TALLER DE CAPACITACIÓN CREA
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TALLER DE CAPACITACIÓN CREA UNA PROPUESTA DE MATERIAL DIDACTICO PARA FAVORECER LA FORMACIÓN EN CONTENIDOS PEDAGÓGICOS DESDE EL PARADIGMA PEDAGÓGICO IGNACIANO Y EL ENFOQUE COMUNICATIVO ORIENTADO POR TAREAS RAMÍREZ RODRÍGUEZ EDUAR ANDRÉS YOSA REY BRYAN ALEXANDER Trabajo de Grado para optar al título de Licenciados en Lenguas Modernas ASESOR Profesor Edwin Leonardo Varela Santamaría PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ 2019
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TALLER DE CAPACITACIÓN CREA
UNA PROPUESTA DE MATERIAL DIDACTICO PARA FAVORECER LA
FORMACIÓN EN CONTENIDOS PEDAGÓGICOS DESDE EL PARADIGMA
PEDAGÓGICO IGNACIANO Y EL ENFOQUE COMUNICATIVO ORIENTADO POR
TAREAS
RAMÍREZ RODRÍGUEZ EDUAR ANDRÉS
YOSA REY BRYAN ALEXANDER
Trabajo de Grado para optar al título de Licenciados en Lenguas Modernas
ASESOR
Profesor Edwin Leonardo Varela Santamaría
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ 2019
II
“Estamos llamados a poder actuar en nuestra realidad de una manera consciente
donde nuestra habilidad, nuestro saber, nuestro conocimiento y nuestra humanidad, puedan
atender cada una de las situaciones y circunstancias que vivimos día a día.”
Juanita Marcela del Portillo
Excoordinadora Voluntariado Javeriano
III
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos infinitamente a Dios por su buena voluntad, brindándonos la
oportunidad de acercarnos desde lo profesional a lo humano; por los aprendizajes que nos
brindó por medio de esta experiencia, y por permitirnos culminar este hermoso proyecto.
Al Voluntariado Javeriano por abrirnos las puertas y asumir junto con nosotros el reto
de mejorar y aportar a nuestra comunidad desde lo que nos compete, el conocimiento y la
virtud de la enseñanza.
A nuestro asesor que, pese a las adversidades que se cruzaron en el camino, nos
acompañó hasta los últimos segundos, de la misma manera como lo hace un docente con
vocación, pasión y compromiso por su profesión.
A nuestras familias por acompañarnos con su ayuda, paciencia y sostén en este
camino de formación profesional, humana, ciudadana y personal.
IV
RESUMEN
El Voluntariado Javeriano, como proyecto institucional y parte del Centro Pastoral
San Francisco Javier de la Pontificia Universidad Javeriana, se ha convertido en líder social
por medio de la promoción de la transformación comunitaria y los proyectos de intervención
en formación en distintas áreas del saber a poblaciones con diversos desafíos sociales a lo
largo de los últimos diez años. No obstante, la carencia de herramientas pedagógicas en las
prácticas de los voluntarios del programa no contribuye a la consecución de dos objetivos del
enfoque de intervención del VJ: calidad y pertinencia. Por esta razón, el Taller de
Capacitación CREA nace como una iniciativa de material didáctico que aproxima a los
voluntarios javerianos al Paradigma Pedagógico Ignaciano y al Enfoque Comunicativo
Orientado por Tareas usando el inglés como área de aprendizaje.
Este material se centró en favorecer las intervenciones pedagógicas que llevan a cabo
los voluntarios javerianos del proyecto de Formación Ciudadana Infantil y Juvenil haciendo
uso del inglés como lengua extranjera. Para esto se identificaron las necesidades que los
voluntarios tenían a nivel pedagógico, se procedió a la creación del taller, cuyos contenidos
responden a los aspectos metodológicos que requieren de un sustento teórico y de
ejemplificaciones concretas para el desarrollo de las intervenciones. Una vez aplicado el
material, se concluye que el taller suscitó una revisión en cuanto a la construcción de las
planeaciones y las futuras intervenciones de los voluntarios. Asimismo, la propuesta de
Enfoque Comunicativo Orientado por Tareas y el PPI constituyeron un espacio amplio para
el involucramiento del análisis contextual, socioeconómico y emocional de los participantes
de las acciones voluntarias, suscitando así aprendizajes significativos.
Palabras clave: Voluntariado Javeriano, Enfoque Comunicativo orientado por Tareas, Taller
de Capacitación, Guía Pedagógica, Pedagogía Ignaciana, Población Vulnerable.
V
ABSTRACT
The Voluntariado Javeriano, as an institutional project and part of the San Francisco
Javier Pastoral Centre of the Pontificia Universidad Javeriana, has become a social leader
through the promotion of community transformation and intervention projects in training in
different areas of knowledge to populations with diverse social challenges over the past ten
years. However, the lack of pedagogical tools in the practices of program volunteers does not
contribute to the achievement of two objectives of the VJ intervention approach: Quality and
relevance. Thus, the CREA Training Workshop was born as an educational material initiative
that approximates Javeriana volunteers to the Ignatian Pedagogical Paradigm and the Task-
Oriented Communicative Approach using English as a learning area.
This material focused on favouring the pedagogical interventions carried out by the
Javeriana volunteers of the Child and Youth Citizen Training project using English as a
foreign language. For this, the needs that the volunteers had at the pedagogical level were
identified, the workshop guide was created, the contents of which respond to the
methodological aspects that require a theoretical support and concrete exemplifications for
the development of the interventions. After applying the material, it is concluded that the
workshop elicited an examination in terms of planning the volunteers’ future interventions.
Likewise, the proposal for a Task-Oriented Communicative Approach and the PPI constituted
a wide space for the involvement of the contextual, socio-economic and emotional analysis of
the participants of the voluntary actions, thus provoking significant learning.
Keywords: Javeriana Volunteering, Task- Based Learning Approach, Training
Workshop, Pedagogical Guide, Ignatian Pedagogy, Vulnerable Population.
VI
RÉSUMÉ
Le Voluntariado Javeriano comme projet institutionnel et partie du Centro Pastoral
San Francisco Javier de l'Université Javeriana, est devenu un leader social à travers la
promotion de la transformation de la communauté en proposant des projets d'intervention de
formation dans différents domaines de la connaissance pour des populations confrontées à
différents défis sociaux au cours des dix années. Toutefois, le manque d'outils pédagogiques
au sein du programme ne contribue pas à la concrétisation de deux objectifs de l’approche
d’intervention du VJ : qualité et pertinence. Pour cette raison, l'atelier de formation CREA est
né en tant qu'initiative pédagogique qui joint les volontaires javerianos de l'approche
communicative par tâches conjointement avec le Paradigma Pedagógico Ignaciano en
utilisant l'anglais comme domaine d'apprentissage.
Le matériel visait à favoriser les interventions pédagogiques menées par les
volontaires javerianos du projet de Formación Ciudadana Infantil y Juvenil en utilisant
l’anglais comme langue étrangère. Pour cela, les besoins des volontaires au niveau
pédagogique ont été identifiés et le guide de l'atelier est créé, dont le contenu répond aux
aspects méthodologiques qui nécessitent un support théorique et des exemples concrets pour
le développement des interventions. Après avoir appliqué le matériel, il est conclu que
l’atelier a suscité une inspection en matière de planification des futures interventions des
volontaires. En plus, la proposition de l’approche communicative axée sur les tâches et le PPI
constituaient un vaste espace pour l’implication de l’analyse contextuelle, socioéconomique
et émotionnelle des participants aux actions volontaires, fomentant ainsi un apprentissage
significatif.
VII
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 1
CAPITULO I: PROBLEMA .......................................................................................... 2
1.1. CONTEXTUALIZACIÓN............................................................................... 2
1.2. Situación Problemática ..................................................................................... 4
1.3. INTERROGANTE ........................................................................................... 5
Capítulo II .................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
JUSTIFICACIÓN .......................................................................................................... 6
2.1. Antecedentes ....................................................................................................... 6
1.1.1. Formación en Poblaciones Vulnerables ............................................................... 6
1.1.2. Creación de unidades didácticas para la enseñanza del inglés ............................. 9
1.1.3. Formación de voluntarios ................................................................................... 11
2.2. Pertinencia de la investigación .......................................................................... 12
2. OBJETIVOS ...................................................................................................... 14
3.1. Objetivo general ................................................................................................ 14
3.2. Objetivos específicos...................................................................................... 14
4. Marco referencial ............................................................................................... 15
4.1. Marco contextual ............................................................................................... 15
4.1.1. Voluntariado Javeriano .......................................................................................... 15
4.1.2. Poblaciones Vulnerables ....................................................................................... 17
4.2. Marco conceptual ........................................................................................... 19
4.2.1. Pedagogía Ignaciana .............................................................................................. 19
4.2.2. Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI) ................................................................ 22
4.2.3. Propuesta de Enfoque Comunicativo orientado por tareas junto con el PPI ......... 25
4.2.4. Lengua Extranjera ................................................................................................. 29
4.2.4. Diseño de material ................................................................................................. 30
4.2.5. Taller de capacitación ............................................................................................ 32
VIII
4.2.6 Diseño de una guía pedagógica .............................................................................. 33
5. Marco Metodológico .......................................................................................... 35
5.1. Método de investigación ................................................................................... 35
5.2. Etapas de la investigación .............................................................................. 36
5.3. Identificación de la problemática ................................................................... 36
5.3.1. Observación Diagnostica ....................................................................................... 37
5.3.2. La entrevista .......................................................................................................... 38
5.4. Elaboración del plan .......................................................................................... 41
5.4.1. La encuesta ............................................................................................................ 41
5.4.2. Desarrollo del taller de capacitación ..................................................................... 45
5.4. Implementación del plan - Pilotaje................................................................. 54
5.5. Evaluación de la implementación .................................................................. 55
5.5.1. Resultados del pilotaje ........................................................................................... 55
5.5.2. Evaluación de los expertos .................................................................................... 56
6. Análisis de resultados ........................................................................................ 60
6.1. PROPUESTA DEL MATERIAL DIDÁCTICo ............................................... 60
6.2. METODOLOGÍA DEL MATERIAL DIDÁCTICO ........................................ 62
6.3. APLICACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO ............................................. 66
7. CONCLUSIONES ............................................................................................. 69
7.1. Generalidades .................................................................................................... 69
7.2. Limitaciones ................................................................................................... 72
7.3. recomendaciones ............................................................................................ 72
referencias .................................................................................................................... 73
ANEXOS ..................................................................................................................... 77
Anexo 1. Formato de observación diagnóstico ........................................................ 77
Anexo 2. Formato de Planeación elaborado por los Voluntarios............................. 78
Anexo 3. Entrevista a Juanita del Portillo ................................................................ 80
Anexo 4. Tabulación de la encuesta aplicada a voluntarios..................................... 84
IX
Anexo 5. Formato de Observación Pilotaje ............................................................. 90
Anexo 6. Formato de planeación del pilotaje........................................................... 93
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Etapas del Paradigma Pedagógico Ignaciano ................................................ 22
Tabla 2: Fases de construcción de una unidad didáctica.............................................. 26
Tabla 3: Etapas de creación del taller de capacitación ................................................. 32
Tabla 4: Dimensiones para el diseño de una guía pedagógica ..................................... 33
Tabla 5: Preguntas hechas por los voluntarios en el diagnóstico ................................. 38
Tabla 6: Categorias para el desarrollo de la entrevista ................................................ 39
Tabla 7: Descripción de los elementos transversales del material didáctico ............... 48
Tabla 8: Perfil profesional de los expertos ................................................................... 56
INTRODUCCIÓN
Cerca de tres años y medio de experiencia personal haciendo parte del Voluntariado
Javeriano en diversos proyectos de formación nos llevó a cuestionarnos sobre diversas
dificultades que experimentan los voluntarios durante la consolidación de las intervenciones
o acciones sociales enfocadas en áreas específicas de conocimiento, como lo es el inglés
como lengua extranjera. En este sentido, ahondar en este fenómeno formativo e institucional
durante nuestra experiencia y desde nuestra formación profesional, nos permitió observar que
uno de los impedimentos estaba relacionado con la falta de un material o espacio de
formación en pedagogía para los mismos voluntarios que hacen parte del programa,
Por lo tanto, nos planteamos el propósito de desarrollar, diseñar y aplicar una
propuesta de material didáctico para brindar herramientas pedagógicas orientadas en un
enfoque de enseñanza que promuevan aprendizajes significativos y la materialización de
contenidos que tengan usos específicos en las comunidades; esto con el fin de fortalecer los
objetivos de pertinencia y eficacia de las intervenciones del Voluntariado Javeriano, y a largo
plazo, consolidar transformaciones sociales y comunitarias con un sentido formativo y de
autogestión en la sociedad.
En síntesis, a través de esta propuesta de material didáctico formativo pretendemos
que los voluntarios javerianos sean participantes activos dentro del diseño de secuencias
didácticas, cuya característica principal apunte a intervenciones con un enfoque pedagógico
apropiado a las necesidades de aprendizaje, de cohesión social, y de autogestión de la
comunidad.
2
1. PROBLEMA
1.1. CONTEXTUALIZACIÓN
Actualmente, Bogotá enfrenta diversas condiciones socioeconómicas, desafíos
sociales y retos educativos en un gran porcentaje de su población. De acuerdo con el
Departamento Nacional de Planeación (en adelante DNP) y el Departamento Administrativo
Nacional de Estadística (en adelante DANE), a mayo del 2019, el 9,15% y el 41,37% de la
población bogotana son de estratos 1 y 2 respectivamente (Cigüenza, 2019). Esto quiere
decir, como lo indican las mismas instituciones, que aproximadamente la mitad de los
capitalinos tienen limitadas opciones laborales y recursos económicos. Este hecho en
particular considera diversos aspectos sociales, culturales y educativos que evidencian un
gran desafío en cobertura institucional a nivel distrital.
Siendo la cobertura educativa un asunto en el que aún persisten vacíos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en áreas del conocimiento (en este caso, el inglés), el panorama de
avance en los estudiantes de instituciones educativas públicas de primaria, básica y media
sigue siendo poco alentador. De acuerdo con el Programa Nacional de Bilingüismo (en
adelante PNB), desde el año 2008, del número de estudiantes que presentó la prueba de
estado SABER 11° únicamente se evidenció una tasa de mejora del 1% entre niveles en el
área de inglés. De la misma muestra, más del 50% aún siguen siendo A-, y solamente el 6%
alcanza un nivel B1 en grado 11° (2013, p. 9). A pesar de que se están reconfigurando
diversos aspectos de enseñanza de lengua extranjera en las aulas de clase a nivel nacional,
estas cifras reflejan un mínimo avance en un porcentaje de estudiantes y docentes de los
grados 6° a 11°. Teniendo en cuenta que estas cifras reflejan resultados de instituciones
públicas en su mayoría, tanto el factor socioeconómico como el educativo demuestran una
necesidad de cobertura que debe ser atendida.
Ahora bien, el reto que tiene el distrito de fortalecer contextos educativos,
especialmente en las instituciones educativas oficiales de básica primaria, ha sido un tema de
intervención que ha involucrado al Estado y a otras instituciones de carácter educativo y
social. Es así como la Pontificia Universidad Javeriana, dentro de la Línea de Saber y
Responsabilidad Social Universitaria (en adelante LSRSU), ha diseñado un programa de
intervención social denominado Voluntariado Javeriano (en adelante VJ) cuyo objetivo se
enfoca en la transformación social de Colombia brindando alternativas de cambio que
3
fortalezcan el tejido social y el cuidado de la dignidad humana (CPSFJ, 2016, pp.11). En este
sentido, la LSRSU propende para que la educación sea un espacio vital para la
transformación social, y desde allí comprende la necesidad de poner al servicio de las
comunidades que así lo requieran, capital de conocimiento que haga parte de la Universidad
Javeriana y que genere diversas oportunidades académicas, laborales y sociales que
fortalezcan la calidad de vida de los niños, niñas y adolescentes colombianos (en adelante
NNA).
El Voluntariado Javeriano desde el 2009 se ha dedicado a gestionar diversas estrategias
de acción voluntaria dirigidas a niños, niñas y adolescentes, que habitan en los barrios
circundantes del campus universitario y otros espacios de la ciudad, donde se propician
momentos de encuentro entre los estudiantes voluntarios y las comunidades con el fin de
fortalecer procesos de integración social, cultural y educativa que requiera la población
intervenida (CPSFJ, 2016, pp.114). Para esto, el VJ ha desarrollado el proyecto Formación
Ciudadana Infantil y Juvenil, cuyo objetivo es incentivar espacios de enseñanza en diversas
áreas para los NNA que viven en localidades como Rafael Uribe Uribe, Chapinero, Ciudad
Bolívar y Fontibón, y donde la formación sigue siendo un reto a nivel de cobertura para el
estado y las instituciones educativas oficiales por razones de infraestructura e integración
comunitaria (CPSFJ, 2018, párr.6-7).
Para la realización de esta investigación es importante aclarar que la intervención se
desarrollará dentro del grupo de voluntarios que hacen parte del proyecto Formación
Ciudadana Infantil y Juvenil, ya que este proceso requiere su formación en un primer nivel.
Una segunda instancia de intervención estaría constituida hacia los NNA que hacen parte del
miso programa. Sin embargo, por limitantes de tiempo esta acción no estará presente en este
trabajo, hecho que deja abierta la posibilidad a continuar con esta iniciativa y promover la
aplicación y análisis de este estudio posterior a la formación de los voluntarios y la constitución
de sesiones de clase con los NNA. Los voluntarios a los cuales se les aplicará el taller son
estudiantes que hacen parte de la Pontificia Universidad Javeriana de diversos programas
académicos y no exclusivamente de la Licenciatura en Lenguas Modernas con énfasis en inglés
y francés.
4
1.2. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
El proyecto Formación Ciudadana Infantil y Juvenil propuesto por el VJ busca
desarrollar y promover la formación de espacios informales de enseñanza a nivel escolar. Sin
embargo, el proyecto afronta dos retos con relación a la calidad y la pertinencia de las
intervenciones de los voluntarios. En este sentido, Juanita del Portillo, quien para el 2018
ejercía como coordinadora del Voluntariado Javeriano, señaló que la mayoría de los
voluntarios que facilitaban los espacios de enseñanza-aprendizaje no evidenciaban una
formación en estrategias pedagógicas para el control de estos, ni en la realización de planes
de clase con un conocimiento expreso de procesos instruccionales, enfoques o metodologías
para la enseñanza de una lengua extranjera. Esto se debe, entre otras cosas, a la naturaleza
misma del VJ que se orienta en la disponibilidad de tiempo de los accionantes y su
compromiso, y no en que ellos posean formación en pedagogía.
La calidad y la pertinencia de las acciones que se desarrollan en el VJ se han visto
afectadas por las situaciones previamente mencionadas. De acuerdo con Del Portillo
(comunicación personal, 27 de noviembre de 2017), la falta de herramientas en el área
pedagógica en los voluntarios ha desencadenado entre otras cosas, una profunda
preocupación entre ellos al momento de preparar sus intervenciones, una continuidad de
resultados bajos en los niños, niñas y adolescentes que pertenecen al programa en inglés; y
una gran dificultad para diseñar clases dirigidas a poblaciones con desafíos sociales donde la
falta de recursos, edades dispares, y problemáticas sociales son indicadores de profunda
incidencia. La población de infantes que se atiende está comprendida entre las edades de 7 a
16 años, y tiene un nivel educativo de básica primaria. Así, la idea de proporcionar
herramientas pedagógicas que realizan los voluntarios del VJ para mejorar la intervención y
calidad del programa se alinea con la de los programas de mediación estatal donde se busca
mejorar los niveles de enseñanza – aprendizaje de inglés en primaria.
Frente a esta problemática, el Documento de Fundamentación del Centro Pastoral San
Francisco Javier ha propuesto la creación y desarrollo de jornadas de formación dirigidos a
los voluntarios que hacen parte este proyecto. Brindar formación a comunidades de NNA
debe hacerse bajo un marco de calidad, pertinencia y cohesión social; por esta razón,
fortalecer los procesos estructurales de intervención del VJ debe ser una acción prioritaria
(CPSFJ, 2016, p.118). En este sentido, el VJ requiere de la implementación de herramientas
que le permitan formar a los voluntarios en temas de intervención pedagógica y todo lo que
5
esto involucra, atendiendo a las necesidades del programa, cumpliendo con sus objetivos de
calidad y pertinencia, y contribuyendo al mejoramiento del aspecto formativo y educativo de
las poblaciones a las cuales se está dirigiendo la acción voluntaria.
Asimismo, el VJ busca generar espacios apropiados para la enseñanza de inglés como
lengua extranjera por lo que se requiere de voluntarios debidamente capacitados para esto, y
cuya intervención no es atendida por ninguna instancia de la Pontificia Universidad
Javeriana, como lo podría la Licenciatura en Lenguas Modernas con énfasis en inglés y
francés. Las propuestas de aprendizaje y enseñanza que están enmarcadas dentro de la
literatura pedagógica para una lengua extranjera, en este caso el inglés, deben vincular la
realidad de los individuos, sus procesos educativos y su aprendizaje de la lengua
extranjera. Por consiguiente, el VJ requiere de herramientas pedagógicas para capacitar a los
voluntarios en el desarrollo y diseño de las actividades, los materiales que se usarían, el
abordaje de los participantes en el momento de la formación, el rol de formador dentro de las
comunidades, y los temas que podrían abordase en dichos contextos (Del Portillo, 2017).
