UNIVERSIDAD DE JAÉN

Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Máster

PROYECTO DIDÁCTICO:

TALLER DE

ESCRITURA:

a hombros de

gigantes.

Alumno/a: Castro Sánchez, Pablo

Tutor/a: Prof. D. Manuel Molina González Dpto: C.E.P. Priego-Montilla

6, 2019

Ce

ntr

o d

e E

stu

dio

s d

e P

ostg

rado

2

Índice:

1. Resumen________________________________________________ Página 3 2. Introducción_____________________________________________ Página 4 3. Justificación epistemológica________________________________ Página 6

3.1 Cómo se enseña literatura y por qué se enseña mal__________ Página 6 3.2 El taller literario en clase________________________________ Página 9 3.3 El proceso a seguir_____________________________________ Página 11 3.4 La representación teatral: un acercamiento afectivo al texto__ Página 12

4. Los autores______________________________________________ Página 13 4.1. Jorge Luís Borges______________________________________ Página 13 4.2. Fernando Pessoa______________________________________ Página 16 4.3. Albert Camus_________________________________________ Página 17

5. Proyecto didáctico: Taller de escritura: a hombros de gigantes_____ Página 19 5.1. Los contenidos________________________________________ Página 19 5.2. Criterios de evaluación_________________________________ Página 22 5.3. Estándares de aprendizaje evaluables_____________________ Página 24 5.4. Legislación educativa de referencia_______________________ Página 26 5.5. Competencias clave____________________________________ Página 27 5.6. Contexto_____________________________________________ Página 33 5.7. Elementos transversales________________________________ Página 34 5.8. Atención a la diversidad________________________________ Página 36 5.9. Relación con los planes implantados en el centro____________ Página 37 5.10. Metodología_________________________________________ Página 38 5.11. Tipos de actividades___________________________________ Página 41 5.12. Recursos____________________________________________ Página 43 5.13. Evaluación___________________________________________ Página 43 5.14. Secuenciación de actividades y desarrollo de las mismas_____ Página 45

6. Conclusión_______________________________________________ Página 54

7. Bibliografía______________________________________________ Página 55

8. Anexos_________________________________________________ Página 58

3

1. Resumen

La enseñanza de la literatura viene siendo en nuestros institutos una suerte de

enumeración enorme de nombres, fechas y corrientes literarias que, como ocurre con casi

todo lo que se aprende de memoria para ser vertido en un examen, se olvida al cabo de

muy poco tiempo. Este estudio tiene por objeto desarrollar distintas dinámicas y

metodologías para enseñar no solo a apreciar y a conocer distintos géneros y autores

literarios, sino a desarrollar en el alumno la capacidad de utilizar la literatura como vehículo

de expresión y autoconocimiento. El proyecto se insertará como una unidad didáctica en

la asignatura Literatura Universal, impartida en 1º de Bachillerato.

Palabras clave: literatura, taller literario, representación teatral, expresión.

1. Abstract

The teaching of literature has been in our institutes a sort of enormous enumeration of

names, dates and literary trends that, as with almost everything that is learned by heart to

be poured into an exam, is forgotten after a very short time. The purpose of this study is to

develop different dynamics and methodologies to teach not only to appreciate and to know

different genres and literary authors, but to develop in the student the capacity to use

literature as a vehicle of expression and self-knowledge. The project will be inserted as a

didactic unit in the subject Universal Literature, taught in the 1st year of Bachillerato.

Keywords: literature, literary workshop, theatrical performance, expression.

4

2. Introducción

Con el presente trabajo pretendo desarrollar una unidad didáctica inserta en el temario de

la asignatura Literatura Universal (1º Bachillerato), en la que a través de distintas dinámicas

participativas los alumnos tomen la iniciativa y se lancen a la creación e interpretación de

textos literarios, con los consiguientes beneficios que se obtienen de ello, tales como el

autoconocimiento, el desarrollo de la sensibilidad artística, la adquisición de las

competencias lingüísticas y artístico-culturales, además de la confianza en uno mismo.

