarizarse ulteriormente con la práctica de la lectura funcional: descubrir el contenido de reglamentos o consignas para seguir silenciosamente dejando que los demás adivinen lo que estaba escrito, son todas las actividades de uso funcional de la escritura. Puede ser de gran utilidad leer las instrucciones para construir un objeto, jugar a un juego o realizar una actividad.

En conclusión, leer es también seleccionar, centrarse en lo que necesita y saltarse aquello que no interesa, saltarse, a veces, la palabra que no se entiende para inferirla del contexto. Es todo lo contrario de una actividad mecánica.

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ANEXO 3 TALLER DE LUZ. Olga Meng González del Río. MCEP de Cantabria. Esta

experiencia tiene lugar en la Escuela Infantil 0-3 de la Universidad de Cantabria con criaturas de 1 y 2 años.

La Escuela Infantil de la UC es un centro pequeño con un equipo formado por nueve educadoras y cincuenta criaturas repartidas en cuatro grupos, 0-1, 1-2, 2-3 y un grupo mixto en horario de tarde. Cada grupo está acompañado por dos educadoras.

Todos los días, los niños y niñas tienen la oportunidad de participar de las distintas propuestas de investigación y experimentación que ponemos a su disposición, pero hay un día a la semana que es especial, el día en que una de las propuestas es el Taller de Luz.

Este taller surge de un viaje que hicimos a Reggio Emilia donde visitamos algunas escuelas. Nos encontramos, que en todas ellas, había un espacio dedicado a experimentar y jugar con la luz. Aquello nos impresionó y nos gustó muchísimo, así que de vuelta en Santander decidimos ponernos manos a la obra y organizar nuestro propio taller.

El primer paso fue hacernos con material específico: proyectores de diapositivas, retroproyectores, mesas de luz, linternas, etc. Este proceso fue muy interesante, ya que implicamos a muchas personas en la búsqueda y creación de materiales, pero esto es otra historia.

Ya con el material en la escuela, teníamos que acondicionar un espacio para ubicar el taller, y nos encontramos con el primer problema: no existe ningún espacio que podamos dedicar exclusivamente al taller de luz. ¿Qué podemos hacer?, nosotras queremos que las criaturas tengan la oportunidad de experimentar y jugar con la luz, sí o sí.

Y aquí es donde se pone a trabajar el equipo educativo y hacemos que el Taller de luz se convierta en un proyecto de escuela en el que todas estamos implicadas.

Optamos por convertir, un día a la semana, una de las aulas en taller. Por la mañana, nada más llegar a la escuela, las personas responsables, que van rotando cada curso, se encargan de transformar el espacio: lo oscurecen, seleccionan los materiales, los acondicionan de una forma atractiva y sugerente para las

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criaturas,... en definitiva, crean un ambiente mágico, donde objetos que producen luz y otros que la transforman, son los protagonistas.

Mientras, el resto del equipo se hace cargo de las criaturas y organiza otro tipo de propuestas en los distintos espacios de la escuela.

Cuando todo está preparado, un grupo reducido, seis, a lo sumo ocho criaturas de distintas edades, van al taller y el resto, junto con las demás educadoras participa de las otras propuestas.

Cuando entran al taller lo primero que se ve en sus caras es sorpresa, y da igual que hayan participado más veces. Poco a poco se van adentrando en el espacio y empiezan a jugar con los distintos materiales: mesas de luz con azúcar moreno que permite dibujar con las manos, objetos de vidrio en el retroproyector que se transforman cuando la luz les da directamente, siluetas de animales que al proyectarse en la sábana que cuelga del techo se ven gigantes, la sombra de una compañera que se ha colocado entre el proyector y la pared, objetos que brillan dentro de una “casita” de luz negra, intentar coger una piedra del bosque que hay en la pared, sentir el calor que da la luz, etc.

Mientras las criaturas juegan, hacen sus descubrimientos, se los transmiten a los demás, se divierten, etc., la educadoras observan lo que allí sucede, toman fotografías, ofrecen su ayuda si alguien las reclama, pero sobre todo dejan hacer y no intervienen, no se anticipan a las criaturas y dejan que cada una haga sus propios descubrimientos.

Cuando el taller llega a su fin, se recoge todo el material y el espacio se transforma de nuevo en el aula que era, hasta la próxima semana, en el que participarán otro grupo distinto de niños y niñas.

El taller ofrece las mismas propuestas, al menos, hasta que hayan pasado por él todas las criaturas, pero si en las observaciones realizadas por las educadoras se constata que hay que hacer algún cambio, se realiza, y ya está. Y se va transformando a lo largo del curso a medida que las criaturas van creciendo y van realizando nuevos descubrimientos.

Lo que sucede en el taller no se queda en él, se transmite a las familias por medio de la documentación diaria del “HOY” y una vez al año, en el encuentro de final de curso, montamos el taller para que todas y todos, grandes y pequeñas puedan disfrutarlo.

La valoración que hacemos de la experiencia es muy positiva, de hecho llevamos varios cursos con ella y el Taller de Luz se ha convertido en un elemento de identidad de la Escuela y forma parte del Proyecto Educativo. Lo que más valoramos de ella por un lado, es que es un proyecto en el que estamos todas implicadas, ya de otra manera no se podría llevar a cabo. Y por el otro, que damos la oportunidad a las criaturas de jugar e investigar con artilugios interesantes y con muchas posibilidades de acción y de relación y de aprender “de” y “con” otras criaturas.

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ANEXO 4 Otros juegos y cuentos que se hicieron al comenzar las

sesiones de trabajo

.- “Al tan taran tan que lo hogos son verdes” juego de dedos. Del libro de Tere Flores.

.- “Mi zapato se ha perdido”, juego de dinámica de relación grupal. Nos lo enseñó Asun Valbuena en la RIDEF de León.

.-“Vaya apetito tiene mi zorrito”. Claudia Rueda Editorial: Serres. Cuento contado por Erica.