1.3.INTERROGANTE
¿Cómo un taller de capacitación es material didáctico efectivo para capacitar a los
voluntarios de Formación Ciudadana Infantil y Juvenil del Voluntariado Javeriano en
contenidos pedagógicos, haciendo uso de la pedagogía ignaciana y el enfoque comunicativo
orientado por tareas a fin de favorecer el diseño de sus intervenciones formativas de inglés
en la población de niños, niñas y adolescentes del barrio Paraíso en Bogotá D.C.?
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2. JUSTIFICACIÓN
En este capítulo se presentan dos apartados; el primero corresponde a las indagaciones
previas relacionadas con las variables de investigación y que pueden dar respuesta al
interrogante de la investigación que se plantea; el segundo presenta la pertinencia de la
investigación.
2.1. ESTADO DEL ARTE
Este apartado presenta algunas investigaciones cuyos objetivos y variables se
conectan con el interrogante establecido preliminarmente. Esta indagación se sustenta desde
investigaciones académicas en torno a la educación en poblaciones vulnerables, la creación
de unidades didácticas para la enseñanza del inglés como lengua extranjera y la formación
de voluntarios.
2.1.1. Formación en Poblaciones Vulnerables
En el contexto internacional se encuentra el trabajo “La educación para poblaciones
en contextos vulnerables” (2007) realizado por el Instituto Nacional para La Evaluación de la
Educación de México. En este se desarrolló un estudio longitudinal desde el 2003 al 2015
donde se identificó la posibilidad de generar procesos educativos en poblaciones vulnerables
aun cuando el gobierno no viabiliza dichos espacios. Este documento menciona algunos
aspectos que deben tenerse en cuenta cuando se entiende la educación desde un contexto con
desafíos sociales, culturales, económicos, de inequidad, etc. Esta investigación sirve como
referente para reflexionar sobre los desafíos sociales que enfrentan comunidades sociales y
educativas en nuestro contexto. Por tratarse de un país Latinoamericano, podríamos
evidenciar algunas similitudes desde un referente gubernamental y de intervención política a
partir del eje educativo para el caso colombiano. Sin embargo, lo que concierne a esta
investigación se proyecta a la posibilidad de impulsar iniciativas de corte educativo que
puedan contribuir a la formación de poblaciones vulnerables sin necesidad de hacer parte de
las instituciones del estado.
¿Qué sucede en nuestro país? El Ministerio de Educación Nacional ha diseñado unos
lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables: “personas que
por determinada circunstancia se encuentran en mayor medida expuestos a la exclusión, la
pobreza, los efectos de la inequidad y la violencia” (Ministerio de Educación, 2005, p.05). Es
7
importante tener presente que para el desarrollo del taller de capacitación debemos tener claro
el concepto de población vulnerable en nuestro contexto, por lo tanto, los trabajos ya
adelantados nos permiten ir construyendo un escenario de intervención más efectivo y
pertinente de acuerdo con las necesidades que enfrentan dichas poblaciones.
Dentro de la misma categoría de enseñanza en poblaciones vulnerables, se encuentra
el trabajo de grado de Maira Alejandra Pinto sobre “Enseñanza-Aprendizaje de Inglés en un
aula inclusiva de la I.E.D Alemania Solidaria” (2012). En esta investigación se ahonda tanto
en la enseñanza de inglés como lengua extrajera como en las dinámicas de inclusión para
estudiantes con discapacidad o movilidad reducida. Esta exploración se realizó con base en
determinadas preguntas que surgieron durante la carrera de humanidades e idiomas de la
Universidad Libre en la cual se destacan la importancia de diseñar estrategias efectivas para
que los estudiantes se involucren en las clases. Las observaciones dejaron ver como la
implementación de estrategias didácticas regulares pueden ser usadas de la misma manera en
aulas inclusivas. Elementos como paciencia, tiempo, y disposición influyen en el aprendizaje
de los estudiantes.
La inclusión de estudiantes con discapacidad en el trabajo de Pinto establece una
relación con el nuestro en cuanto se establecen conexiones de interacción e involucramiento
entre todos los estudiantes, sin importar las condiciones físicas, económicas o sociales que los
rodeen; además, se implementan herramientas pedagógicas para realizar dichos procesos de
integración buscando por todos los medios reducir los espacios de exclusión. Finalmente, la
indagación hecha por los estudiantes de la Universidad Libre que participaron en esta
investigación nos lleva a impulsar iniciativas pedagógicas con características similares. Así,
dichas situaciones se convierten en un punto de referencia sobre el cual se pueden generar y
ajustar los procesos educativos y las formaciones en específico.
De la misma manera, encontramos un proyecto relacionado con la enseñanza del
inglés como lengua extranjera en poblaciones vulnerables. En el trabajo de Esther Mariana
Rodao titulado “Hacia el diseño de una propuesta pedagógica para la enseñanza de inglés a
niños de 3 a 5 años del centro de desarrollo integral Semillas De Vida” (2010), se abordó la
necesidad de crear una propuesta pedagógica para ser aplicada en un barrio de la localidad
Ciudad Bolívar partiendo de tres elementos: un análisis de necesidades de la población, el
plan nacional de bilingüismo y la metodología de enseñanza de inglés en primera infancia.
8
Este trabajo concluye en la necesidad de desarrollar actividades cortas y variadas enfocadas
en los niños; incluir talleres que involucren un desarrollo motriz (manualidades); y construir
ambientes significativos más cercanos a la lengua inglesa, a los niños y sus realidades
sociales e intereses culturales. También se resalta la importancia de la retroalimentación
como una herramienta de mejora del rendimiento del estudiante. Dentro de los puntos que
concluye esta investigación y que merecen la atención para ser aplicados en nuestro trabajo
encontramos la realización de actividades pensadas para la población objetivo, el aprendizaje
significativo y la importancia de la didáctica como construcción de intervención en el espacio
de clase.
Siendo la primera infancia el rango de edad de la población con la que opera el VJ,
“El trabajo por proyectos como una estrategia para la aproximación al aprendizaje de inglés
en niños entre 5 y 6 años” (2010) realizado por Clara Borda, muestra la posibilidad
de trabajar con primera infancia en estratos 1 y 2, a través de una descripción del proceso de
aprendizaje inicial. Allí, el interés, las inquietudes y la construcción de conocimiento
mediante el desarrollo de un producto al final en cada sesión epitomizan la aplicación de
diversos proyectos en este contexto. En cuanto a nuestro trabajo de grado, los anteriores
resultados contemplan una relación con el pensamiento ignaciano y la pretensión del
Voluntariado Javeriano, lo que hace que el trabajo de Borda sea un referente importante en
este proyecto.
De la misma manera, el trabajo permite el reconocimiento de una estructura
organizada y metódica que parte con una serie de observaciones para recolectar datos sobre el
desarrollo de la clase y el comportamiento de los estudiantes. Dicha estructura evidencia un
espacio reflexivo y analítico sobre los hechos más relevantes de las observaciones.
Seguidamente, se establecen unas predicciones sobre las posibles metodologías de enseñanza
que se puedan aplicar en ese contexto. Luego del estudio de los datos, se inició un trabajo por
proyectos con actividades que involucraron el concepto de familia; y que al final llevaba a los
estudiantes a la entrega de un producto que constatara lo visto en la sesión de clase. Con esta
secuencia instruccional que propone este trabajo para intervenir en una población específica,
se evidencian las posibles formas de aplicación en nuestro trabajo de grado para potenciar los
espacios de enseñanza y aprendizaje en un contexto con características similares.
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2.1.2. Creación de unidades didácticas para la enseñanza del inglés
En “Diseño de un proyecto educativo para enseñar inglés a niños y jóvenes en edad
escolar pertenecientes a la comuna 20 de Santiago de Cali” (2014) Manríquez desarrolla un
proyecto que tiene como objetivo brindar espacios de formación a una comunidad de la
ciudad de Cali que enfrenta diversos desafíos y carece de recursos y oportunidades. A su vez,
al entender que los docentes son agentes de cambio, Manríquez propone una intervención a
partir de estrategias y contenidos educativos que propicien el bienestar social, el
mejoramiento de la calidad de vida y la orientación hacia la resolución de conflictos en este
contexto vulnerable. Lo propuesto por este autor se asemeja a la misión del PPI en cuanto que
la Universidad Javeriana y el VJ esperan que los voluntarios objeto de nuestro estudio sean
capaces de promover espacios de formación tal como lo hace este estudio.
Con el fin de ampliar la gama de herramientas con las que contarán los voluntarios
javerianos en materia de enseñanza de inglés para estudiantes pertenecientes a contextos con
desafíos socioeconómicos y educativos, el trabajo “Aprendizaje de lengua extranjera con
entornos B-learning: estudio sobre la motivación en colegios colombianos en contexto
vulnerable” (2017) de Abaunza, Rodríguez, Sánchez y Martínez nos aporta una visión sobre
la importancia de trabajar la motivación con los niños. En este estudio, los autores trabajan
con NNA de zonas rurales del suroccidente colombiano abatidos por la violencia a manos de
grupos al margen de la ley cuyo ingreso económico principal depende de los cultivos ilícitos
y que, a nivel educativo, presentan bajos resultados en el área de inglés con base en los
resultados de las pruebas ICFES. Para enfrentar el problema, se propone el uso de TIC para
propiciar una motivación en los niños con respecto al aprendizaje de la lengua. Al no
disponer de recursos tecnológicos, se pueden proponer, dentro del taller de capacitación,
diversas ideas que incrementen la motivación de los participantes en su proceso de
aprendizaje de inglés como lengua extranjera.
Igualmente, recurrimos al trabajo de Quiñonez, Solarte y Ospina “La atención
educativa a niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad: unas prácticas pedagógicas
que distan de la educación desde la diversidad” (2012). Este trabajo busca explicar las
concepciones y prácticas educativas de los docentes de niños, niñas y jóvenes pertenecientes
a un contexto vulnerable en la ciudad de Popayán. Para llevar a cabo la investigación se
estableció un grupo focal conformado por seis docentes de educación básica primaria de las
instituciones educativas seleccionadas. Asimismo, se compiló la información a través de
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entrevistas realizadas al grupo focal, y luego de la codificación de los datos, se determinaron
tres variables de análisis: las concepciones de diversidad, las concepciones de vulnerabilidad
y las prácticas pedagógicas de los maestros de NNA en situación de vulnerabilidad. Esta
investigación aporta un panorama relacionado con la diversidad y los contextos con los que
trabajan los voluntarios a diario, ya que se desarrollan practicas educativas en inglés dentro
de una población vulnerable.
La revisión de propuestas para el diseño de material que facilite el aprendizaje del inglés
como lengua extranjera y que tengan como objeto de estudio poblaciones en condiciones de
vulnerabilidad, encontramos la investigación de Juana Osuna titulada “Elementos para el nivel
de fundamentación de un currículum crítico comunicativo en inglés para la comunidad
educativa del centro de proyección social – altos de Cazucá” (2012). Aquí se presentaron los
elementos para un tipo de currículo que pueda analizar los elementos del entorno social,
cultural y educativo que operan en un centro de proyección social de la zona. De la misma
forma, en este trabajo se plantea propiciar la enseñanza del inglés a partir de una perspectiva
emancipadora como medio para la reconstrucción del tejido social de la comunidad,
presentando así un trabajo interesado no solo por la lengua sino por los factores sociales y
educativos del contexto. Este trabajo aporta a nuestra investigación la importancia de la
emancipación y el empoderamiento como ejes transversales que deben involucrarse en la
formación de los participantes del VJ.
Por otra parte, “Diseño de una unidad didáctica fotocopiable como apoyo a la
enseñanza del inglés en primero de primaria del colegio Orlando Higuita Rojas I.E.D”
(2013) de Paula Urrego es una propuesta un material didáctico con enfoque social dirigido a
los desafíos sociales que enfrentan los NNA de esta comunidad educativa. La autora empleó
un enfoque comunicativo, unidades didácticas y diseño de materiales, con el fin de
desarrollar la competencia oral en los niños y las niñas. De este trabajo nos concierne dos
aspectos: la implementación del enfoque orientado por tareas logrando así la construcción de
las unidades de apoyo que pueden constituir nuestro taller de capacitación; y la concepción de
los participantes como agentes dinámicos y ejes centrales de la formación.
Dentro de la misma categoría encontramos el trabajo “Revisión del syllabus de inglés
de la provincia de la India de la Congregación de Hermanas Bethlemitas partiendo de un
análisis de necesidades dentro de un proceso de investigación-acción participativa” (2012) de
11
Angélica Córdova. En esta investigación se emplea una metodología de investigación-acción
participativa. La recolección de datos se hizo en la India a través de diferentes instrumentos y
propiciando la participación de algunos agentes curriculares (maestras y estudiantes). Dentro
de los resultados se resalta la propuesta de sílabo que hace hincapié en la explicitación
de micro habilidades de lectura, escritura y producción escrita ajustadas al programa.
Además, utilizando un enfoque predominantemente comunicativo, este trabajo comparte
junto con nuestra investigación el interés por elaborar un taller de capacitación que permita,
no solo robustecer las bases metodológicas de los voluntarios al momento de enseñar inglés
como lengua extranjera, sino también generar espacios innovadores de enseñanza aplicados
en las sesiones de acción en las poblaciones con las que se generan los procesos de
acompañamiento tanto en el inglés como en otras áreas del saber.
2.1.3. Formación de voluntarios
Por otra parte, al buscar antecedentes sobre formación a voluntarios encontramos el
“Programa de formación de voluntarios del museo nacional de Colombia” (2016) de Camilo
Álvarez, estudiante de la Universidad Pedagógica. El autor elabora una descripción detallada
de la estructura del voluntariado del Museo Nacional estableciendo un análisis de su
funcionamiento y la metodología de formación empleada: aprender haciendo. Resulta
relevante de esta investigación cualitativa de corte etnográfico la importancia de la educación
en espacios educativos informales, así como el que se propone en este trabajo con el VJ. Este
trabajo da cuenta de la pertinencia del diálogo y el desarrollo colectivo en procesos de
enseñanza-aprendizaje, como de la medición en programas y proyectos diferentes que
conjuguen pedagogía e investigación. También, se destaca la importancia de formar a los
voluntarios para que sus intervenciones sean adecuadas y no solo una acción superflua.
En segundo lugar, encontramos el proyecto “Me cuido, juego y aprendo en mi
territorio” (2012) también realizado en nuestro país, esta vez por la Universidad Católica de
Colombia en su Programa Institucional Yomasa. En este caso, la Universidad Católica
decidió trabajar con los NNA de la organización ASIUSME con el fin de promover el
autocuidado, integrar las dimensiones de corporeidad, espíritu, palabra, intelecto, relaciones,
cultura y entorno, que según ellos son constructos que se han considerado como oportunidad
de transformación en la vida de las familias de quienes hacen parte de esta propuesta.
Además de acompañar el trabajo realizado con la población, los docentes y estudiantes que
12
participaron como voluntarios recibieron formación en aspectos psicológicos e
instruccionales para la aplicación de juegos en la calle cuya función sirviera como
herramienta de fortalecimiento para la comunidad. De este proyecto nos interesa analizar la
metodología empleada para la formación de los voluntarios, pues estos se caracterizaban por
no contar con dichos conocimientos ante la ejecución del proyecto.
Finalmente, la Pontificia Universidad Javeriana de Cali desarrolló el proyecto
“Garittea del campo al campus” (2014) en donde el emprendimiento materializado en una
tienda en el campus fue el objetivo principal a la hora de trabajar con campesinos y sus
productos de café y agroecológicos. En este proyecto (de carácter obligatorio) los futuros
profesionales de diversas carreras de la Javeriana Cali y el Instituto Mayor Campesino (ONG
parte de la compañía de Jesús) buscaban priorizar la valoración de los saberes populares y el
trabajo de la población campesina con el fin de consolidar una propuesta final que impulsara
el desarrollo económico de la misma comunidad. El proyecto “Garittea del campo al
campus” sirve como otro aporte a nuestro estado del arte en la medida en que ambas
instituciones comparten los principios ignacianos desde los cuales capacitaron previamente a
los estudiantes voluntarios.
2.2. PERTINENCIA DE LA INVESTIGACIÓN
La creación de un taller de capacitación dirigido exclusivamente para el VJ se
constituye como una herramienta de preparación en elementos pedagógicos para sus
integrantes. De esta forma, a través del inglés como lengua extranjera, el taller atiende no
solo a la necesidad formativa presente en el voluntariado, sino también a la necesidad de
mejoramiento del nivel educativo que enfrentan las instituciones educativas distritales.
Igualmente, existen tres motivos principales que nos impulsan a incluir el inglés en el diseño
de nuestro taller. En primer lugar, como futuros licenciados en lenguas modernas, se nos hace
imperativo promover el aprendizaje del inglés como lengua extranjera siendo parte de una
misión vocacional y motivación intrínseca que se adquiere al hacer parte de una licenciatura.
La segunda razón se sustenta en el hecho de que el gobierno colombiano, a través del
Programa Nacional de Bilingüismo, el Programa de Fortalecimiento al Desarrollo de
Competencias en Lenguas Extranjeras y el Programa Nacional de Inglés 2015-2025, ha hecho
una apuesta importante en la creación de políticas destinadas al fortalecimiento de la
13
enseñanza de inglés en instituciones educativas oficiales. Gracias a estas tres líneas de
trabajo, se han constituido procesos de seguimiento estatal para que más niños, niñas,
adolescentes y maestros logren “altos niveles de inglés” como lo indicaba la entonces
Ministra de Educación en Colombia, María Fernanda Campo (2013, p.4), en el documento de
socialización del Programa Nacional de Inglés 2015-2025.
Igualmente, El Estado Colombiano ha señalado que dos temas a tratar en la agenda
pública deben concentrarse en qué ocurre con el proceso de aprendizaje en el componente de
inglés, y cómo está posicionada la enseñanza de inglés en la básica primaria (PNI, 2104). El
tema de cobertura de la enseñanza de inglés en básica primaria aun presenta un desbalance en
relación con la básica y media, hecho que puede tener una influencia relevante en el proceso
de aprendizaje de la lengua extranjera. Ante este hecho particular, la Gerente del PNI, Rosa
María Cely, señaló durante la presentación del estudio El aprendizaje del Inglés en América
Latina que “concretar acciones de inglés en primaria aún sigue siendo un reto sin abordar,
tanto en la formación docente, como en la creación del insumo para la enseñanza” (2017,
p.1). De esta manera se evidencia como el mismo Estado es consciente de la importancia de
incluir a la educación primaria en el proceso de mejoramiento de los procesos de enseñanza-
aprendizaje de inglés como lengua extrajera.
Finalmente, la consolidación de estos procesos de mejoramiento en el proyecto
Formación Ciudadana Infantil y Juvenil del VJ, a través del fortalecimiento del componente
pedagógico para la enseñanza de inglés como lengua extranjera, atiende a un fin último de
mejoramiento de calidad de vida de las poblaciones intervenidas. El propósito de la
Universidad Javeriana y su Línea de Saber y Responsabilidad Social integra las comunidades
en procesos transversales que abarquen a todos los sujetos que allí conviven. De esta manera,
enseñar inglés como lengua extranjera se convierte en un espacio que puede usarse para
invitar a NNA a construir nuevas realidades a partir de sus recursos, sus retos sociales y sus
necesidades culturales. Los voluntarios deben convertirse en agentes integradores e
innovadores a partir de las prácticas que están desarrollando donde los contextos tomen un
valor importante y sean eje transversal a todo lo que se desee emprender a nivel formativo.
14
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL
Proponer un taller de capacitación que favorezca las intervenciones pedagógicas en
inglés como lengua extranjera de los voluntarios que hacen parte del proyecto de Formación
Ciudadana Infantil y Juvenil del Voluntariado Javeriano en Bogotá.
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar los factores que facilitan o dificultan la intervención de los voluntarios
javerianos a nivel pedagógico.
• Establecer los contenidos pedagógicos del taller de capacitación de acuerdo con las
necesidades formativas de los voluntarios del VJ.
• Formular una ruta metodológica para la enseñanza de componentes pedagógicos al
Voluntariado Javeriano.
• Aplicar el material didáctico al grupo de voluntarios de la Línea de Formación
Ciudadana Infantil y Juvenil del VJ.
15
4. MARCO REFERENCIAL
Con la finalidad de dar cumplimiento a los objetivos y responder al interrogante de
esta investigación, se hace necesario definir los conceptos que conducen esta investigación.
Considerando la relación que concierne a nivel teórico, hemos establecidos dos apartados que
establecen un orden de correlación entre los conceptos. El primero corresponde al Marco
Contextual sobre el cual de desarrolla el material didáctico; el segundo comprende el Marco
Conceptual que relaciona los conceptos referentes al diseño de material didáctico y su
enfoque de aplicación.
4.1. MARCO CONTEXTUAL
4.1.1. Voluntariado Javeriano
Teniendo en cuenta que este trabajo de grado busca diseñar un material didáctico que
pueda ser aplicado dentro del programa del Voluntariado Javeriano de la Pontificia
Universidad Javeriana, es importante conocer las generalidades del programa, el porqué de su
existencia y el proyecto desde el cual se desarrolla la enseñanza de inglés como lengua
extranjera. Para ello nos basamos en documento de Fundamentación del Centro Pastoral San
Francisco Javier (2016) en el que se brinda toda la información respecto al programa.