Para ello, trabajaremos en primer lugar sobre los textos de algunas de las figuras más

importantes de la literatura del siglo XX, cada una inserta en uno de los tres géneros

literarios que vamos a tratar. Estas firmas son la de Borges en primer lugar, del que

tomaremos algunos de sus relatos más conocidos como referencia, siendo como es el

maestro del relato corto del pasado siglo; de Fernando Pessoa, del que tomaremos algunos

de los poemas más conocidos que escribió a la luz de alguno de sus heterónimos; y por

último la de Albert Camus, figura ineludible de la literatura del siglo XX y del que

destacaremos su teatro. A través de las lecturas colectivas y extensivas de ciertas obras

seleccionadas de los autores, acercaremos la esencia de los estilos particulares de cada uno

de ellos, extrayendo un germen básico sobre el que edificar los escritos que los alumnos

realizarán como actividad final.

El objetivo es claro: la escritura e interpretación de piezas literarias. Dividiremos este

objetivo en tres ramas, que se corresponden con los tres géneros literarios que

mencionamos arriba. En la primera, la prosa será la protagonista, en su modalidad de relato

corto. A través de diversos relatos, el alumno conocerá algunos de los tipos de narrador

más comunes, algunos fagocitados por el maestro argentino, para terminar poniéndolos

en práctica escribiendo sus propias narraciones, que serán puestas en común en el aula.

Con Pessoa le daremos a conocer la herramienta de la heteronimia, mediante la cual el

escritor portugués escribió gran parte de su obra, y dentro de ese juego que supone

inventarse una identidad ficticia, diseñar su personalidad y sus motivaciones, el alumno

elaborará una serie de poemas a través de su propio heterónimo. Del beneficio que

pretendemos obtener a través de este juego de máscaras hablaremos más adelante. Por

último, en la rama teatral y como actividad final, nos centraremos en la representación de

una obra teatral concreta, Los justos, otorgando a los alumnos cierta autonomía a la hora

de organizar los distintos aspectos ineludibles a la hora de afrontar la interpretación de un

texto de teatro. Para su motivación y disfrute, se organizará un pequeño viaje para asistir

a la función de alguna compañía teatral destacada, y que así puedan observar de primera

mano cómo se trabaja encima de las tablas.

Enmarcamos esta unidad didáctica en la asignatura de Literatura Universal por diversas

razones. La primera es el temario: estos autores no se encuentran insertos en los libros de

Lengua y Literatura Castellana, pero sí en los de esta asignatura optativa. La segunda es la

prueba de selectividad: su cercanía en el horizonte hace que sea prácticamente imposible

5

el tratamiento de obras y autores que no vayan a aparecer en los exámenes. Y la tercera y

más importante: el número de alumnos más reducido y el “menor” peso de la asignatura

respecto a otras. Con esto no nos referimos por supuesto a que sea menos importante,

sino que al ser una optativa y no ser evaluada en la selectividad, los alumnos esperan una

asignatura menos férrea. Por ellos, una consigna es clave: no habrá examen final en la

unidad. El objetivo no puede ser evaluar mediante una prueba escrita la adquisición de un

temario concreto, sino que evaluaremos mediante distintas rúbricas diversos aspectos de

este proceso creativo, sin que pueda ser (pues no puede serlo) totalmente determinante

la calidad literaria de los alumnos, algo que entra a veces en el terreno de la subjetividad,

sino que se evalúe su implicación, esfuerzo y diversos aspectos formales.

Para la justificación de los procesos de trabajo que vamos a seguir, contaremos con algunas

obras esenciales acerca del taller literario en el aula, tales como “Describir el escribir: cómo

se aprende a escribir”, de Daniel Cassany, o “El taller de la novela” de Francisco Rincón y

Juan Sánchez-Enciso, así como otros estudios que versan sobre la enseñanza de la literatura

desde una perspectiva histórica y sobre cómo mejorar esa enseñanza.