4.1.1.1. Programa de Voluntariado Javeriano
De acuerdo con la presentación general del Voluntariado Javeriano en el año
2007, este programa se entiende como una manifestación de la línea de Saber y
Responsabilidad Social del Centro Pastoral San Francisco Javier de la Vicerrectoría del
Medio Universitario, desde el cual la Pontificia Universidad Javeriana ejerce su proyecto de
Responsabilidad Social Universitaria a través de la vinculación de estudiantes,
administrativos y personas que hacen parte de la comunidad universitaria y desean desarrollar
actividades sociales en beneficio de comunidades que enfrentan diversos desafíos sociales
(CPSFJ, 2016).
4.1.1.2. Misión del programa del Voluntariado Javeriano
El programa del Voluntariado Javeriano busca poner toda la capacidad solidaria de la
Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá al servicio de la sociedad en aras de la
16
construcción de una ciudadanía justa, sostenible, incluyente, solidaria, democrática y
respetuosa de la dignidad humana (CPSFJ, 2016). La misión del programa está orientada a
procesos específicos de construcción de ciudadanía que se complementan a través de la
formación de ciudadanos activos y propositivos en sus comunidades, por medio de acciones
autogestionadas que no involucren actividades de asistencialismo, sino más enfocadas a la
educación, la enseñanza y el desarrollo social.
4.1.1.3. ¿Qué es ser voluntario javeriano?
De acuerdo con el Centro Pastoral San Francisco Javier (CPSFJ, 2016) el VJ es una
fuerza de solidaridad social, ciudadana y cívica que busca solucionar problemas humanos
presentes en la misma población. Igualmente, el compromiso que se debe tener con la acción
voluntaria y con los espacios de formación es algo fundamental para lograr estos objetivos.
En este sentido, al partir de la concepción de lo que es un voluntariado, el programa en
particular cumple con ciertas características influenciadas por el Paradigma Pedagógico
Ignaciano que invitan a un espacio diferenciador en el cual el voluntario tiene un rol
transformador donde la constitución de espacios de autogestión debe ser la prioridad en la
acción de los participantes.
Ser voluntario javeriano puede ser resumido en tres principios básicos: En primera
instancia, el voluntario debe ver, actuar y entender el mundo de una forma comprometida. En
segundo lugar, de acuerdo con uno de los pilares del proyecto educativo institucional de la
Universidad Javeriana, el voluntario es un ser formado integralmente para generar espacios
comunes con diferentes realidades de la sociedad en los que se pueda fomentar que cada
individuo coopere para buscar soluciones gracias a la formación, participación e
investigación aplicada. Finalmente, el voluntario javeriano debe participar activamente en la
promoción de una sociedad más justa, respetuosa y equitativa.
4.1.1.4. Línea de acción: Formación ciudadana infantil y juvenil
La línea de Formación ciudadana Infantil y Juvenil es un proyecto de formación
propuesto por el VJ que tiene como objeto de acción la participación social y comunitaria
para la construcción de conocimientos propios en los NNA en el eje de la ciencia (biología,
historia, geografía, matemáticas y lenguaje). Esta línea pretende contribuir a la construcción
17
de un pensamiento crítico en los niños y adolescentes dirigida al debate, el intercambio de
ideas y saberes, la formulación de nuevas preguntas y el mejoramiento de la capacidad de
observación, todo esto con el fin de que se apropien de su territorio y se identifiquen como
agentes de cambio social. El Voluntariado Javeriano es un programa que ha vinculado la
formación y la enseñanza de diferentes campos del conocimiento en tanto considera que las
instituciones universitarias deben ser agentes de transmisión de saberes a la sociedad civil.
4.1.2. Poblaciones Vulnerables
A lo largo de la exploración de trabajos ya desarrollados en torno a los procesos
educativos hemos encontrado que el concepto que, en su gran mayoría, se usa para describir
poblaciones con diversas dificultades, retos o desafíos sociales, se conoce como poblaciones
vulnerables. De acuerdo con la Real Academia Española, la palabra vulnerable se entiende
como “que puede ser herido o recibir una lesión, física o moralmente” (RAE).
Como se trata de trabajo con niños y adolescentes, Juan Bautista Martí (2010) señala
que los NNA dentro de la raza humana son los más vulnerables pues están expuestos a sufrir
daños de diversa índole por su incapacidad de evitarlos, aun ocasionándoles daños de por
vida. En este punto, la vulnerabilidad se percibe como la inhabilidad del individuo de evitar
posibles daños a sus dimensiones humanas. De acuerdo con Martí (2010), cuando se habla
de vulnerabilidad también se involucra la responsabilidad de la sociedad y del estado para
atender todas las necesidades básicas de los NNA, este caso, su proceso de escolarización; de
lo contrario, se estaría afectado el desarrollo social del niño dentro de su comunidad, pues
desde el accionar educativo se le facilitan espacios de construcción de conocimientos al
aprendiente consolidando su rol como agente social dentro del contexto en el que vive.
Para Gonzalo Wielandt (2006) en el documento que formuló para las Naciones Unidas
que concierne a la Poblaciones Vulnerables en América Latina y Caribe, una población
vulnerable es considerada como aquella que requiere mayor atención por parte de la sociedad
y el gobierno ya que su cohesión social se ve afectada negativamente por factores como
geográficos, sociales, políticos y educativos. Así como lo señaló Martí, la vulnerabilidad en
las poblaciones surge cuando los derechos políticos, civiles y sociales empiezan a evadirse, a
no cumplirse. La indiferencia al cumplimiento de estos derechos, que surgen como
18
necesidades no satisfechas, se acrecienta cuando las instituciones públicas no están presentes
en los sistemas de protección que se han establecido para dichos cuidados. En
consecuencia, el deterioro escolar, la perdida de pautas culturales, así como la
incertidumbre de vida, de acuerdo con Wielandt (2006), genera escenarios de dramatismo
social y daños en la estructura de la sociedad.
Las Naciones Unidas en el marco de la Conferencia de Durban (2002) instaba a las
organizaciones estatales a garantizar el acceso a la enseñanza, promoviendo alianzas entre
instituciones, países y corporaciones, pues muchas veces los gobiernos no tienen el
alcance suficiente para cubrir las necesidades de sus habitantes. Además, muchos niños y
adolescentes, quienes carecen de mecanismos de protesta para hacer escuchar su voz y
aun dependen de la responsabilidad, cuidado, afecto, protección y defensa de los adultos o
sus cuidadores más cercanos, enfrentan las consecuencias de estas evasiones.
En cuanto a este trabajo de grado, la vulnerabilidad se comprende en el marco de
aquellas poblaciones que se encuentran en riesgo o en condiciones problemáticas que les
impiden disfrutar de sus derechos como colombianos, establecidos por la misma
Constitución Política. De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (2005), las
poblaciones vulnerables son aquellas que se encuentran en situación de desigualdad, y
que por diversos factores (…) se les impide acceder a los servicios que debe garantizar el
Estado, es decir los derechos constitucionales. Esta falta de cumplimiento se debe por:
“Poca o nula presencia del o en el Estado o imposibilidad de acceso a los servicios
que éste debe prestar. Carencia de un desarrollo institucional en las escalas local y
regional que atienda las necesidades básicas de las poblaciones. Dificultades de
comunicación y relaciones de dependencia y desequilibrio con la economía de
mercado. Asentamientos en zonas de difícil acceso y de alto riesgo, rurales dispersas o
urbano marginales”. (MEN, 2013, p.10).
La comunidad de NNA que habitan en el barrio San Martin de Porras y que hacen
parte del Programa de Formación Ciudadana Infantil y Juvenil se considera como
población vulnerable, ya que cumplen con diversos rasgos de vulnerabilidad y falta de
cumplimiento de sus derechos fundamentales: su ubicación periférica y marginalizada
19
dentro de la ciudad categorizada dentro de estratos socioeconómicos uno y dos; carencia
de desarrollo institucional, sanitario y de acueducto; y ser una zona de difícil acceso por
no contar con infraestructura vial.
4.2. MARCO CONCEPTUAL
A partir del contexto sobre el cual se pretende diseñar el material didáctico, es decir,
el Voluntariado Javeriano y las poblaciones vulnerables que se atienden desde el programa, el
enfoque que sustenta el contenido del material está dado desde la Pedagogía Ignaciana y su
propuesta educativa del Paradigma Pedagógico Ignaciano, junto con el Enfoque
Comunicativo orientado por tareas, cuyas generalidades se presentan con el fin de sustentar el
diseño del material desde su contenido y secuencialidad.
4.2.1. Pedagogía Ignaciana
El programa Voluntariado Javeriano contempla en sus bases epistemológicas
los ideales propuestos por San Ignacio de Loyola S.J., representante jesuita, quien para
referirse a la caracterización de los procesos educativos propone la Pedagogía Ignaciana (en
adelante PI). Muchas de las actividades internas y acciones externas que implementa el
programa están ajustadas desde la PI, siendo esta un punto de referencia fundamental, que
también debe ser tenida en cuenta para este trabajo de grado en el diseño del taller de
capacitación, por ser un elemento transversal al CPSFJ que rescata elementos que enriquecen
este proceso de creación.
La Pedagogía Ignaciana centra sus prácticas en el documento Las Características de la
Educación de la Compañía de Jesús (en adelante CJ) diseñado por la Comisión Internacional
para el Apostolado de la Educación de la Compañía en 1986. Este documento nace,
inicialmente, como respuesta a los diversos cambios sociales, políticos, tecnológicos y
económicos a finales del siglo XX. De acuerdo con la CJ (1986), debido a las regulaciones de
los gobiernos y la influencia de nuevas organizaciones a nivel mundial, la vida escolar estaba
cambiando, incluso en aspectos como el desarrollo de las clases y el diseño libros de texto
para la enseñanza. La tecnología aparece como un nuevo agente que potencia los procesos
educativos dando mayor énfasis a nuevos campos de estudio, las humanidades, que para los
20
jesuitas tienen más valor que las propias ciencias. En cuanto a lo pedagógico, las ciencias
sociales y la psicología proyectan nuevas formas de aprendizaje que serían de gran utilidad
para la reconfiguración de nuevas formas de enseñanza (CJ, 1986).
La Compañía de Jesús, reconociendo todas las transformaciones globales que
permeaban en el campo educativo, decide conformar una delegación de expertos conocedores
de los procesos educativos sustentados en Ratio Studiorum (1599), quienes estuvieron a cargo
de modificar todos los fundamentos pedagógicos propuestos en dicho documento. De acuerdo
con Gabriel Codina S.J. (2007):
La Ratio Studiorum constituyó un verdadero sistema, el primero en su género de
carácter mundial, exponente de la llamada pedagogía jesuítica. Con la eclosión de los
estados modernos y las nuevas legislaciones educativas, difícilmente se podría hoy
seguir hablando de una pedagogía o de una escuela pedagógica jesuítica, al estilo de
Montessori o Dewey. (p.1).
En este sentido, era necesaria la implementación de cambios epistemológicos
concernientes a los procesos pedagógicos que desarrollaba la CJ. La delegación propuso en
ese momento la transformación de los procesos de enseñanza vinculando las nuevas
propuestas o corrientes pedagógicas en desarrollo; de esta manera, el termino de Pedagogía
Ignaciana pasa a ser patrimonio de la pedagogía universal (Codina, 2007, p.1), y únicamente
reconocido por las instituciones netamente jesuitas.
Indudablemente, la CJ por ser una institución adscrita a la Iglesia, ve la educación
como un instrumento apostólico al servicio de esta, en compromiso con Cristo y manifestado
en obras. Por esta razón, la CJ diseñó la propuesta Las Características de la Educación de la
Compañía de Jesús (1986) para sustentar con claridad y precisión la construcción curricular
de los diversos momentos escolares en las instituciones educativas que pertenecen a la
Compañía. Allí se puede encontrar todo el sustento teórico, metodológico, y evaluativo para
el desarrollo de los cursos, clases y/o asignaturas pensadas en la lógica de las múltiples áreas
de conocimiento. Sin embargo, en lo que concierne a este trabajo de grado, solo se tienen en
cuenta algunos elementos fundamentales que irán asociados a la construcción de un perfil de
21
voluntario capaz de enseñar inglés como lengua extranjera en el proyecto de Formación
Ciudadana Infantil y Juvenil. Estos son:
• Para el PI, el docente es visto como un facilitador discreto que ayuda al alumno a
realizar una experiencia para “buscar y discernir el sentido de su vida, y actuar en
consecuencia” (Codina, 2007, p.2). Adicionalmente, el profesor es quien proporciona a
los estudiantes diversidad de ejercicios que invitan a la iniciativa y el deseo de
superación, ubicándolo en un contexto de universo es decir su propia comunidad.
• Los Ejercicios son experiencias pedagógicas donde el estudiante encuentra momentos
de practica educativa (Codina, 2007). Estos deben contemplar el uso de los hemisferios
del cerebro, las inteligencias múltiples y los diversos estilos de aprendizajes, conectados
con los temas que se desean enseñar que, para el caso concreto de este trabajo, será el
aprendizaje de inglés como lengua extranjera.
• En cuanto al plan de estudios, la PI tiene un panorama más cercano al individuo que a
la misma filosofía cristiana. En este sentido, la PI “estimula el crecimiento de la libertad,
la reflexión personal, la participación, la creatividad, el aprender a aprender, la apertura al
crecimiento a lo largo de toda la vida”. (Codina, 2007, p.3). Estos aspectos de
acercamiento al individuo van muy de la mano con la misión del Voluntariado Javeriano,
de allí su importancia en este trabajo de grado.
• En cuanto al perfil de estudiante, la PI se orienta a la excelencia académica y humana.
Propone “la formación de líderes competentes desarrollando todas las cualidades de la
persona para emplearlas no en la competitividad sino en el servicio, y capacitándolos para
convertirse en agentes multiplicadores de cambio”. (Codina, 2007, p.3).
En cuanto al desarrollo del proceso educativo, la PI propone el Paradigma Pedagógico
Ignaciano, que vendría a ser un planteamiento práctico con visión ignaciana al proceso de
enseñanza-aprendizaje (CJ, 1986). Es importante aclarar que este paradigma “no implica una
metodología pedagógica sobreañadida a los planes de estudio oficiales, sino simplemente un
22
nuevo enfoque, un cierto modo de proceder”. (Codina, 2007, p.4-5). Este proceder está
implementando en el Voluntariado Javeriano como una forma de praxis, sustentando, como
señala Javier Duplá S.J. (s.f.), una forma de organizar la acción educativa y no una
receta didáctica.
4.2.2. Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI)
De acuerdo con Carlos Vásquez S.J., (2017), el Paradigma Pedagógico Ignaciano (en
adelante PPI) es un modo de proceder que, por pensarse a manera de paradigma, se convierte
en modo de conocer la realidad según San Ignacio de Loyola. Con la aplicación del PPI, la PI
busca conducir a un cambio significativo de la experiencia educativa; de esta manera, el
proceso de enseñanza-aprendizaje será un momento significativo. Asimismo, Vásquez S.J.
(2017) afirma que la implementación del PPI en instituciones educativas tiene como finalidad
la formación de alumnos integrales dentro de su propia experiencia de vida, apuesta que
comparte el Voluntariado Javeriano y la misma Pontificia Universidad Javeriana.
El PPI se desarrolla dentro de cinco momentos específicos que contemplan la
organización de la vivencia educativa e introducen al estudiante a un proceso de formación
integral: contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación (ver Tabla 5).
Tabla 1
Etapas del Paradigma Pedagógico Ignaciano.
MOMENTO DESCRIPCIÓN
CONTEXTO
En esta etapa, el estudiante y el docente reconocen la espacialidad y
temporalidad en la que se desarrollará la acción pedagógica (Duplá,
s.f.). Allí se comprende la realidad de los sujetos implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de manera conjunta; el docente
invita a un ejercicio de comprensión de lo ya existente, referente a
temáticas particulares, por ejemplo, “la lectura previa de un material”.
(Duplá, s.f.). Se comprende desde la facilitación de información al
estudiante del panorama contextual de él o ella misma, invitándolo
desde allí a la criticidad y análisis constante.
23
EXPERIENCIA
De acuerdo con Vásquez S.J. (2007), el proceso de aprender implica
la concentración de las experiencias, los intereses, el pensamiento y
la expresión personal del estudiante y el docente, es decir, tres
conceptos que el autor identifica como pensamiento, afectividad y
acción. En este momento, la experiencia educativa se concentra en la
misma vida, pues ella misma integra el proceso de aprender y
educarse todo el tiempo. Allí, el estudiante comprende que el
aprendizaje es una responsabilidad que él o ella tienen sobre su propia
vida, que no puede compartirse, pero en la cual si se interactúa con
múltiples agentes que hacen parte del contexto ya revisado.
Puntualmente, esta etapa invita al estudiante a pensarse desde aquel
contexto revisado, posicionarse como agente activo de su realidad y
revisar cómo esta lo afecta, lo impulsa y le permite el desarrollo de
todas sus dimensiones humanas.
REFLEXIÓN
Este espacio, de acuerdo con Vásquez S.J. (2017), es uno de los más
importantes en el proceso de aprendizaje. Durante este, el estudiante
explora a través de la reflexión, la introspección y el análisis, sus
pensamientos de manera crítica sobre la realidad que lo aborda y,
desde allí, empieza su construcción del conocimiento y búsqueda de
la verdad, esto con sencillez, paciencia y humildad. El papel del
profesor en este espacio es considerar todos los ejercicios necesarios
para motivar a la reflexión, llevándolos que analicen, evalúen y
escojan la mejor vía o decisión que se derive de lo aprendido. Se
espera, como menciona Dupla S.J. (s.f.) que estas ideas no cambien
el mundo en la inmediatez del momento, pero si se convierte en un
impulso para la disposición a nuevas experiencias de transformación.
ACCIÓN
La acción, de acuerdo con la PI, se convierte en el quehacer de
cualquier ser humano que busca que sus acciones diarias sean vistas
como un servicio desinteresado a los demás, sin ver este como un
compromiso. La acción se constituye como devenir de la reflexión,
pues cuando se reflexiona se da por entendido que se debe hacer
24
algo, por lo que sin reflexión la acción es inexistente. A partir de lo
señalado por Dupla S.J (s.f.), toda acción requiere de:
• Una opción interiorizada que hace de la reflexión de lo
comprendido intelectualmente, las experiencias y lo que esta
genera.
• Una opción externa que implica que, aquello que se movió de
manera interna, me lleva o impulsa a una actuación de acuerdo
con las convicciones del estudiante.
En la acción se espera que el estudiante ponga en práctica aquellos
elementos reflexionados, pero con sentido y dándole un
significado. El rol del profesor bastara en la medida en que mueva
al estudiante en una esfera de aprecio, confianza y credibilidad.
EVALUACIÓN
Este espacio dentro del PPI es considerado, de acuerdo con Vásquez
S.J. (2017), como el instrumento para reconocer qué se ha hecho a lo
largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, tener consciencia de la
realización de los objetivos de manera efectiva y que el fin último de
alcanzar la excelencia no se desvirtúe. A pesar de estar como último
momento del PPI, la evaluación es un proceso que se desarrolla a lo
largo de todo el camino educativo, pues la PI enseña la importancia
de hacer las cosas de manera consciente desde el principio, aspecto
que desde el momento evaluativo se discierne con mayor
claridad. Los instrumentos para desarrollar la evaluación pueden ser
diseñados por el docente de acuerdo con los procesos y las
dinámicas entre él o ella y los estudiantes, entre los mismos
aprendientes, y/o el reconocimiento propio de cada alumno; esto
dependerá el clima de clase y la cultura de participación. (Duplá,
s.f., p.13).
Conceptualización de los momentos del Paradigma Pedagógico Ignaciano. Por Carlos
Vásquez (2017). Adaptación propia.
25
Todo este recorrido por la PI atiende a la necesidad de este trabajo de grado de
responder a la filosofía universitaria javeriana, promoviendo desde un inicio la formación
integral. La PI invita a una educación que inspire al respeto y a cada día potenciar nuestras
habilidades para el bien común. La Universidad Javeriana tiene el objetivo de formar
profesionales para el mundo que atiendan las necesidades más recurrentes de la
sociedad. Asimismo, esta se convierte en un eje transversal para cualquier iniciativa que
quiera desarrollarse a nivel académico en beneficio de los mismos procesos de enseñanza-
aprendizaje que ejecuta la universidad. Por esta razón es que el taller de capacitación debe
sustentarse desde este paradigma educativo, entendiendo que el aprendizaje es una
experiencia significativa que responde a unos momentos específicos.
4.2.3. Propuesta de Enfoque Comunicativo orientado por tareas junto con el PPI
Según Breen, Candlin y Nunan (citados en Estaire, 2007), el enfoque por tareas se
centra en la programación de acciones que tiene como mecanismo inicial una serie de tareas
que determinan los elementos lingüísticos y comunicativos la unidad didáctica. En este
enfoque, la tarea es el eje fundamental y es vital que su desarrollo esté incluido a lo largo del
programa. Teniendo en cuenta que esta se desarrolla a través de diferentes tareas
facilitadoras, es menester determinan la función que cumplen y la forma en la que se
complementan entre ellas. De esta manera, las tareas se clasifican en dos tipologías:
comunicativas y lingüísticas.
En primer lugar, las tareas de comunicación son las que tienen como objetivo
involucrar a todos los estudiantes en la producción o comprensión oral o escrita. Su finalidad
es situar al aprendiente en contextos auténticos donde se use la lengua como un instrumento
de interacción sociocultural y en su función como instrumento de aprendizaje. En segundo
lugar, las tareas de apoyo lingüístico se centran en los aspectos formales de la lengua,
involucrando sus aspectos estructurales y planteando un objetivo, un procedimiento, y un
producto del trabajo que facilita el aprendizaje (Estaire, 2007, p. 4). Seguidamente, se busca
que estos dos tipos de tareas se entrelacen apropiadamente para el desarrollo de una tarea
final (previamente seleccionada) aplicando lo aprendido a lo largo de la unidad didáctica.
(Estaire, 2011).
26
Paso a paso de la construcción de un material didáctico por tareas
Al momento de programar una unidad didáctica por tareas, es de vital importancia
seguir el respectivo orden que facilita tanto las ideas creativas del formador, como el
desarrollo secuenciado del aprendiente. Para que esto sea posible, se deben seguir las
siguientes fases como se muestra en la tabla 2:
Tabla 2
Fases de construcción de una unidad didáctica
FASES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA
FRASES CONCEPTUALIZACIÓN
Elección del
tema y la tarea
final
Se entiende que una buena elección del tema da énfasis al valor
instrumental de la lengua.
Especificación de
objetivos
En esta fase se pueden establecer diversos elementos que se desea
que sean conseguidos a lo largo de toda la unidad. Se empiezan a
plantear las capacidades que los estudiantes desarrollarán, las
acciones concretas que se trabajarán durante la tarea final y los
objetivos de comunicación.
Especificación de
contenidos
Esta fase surge con base en la tarea final y tiene como finalidad que
el formador determine qué contenidos (léxicos, gramaticales,
funcionales, etc.) estarán presentes en la unidad.
Planificación del
proceso
Es establecer la secuencia de tareas, se define la interrelación de
estas con el fin de darle una coherencia al proceso que se va a seguir
en la unidad.
Ajuste de los
pasos anteriores
Se trata simplemente de dar los últimos retoques a lo que hasta
ahora se lleva realizado, revisar detalles desde ortográficos hasta
estéticos de la unidad.
Evaluación
incorporada
En esta última fase se busca que tanto el docente como el estudiante
realicen una evaluación de cada etapa de la unidad con el objetivo
de que, simultáneamente, evalúen el proceso de aprendizaje.
Conceptualización de las etapas de construcción de una unidad didáctica siguiendo el enfoque por
tareas (Estaire, 2007).
27
Los criterios que se exponen para el desarrollo de una unidad didáctica desde un
enfoque por tareas comparten varios rasgos con la secuencia del Paradigma Pedagógico
Ignaciano, en tanto busca el desarrollo de una tarea final y establecen unos pasos para llegar a
esta. Para el desarrollo del taller de capacitación debe existir una interacción entre el PPI y las
bases teóricas que sustenta la enseñanza de inglés como lengua extranjera, en este caso, el
enfoque por tareas. La figura 1. revisa la secuencia instruccional para el enfoque por tareas
propuesto por Cassany (2002), o Triángulo de Progresión en la Clase.
Para el desarrollo del taller de capacitación, proponemos un modelo de secuencia
instruccional que integra las etapas del Paradigma Pedagógico Ignaciano con el Triángulo de
Progresión de Cassany (2002) tal y como se ilustra en la figura 2:
Figura 1. Triangulo de Progresión de la Clase propuesto por McDowell (1983), en
Cassany (2002), como orden de las actividades comunicativas en una secuencia real,
unidad de aprendizaje en una unidad temporal cerrada.
28
En este triángulo a la inversa se comprende el contexto como una generalidad amplia
que empieza a ser filtrada por una serie de criterios subjetivos del aprendiente. La experiencia
viene a ser el punto crítico previo a la reflexión ya que permite una conexión profunda y
significativa con el aprendiz; allí, tanto el voluntario como los NNA cumplen un rol de
reciprocidad y de acompañamiento frente a las sensaciones, las motivaciones, los
sentimientos y las aspiraciones que ellos expresan durante el momento específico de la
sesión. La reflexión es el espacio que comprende una revisión sistemática del aprendizaje de
la lengua a nivel funcional, nocional, lingüístico y sociocultural, pero aterrizado en los
ejercicios facilitadores que se van a estudiar. De esta manera, los ejercicios se convierten en
espacios de entrenamiento donde el docente tendrá la labor de acompañar al estudiante,
atender a la forma y el uso de la lengua, y hacer correcciones selectivas que pueden hacerse a
nivel individual o grupal.
Figura 2. Propuesta Modelo de Unificación Triangulo de Progresión de la Clase y Paradigma
Pedagógico Ignaciano, fijado en la propuesta de enfoque por tareas y abordando los momentos de
acción educativa del PPI. Elaboración propia.
29
La etapa de Acción se clasifica como el espacio de desarrollo de la tarea o ejercicio
final sobre el cual se evidenciará los contenidos vistos en la reflexión y materializados en la
práctica. Dicha tarea debe estar en un contexto real, autentico y movilizador para el
estudiante, entendiendo la importancia de integrar temáticas que privilegien el progreso de las
poblaciones vulnerables a las cuales está dirigido este trabajo de grado. La evaluación es un
espacio que motiva al estudiante a ser consciente del rol que debe asumir dentro de su mismo
proceso de aprendizaje, es decir, el docente provee diversos momentos donde los estudiantes
visualicen sus avances, el cumplimiento de objetivos y los elementos positivos o negativos
que influyen en su aprendizaje.
4.2.4. Lengua Extranjera
Para el propósito de esta investigación, definimos Lengua Extranjera de acuerdo con
Silva (2016) como “la lengua que no es la materna, que es distinta a la del país en el que se
estudia y cuya enseñanza es multicultural e intercultural” (p.132). Esta definición se ajusta a
la necesidad abordada desde el taller de capacitación, ya que, desde el Voluntariado Javeriano
se han abierto espacios donde la educación se considera un instrumento didáctico donde la
cultura, la realidad social y la vida de los estudiantes se entrelazan para promover calidad de
vida y transformación social.
Igualmente, debido a que el trabajo de los voluntarios está directamente relacionado
con poblaciones vulnerables, es importante entender cómo se vinculan los conceptos de
vulnerabilidad y lengua extranjera para dar cuenta de esta relación en nuestra investigación.
Por lo tanto, concebimos que una lengua extranjera funciona como medio para la facilitar
espacios de convergencia comunitaria, cohesión social, y formación en conocimientos para
abrir espacios en un futuro, ya sean laborales, educativos, etc.
De acuerdo con el Consejo Británico (s.f.), la lengua extranjera es un componente
fundamental para que las comunidades e instituciones construyan resiliencia. En primer
lugar, el uso de una lengua extranjera brinda al individuo vulnerable diversas oportunidades
para acceder a la educación o a un empleo. Una lengua adicional funciona como un
mecanismo de protección para la persona vulnerable, como una habilidad para el
mejoramiento de su calidad de vida, y el no poseerla podría ponerle en desventaja frente a
aquellos que cuentan con dicha competencia, al menos en el campo laboral. Aprender una
30
lengua extranjera requiere del desarrollo de una serie de habilidades comunicativas que
fortalecen las habilidades interpersonales para que individuos puedan establecer vínculos y
relaciones con su misma comunidad. Es así como hacer uso de una comunicación efectiva
puede facilitarle al individuo encajar socialmente, tener acceso a servicios locales y construir
una mejor cohesión social para fortalecer la unión de su comunidad (Consejo Británico, s.f.).
Lo anterior supone una ayuda al docente o formador en cuanto le permite desarrollar una
conciencia con relación al uso de metodologías que promuevan el entendimiento e
interacción social y el desarrollo de una pedagogía inclusiva – en este caso Pedagogía
Ignaciana- que le permitan enfocarse y priorizar al estudiante como protagonista de su propio
aprendizaje. Además, de acuerdo con el Consejo Británico (s.f.) otro de los valiosos aportes
del aprendizaje de una lengua extranjera en poblaciones con índices de vulnerabilidad es la
oportunidad de enfrentarse cara a cara con uno de los desafíos más grandes para el sistema de
educación.
4.2.4. Diseño de material
Para diseñar un material pedagógico tomamos como punto de partida los 10 pasos
para desarrollar unidades de enseñanza de Butler, Heslup y Kurth (2015). La creación de un
material es un proceso cíclico que culmina en la revisión de cada una de sus etapas (ver
figura 3).
10 PASOS PARA EL DESARROLLO DE MATERIAL DIDÁCTICO
¿Cuáles son las necesidades de mis estudiantes?
Existen varios métodos para determinar el análisis de necesidades dentro de los cuales
podemos destacar el cuestionario y la entrevista dirigida. Además, el profesor, en este
caso voluntario, debe tener en cuenta que este análisis se centra en el participante, tiene
que ser relacionado con el mundo real y poder ser replicado.
¿Cuáles es el propósito del material didáctico?
En esta parte se espera definir el resultado de aprendizaje basándose en las necesidades
del estudiante. De esta manera, en esta etapa se definen las metas como los propósitos
generales de lo que la unidad pretende lograr. Por otro lado, los objetivos son enunciados
que dividen la meta en fragmentos que deben ser enseñables, aprensibles y medibles.
31
¿Cómo identifico el nivel de mis estudiantes?
Este paso tiene como finalidad valorar el desempeño del estudiante en relación con los
objetivos planteados a través del diseño de una prueba o tarea que implique el uso de
lengua. Aquí se hacen posibles otros medios de valoración como un proyecto o una
presentación.
Reconozco el nivel de mis estudiantes
Este paso requiere un pilotaje de la prueba por parte del profesor. Durante la
presentación se debe prestar atención a la lengua explícita y las habilidades
sociolingüísticas utilizadas por el docente con el fin de determinar los problemas que se
puedan presentar y seleccionar las habilidades de lengua que se desean trabajar.
¿Cuál sería el “hilo conductor” de la unidad?
Esta etapa busca que el profesor determine un orden para las actividades y,
posteriormente, establezca pequeños objetivos que ayuden a cumplir los objetivos de la
unidad completa. En esta etapa se debe pensar el tiempo del que se dispone para dar las
instrucciones.
¿Qué recursos puedo usar?
Se utilizan los objetivos de la lección para crear actividades en clase, tareas y quices que
ayuden al estudiante a desarrollar habilidades para tener éxito en la unidad. Además, se
pueden vincular otro tipo de materiales de carácter virtual que facilite compartir otro tipo
de materiales, propiciar discusiones y proveer retroalimentación.
Aplicación del material
Se refiere al paso en el que el profesor enseña la unidad haciendo uso del material
seleccionado. La idea es tomar nota del desempeño y comportamiento de los estudiantes
para comparar esta información con los objetivos propuestos.
¿Qué pasó en la clase?
En este paso se busca hacer una inmediata reflexión sobre lo acontecido luego de llevada
a cabo la sesión. Se recomienda que en primera instancia se tomen apuntes sin acudir a
interpretaciones. Luego, el docente podrá hacer un análisis holístico de la intervención.
32
¿Qué se puede mejorar?
Se evalúa la unidad y se da espacio a posibles sugerencias previas a la revisión final. Se
recalca la importancia de separar la observación del análisis y la interpretación para
evitar llegar a conclusiones precipitadas. De ser posible, la retroalimentación de un
estudiante puede contribuir a mejorar algunos aspectos antes de la revisión
Regresemos al inicio
Finalmente, después de completar todos los pasos y recolectar los apuntes y las
sugerencias, se concibe una exploración detallada de todos los pasos anteriores. Este
paso le da el factor cíclico al diseño del material, promoviendo la revisión constante en
busca de oportunidades de mejora.
Figura 3. La figura ilustra los diez pasos que se deben seguir para la elaboración de un material
didáctico.
4.2.5. Taller de capacitación
De acuerdo con Expósito, Grundmann, Quezada y Valdez (2001) es necesario tener en
cuenta tres pasos para la elaboración de un taller de capacitación. En primer lugar, llevar a
cabo la preparación y planeación, seguido de la ejecución y por último la evaluación. Cada
una de estas etapas posee especificidades que deben llevarse a cabo bajo los criterios de
diseño de material didáctico. Por esta razón, es necesario explorar cada etapa de la creación
del taller en aras de asegurar su efectivad (ver tabla 3).
Tabla 3
Etapas de la creación del taller de capacitación
NOMBRE DE LA
ETAPA DESCRIPCIÓN
PREPARACIÓN
Diseño: Momento en el que se conceptualiza el taller, incluye objetivos,
contenidos y la metodología que se desarrollará.
Planificación: Es en donde se detallan las etapas del evento (horarios,
actividades, materiales, delegación de responsabilidades y recursos que
se necesiten).
Elaboración de los materiales: Es el momento en el que conseguirán o
crearán los materiales que serán utilizados durante la ejecución del
taller. Pueden ser juegos, elementos de reciclaje o cualquier cosa que se
haya decidido implementar.
33
EJECUCIÓN
Fase inicial: En donde se busca crear un ambiente de confianza,
presentar los objetivos y la agenda.
Fase central: Se presentan, discuten y profundizan las temáticas que se
van a desarrollar.
Fase final: Incluye una conclusión en la que se reflexiona sobre lo que
se realizó en las diferentes partes del taller y un plan de acción, que
funciona como una etapa en la que se convierte lo aprendido en una
actividad a realizar en el futuro con el final de replicar lo aprendido en
el taller.
EVALUACIÓN
Puede ser durante el taller, justo cuando acaba o después de llevado a
cabo. Su finalidad es brindar retroalimentación sobre las fortalezas,
debilidades y demás puntos que puedan contribuir a mejorar
constructivamente. Existen también diferentes estrategias y actividades
para realizarla dependiendo de cuando se realice.
Paso a paso para la creación de un taller de capacitación en tres momentos. Expósito et al.
(2001). Adaptación propia.
4.2.6 Diseño de una guía pedagógica
Teniendo en cuenta que nuestro taller de capacitación requiere de un material
complementario que posibilite al facilitador contar con la información pertinente para el
desarrollo de las sesiones, consideraremos algunos aspectos teóricos sobre la construcción de
guías pedagógicas (ver Tabla 4), de acuerdo con la Universidad Católica de Temuco (2014)
Tabla 4
Dimensiones para el diseño de una guía pedagógica
DIMENSIÓN DESCRIPCIÓN
Datos de identificación
general
Contemplan tanto la información del estudiante como la del docente.
En este apartado se propone presentar la información de manera
breve con el fin de identificar los perfiles de los involucrados.
Descripción del curso
Requiere de una descripción breve, atractiva e informativa de
acuerdo con los siguientes criterios:
• Ubicación del grupo en el ciclo formativo en el que se encuentra
• Contribución del perfil académico- profesional a través de las
competencias generales y específicas del grupo
34
• Caracterización del procedimiento evaluativo de acuerdo con los
resultados de aprendizaje
• Identificación de los métodos de enseñanza y aprendizaje que se
utilizarán
Competencias a las que
tributa el curso
Se divide en generales y específicas y se presentan con el título de
cada una, seguido de su respectiva definición al inicio de cada
unidad
Resultados de aprendizaje
Se definen los resultados de aprendizaje para la guía mediante
declaraciones explícitas sobre lo que se espera del estudiante al
finalizar el taller, se presentan en forma de competencias centradas
en el desempeño del estudiante.
Coherencia entre los
elementos metodológicos
de la guía
En esta etapa el docente identifica los saberes (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) que se requieren para el
cumplimiento de los objetivos propuestos en los resultados de
aprendizaje. Además, se seleccionan las técnicas didácticas y los
procedimientos evaluativos pertinentes para la guía.
Programación de
actividades formativas
• Deben facilitar el abordaje de los contenidos
• Deben asegurar que su realización aporte a los desempeños
establecidos en los resultados de aprendizaje
• Permiten evidenciar el contenido y la manera en la que aprenden
los estudiantes
• Pueden ser presenciales, autónomas o mixtas (simultaneidad de
las dos anteriores)
Etapas del diseño de una guía pedagógica. Universidad Católica de Temuco (2014).
Adaptación propia.
La consolidación de las bases teóricas para el diseño de un material didáctico, el
planteamiento de un taller de capacitación y la guía pedagógica que oriente la realización de
dicho taller son los postulados básicos sobre los cuales propondremos el diseño general del
Taller de Capacitación CREA.
35
5. MARCO METODOLÓGICO
Diseñar un taller de capacitación que tenga en cuenta enfoques pedagógicos como lo
es el Paradigma Pedagógico Ignaciano y el Enfoque Comunicativo Orientado por Tareas
donde el inglés es el área de estudio, nos facilita el diseño de un material didáctico
estructurado, ordenado, objetivado y normalizado, pues desde sus bases teóricas se proponen
esquemas metodológicos específicos. Cada semestre, el VJ realiza la formación básica a
voluntarios, espacio que puede ser pensado y adaptado para el objetivo general de esta
investigación. Su implementación requiere de recursos que pueden gestionarse a nivel
institucional desde el Centro Pastoral San Francisco Javier. A continuación, se presentan el
método de la investigación, sus etapas, y la ruta metodología específica para el diseño y el
pilotaje del taller de capacitación.
5.1. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación está situada desde el paradigma cualitativo y el método de
Investigación-Acción participativa. Tomando como base conceptual a Sampieri (2014), este
diseño investigativo examina la forma en que los sujetos perciben y asumen los fenómenos
que los rodean, indagando desde sus interpretaciones y puntos de vista. De otra parte, busca
la resolución de problemas sociales que estén vinculados a una población o grupo en
concreto. Además, favorece la transformación de la realidad de una población y propicia que
las personas implicadas tomen conciencia del rol que ejercen en este proceso (Sandín, 2003).
Estas características son importantes para nuestro trabajo ya que indaga y reflexiona sobre los
fenómenos que rodean a una comunidad de acuerdo con el Paradigma Pedagógico Ignaciano.
En esta investigación el Voluntariado Javeriano tiene como misión la construcción de una
ciudadanía activa y propositiva que sea consciente del proceso de transformación de su
sociedad (CPSFJ, 2016).
Esta investigación asume una concepción socio crítica de la realidad, se generan
espacios entre los actores sociales que dan origen al diálogo, la reflexión y la construcción de
saberes aplicables a las prácticas del voluntario dentro y fuera de su intervención. Nuestra meta
al aplicar este método se centra en la formalización de ejes específicos que orientan la toma de
decisiones para la creación de proyectos que traen consigo una propuesta de cambio social “la
detección de necesidades, el involucramiento con la estructura a modificar, el proceso de
36
mejorar las prácticas que requieren cambiarse y la implementación de los resultados de estudio”
(Sampieri 2014, p.496). Con este trabajo de grado se busca seguir la estructura investigativa
propuesta junto con una propuesta final que apunta una transformación concreta al VJ: nuestra
cartilla guía y taller de capacitación.
5.2. ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN
Siguiendo los parámetros de la investigación-acción participativa, se estructura el
proceso investigativo de acuerdo con la propuesta de acción de Sampieri (2014) destacando
los elementos pertinentes para nuestro proyecto como se ilustra en la figura 4:
5.3. IDENTIFICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA
Dentro de esta primera fase de la investigación, se aplicaron dos instrumentos de
recolección de datos ajustados a nuestro interrogante con el fin de realizar un diagnóstico
sobre la situación real del VJ. Para esto, se diseñó una observación y una entrevista,
respectivamente.
Figura 4. Etapas de la investigación-acción. Copyright 2014 por Mcgraw-Hill/
Interamericana editores S.A. de C.V. Adaptación propia.
37
5.3.1. Observación Diagnostica
De acuerdo con Sampieri (2014), la observación es en una técnica para la recolección
de datos sistemática, válida y confiable cuando se trata del registro de conductas y
comportamientos manifiestos. En consecuencia, es el instrumento que discurrimos apropiado
ya que para observar la manera en la que los voluntarios realizan sus planeaciones, y
posteriormente determinar cuáles son las dificultades presentes, es ineludible percibir cómo
se comportan, cómo es su desempeño durante el proceso y, así, registrar la información en el
formato de observación (ver anexo No. 1). En esta primera etapa se inició un reconocimiento
general de la problemática a través de la observación directa ejecutada en una de las
reuniones generales del VJ en agosto del 2018. Este proceso consistió en detallar cómo 22
voluntarios pertenecientes al programa de Formación Ciudadana Infantil y Juvenil diseñaban
la planeación de una intervención en la comunidad.
Para la actividad de planeación, los voluntarios usaron un formato existente en el VJ
que ha guiado dicho proceso en los últimos cuatro años. Los líderes de equipo dividieron a
los voluntarios en grupos para darles la libertad de escoger la temática a trabajar, los
materiales y las actividades de la intervención, teniendo en cuenta únicamente los factores
que ya conocían: las condiciones físicas del espacio y la edad de los participantes.
Entre los hechos más relevantes se encontraron la evasión por el objetivo de la
intervención y el plan de contingencia; la lentitud para concretar la actividad rompehielos; la
procrastinación1 en la redacción de las actividades; y la baja participación de trabajo en equipo.
1 De acuerdo con la Real Academia de la legua española: tr. Diferir, aplazar.
38
Dentro de la interacción surgieron algunas preguntas y ciertos comentarios que se exponen en
la tabla 5.
Tabla 5
Preguntas hechas por los voluntarios en el diagnóstico
Autoría propia
En cuanto a lo encontrado en el formato de planeación elaborado por los voluntarios
(ver anexo No. 2) encontramos que:
• El formato de planeación no estaba detallado en sus actividades.
• Cada una de las secciones de la planeación estaba desconectada temáticamente de la
otra. Es decir, no existe un hilo conductor entre ellas.
• La actividad rompehielos solo tenía el nombre de la actividad, no había una descripción.
• Detallan actividades, pero no mencionan los materiales, los responsables, y cómo ellos
van a desarrollar la actividad.
• Algunas de las actividades están orientadas únicamente a una parte de la población de
niños. Proponen una actividad para la variedad de las edades, pero se pierde el hilo de
trabajo con ellos, y terminan enfocados en una sola parte de la población.
5.3.2. La entrevista
Para el diseño de una entrevista de acuerdo la propuesta de Sampieri (2014), deben
considerarse los siguientes pasos:
• Planeación, donde se contacta al entrevistado y se realiza un borrador;
• Inicio, se prepara el espacio y se hace firmar un consentimiento informado;
PREGUNTAS COMENTARIOS
• ¿De qué edades eran los niños?
• ¿Qué se puede hacer en la actividad
central?
• A David no le gustan esas actividades
y ese chino mueve a los demás ¿qué
podemos hacer que les guste a todos?
• “No sabemos hacer una actividad
rompehielos divertida”
• “Ese espacio todo el tiempo huele mal”
• “Eso hagamos un juego y sale”
• “Hay que dejar que ellos se diviertan y
ya, no imponerles nada porque si no
ellos no hacen nada”
39
• Durante, donde se captan aspectos verbales y no verbales y se hace uso de herramientas
como la grabación, la toma de notas, etc.;
• Final, se comparten interpretaciones; y
• Después de la entrevista, donde se revisan notas, se transcribe y analiza la entrevista.
La entrevista se aplicó a la entonces coordinadora del voluntariado Juanita del Portillo
para recolectar información en aspectos como: objetivos, caracterización, falencias,
problemática y necesidades que se presentan en el VJ tanto en el programa como en los
integrantes que lo componen. La entrevista fue grabada en formato de audio y se estructuró de
la siguiente manera: primero se le presentó el propósito de la entrevista a Juanita del Portillo;
posteriormente, se dieron las instrucciones aclarando que era un ejercicio meramente
voluntario y que la entrevistada contaba con la autonomía de no responder las preguntas que
considerara que no aplicaban en su caso. Se formularon las diferentes preguntas que
clasificamos en la tabla 6.
Tabla 6
Categorías para el desarrollo de la entrevista
TEMÁTICA PREGUNTAS DESARROLLADAS
Perfil del
entrevistado
1) Buenas tardes, Juanita ¿nos podrías dar tu nombre completo?
2) ¿Qué cargo ocupas actualmente dentro del voluntariado?
3) ¿Cuánto tiempo llevas trabajando en el espacio de Voluntariado Javeriano?
Caracterización del
programa
1) ¿Qué grupos o líneas de trabajo que pertenecen al Voluntariado Javeriano
trabajan componentes pedagógicos a través de refuerzos escolares, tutorías,
enseñanza de español o alguna lengua extranjera, o enseñanza con docentes?
2) De existir estos grupos, ¿cómo desarrollan sus acciones en concreto?
3) Desde el Voluntariado Javeriano ¿hacen uso de alguna metodología o método
en particular para el desarrollo de las prácticas educativas dentro de las líneas de
trabajo?
Caracterización de
los voluntarios del
programa
1) Para la selección de los voluntarios de estas líneas ¿se hace alguna clase de
filtro que tenga en cuenta que los voluntarios cuenten con formación pedagógica?
2) ¿Los estudiantes durante el desarrollo del voluntariado reciben formación
puntual respecto componentes pedagógicos para ser empleados en sus acciones
en las poblaciones específicas?
Presencia de
problemáticas
1) Durante este tiempo de existencia de esas líneas específicas para la formación
en lenguaje en particular ¿qué circunstancias se han presentado desde la
40
experiencia y práctica que consideres hayan impedido el desarrollo de las mismas
actividades?
2) Consideras que existen factores externos al Voluntariado Javeriano que
pueden generar puntos de conflicto para el desarrollo de las actividades o
acciones puntuales del componente pedagógico; es decir factores de la
comunidad, padres de familia, líderes de la comunidad, niños o si, por el
contrario, dichos puntos emergen desde el mismo voluntariado.
3) ¿Dichos puntos de conflicto alguna vez han sido abordados y resueltos?
Objetivo del
programa
1) ¿Cuál es el objetivo general del Voluntariado Javeriano para las líneas de
trabajo en la formación en español que es como en realidad está expuesto en el
nombre de la línea?
Formación en
lenguaje
1) ¿Considera que el refuerzo en competencia de lenguaje tiene alguna relación
con el componente social que ustedes quieren fortalecer?
2) ¿En algún momento en el voluntariado se ha pensado un espacio, taller, grupo
de trabajo, o línea de trabajo para la enseñanza o el refuerzo de competencias en
lenguaje o en una segunda lengua?
3) ¿Cree que el refuerzo de competencias en lenguaje o en una segunda lengua
(inglés) podrían tener alguna influencia, no sólo a nivel educativo, sino también a
nivel social en las comunidades con las que ustedes trabajan?
Autoría propia
Luego de transcribir y resumir los datos recolectados en la entrevista (ver anexo
No.3), se caracterizaron las necesidades de los voluntarios e identificaron las dificultades
presentes en el VJ:
• Desconocimiento en el manejo de espacios físicos para las intervenciones;
• La falta de preparación pedagógica para las intervenciones con objetivos de formación
a comunidades;
• Desconocimiento del proceso de planeación de una secuencia didáctica;
• Dificultades en el manejo de NNA durante las intervenciones;
• Desconocimiento en las etapas de desarrollo de los NNA.
La hipótesis formulada a partir de lo anterior se centró específicamente en la carencia
de un espacio que formara a los voluntarios a nivel pedagógico y cuyas consecuencias se
estaban reflejando negativamente en la consecución de los objetivos del VJ. De esta manera,
se propone el diseño de un material didáctico que cumpla con una función formativa en estos
41
aspectos pedagógicos y contribuya a una solución efectiva de las dificultades y necesidades
mencionadas. Para la construcción de este material didáctico se creó una encuesta dirigida a
los voluntarios.
5.4. ELABORACIÓN DEL PLAN
5.4.1. La encuesta
La encuesta tenía como objetivo la recolección de información de: las características
de los voluntarios (semestre, programa de pregrado, antigüedad en el VJ); las principales
dificultades que enfrentan en el acompañamiento de los NNA, las formas de planeación que
desarrollan, los elementos que tienen en cuenta para diseñar actividades, el nivel de
proficiencia de inglés; y los posibles materiales didácticos que consideran aportaría a la
formación pedagógica. El formato de la encuesta fue creado en medio electrónico.
La encuesta se realizó a 36 voluntarios. En primera instancia se informó sobre la
aplicación voluntaria del instrumento en una reunión presencial. Después, se envió el enlace
electrónico a los grupos interesados los cuales tuvieron acompañamiento presencial de los
investigadores durante el diligenciamiento del instrumento. Tabulados los resultados se
encontró la siguiente información:
El 97,2% de los integrantes son estudiantes de diversos programas de pregrado
(Figura 5). La carrera con más voluntarios es biología con 4 estudiantes, seguida de
administración de empresas y relaciones internacionales con 3 integrantes cada una, aunque
la constante es una diversidad entre los programas.
Figura 5. Integrantes del Voluntariado Javeriano. Autoría propia, (Ver anexo No.4)
42
A la pregunta ¿cuánto tiempo lleva en el voluntariado en semestres? el 38,9% está en
primer semestre, seguido del 19,4% que está en tercero, y aproximadamente el 11% se
encuentra en sexto semestre o superiores (Figura 6).
Figura 6. Tiempo de vinculación en el Voluntariado Javeriano. Autoría propia, (Ver anexo
No. 4)
El 41,7% de los voluntarios afirmaron tener inconvenientes con el espacio físico
donde realizan las acciones voluntarias (Figura 7). Dentro del grupo de personas que cuenta
con problemas que involucran su espacio de intervención, la dificultad que más se presenta es
un espacio reducido con 44,4% de los encuestados, seguido de un 25% que corresponde a
problemas de iluminación y un 13,9% respecto a la temperatura de las locaciones.
Figura 7. Dificultades con el espacio físico. Autoría propia, (Ver anexo No.4)
Para conocer qué factores proponen un reto para el voluntario según el rango de edad
de los NNA que participan en las intervenciones, propusimos 5 rangos de edades donde se
evidenciaron los siguientes elementos (ver anexo No.4):
43
• De 2 a 5 años, la indisciplina, la falta de manejo grupal, y la falta de atención de
los niños.
• De 5 a 7 años, la falta de atención y de respeto.
• De 7 a 12 años, la indisciplina y la falta de interés por el trabajo en equipo.
• De 12 a 15 o más años, la falta de respeto y cuidado por el otro.
Por otra parte, para la identificación de los comportamientos más recurrentes que
afectan el desarrollo de las intervenciones y la labor del voluntario sugerimos la misma
división de edades de los NNA, hallando los siguientes datos (ver anexo No.4):
• De 2 a 5 años, no seguir instrucciones y la agresividad;
• De 5 y 7 años, los niños hablan mucho de temas que parecen no ser acordes con
sus edades e interrumpen mucho las actividades;
• De 7 a 12 años y en adelante, la agresividad.
En cuanto al proceder del voluntario para intentar solucionar los anteriores
inconvenientes, el 69,4 % ha recurrido a hablar con ellos a solas e incluir actividades que los
motiven y dispongan para participar de manera óptima. Por otro lado, el 30,6% recurre a
llamarles la atención en público y al condicionamiento de premiar o castigar según sea el
caso (ver anexo No.4).
Respecto a las planeaciones, se evidenció que el 86,1% diseña sus actividades
teniendo en cuenta que los niños tengan la oportunidad de aprender descubriendo gracias a
las herramientas que el voluntario les brinda. El segundo con un 41,7% es que los niños
corran y se mantengan en constante movimiento durante las actividades. Por otra parte,
hacer que aprendan repitiendo lo que el voluntario hace con 19,4%; hacer que cada
actividad sea más retadora que la anterior 16,7%; y corregir inmediatamente cuando los
niños cometen un error 13,9%, fueron otras estrategias que los voluntarios consideraron tener
en cuenta a la hora de planear las intervenciones (figura 8).
44
Figura 8. Dificultades con el espacio físico. Autoría propia, (Ver anexo No.4)
Todos los voluntarios encuestados a excepción de una persona utilizan material para
sus intervenciones; un 80,6% ha priorizado el uso de materiales para crear manualidades
como plastilina y greda; el 69,4% ha recurrido a dispositivos electrónicos de audio como
grabadoras o celulares; 63,9% ha usado libros, cuentos, fábulas y poemas, es decir, recursos
literarios.
En cuanto a la planeación y etapas de la intervención hallamos que los voluntarios
tienden a priorizar tanto la primera actividad “rompehielos” como la reflexión final “cierre”.
La actividad o espacio de evaluación (quiz, test, examen final o valoración) es la opción
menos seleccionada. (Figura 9).
Figura 9. Etapas de la planeación. Autoría propia, (ver anexo No. 4)
45
Para conocer el nivel de proficiencia en inglés de los voluntarios encuestados, se
elaboró la siguiente pregunta cuyos resultados arrojaron que el 44,4% de los encuestados
considera que su nivel de proficiencia en inglés es intermedio; el 33,3% un nivel avanzado y
un 22,2% básico (figura 10). Esta escala fue tomada de la caracterización del Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas.
Figura 10. Nivel de inglés de los voluntarios. Autoría propia, (ver anexo No. 4)
Esta pregunta tenía como propósito comprender la posibilidad de incluir actividades
en inglés dentro del taller de capacitación y así promover la implementación de esta lengua
como área de estudio.
Por último, resultó imprescindible conocer cuál era para ellos la propuesta de material
didáctico que mejor se adaptaba a sus necesidades. Obtuvimos taller de capacitación con un
66,7% y guía pedagógica de trabajo con 47,2% como las propuestas más acogidas por los
miembros del VJ. La propuesta de infografías recibió un 41,7% de aceptación.
5.4.2. Desarrollo del taller de capacitación
El taller de capacitación CREA, cuenta con una contextualización inicial sobre los
elementos que lo componen seguido de una descripción de los enfoques empleados (PPI y
Enfoque por tareas) junto con algunas consideraciones metodológicas esenciales para el
desarrollo de cada una de sus etapas (Figura 11).
46
Figura 11. Modelo del proceso formativo PPI y Enfoque Comunicativo.
Autoría propia. (ver anexo material didáctico)
Dado que los voluntarios están familiarizados con el PPI, estructuramos 5 unidades de
acuerdo con cada una de sus fases más un contacto previo. Conjuntamente, se presenta un
breve manual sobre cómo utilizar correctamente la cartilla y luego la tabla de contenidos con
los temas, objetivos y espacios de cada una de las unidades (figura 12). Los colores que se
seleccionaron para la cartilla-guía del taller de capacitación estuvieron relacionados los ya
institucionalizados por el VJ y la CPSFJ. Estos son: verde, azul, naranja y negro. Las demás
combinaciones están determinadas únicamente con propósitos de diferenciar las unidades.
47
Figura 12. Tabla de Contenido Cartilla-Guía CREA.
Autoría propia. (ver anexo material didáctico)
Elementos transversales en el material
Antes de describir los componentes de cada una de las unidades, es importante
mencionar los elementos que están presentes en cada una y que funcionan como un elemento
compacto que se encuentra repartido a lo largo de cada una de las etapas del taller (ver tabla
7).
48
Tabla 7
Descripción de elementos trasversales del material didáctico
ELEMENTO DESCRIPCIÓN
Avatares
Su finalidad es asumir el rol de guías a lo largo de cada una
de las unidades de una forma didáctica e instructiva.
Existen 5 avatares, cada uno posee características,
expresiones o diálogos que se asocian con el tema principal
de su unidad correspondiente (Figura 13).
Globos de los
avatares
Incluyen palabras clave del contenido presentado y
recomendaciones sobre cómo abordarlo (Figura 13).
Cuadros de texto
Contienen actividades que, generalmente, invitan a la
reflexión y la charla entre participantes a través de
preguntas (Figura 14).
Autoría propia
Figura 13. Avatar con su globo de discurso. Autoría propia, (ver anexo material didáctico)
Figura 14. Cuadro de actividades. Autoría propia, (ver anexo material didáctico)
49
En cuanto a la secuencia instruccional que compone cada una de las unidades del taller
de capacitación, en la figura 15 se establecen los nombres y el orden de estas.
Figura 15. Secuencia Instruccional de las unidades de la cartilla. Autoría propia
La actividad experiencial es otro elemento transversal en todas las unidades y funciona
como el espacio donde los voluntarios pondrán en práctica los contenidos vistos de cada
unidad. Esta actividad se realiza en inglés y tiene como objetivo involucrar la participación de
los voluntarios para que, a través de un ejemplo concreto, comprendan cada una de las etapas
de la planeación y los elementos que la componen.
El material se divide en seis etapas comprendidas desde el Paradigma Pedagógico
Ignaciano, con su contenido temático especifico, acciones propuestas, actividad experiencial
y las conclusiones.
Unidad cero, contacto previo
Prepara a los voluntarios para la aplicación del material mediante la introducción de
los contenidos que aborda el taller CREA. Se organiza en cuatro momentos a) bienvenida,
presentación de objetivos, descripción del perfil del voluntario javeriano, b) presentación del
modelo del proceso formativo (amalgama de los enfoques empleados para el taller) y breve
descripción de cada etapa, c) presentación del formato de planeación, d) elementos
constitutivos de la planeación a través de un gráfico (Figura 16).
50
Figura 16. Páginas preliminares de Contacto Previo.
Autoría propia. (ver anexo material didáctico)
Unidad uno, Contexto
Busca concientizar a los voluntarios sobre su entorno y realidad local, es decir, de la
ciudad de Bogotá y del Voluntariado Javeriano. Presenta los contenidos que se abordarán en
la unidad, el objetivo principal y la actividad experiencial. Al iniciar la unidad se muestra al
primero de los avatares del material. Asimismo, soporta la información con imágenes de
Bogotá que sirven como recurso visual para complementar el tema de contextualización sobre
las localidades de la capital. Paso seguido, se invita a una reflexión sobre el trasfondo del
voluntario, de dónde viene y cuál es su realidad. Luego de la contextualización geográfica, se
presenta al voluntariado javeriano y sus líneas de proyecto. En esta unidad se proporcionan
tips para optimizar espacios físicos y varios ejemplos de actividades adaptables para trabajar
la etapa de contexto (figura 17).
Figura 17. Páginas preliminares de Contexto.
Autoría propia. (ver anexo material didáctico)
51
Unidad dos, experiencia
Su propósito es proveer a los voluntarios de herramientas que les permitan conocer
aspectos personales de los niños: su personalidad, sus experiencias y algunas de sus emociones.
Se presenta al avatar de la unidad, Ashley, quien empieza compartiendo alguna información
general sobre los niños de la población con la que trabaja el VJ. Posteriormente, se presentan
las etapas de desarrollo desde los dos hasta los quince años cuya consideración es
imprescindible para la planificación de las actividades. Dado que la etapa de experiencia según
el PPI trabaja alrededor de lo sensorial, la unidad exhibe mind, heart and hands, apartado que
explica cómo los niños pueden adquirir experiencias a través de lo cognitivo, lo sensorial y lo
procedimental (figura 18).
El espacio experiencial de la unidad es: fruit on my hands, what do I feel? La cual
consiste en darles trozos de sandía a los voluntarios para que los huelan, toquen y mastiquen.
Paso seguido, deberán describir cómo fue esta experiencia y detallarlo en el diario de campo
dispuesto en la cartilla-guía la cual se divide en mente, corazón y manos cuyos elementos
contiene una pregunta que se relaciona con lo sentimental, lo cognitivo y lo procedimental.
Figura 18. Páginas preliminares de Experiencia.
Autoría propia. (ver anexo material didáctico).
Unidad tres, Reflexión
Tiene como objetivo promover ejercicios de reflexión que propicien una postura
crítica respecto a las actividades. Se presenta al avatar Andre, quién brinda una lista de
emotions, moments and personalities que sirven como punto de partida para las actividades
52
que vendrán a continuación. En aras de dar a conocer el Enfoque Comunicativo Orientado
por Tareas, se presentan las actividades facilitadoras a través de una historieta en la que
Andre invita a una experta en el tema; seguidamente, la experta brinda 12 actividades cuya
utilización los voluntarios pueden adaptar para sus intervenciones. Después, se recalca la
importancia de motivar la reflexión sobre problemáticas actuales. En esta unidad se
proporcionan tips para el manejo de grupo con aspectos para tener en cuenta y un par de
juegos para realizar en caso de que la atención de los niños se desvíe (figura 19).
Se presenta following the steps, el espacio experiencial en el que los voluntarios
realizarán la actividad central. La actividad consiste en presentar la receta de los helados de
sandía y, durante el paso a paso, se vincula la actividad con la realidad de los voluntarios a
través de preguntas que invitan a la reflexión acerca de la utilidad de esta ejercicio para la
vida cotidiana.
Figura 19. Páginas preliminares de Reflexión.
Autoría propia. (ver anexo material didáctico).
Unidad cuatro, Acción
Su finalidad es establecer cómo se hace el diseño de la planeación. Se presenta el
proyecto del VJ denominado AsoGrang, a través de un corto texto que describe su
funcionamiento. Luego, se invita a los voluntarios a discutir sobre las razones por las cuales el
proyecto ha sido exitoso. Mauro es el avatar de esta sección y presenta cómo se debe diseñar
la planeación de una intervención a la luz del PPI y el enfoque comunicativo orientado por
tareas. Para llevar esto acabo se les pide a los voluntarios realizar una actividad de planeación
en la que involucren la amalgama de ambos enfoques (figura 20).
53
En esta unidad, el espacio experiencial concluye con la tarea final de invitar a los
voluntarios a crear su propia receta de cocina utilizando los ingredientes que escojan de una
imagen presentada. Para facilitar la realización de la receta, se proporciona una lista de verbos
en inglés indispensables para su descripción.
Figura 20. Páginas preliminares de Acción.
Autoría propia. (ver anexo material didáctico).
Unidad cinco, Evaluación
Tiene como objetivo mostrarles a los voluntarios el proceso evaluativo que se debe
llevar a cabo en las intervenciones y la importancia de su mejoramiento. Daniel, el último
avatar del taller, empieza describiendo el proceso de la evaluación en términos generales.
Posteriormente, la unidad profundiza qué es evaluar y su proceso de creación, proponiendo la
creatividad como una ayuda que el mismo voluntario puede emplear para apoyarse. La parte
final del espacio experiencial es final presentation y consiste en que los voluntarios
compartan sus recetas con el resto del grupo abriendo espacio para comentarios, opiniones y
recomendaciones. Finalmente, la unidad presenta la rejilla de autoevaluación a través de un
ejemplo que contiene criterios que se pueden utilizar y adaptar para sus próximos ejercicios
evaluativos durante las intervenciones con la comunidad (figura 21).
54
Figura 21. Páginas preliminares de Evaluación.
Autoría propia. (ver anexo material didáctico).
5.4. IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN - PILOTAJE
El 5 de octubre del 2019 se llevó a cabo el pilotaje del taller con un grupo de 10
voluntarios del proyecto de Formación Ciudadana Infantil y Juvenil. La sesión tuvo una
duración de dos horas con la siguiente agenda:
1. Introducción: Características del VJ, la población y lugar en donde se realizan las
intervenciones
2. Definición de los momentos del PPI (Contexto, Experiencia, Reflexión, Acción y
Evaluación)
3. Desarrollo del espacio experiencial how to prepare watermelon ice-cream
4. Diligenciamiento del formato de planeación de acuerdo con la unidad didáctica
desarrollada.
Este orden corresponde a una adaptación que se realizó de los contenidos de la cartilla
debido a que solo contamos con dos horas para la ejecución del taller. Posterior a la
conformación de equipos de trabajo, se empezó con la descripción de la secuencia didáctica la
cual se presentó de forma escrita a párrafo corrido. Incluyó las ideas que se estudiaron acerca
del PPI y el Enfoque Comunicativo Orientado por Tareas. Luego, los voluntarios debían hacer
una presentación usando los materiales provistos, y así explicar brevemente cuál parte de la
secuencia didáctica correspondía con el momento del PPI y qué razones justificaban su
propuesta como la más óptima.
55
5.5. EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN
Para esta parte del desarrollo metodológico hicimos uso de dos instrumentos que nos
permitieron evaluar la calidad y efectividad tanto de la cartilla como del taller. Estas
herramientas son los resultados que arrojó la observación realizada durante el pilotaje con los
voluntarios y la revisión del experto. Utilizamos el formato de observación que sirve como
referencia de los contenidos del original (ver anexo No. 5).
5.5.1. Resultados del pilotaje
Para esta parte de nuestro desarrollo metodológico hicimos uso de dos instrumentos
que nos permitieron evaluar la calidad y efectividad tanto de la cartilla como del taller. Estas
herramientas son los resultados que arrojó la observación realizada durante el pilotaje con los
voluntarios y la revisión del experto. Utilizamos el formato de observación que sirve como
referencia de los contenidos del original (ver anexo No. 5).
56
En el caso de los resultados de la observación, encontramos que no hubo inconvenientes
con las instrucciones en el diseño del material del taller. El índice del material permitió conocer
el orden del taller, los voluntarios se sintieron a gusto con las características del material, y los
avatares facilitaron el abordaje del contenido. Sin embargo, a pesar de proponer criterios
evaluativos y reconocer los objetivos cumplidos al final de la sesión, no se diseñó ni aplicó una
evaluación concreta del taller.
En cuanto al taller de capacitación, faltó la presentación de los contenidos y
metodología del taller por parte del facilitador, hecho que suscita la importancia de explicitar
estas acciones dentro de la cartilla-guía. Sin embargo, el material detalla las etapas,
materiales y responsabilidades de los participantes. Se vio reflejada la coherencia del taller
durante su desarrollo ya que los voluntarios respondieron a lo que se propuso unidad tras
unidad. Adicionalmente, en cuanto al desempeño de la planeación, evidenciamos que las
actividades son coherentes, están bien descritas y detalladas. Los voluntarios asignaron la
actividad rompehielos en el momento de contexto del PPI; sin embargo, esta se orientó a
activar a los participantes y no a permitirles a los voluntarios conocer su entorno, que es en
realidad su objetivo. Hace falta reforzar el planteamiento de objetivos ya que carecen de
claridad y siguen siendo ambiguos (ver anexo No.6).
5.5.2. Evaluación de los expertos
La coordinación del programa de Voluntariado Javeriano evaluó nuestro material de
acuerdo con las mismas categorías: el diseño, el taller y los momentos del PPI. El perfil de
los expertos se ilustra en la tabla 8.
Tabla 8
Perfil profesional de los expertos
NOMBRE DEL
EXPERTO PERFIL PROFESIONAL
Viviana Peña
Herrera
Bióloga marina con experiencia en la generación y consolidación de
procesos educativos, ambientales y sociales con comunidades
urbanas y rurales de diferentes regiones del país y Máster en
57
Desarrollo Educativo y Social. Actualmente, coordinadora del
Voluntariado Javeriano.
Carlos Felipe Prieto
Bolaños
Profesional en Ciencia Política con experiencia en la coordinación de
proyectos sociales y de responsabilidad social universitaria.
Actualmente, coordinador del Voluntariado Javeriano.
Autoría propia
Las consideraciones de los expertos, en materia de diseño, señalan la existencia de
características consistentes con el objetivo del programa. Algunas particularidades que deben
tenerse en cuenta respecto a los documentos que quedan al servicio de la Pontificia
Universidad Javeriana son:
• Uniformidad de la fuente tipográfica.
• Uniformidad de los colores, es decir que corresponda a los colores institucionalizados
por la Pontificia Universidad Javeriana y el Voluntariado Javeriano
• Uso de material fotográfico tomado por el Voluntariado Javeriano, con el objetivo de
crear una conexión situacional del voluntario y el material diseñado.
Los expertos consideraron que el material propuesto responde a los estándares
necesarios en cuanto a su diseño, contenido fotográfico, teórico, y aterriza al voluntario en
una experiencia real de adquisición de habilidades en la enseñanza. En cuanto a su extensión,
consideran que la cantidad de páginas es bastante, aunque señalan esto se debe a la variedad
de actividades que propone el taller, hecho que justifica la extensión. Aprecian positivamente
el uso de los avatares. En cuanto a la estructura y orden del taller se mencionan las siguientes
consideraciones:
• Presenta una organización clara y coherente, tanto al interior de cada etapa, como en
la relación entre cada una.
• EL material explicita los pasos que debe seguir el facilitador del taller, los materiales
externos, y el contenido que debe tomarse de la cartilla que guía el taller. A pesar de
considerar que cinco (5) horas de taller es mucho, creemos pertinente invertir el
tiempo propuesto ya que la información que se busca transmitir es amplia.
58
• No encontramos una propuesta de lugar para desarrollar el taller, por lo que llegamos
a la conclusión de que cualquier espacio sería apto para su desarrollo.
• No es claro si el taller debe desarrollarse por un único facilitador, o si por cada unidad
del taller se requiere de una persona.
• Consideramos pertinente proveer un espacio previo para dar las indicaciones respecto
al desarrollo del taller, este como un primer contacto con los voluntarios para entregar
las instrucciones del proceso que van a seguir.
• El receso es adecuado en tiempo y su colocación en medio del taller fue oportuna.
En el caso de la aplicación del PPI, ellos evaluaron de cada una de las etapas según
las unidades:
• Contextualización: La información que contiene la unidad es concisa y corresponde
con el momento del PPI. No obstante, la actividad que se propone genera una serie de
ambigüedades frente a la información ya presentada. Es decir, la información que se
entrega debe ser el recurso inmediato del voluntario para desarrollar la actividad que
se propone. La relación que se hace entre la contextualización y la actividad
“rompehielos” es errónea. La primera esta conducida a que el voluntario reconozca el
contexto social y demográfico de los participantes de las intervenciones. La segunda
está diseñada como un recurso de activación para los participantes, por lo que debe
precisarse qué se busca con este espacio y cambiar la actividad.
• Experiencia: La cartilla propone que la información sobre las etapas de desarrollo esté
explícita en este espacio. Sin embargo, si se tiene en cuenta que estos datos son para
caracterizar a los participantes, esta debería ir en la unidad de Contextualización. El
diario de campo debería usarse dentro de la actividad experiencial que se formula, es
decir que tenga un uso concreto. Además, dentro de la concepción de Experiencia
deben tenerse en cuenta los sentidos (gusto, tacto, olfato, oído, vista). En este sentido,
sería ideal un espacio donde el voluntario pueda tener un contacto directo con la
materia que se está recreando, en este caso, las frutas.
• Reflexión: Este espacio debe tener varias consideraciones que no vemos reflejadas en
el material: - Análisis de la realidad local, nacional y global del participante, en este
59
caso, el voluntario. - Promover la reflexión como la significación que tiene la temática
propuesta en mi contexto personal, tanto ahora como en el futuro.
• Acción: es importante que el facilitador y los voluntarios comprendan que este
momento del PPI no es el más importante, sino que cada etapa tiene una incidencia en
la generalidad del taller. Por esta razón, la materialización de lo que antes se
reflexiona no tiene por qué construirse en el mismo momento de la reflexión. Por el
contrario, puede permitirse al voluntario analizar la información, buscar respuesta
desde su contexto, y en otra sesión mostrar lo que ha creado. La existencia de un
formato de planeación como propuesta sería ideal.
• Evaluación: El contenido atiende a lo que se pretende enseñar en este momento.
Consideramos oportuno la visualización de una rejilla de evaluación como modelo;
así, los voluntarios comprenderán el uso apropiado de los criterios de evaluación y
tendrán una mejor guía para rediseñar las suyas.
60
6. ANÁLISIS DE RESULTADOS
El análisis de resultados está alineado de acuerdo con los objetivos de esta
investigación y los resultados obtenidos luego de la aplicación de los instrumentos de la ruta
metodológica. Asimismo, se encontraron tres focos de análisis los cuales orientan el orden de
este apartado: propuesta del material didáctico, metodología del material didáctico, y
aplicación del material didáctico.
6.1. PROPUESTA DEL MATERIAL DIDÁCTICO
De acuerdo con la encuesta aplicada a los voluntarios, pudimos detallar la importancia
que tiene para ellos el diseño y la implementación de materiales didácticos de diferente
naturaleza que potencie sus habilidades al momento de intervenir en el VJ. A pesar de existir
innumerables propuestas de material, los voluntarios conservan la concepción de taller de
capacitación como una herramienta efectiva y experiencial sobre la cual pueden adquirir y
reforzar sus conocimientos.
Por otra parte, la creación de más materiales que se ajusten a las particularidades del
VJ y sus líneas de proyecto es una necesidad evidente en el programa, tal y como se detalló
en la entrevista con Juanita del Portillo (2017). De acuerdo con Butler, Heslup y Kurth
(2015), los materiales son construidos para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje del
público para el cual fueron diseñados. Cuando los voluntarios notaron el desarrollo de un
taller de capacitación con una cartilla-guía exclusivamente para ellos, percibieron la
importancia de analizar la información integrada en el material y la relevancia de aprovechar
este en su naturaleza y estructura.
Tomlinson (2012) habla de Materiales Adaptativos como aquellos que tienen una
congruencia entre los objetivos, las metodologías, y al público al que se dirige, dando lugar al
facilitador como acompañante del proceso de aprendizaje. Este taller de capacitación resuelve
la conjunción de todos estos elementos ya que se reservó a un público con necesidades
específicas cuya resolución estaría orientada bajo los criterios y metodologías del VJ,
sumando una propuesta innovadora dentro del mismo espacio de intervención social. El
hecho de observar diferencias entre dos sesiones de planeación, una en donde se tienen en
61
cuenta únicamente los conocimientos previos de algunos voluntarios (diagnóstica), versus la
existencia de un material didáctico que guiara las acciones de la misma reunión (pilotaje),
dan cuenta de la utilidad de esta herramienta.
Respecto a la naturaleza e impacto del material, Brian Tomlinson (2011) señala que
este debe generar un ambiente de confianza y facilidad para el aprendiz. El taller de
capacitación junto con su cartilla-guía estimularon la construcción de actividades desde la
concreción de información, relacionamiento con la realidad y la puesta en práctica. Durante
este proceso no se evidenció alguna inconformidad, descontento o confusión en los
voluntarios. Con la estructura de trabajo en equipo se pretendió la reducción de emociones o
sensaciones que pudieran impedir el desenvolvimiento de los participantes en las actividades,
hecho que aporta a la caracterización de un voluntariado confiado en la construcción de
actividades y planeaciones en un futuro.
Asimismo, Tomlinson (2011) considera que la exhibición del temario de contenidos
dentro del material debe percibirse útil para el aprendiente. La percepción de los contenidos
del PPI y las actividades propuestas para los voluntarios en el desarrollo del taller, se
caracterizaron por recibir una trascendencia dentro de la construcción de cada una de las
actividades propuestas. La novedad y el diseño que integraron los contenidos y temáticas del
taller de capacitación fortalecieron la relevancia y utilidad de todos sus elementos. De la misma
manera, el taller de capacitación indujo al voluntario a reconocer experiencias previas, cuya
significación le permitió comprender los conceptos ilustrados en el material complementario y
expuestos en el taller, hecho que se asocia con el principio propuesto por Tomlinson (2011)
donde se señala la importancia de adaptar mentalmente al aprendiz para la aplicación del
material didáctico. En nuestra observación encontramos que, al momento de escoger la
temática de la intervención, los voluntarios piensan en actividades que realizaron en su época
escolar, y los más antiguos comparten ideas que ya han aplicado en semestres preliminares.
Asimismo, Tomlinson (2011) remarca la necesidad de incluir elementos específicos
dentro del material didáctico cuya función esté encaminada a la promoción de la interacción
comunicativa. De la evaluación de los expertos y el proceso de pilotaje del taller de
capacitación y su cartilla-guía se evidencia la interacción que generaron los elementos
transversales del material como lo son los avatares y los cuadros de preguntas. La narrativa que
62
invita al voluntario a analizar las temáticas, junto con los personajes que están comunicándose
con el usuario fortalecen el aspecto comunicativo que resalta Tomlinson y posicionan al
voluntario como un agente activo en el desarrollo las actividades, donde todos interactúan con
su grupo de trabajo.
Por último, un aspecto que no se consideró en el diseño del taller de capacitación y de
su cartilla-guía fue la idea del retraso que tienen los efectos de instrucción en la aplicación de
materiales (Tomlinson, 2011). La evaluación de expertos arrojó una serie de aspectos para
mejorar cuya implicación refiere tanto al contenido como al diseño del taller de capacitación.
De la misma manera, el pilotaje evidenció una serie de debilidades en el material que puede
generar inconvenientes en la aplicación del taller, como por ejemplo la construcción de las
planeaciones. No obstante, se debe tener en cuenta que este proceso puede tomar más tiempo
del que se pensó, por lo que el desarrollo de nuevos talleres que refuercen y potencien el
contenido que se entrega en el taller de capacitación serían necesarios.
6.2. METODOLOGÍA DEL MATERIAL DIDÁCTICO
De acuerdo con el Florida Department Education FDE (2008), existen algunos
parámetros de evaluación para contenido del material que atienden a la metodología del taller
de capacitación y su cartilla-guía y que deben considerarse para este análisis. Para el nivel de
dificultad que propone el taller de capacitación y su material complementario, se evidenció la
comprensibilidad del contenido, es decir, conocían las generalidades temáticas del taller; el
nivel de lengua tanto en inglés como en español se construyó desde lo establecido en la
encuesta y la pregunta de proficiencia; y la revisión de redacción que se desarrolló en la
evaluación previa a la cartilla-guía del taller de capacitación. El temario del taller a pesar de
traer novedades e información relevante para el voluntario es un tema que se ha trabajado
preliminarmente en el VJ y sobre el cual ya existen unas bases conceptuales.
Por otra parte, El FDE (2008) indica que “la experticia en el contenido debe reflejase
en el material per se, los autores y los desarrolladores” (p.29). En el proceso de pilotaje se
evidencio la dificultad que tienen los voluntarios para comprender algunos conceptos que se
han malinterpretado previamente. Por ejemplo, la conceptualización que tienen los
voluntarios frente a lo que es una actividad energizante devela cómo el concepto de
63
Contextualización ha sufrido modificaciones que no están acorde con su significado. Por esta
razón, el contenido del taller de capacitación no solo debe estructurase apropiadamente en la
cartilla-guía, sino que el facilitador debe desenvolverse con propiedad y seguridad en la
ilustración del temario del taller de capacitación. Igualmente, la construcción de los
contenidos se fundó en bases teóricas sustentadas por autores expertos en el tema, y no sobre
la experiencia e interpretación de los investigadores.
En cuanto a la precisión del contenido, el FDE (2008) señala que este debe estar
históricamente posicionado y representado, justificando su objetividad sobre el marco
contextual que se expone. El taller de capacitación y su cartilla-guía se destacan por la
relevancia que le dieron al contexto del usuario, es decir, los voluntarios. El PPI, a pesar de
ser un concepto construido siglos atrás, teóricamente se sustentó a la luz de consideraciones
actuales, pertinentes para el VJ y las intervenciones de los voluntarios. Las representaciones y
ejemplificaciones se hicieron bajo un panorama existente, teniendo en cuenta los hechos
presentes que rodean al voluntario y las poblaciones sobre las cuales se realizan las
formaciones. Igualmente, el contenido se construyó sobre fuentes confiables que están
integrando actualizaciones periódicas en sus contenidos, por ejemplo, datos sobre Bogotá, el
VJ, la Pontificia Universidad Javeriana, entre otros.
En cuanto a la vigencia del contenido, el FDE precisa que “the content must be up-to-
date for the academic discipline and the context in which the content is presented” [El
contenido debe estar actualizado para la disciplina académica y el contexto en el que es
presentado] (p.32). La propuesta que se contempló dentro del material didáctico fue la
alineación del Paradigma Pedagógico Ignaciano y el Enfoque Comunicativo Orientado por
Tareas. Específicamente dentro del pilotaje del taller de capacitación se evidenció la utilidad
que provee este enfoque sobre el PPI. El Enfoque Comunicativo Orientado por Tareas ha
destacado en las últimas décadas por la facilidad que brinda para incluir temáticas auténticas
en el aula de clase. En el taller de capacitación se convirtió en una herramienta metodológica
que facilita la actualización teórica del PPI. Igualmente, este enfoque permitió que el
contenido estuviera ajustado contextualmente a los voluntarios y sus necesidades.
64
De acuerdo con el parámetro de Alineamiento con los Requerimientos de Currículo, el
FDE (2008), especifica que los contenidos deben conservar los lineamientos que rigen el
diseño del material didáctico. Para el caso específico del taller de capacitación y su cartilla-
guía, se hace la especificación curricular sobre la cual se sustenta la formación de los
voluntarios, es decir, la Pedagogía Ignaciana. Atender a los objetivos de calidad y pertinencia
que menciona el CPSFJ (2007), debe ser un continuo proceso de mejoramiento y
transformación al interior del VJ y de cada uno de sus programas de intervención social,
razón por la cual el taller se diseñó bajo los estándares dispuestos por el programa. La
integración del PPI tanto en el contenido como en la estructura permite ver con claridad la
representación curricular del taller y su cartilla de apoyo.
Por otra parte, en cuanto con las unidades del material, encontramos que la
experiencia fue un punto clave en el desarrollo metodológico del taller. Sin embargo,
notamos que, como señala Vásquez S.J. (2007), el proceso de este momento dentro del taller
de capacitación no puede limitarse a interrogantes que evoquen experiencias propias del
voluntario, sino que es la exposición a la materia lo que trae a colación dichos pensamientos,
deseos, emociones o sentimientos. Por ejemplo, la activación sensorial del voluntario a través
de la música, las imágenes, los alimentos, las texturas y los olores, amplía el rango de
activación cognitiva, promoviendo la evocación de experiencias previas. Allí es donde el
aprendizaje se concentra en la vida de aquellos que están tomando el taller sin limitarse a ser
una idea sobre hechos particulares del pasado. La labor del facilitador es darle importancia a
lo que se está aprendiendo en la vida cotidiana, tal y como se establece en el taller de
capacitación.
La reflexión, siendo el espacio donde se presentan las temáticas principales del taller,
tuvo una falta de ampliación en su caracterización. Si bien este espacio invita a la reflexión
de la realidad y la posición del sujeto frente a la temática propuesta, en el taller se observó
que este espacio puede convertirse en un intercambio de preguntas donde la lógica de lo que
es adecuado o no prevalece. Aquí, además de la lógica, debe encontrarse una conexión con
los aspectos que surgieron desde los voluntarios en la unidad de experiencia y desde allí
empezar este proceso. El voluntario reconoció la importancia el concepto de reflexión; sin
65
embargo, al seguir la propuesta del enfoque por tareas, de acuerdo con Estaire (2007), las
tareas facilitadoras no tuvieron un enfoque adecuado para la consecución de la tarea final, es
decir, el formato de planeación. En este espacio, en lugar de hacer uso de ejercicios
estructurados que promuevan la creación y la puesta en práctica de los conocimientos
revisados, el taller de capacitación se limitó a formular preguntas que llevan a la reflexión; es
decir, no se plantearon actividades que consolidaran un andamiaje para el desarrollo de la
tarea final.
En el Enfoque por Tareas, la tarea final tiene gran importancia como eje conductor de
toda la sesión ya que desde allí se evidencian los conocimientos sobre la temática de
aprendizaje (Estaire, 2007). El taller tiene como objetivo favorecer los procesos de
planeación de las intervenciones del VJ, dando a conocer diversas herramientas pedagógicas
a los voluntarios. Este objetivo debe verse plasmado no solo en el desarrollo del taller, sino
en la materialización de dichos conocimientos, por lo que desde allí se propone la
construcción del formato de planeación como tarea final. Tanto en el pilotaje como en la
revisión de los expertos detallamos que la tarea no recibió la relevancia que desde el enfoque
por tareas se propone. Las unidades deben reflejar la importancia de concentrar las
actividades y los aprendizajes en la elaboración del formato de planeación; sin embargo, esto
solo sucede en la unidad preliminar del taller.
Pese a lo anterior, notamos que para el voluntario sí tiene importancia generar
productos físicos (manualidades, por ejemplo) que fomenten el uso de lo aprendido. Como se
observó en el pilotaje, el voluntario está en la disposición de crear y producir elementos que
reflejen sus ideas, opiniones, dudas o comentarios, a través de posters, afiches y/o carteleras.
Esto de acuerdo con Estaire (2007), puede animar la implementación de la tarea final como
espacio de materialización, favoreciendo el uso del Enfoque por Tareas y dando mayor
importancia a la realización de un producto; no obstante, en el caso del pilotaje de este taller,
el formato de planeación (tarea final previamente propuesta) no contó con la caracterización
pertinente perdiendo así relevancia para su posterior construcción.
La evaluación es un proceso transversal a todo el taller de capacitación que, de
acuerdo con el PPI, se considera ineludible. Si bien la unidad tiene como objetivo
66
conceptualizar la evaluación en cuanto a su definición y a la elaboración de sus criterios, en
el pilotaje se entendió como el momento para revisar el cumplimiento de objetivos.
Asimismo, aunque la actividad experiencial de este segmento pretende analizar las etapas
anteriores del taller, careció de elementos que le permitieran al voluntario realizar un análisis
apropiado de este. En consecuencia, algunos aspectos de las unidades de experiencia y
reflexión se perdieron y los elementos evaluados únicamente se focalizaron sobre la unidad
de acción y la construcción del formato de planeación como tarea final.
6.3. APLICACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO
Para el análisis que corresponde a la aplicación del taller de capacitación
consideraremos los principios que propone el Florida Department Education (2008) para
evaluar de la efectividad del material y el rendimiento de los usuarios cuando este se pone en
marcha: estrategias motivacionales, enseñanza de grandes ideas, instrucciones explicitas, y
estrategias de evaluación.
En cuanto a las estrategias motivacionales y sus criterios de evaluación (expectativas
positivas y retroalimentación), el facilitador estuvo presente desde el acompañamiento que
sugiere la aplicación del taller de capacitación. De la misma manera, se propusieron el trabajo
en grupo, las discusiones y las reflexiones como medio de colaboración entre pares.
Asimismo, los tiempos designados para el taller permitieron un análisis pertinente de la
información, facilitando que los voluntarios pudieran discutir la conceptualización de los
contenidos. Los trabajos en grupo de acuerdo con Expósito, Grundmann, Quezada y Valdez,
(2001) facilitan el desarrollo y la implementación del taller de capacitación tal y como se
evidenció. Sin embargo, no hubo presencia de espacios de retroalimentación que
evidenciaran los aprendizajes del voluntario; es decir, con las preguntas y las actividades se
dio por sentada esta etapa mas no se recopiló esta información directamente del voluntario.
Para la enseñanza de grandes ideas, El FDE (2008) señala que los materiales deben
enseñar grandes ideas enfocadas en los estudiantes y en la exhaustividad del contenido. El
taller de capacitación se desarrolló bajo la preeminencia que se extiende sobre el PPI y su
aplicación en el diseño de las planeaciones. En este sentido, a lo largo de la aplicación del
taller se definió la problemática que se quería atender junto con los objetivos que están
explícitos en cada unidad; se formularon interrogantes para involucrar a los voluntarios
67
haciendo uso de los cuadros de preguntas; se hicieron caracterizaciones y categorizaciones de
los conceptos ilustrados por medio de ejemplos y actividades sugeridas; se identificaron los
puntos más importantes de estos conceptos y su relevancia por medio de la actividad
experiencial; y se estableció el punto de elaboración o la creación del formato de planeación.
Al final del pilotaje, las apreciaciones de los voluntarios rondaban sobre la novedad y utilidad
del taller y su cartilla-guía, dando así respuesta a la integridad y exhaustividad del material.
En cuanto a las instrucciones, el FDE (2008) indica que “instructional materials must
contain clear statements of information and outcome” [los materiales instruccionales deben
contener enunciados claros sobre la información y su resultado] (p.54). El pilotaje del taller
permitió observar la efectividad de la formulación de las instrucciones al interior del material.
La ejecución del taller guiada por los avatares en cada unidad permitió que el facilitador
comprendiera el orden de las unidades, los puntos temáticos que se debían desarrollar y la
actitud que se debía asumir frente a lo trabajado. Las directrices fueron claras y sin puntos de
ambigüedad, por lo que el taller no experimentó interrupciones o desvíos por causa de las
instrucciones. Igualmente, algunos de los avatares proporcionaron ejemplos que, de acuerdo
con el FDE (2008), direcciona con mayor exactitud la aplicación del material didáctico.
Referente a las estrategias de evaluación, evidenciamos que el formato de planeación
propuesto para la consolidación de aprendizajes de los voluntarios en cada etapa del taller
requiere de una rejilla de evaluación cuya función les permita a ellos y al facilitador
establecer si este producto final cumple o no con las condiciones de aplicación en las
intervenciones. De acuerdo con el FDE (2008), el espacio de evaluación debe estar alineado
con los objetivos curriculares y del material. En este sentido, debe crearse un espacio de
análisis conjunto entre todos los participantes del taller donde se establezca si el formato de
planeación cumplió con sus objetivos de ejecución, y también si los criterios de calidad y
pertinencia del VJ se están aplicando en estas propuestas de intervención.
Finalmente, dentro del proceso de pilotaje se observó la coherencia entre las
actividades y el uso de la cartilla-guía como material complementario. En consecuencia, este
material didáctico cumplió con la característica de ser una herramienta que orientó al
facilitador a llevar un orden en el proceso de enseñanza (Heslup y Kurth, 2015). Igualmente,
68
la cartilla-guía proveyó de elementos como lecturas, imágenes, preguntas, reflexiones, entre
otros, que le permitieron al facilitador interactuar dentro del espacio de aprendizaje y, en
ciertos momentos, modificar la estructura del taller buscando la comodidad de los
voluntarios. Adicionalmente, este material llevó a sus participantes a retomar lo visto, reciclar
esos conocimientos y aplicarlos tanto en las actividades como en la planeación de las
intervenciones. Así, se creó una conexión cognitiva para la organización de sus ideas y
conceptos promoviendo la criticidad y el análisis de lo que se construyó.
6.4. EL PROCESO EXPERIENCIAL
Dentro del proceso investigativo, nosotros como investigadores encontramos diversos
puntos de análisis que finalmente se convirtieron en aprendizajes experienciales
significativos. El rol docente apalea a varias implicaciones a nivel vocacional, instrumental y
de conocimientos que deben ser atendidas y conjugadas a favor de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Los voluntarios del VJ tienen una disposición por la transformación social
haciendo uso de la educación, pero no cuentan con las herramientas formativas y pedagógicas
para el desarrollo apropiado de estas intervenciones. Por otra parte, muchos estudiantes,
particularmente de la Licenciatura en Lenguas Modernas con énfasis en inglés y francés
reciben formación específica nivel instruccional y en la construcción de espacios educativos,
aunque expresan que sus aspiraciones no están asociadas a un desarrollo profesional en el
área de la educación. En este orden de ideas, la vocación y la formación como aspectos
fundamentales para los docentes en cualquier nivel de conocimiento debe considerarse
altamente importante en el perfil de un profesor.
Además, el diseño de material didáctico presenta una serie de implicaciones técnicas
que el docente debe valorar y reconocer como un instrumento indispensable en el desarrollo
de sus clases. Indudablemente, la actividad educativa requiere de herramientas didácticas que
refuerzan dichas acciones y que deben reforzarse en la formación de los futuros docentes, sin
importar al área de conocimiento que pertenezcan. Nosotros como investigadores
atravesamos diversas dificultades a nivel de diseño, de contenido y de diagramación al
momento de crear el taller junto con su cartilla, razón por la cual consideramos indispensable
la creación de espacios que formen a los docentes en estos contenidos, ya que el profesor
todo el tiempo está en un rol creativo que fomenta experiencia significativas en el aprendizaje
donde el material didáctico juega un papel relevante.
69
7. CONCLUSIONES
En este capítulo se presentan las conclusiones, junto con los alcances y las
limitaciones después de la ejecución de este trabajo de grado dejando algunas sugerencias
para próximas investigaciones.
7.1. GENERALIDADES
En primer lugar, se concluye que los objetivos específicos de esta indagación se
llevaron a cabo. En relación con el primero, identificación de los factores que inciden en las
intervenciones, con la aplicación del taller se encontró que los voluntarios presentan vacíos a
nivel de formación pedagógica que soportan la construcción de las intervenciones formativas
en inglés, pese a tener niveles de proficiencia altos en la lengua. Asimismo, el taller de
capacitación fue una herramienta de indagación que permitió identificar que la
procrastinación, el bajo interés investigativo y el alto número de voluntarios nuevos son
factores que afectan la construcción de las intervenciones, haciendo que estas se diseñen bajo
criterios personales y no sobre los estándares que especifica el VJ.
En lo que concierne al segundo objetivo, la instauración de los contenidos
pedagógicos del taller de capacitación, la explicitación de datos específicos sobre Bogotá, las
localidades de la ciudad y los proyectos del VJ, influyen en la construcción de actividades
mucho más orientadas a los NNA que hacen parte del proyecto Formación Ciudadana Infantil
y Juvenil, por lo que dar a conocer estos contenidos focaliza los ejercicios propuestos para
esa población en específico. Igualmente, se concluye que tener un conocimiento preliminar
de las etapas de desarrollo de los NNA influye en la construcción, coherencia y cohesión de
las actividades. Así, el reconocimiento contextual, cognitivo, físico y emocional de los
participantes de las intervenciones afecta positivamente la construcción de las planeaciones
que desarrollan los voluntarios. Aspectos como el manejo de los NNA en las actividades, la
relación entre la edad y el ejercicio físico, los contenidos de acuerdo con la edad y el trabajo
con pares recobraron trascendencia en la construcción de las intervenciones.
De la misma manera, con la aplicación del taller de capacitación se concluye que el
proceso de evocar experiencias previas que involucren la temática formativa no se consigue
meramente con la estimulación cognitiva que traen los interrogantes planteados en el taller.
70
Indudablemente, formular preguntas en torno al tema de estudio de las intervenciones con el
objetivo de traer a colación experiencias de los participantes no es suficiente para que los
pensamientos tengan un carácter significativo en las personas. Las respuestas pueden
constituirse bajo un criterio de lógico-analítico y no de recordación como se pretende. No
obstante, la narración de las experiencias propias del facilitador invita a los voluntarios a
salirse de la estructura de los interrogantes, por lo que la construcción del momento de
experiencia dentro del Diario de Campo que propone el taller podría modificarse, por lo que
es menester construir una actividad concreta que evite ambigüedades ajenas a la unidad que
se está elaborando.
Adicionalmente, el uso de ejemplificaciones orientadas a cada una de las unidades
presentes en el taller de capacitación contribuye a empoderar al voluntario para que tenga la
capacidad de adaptar y, posteriormente, diseñar actividades y estrategias para sus
intervenciones teniendo en cuenta el contexto de las comunidades. La combinación del
aspecto teórico presente en el material junto con actividades que den cuenta de esta le
permitirá al voluntario tener un conocimiento holístico para la construcción de las
planeaciones. Esto favorece la reducción de las improvisaciones que suceden cuando no se
tienen en cuenta factores como la edad, las condiciones físicas del lugar y el entorno, entre
otros.
Con respecto al tercer objetivo, la construcción de la ruta metodológica del taller de
capacitación concluimos que el PPI puede incluirse como paradigma educativo que oriente el
proceso instruccional de las intervenciones del Voluntariado Javeriano. Pese a las falencias que
existen en algunos momentos del PPI, el Enfoque Comunicativo orientado por Tareas genera
nuevas dinámicas de significación a los espacios de aprendizaje, haciendo que el voluntario
sea consciente de su proceso de aprendizaje. Así, el PPI y el Enfoque por Tareas podrían
convertirse en un derrotero para la formalización de las intervenciones en cualquier área de
aprendizaje diferente al inglés. Igualmente, la estructura resultante de la amalgama de ambos
enfoques facilita la comprensión teórica y práctica de cada una de las etapas del PPI gracias a
elementos como las tareas facilitadoras, la concreción de objetivos orientados al contenido y el
planteamiento de una tarea final
Asimismo, se concluye que la propuesta metodológica entre el Enfoque Orientado por
Tareas y el PPI a través de un taller de capacitación potencia positivamente el diseño de las
71
intervenciones de los voluntarios. El orden del taller fomentó un análisis crítico y coherente
sobre el formato de planeación, el tiempo, los recursos y los materiales que componen las
actividades. No obstante, la aplicación del taller no brindó claridad conceptual respecto a la
unidad de Contexto. Este hecho nos lleva a concluir que las etapas del Paradigma Pedagógico
Ignaciano deben epitomizarse explícitamente con el fin de aclarar el proceder para la
elaboración de las actividades.
Para el último objetivo, la aplicación del material, concluimos que un taller de
capacitación es una herramienta que ayuda a consolidar conocimientos en torno a un área en
específico; en el caso de este taller, la pedagogía ignaciana y su paradigma educativo.
Además, los voluntarios ven este instrumento de forma positiva ya que los mantiene en
constante interacción y permite consolidar aprendizajes que van más allá de lo teórico a
través de una experiencia vivencial directa. La cartilla-guía permitió que el facilitador
estuviera en la capacidad de dar orden y coherencia a las actividades que se desarrollan; es
decir, el taller de capacitación debía pensarse con el material anexo que lo guiara. En
conclusión, el material cumplió con el objetivo para el cual fue pensado y diseñado, aunque
requiere de algunos ajustes y modificaciones en su forma.
Finalmente, respondiendo al interrogante de este trabajo de grado, se concluye que un
taller de capacitación con enfoque curricular ignaciano orientado por tareas favorece el
diseño de las planeaciones de las futuras intervenciones del VJ. Tanto el cumplimiento de los
pasos considerados para la construcción del material didáctico como las necesidades, el
contexto, los colores, la fuente, los objetivos, los materiales y la evaluación facilitaron la
experiencia de aprendizaje del voluntario.
Otros puntos importantes que encontramos fueron que la construcción interdisciplinar de
sesiones formativas y de intervención educativa facilita el diseño de cada una de las
actividades que se proponen y aumenta el fomento de la motivación en los voluntarios; el
diseño y la ejecución de un material didáctico orientado al aprendizaje significativo y
experiencial tiende a ser valorado en mayor medida por los participantes, tanto los
facilitadores como los aprendientes; la educación informal es un espacio que podría
considerarse legítimo dentro de la esfera educativa y que de la misma manera como sucede
en la formal, debería evidenciar la calidad, coherencia y pertinencia en sus ejecuciones y
proyecciones; y el espacio de enseñanza involucra la comprensión de contenidos en el
72
manejo de clases, control de emociones y comportamientos, contención del
bullying, modernización de contenidos, y demás aspectos que no están relacionados con el
contenido grueso de una clase.
7.2. LIMITACIONES
Debido a las limitaciones de tiempo, no fue posible realizar un nuevo pilotaje con las
modificaciones posteriores al primero y la evaluación del experto. Dadas las características
del programa de la Licenciatura en Lenguas Modernas, el diseño de materiales se aborda
desde su construcción teórica. No obstante, a nivel gráfico no existen dichos componentes,
por lo que este proceso fue algo más empírico e intuitivo, haciendo uso de aplicaciones gratis
en internet. Esto podría reducir la calidad de la cartilla-guía a nivel estítico y gráfico.
Los diversos cambios de administrativos y coordinadores al interior del Voluntariado
Javeriano retardaron el proceso de investigación, la aplicación de algunos instrumentos y la
reconfiguración de algunos procesos de aplicación, tanto de los instrumentos de recopilación
de la información, como de la aplicación del material.
7.3. RECOMENDACIONES
Estas limitaciones dejan abiertas diversas posibilidades para futuros proyectos que se
quieran explorar para la formación de voluntarios, esto como opción de mejora y
fortalecimiento de las instituciones, asociaciones, organizaciones o corporaciones dedicadas a
la enseñanza informal. Pese a que se trata de actividades voluntarias, este hecho no puede
considerarse como justificación para estructurar intervenciones sin objetivos, sin coherencia,
y sin ningún propósito de transformación social. En este orden de ideas, se sugiere dar
continuidad a esta idea de material desde otros espacios de la Pontificia Universidad
Javeriana que fomentan o invitan a la formación: semilleros, grupos de investigación y otros
programas de voluntariado.
Por último, se invita a la comunidad universitaria a seguir con este proyecto, en tanto
se requiere de nuevos pilotajes sobre los cambios realizados. Asimismo, dadas las
características del Voluntariado Javeriano, es imprescindible pensar en los constantes
cambios sobre el material, ya que, por ser un programa tan variado, está expuesto a múltiples
transformaciones que se deben abordar.
73
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77
ANEXOS
ANEXO 1. FORMATO DE OBSERVACIÓN DIAGNÓSTICO
FORMATO DE OBSERVACIÓN
DIAGNÓSTICO
Autores: Eduar Ramirez Bryan Yosa (2018)
Fecha: 22 de agosto de
2018
Lugar
:
Edificio 27
salón 608 Observador: Eduar Andrés Ramírez
Hora de
inicio: 6:10pm
Hora de
terminación
:
7:45
pm
Número de
asistentes: 23 asistentes
Momento específico de
reunión: Reunión de planeación Objetivos:
Realizar la planeación
para la intervención del
sábado 25 de agosto de
2018.
Descripción
física del
espacio
Descripción
de la
experiencia
Diseño de la
planeación
Preguntas
de los
voluntarios
Formato de
planeación
78
ANEXO 2. FORMATO DE PLANEACIÓN ELABORADO POR LOS VOLUNTARIOS
FORMATO DE PLANEACIÓN LÍNEA DE FORMACIÓN CIUDADANA INFANTIL Y JUVENIL
PROYECTO: CUESTIÓN ARTE SAN MARTÍN
Responsable(s) de planear:
Voluntarios Formación Ciudadana Infantil y Juvenil
Proyecto: CuestionArte San Martín
Área del conocimiento:
Planeación
Responsable(s) de desarrollar:
Voluntarios Formación Ciudadana Infantil y Juvenil
Objetivo: Conocer los aspectos más importantes sobre la geografía colombiana para lo cual se enfatizará en las regiones naturales de Colombia.
Fecha: 25 de agosto del 2018
Etapa del niño: 7 a 15 años
Etapas de la actividad Descripción de la etapa Materiales necesarios
Saludo-Rompehielos: Es el momento en el que usted dispone al grupo para que entre en sintonía con el espacio, en el que lo motiva y lo inquieta a participar, debe ser dinámico y activar a los participantes (puede ser una ronda, pero también una actividad de relajación o musical, no necesariamente conectada con el contenido grueso de la actividad).
Enredados
Inicio: Es un espacio para introducir el tema que va a trabajar y para saber en qué estado de conocimiento o relacionamiento está la población con el tema a trabajar (puede ser una lluvia de ideas sobre el tema, preguntas para conocer lo que saben los participantes)
Se dará una explicación/ contextualización acerca del país, su localidad geográfica y regiones naturales, enfatizando en su diversidad cultural y natural. Después se explicará la dinámica de las bases según las regiones.
Actividad central: En este espacio se desarrollan los puntos principales del tema a trabajar; aquí se transmite el conocimiento principal sobre el tema, de manera experiencial a la vez que se hace explícito lo que se quiere transmitir/enseñar.
Se realizará un tour/ visita guiada para lo cual organizaremos 6 estaciones, cada una correspondiente a una región natural de Colombia. En cada una de ellas se hablará sobre los rasgos más representativos de la región y que llamen la atención de los niños, para ello, expondremos los rasgos más representativos de la región (ritmos, gastronomía, trajes típicos, los departamentos y su riqueza natural). Se organizará a los niños en grupos con la finalidad de que vayan recorriendo cada una de las estaciones bajo un tiempo estipulado, haciéndolos participes al
Hojas blancas, marcadores, colores.
79
formularles preguntas en cada una de las estaciones.
Cierre-Recoger: Este espacio es fundamental para distinguir qué aprendizajes quedaron en los participantes luego de la actividad, es un espacio para contrastar lo que se propuso y lo que efectivamente se dio en los participantes. A partir de este espacio se puede identificar a qué temas dar continuidad o cuáles deben fortalecer.
En esta etapa daremos a los niños más grandes hojas con el mapa de Colombia en blanco impreso, dentro del cual cada uno de ellos debe ubicar las regiones naturales de Colombia aprendidas durante el día, es necesario el uso de colores para identificarlas. Para los niños más pequeños se entregará el mapa de Colombia a cada uno de ellos, dividido en el número de regiones y con la letra inicial del nombre de cada una de ellas, en el que deberán colorear cada región con diferente color para diferenciarlas e identificarlas. Posterior a esto, se realizará una serie de pocas preguntas con un corto “Tingo tingo tango” para cuestionarlos sobre aspectos más específicos de cada una de las regiones vistos en cada stand” (Según el tiempo realizaremos 1 o 2 preguntas por región).
Hojas impresas con el mapa de Colombia en blanco para las niñas más grandes. Mapa de Colombia dividido en el número de regiones y con la letra inicial del nombre de cada una de ellas.
80
ANEXO 3. ENTREVISTA A JUANITA DEL PORTILLO
La entrevista fue dirigida por Bryan Alexander Yosa y Eduar Andrés Ramírez, el 27
de noviembre de 2017, en presencia de Juanita del Portillo Solarte en su oficina de atención a
estudiantes en el edificio catalán, oficina 301. La entrevista fue grabada en formato MP3 y
transcrita por Eduar Andrés Ramírez. De aquí en adelante se usará “entrevistador” para hacer
mención de los entrevistadores y a “Juanita” para hacer alusión a la Coordinadora del
Programa.
Saludo Inicial
Entrevistador: Buenas tardes Juanita
Juanita: Mi nombre es Juanita Del Portillo Solarte, actualmente coordino el programa
de Voluntariado Javeriano en la coordinación general. en este cargo ya voy a cumplir unos
cuatro años, pero digamos que en el sector de estar como voluntaria o trabajando en temas de
voluntariado ya como unos nueve años.
Juanita: Nosotros tenemos seis líneas de proyecto, tres de ellas se enfocan en
población infantil, y estas tres con diferentes estrategias, diferentes metodologías procuran
contribuir a ese desarrollo cognoscitivo y social de los niños, entonces allí se ven algunos
aspectos y componentes pedagógicos. Tenemos una que es Familias Constructoras de
Ciudadanía que está enfocada a los hogares comunitarios que hacen parte del ICBF, donde
trabajamos con tres actores: los niños y niñas, las madres comunitarias que son a cargo de los
hogares comunitarios y los padres de familia. Puntualmente, aquí el objetivo es poder
potenciar las relaciones, las interacciones, el desarrollo emocional y personal de los niños, a
partir de sus relaciones con estos otros actores. Esto es como lo central, pero, además de esto,
se desarrollan actividades donde ellos van a estar haciendo talleres, tareas donde hay un tema
de todo lo que es motricidad, todo lo que es atención, aunque se trabajan diferentes elementos
que da lugar a un tema más integral del niño usando un tema pedagógico a partir del arte, del
juego, del reconocimiento, de las relaciones... entonces, pues bueno... son nuestras
metodologías, pero sin duda, generan un proceso de apoyo pedagógico en los niños, a nivel
social. Bueno hay otro que es Formación de Ciudadanía Infantil y Juvenil, con dos ejes: arte y
ciencia. Entonces allí tenemos una población allí más o menos de los cinco a los doce años en
diferentes zonas de Bogotá, estamos en Ciudad Bolívar, estamos en la UPZ 90, en Fontibón,
81
donde tenemos dos proyectos con eje Ciencia, que puntualmente lo que buscan es poder
generar en el niño, impulsar su creatividad, imaginación, su capacidad de preguntar y
cuestionarse, y de crear conocimiento en conjunto con los demás para potenciar su territorio,
como de alguna manera también se vuelven líderes y se va potenciando esa ciudadanía, ser
activos en su espacio a partir de la construcción de conocimiento, pues propia de ellos. Y en
el eje Arte también como que se procura que ellos a partir de sus habilidades y de sus talentos
logren efectuar también acciones que contribuyan a esos escenarios en los que viven
utilizando el arte como una herramienta de transformación social.
Entrevistador: ¿Cómo realizan su acción social – Metodologías?
Juanita: cada uno de los programas están pensado a dos años, tienen unas fases; la
primera fase es mas de poder generar un grupo base donde se conocen los niños, se hace
exploración en el caso del Arte, de sus talentos de sus habilidades, se van generando talleres
en los que se pueda potenciar y así si crear unos clubs donde ellos van a fortalecer mucho esa
área con la que son afines; en una segunda fase ellos empiezan a identificar qué podrían hacer
esos pequeños clubs que puedan irradiar esa comunidad, de acuerdo con la necesidad puntual,
entonces digamos que cada uno tiene fases, lo que buscan en sí es de reconocer esas
habilidades y potenciarlas en ellos en un mini-proyecto que potencie su comunidad, en el
caso de formación ciudadana infantil y juvenil eje ciencia y arte. Ya en el caso de hogares
comunitarios, Familias Constructoras es un proceso circular, a pesar de que tienen un
momento de cierre, lo que se busca es que se siga alimentando pues este proceso del trabajo
de las emociones, reconocimiento de las relaciones, claramente es algo que, sea en el
momento de vida en el que estés, es algo que se sigue construyendo y se sigue edificando.
Metodologías que usamos son las que, por ejemplo, en el aje arte, pues el arte, ahí se trabajan
diferentes técnicas, ya sean las de manualidades, las de escritura, o las escénicas, el baile, la
pintura; ya en el eje ciencia, si es como más desde metodologías de proyecto de investigación
para niños, desde la creación, el eje como pregunta; hay una metodología que se trabaja desde
allí; en los hogares comunitarios se hacen rincones de interés donde se usan espacios en el
lugar donde se desarrollan las actividades para interactuar con ellos, entonces por ejemplo,
escogemos una temática y eso se va a decorar y se va a adecuar de acuerdo a la temática, se
va a buscar que los niños se relacionen con el espacio, esa es una de las metodologías; aparte
de eso, digamos que el juego usado de una manera adecuada es una herramienta base, la
educación experiencial también es una metodología que se hacen en diferentes proyectos y en
general digamos que la creatividad de los voluntarios para el trabajo de las temáticas es la que
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se pone como mayor habilidad para lo que se crea en conjunto con las comunidades; las
metodologías tan sólo son unos referentes, pero sin duda aquí se hace una creación propia,
donde de hecho queremos hacer un manual que permita conocer ese tipo de actividades que
los mismos voluntarios han propiciado y creado, y generado.
Entrevistador: ¿Qué punto en común o limite frente a esa creación y libertad que
tiene los voluntarios para el desarrollo de sus actividades?
Juanita: Hay varias cosas, nosotros propiciamos espacios de formación que también
permiten orientarlos, bajo qué elementos se pueden trabajar para alimentar esas líneas de
acción con sus proyectos y también de posibles metodologías que nos ayuden a enfocar; acá
creemos en la posibilidad de co-construir, a partir de las ideas que traen pues se propone pero
a la vez se hacen como unas guías o formatos que se trabajan más desde los líderes de cada
equipo para que orienten al mismo equipo y poder construir una planeación que esté enfocado
con unos elementos básicos, una estructura clara de lo que se va a desarrollar -> actividad
rompe-hielos, actividad inicial, actividad central, y cierre-recoger. Donde se permite la
amplitud es en el modo en que se dan; de igual manera, nosotros hacemos unos seguimientos
de las planeaciones que ellos hacen y pues ahí buscamos ahí también retroalimentar qué se
está haciendo, cómo se está haciendo, qué es acorde a las etapas, que tiene que ponérsele más
ojo, quizás qué está fallando, qué puede ser muy potente y puede inspirar a otros equipos. El
seguimiento nos permite cuidar un poco que esa estructura de orden no se desoriente, y no
esté en la dinámica de que todo se vale, porque sin duda, se deben tener en cuenta elementos
como las edades, los ritmos, el desarrollo de mismos grupos y grupos poblacionales, que todo
eso se acompañe.
Entrevistador: ¿Se tiene algún tipo de filtro pedagógico para la selección de
voluntarios?
Juanita: En realidad, no se tiene ningún tipo de filtro, como una limitación por
carreras, se tiene apertura a todos los estudiantes, donde si se observan la motivación y
sensibilización por la realidad, la crítica, la capacidad de agenciamiento, y las habilidades
sociales que tienen para trabajar en conjunto con otros. En los programas que se requiere de
una mayor especialización se generan espacios de formación como herramientas para
potencializar, también que de alguna manera el equipo se autogestione en un proceso de
investigación, creación, y que haya una mejora de calidad en los procesos que se llevan a
cabo. La variedad de carreras que hay en el voluntariado es grande y amplia, aun cuando no
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contamos con todo el conocimiento respecto a el cómo de hacer las acciones puntuales, si el
trabajo que los estudiantes hacen tiene que ir acompañado de otras cosas y para eso están los
procesos de formación que ayudan a acercarse un poco más a las comunidades. Las
formaciones que los estudiantes reciben son afines a las líneas de trabajo a las cuales están
vinculados, trabajo con niños, hueras, adulto mayor, y se buscan que sean temas que sean
sombrilla para todos esos proyectos. Y posteriormente si hay temas que se particularizan
mucho más, como el trabajo de emociones en los hogares. Igual siempre ha sido un gran reto
encontrar a las personas que nos apoyen en estos espacios formativos a lo largo del semestre,
porque al inicio muchos nos apoyan, pero en medio no es tan fácil, pero los buscamos
claramente para atender a lo que surge, no cada cosa, pero si dar mayores herramientas a los
chicos, qué sepan abordar los temas o dificultades que se dan en los grupos y poblaciones.
Entrevistador: ¿Ustedes trabajan en algunas de las líneas la temática del lenguaje?
Juanita: Antes si, tanto en español como en inglés, pero ahora estamos en una
transición de cambio, no porque consideremos que no esté acorde con lo que se debe trabajar
con los niños, sino que queríamos transitar a trabajar otras cosas que se volvieran un
complemento y un plus en lo que ellos ya se están formando, los que están escolarizados,
pues en el colegio. No obstante, consideramos importante la potencialización de una segunda
lengua, o de la misma lengua, pero en este momento no lo estamos haciendo, aunque no
estamos cerrados a esa posibilidad, o vincularla a algunos de nuestros proyectos de manera
creativa, y que se vuelva algo interesante en alguna de las líneas con las que se trabajan. La
escritura se usa como herramienta, pero no es lo central, pero se puede profundizar más.
Entrevistador: ¿Hubo otras circunstancias que dañaron el proceso de enseñanza de
español e inglés?
Juanita: En realidad, no, fue más una iniciativa de cambiar un poco la idea que se
tiene de siempre de la enseñanza que ellos ya están recibiendo, y crear un espacio bueno y
diferente, buscando enfocarnos en una educación distinta a la tradicional, potenciando la
imaginación, la creación y este tipo de cosas, sin desconocer que lo otro es muy importante
porque son elementos para su formación.
Fin de la entrevista
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ANEXO 4. TABULACIÓN DE LA ENCUESTA APLICADA A VOLUNTARIOS
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ANEXO 5. FORMATO DE OBSERVACIÓN PILOTAJE
FORMATO DE OBSERVACIÓN PILOTAJE DEL TALLER CREA
Autores: Eduar Ramirez, Bryan Yosa (2019)
Fecha: 5 de octubre de 2019
Lugar: Edificio 52 salón 416
Observador: Bryan Yosa
Hora de inicio:
9:10 am Hora de terminación:
11:00 am Número de asistentes:
10 asistentes
Momento específico de reunión:
Reunión de planeación Objetivos:
Realizar pilotaje del taller CREA junto con el material guía dispuesto para el mismo.
ELEMENTO POR EVALUAR PERCEPCIÓN PERSONAL
CUMPLIMIENTO DEL OBJETIVO
Categoría Parámetro S* N/S**
Diseño
El material posee elementos didácticos que facilitan el aprendizaje y promueven la interacción de enseñanza entre el voluntario y el facilitador.
El diseño y las actividades permitieron que los voluntarios no perdieran conexión con el facilitador. Las preguntas que propone el material conectan a todos los participantes de la sesión.
El material presenta unos objetivos claros de aprendizaje y de desarrollo de cada una de sus actividades.
No se presentó confusión ya que están explícitos en el inicio de cada unidad y el facilitador los expresó al inicio de la sesión.
El material propone espacios de evaluación de desempeño con relación a los objetivos propuestos.
A pesar de proponer unos criterios de evaluación, no se diseñó una evaluación para el taller. No se aplicó una evaluación; sin embargo, el momento de plenaria donde todos están compartiendo las ideas y temática que tenía a cargo, se logró reconocer el cumplimiento de objetivos.
El material cuenta con espacios que promueven el contenido social y cultural en su momento de aplicación.
Los voluntarios evocaron experiencias personales que involucró realidad nacional, usaban ejemplo, y muchos de ellos mencionaron la importancia de recordar el contexto social de las comunidades cuando se diseñan las intervenciones. Cuando una de las partes del material menciona la importancia de incluir la realidad nacional, ellos hablaban de temas como las votaciones, las familias, las comidas y mencionaron mucho la vida en el colegio.
El material suscita un orden en el desarrollo de las actividades y se refleja claramente a los voluntarios.
Los voluntarios reconocían los momentos del PPI con facilidad, tal vez porque ya los sabían. Pero el índice del material ayudo a la organización y reconocimiento de las etapas del taller.
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El material tiene características de diseño y que facilitan el desarrollo del taller.
Todos comentaron que estaban muy lindos los gráficos, les agradó el uso de un avatar en cada unidad, con un nombre especifico. Recordaron nombres de voluntarios con esos nombres y hablaron de esas personas.
Taller
El taller es presentado a los voluntarios con los objetivos de este, contenidos y metodología.
Se hizo una presentación de los objetivos, pero no de los contenidos ni de la metodología. Los voluntarios nunca preguntaron por la metodología, o lo que se iba a desarrollar. Cuando se organizaron los grupos si se dio la instrucción, pero fue en ese momento y no al inicio del taller.
El material detalla las etapas del taller, junto con los materiales, recursos y responsabilidades.
El facilitador preparó todos los materiales y estos fueron usados. Algunos voluntarios no querían usar los materiales y decían que no era necesario, pero luego viendo que unos si los usaban, los empezaron a usar. El facilitador sabía que debía hacer y leía la guía para dar funciones a los voluntarios.
Paradigma Pedagógico Ignaciano
Contextualización: El voluntario reconoce la espacialidad y temporalidad en el que se desarrolla la actividad de contexto.
Dentro del momento de explicar la etapa de contexto, se evidencia la una explicación concreta y clara de Bogotá, el voluntariado y la localidad donde se interviene.
El voluntario hace un reconocimiento previo de las imágenes que se proyectan con el fin de comprender su ubicación local.
Cuando los voluntarios ven las imágenes, hacen comentarios como esa comida es del Tolima, eso es de acá de Bogotá, o “el brazo de reina es barato arriba en el barrio”.
Experiencia: El voluntario evoca experiencias personales por medio de la exposición a elementos físicos (sandía).
Cuando los voluntarios son expuestos a la sandía no hablan de experiencias personales. Tienen a hablar más de las sensaciones que produce el contacto, como gelatinoso, húmedo, dulce, escarchoso. Solo cuando se hace la pregunta acerca de las experiencias que han tenido con la sandía es que ellos hablan del tema. Nunca surgió de ellos mismos.
El voluntario escribe frases o palabras que hagan alusión a sus emociones luego de ser expuesto a elementos físicos (sandía).
Más que emociones, los voluntarios todo el tiempo hablaron de las sensaciones físicas que genera el contacto con la fruta. Solo piensan en emociones cuando se hace la pregunta y hablan de hechos previos o experiencias pasadas y lo que sintieron. Pero solo tres de ellos hablaron de las emociones.
El voluntario narra experiencias previas en las cuales el elemento físico al
Si sucedió así. Los voluntarios hablaron de las plazas de mercado, que cuando pequeños comían mucha sandía, que es
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cual es expuesto tuvo alguna incidencia.
muy buena para la salud, que refresca, que han escuchado que en Colombia es económica y fácil de encontrar.
Reflexión: El voluntario reconoce la experiencia del facilitador como un elemento fundamental como punto de partida para la reflexionar sobre la temática del taller.
El facilitador nunca hizo alusión a que su fruta favorita era la sandía, sino que habló del helado directamente. Los voluntarios prestaron atención, algunos preguntaron por algunas palabras que estaban en inglés.
El voluntario analiza el material que el facilitador le entrega a partir de las experiencias apreciadas en la sección anterior.
Los voluntarios comentaron que nunca habían intentado o preparado helado de sandía. Se realiza la lectura del material, observan las imágenes, algunos preguntaron por los moldes de aluminio que se ven allí.
El voluntario conecta el análisis del material hecho previamente y su posible uso en un futuro.
Este análisis se realiza cuando el facilitador hizo las preguntas, antes no sucedió.
Acción: El voluntario comprende la importancia de materializar su reflexión por medio de un material final.
Cuando se hace la explicación de este momento del PPI empiezan a comentar que hay que poner siempre a los niños a hacer algo, que entregan algo al final de las intervenciones, dicen que hay que ser creativos y ponerlos a hacer cosas con materiales reciclables, que aprendan temas de huertas, y que aprendan inglés.
El voluntario comprende la utilidad crear un material que usará en su vida cotidiana.
Si, hacían comentarios como enseñarles las normas de la casa, no hacer bullying, hacer manuales, posters para sus casas, hacer una hoja de vida mencionaron.
Evaluación: El voluntario reconoce los elementos temáticos que adquirió a lo largo de la actividad.
Las carteleras fueron muy útiles para hacer un resumen de lo que aprendieron y cómo se puede reflejar eso en el formato de planeación. Comparaban mucho lo que vieron, respecto de lo que sabían antes y como fue el proceso anterior.
El voluntario relaciona los objetivos inicialmente presentados junto con los resultados obtenidos.
No hubo ese momento de revisión de los objetivos con lo que se hizo en el taller.
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ANEXO 6. FORMATO DE PLANEACIÓN DEL PILOTAJE
FORMATO DE PLANEACIÓN PILOTAJE
LÍNEA DE FORMACIÓN CIUDADANA INFANTIL Y JUVENIL
Responsable(s) de planear:
Voluntarios Formación Ciudadana Infantil y Juvenil
Proyecto CuestionArte San Martín
Área del conocimiento:
Planeación
Responsable(s) de desarrollar:
Voluntarios Formación Ciudadana Infantil y Juvenil
Objetivo: Aprender los pasos para hacer una receta, usando los verbos para cocinar.
Fecha: 25 de agosto del 2018
Etapa del niño: 7 a 15 años
Etapas de la actividad Descripción de la etapa Materiales necesarios
CONTEXTO: Se aproxima a la realidad. Conocer los actores que están en relación con las situaciones clave de la región: condiciones geográficas, de la población a nivel socioeconómico, político, religioso, cultural, cuáles son las instituciones que intervienen en la comunidad.
Para la activación de los voluntarios, se les invitará a hacerse en circulo para tener una mejor visibilidad de ellos, luego se dispondrá la actividad. Primero se escogerá a una persona que pase al frente del salón, quien deberá darle la espalda al tablero. Posteriormente, en el tablero aparecerá una imagen de una comida típica, junto con el nombre. La idea de la actividad es que los voluntarios le den pistas usando sus propias palabras para que la persona del frente adivine la comida. No se puede decir lugares ni ingredientes que sean de origen animal. Se debe motivar la participación y que todos den pistas.
Imágenes de comidas
EXPERIENCIA: Se trata de construir experiencias que involucren todo nuestro ser: imaginación, sentimientos, voluntad. Ahondar en aquello que acontece, pero que adquiere profundidad en la realidad de las personas.
Terminada la actividad, se les dice a los voluntarios que se organicen por días de trabajo o acción voluntaria y que entre ellos se hagan las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es mi comida favorita?
• ¿Yo sé hacer esa comida?
• ¿Qué ingredientes necesito para hacerla?
Terminado el espacio se hace un pequeño recoger de la comida que más fue relevante en el espacio y si hubo alguna comida en común
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REFLEXIÓN: Indagar por el significado, la importancia y las implicaciones de lo que se está trabajando y lo experimentado. Se desea buscar el significado de lo aprehendido para ponerlo en práctica, es decir, se busca capacitar para la acción.
En seguida, la persona encargada les indica a los voluntarios que él /ella también tiene una comida favorita y que es el helado de sandía. Les muestra una foto y enseguida los invita a iniciar una lectura grupal de la receta para hacer dichos helados. Es importante ir preguntando qué palabras no entienden y enfatizando en aquellas que están en negrilla. La lectura debe hacerse de manera grupal y que todas las personas participen. En caso de no ser así, la persona que lee, luego de terminar debe decidir quién continua con la lectura.
Hojas blancas, marcadores, colores.
ACCIÓN: Es una modificación en el curso de las experiencias que implica la voluntad de quien es agente. Se actúa desde una reflexión previa, una decisión de nuestras actividades. La acción posibilita la elaboración de las propias conclusiones, decisiones y cursos de acción desde lo experimentado y reflexionado.
Luego de hacer leído y comprendido el texto de la receta, los voluntarios en los mismos grupos de trabajo deben inventar su propia receta para una feria que se hará en el hospital San Ignacio. Deben inventar la receta antes de ir a prepararla para el día de la feria y para esto deben escoger los alimentos que se han dispuesto en la imagen; luego usando las carteleras deben especificar los ingredientes y el paso a paso de la preparación, usando las palabras que están al lado de la imagen. Al final de la sesión cada grupo debe hacer una miniexposición de su receta, garantizando la participación de todos. El acompañante del proceso debe estar atento a la optimización del tiempo y recursos, aclarar dudas y lo que sea requerido.
Papel craft, Marcadores,
EVALUACIÓN: Toma de conciencia sobre el progreso que se está realizando en relación con los objetivos planteados. La evaluación no es un elemento terminal en el aprendizaje, sino que permite el “discernimiento” desde el curso mismo de nuestros proyectos y planeaciones.
Cada uno de los grupos comparte qué aprendió de la reunión.