6

3. Justificación epistemológica

3.1. Cómo se enseña literatura y por qué se enseña mal

Históricamente, la enseñanza de la literatura, ya sea enmarcada en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura o más recientemente en la asignatura de Literatura Universal, se ha ceñido al estudio de manuales, bajo la apariencia de libros de texto, en los que se vuelca una gran cantidad de datos tales como nombres de escritores reseñables y algunas de sus obras, así como corrientes literarias y los contextos históricos paralelos en el tiempo. Esto convierte la literatura en una suerte de enumeración de nombres, fechas y lugares que difícilmente puede dejar en el alumno un poso significativo. En palabras de Mendoza Fillola (2004):

El estudio de la literatura no es el aprendizaje de una sucesión de movimientos, de fechas, autores y obras, ni la simple enumeración de influencias y de «rasgos de estilo». A los alumnos estos contenidos les resultan abstracciones poco evidentes y escasamente asequibles, porque los perciben como contenidos que les son poco significativos y de difícil comprensión cuando aparecen enunciados en un manual, ante esos contenidos/informaciones casi se ven obligados a realizar un acto de fe para aprender en abstracto el peculiar sucedáneo de la literatura que se les ofrece.

La realidad es que reduciendo la literatura a esa suerte de lista de la compra se hace poca justicia a su importancia capital en la cultura de las civilizaciones, a su papel vital como vehículo de la transmisión cultural desde tiempos ancestrales. Se consigue que el alumno, en muchas ocasiones, acabe alejándose de ella y odiando todo lo que se lleve el sobrenombre “literario”. Parte de la culpa reside en no acercarles a los textos originales, sino simplemente nombrarles las obras “imprescindibles”, pero que les quedan vedadas. Teresa Colomer (1996) lo expresa así:

Éste ha sido el modelo didáctico más general desde el siglo XIX hasta la década de los setenta. Un modelo de lectura escolar de las obras completas y de fragmentos de textos nacionales, todo acompañado de ejercicios posteriores de explicación. Se utilizaba un manual de historia literaria y antologías de textos de esta evolución diacrónica. La lengua literaria era el modelo de todas las posibilidades expresivas. En algún momento se identificó la literatura con la historia literaria y, con frecuencia, se produjo la perversión de no leer las obras literarias.

La reducción que sufre la misma literatura siendo enseñada de esta forma es cuantiosa. El abismo que separa lo que la literatura es de lo que el alumno recibe de ella es tan grande que, llegados a edades adultas, los jóvenes estudiantes, si no han recibido en casa el incentivo para despertar al mundo de los libros, llega con una opinión demasiado formada, y completamente errónea, de lo que significa la lectura como actividad, a la que se ve poco menos que como algo soporífero y sin sentido práctico alguno. Los pocos textos a los que el alumnado tiene acceso son las lecturas obligatorias, normalmente un solo libro por trimestre, que el profesor selecciona dentro del contexto de la asignatura Lengua Castellana y Literatura, y que supuestamente deben su elección a su importancia, cuando no obedece a imperativos editoriales. Es imposible obviar, para más gravedad, que desde la irrupción de los ordenadores domésticos con acceso a internet, la proliferación de

7

resúmenes y trabajos ya hechos sobre esas mismas lecturas, obligadas en numerosos institutos de toda la geografía nacional simultáneamente, convierten en innecesaria la lectura de la obra en cuestión para aprobar el trabajo o el examen de turno (porque al final se trata de eso, de aprobar). Con copiar lo que ya se encuentra en la Red es suficiente. Aprobando, todo está bien y el alumno avanza seguro de su éxito y con el compromiso cumplido. Lo expresan de esta manera Josep Ballester y Noelia Ibarra (2009):

En efecto, gran parte de los lectores en edad escolar que engrosan las estadísticas más esperanzadoras consumen un determinado número de títulos por imposiciones docentes. La obligatoriedad de las lecturas, su selección de acuerdo con criterios curriculares establecidos o su explotación mediante técnicas como el comentario de textos o toda suerte de trabajos académicos, provoca en estos jóvenes lectores controvertidas actitudes en torno a la literatura y, consecuentemente, un complejo interrogante para los maestros y profesores encargados de su enseñanza.

Como bien señalan estos dos autores, la herramienta creada para producir un acercamiento o una compresión del texto ha sido el comentario de texto. Mediante el comentario, se espera que el alumno consiga descifrar al menos lo mínimo de lo que lee (esto es: el tema, el resumen, las partes diferenciadas…). Por supuesto, sin exigir una visión crítica del texto analizado, sino simplemente una especie de salvaguarda, de confirmación de que se ha comprendido al menos en parte lo leído y que se ha atendido a los momentos en los que el profesor explicó cómo resolver bien esas actividades. Esa salvaguarda hace además que el alumno escriba algo, bajo la ilusión de que hace un ejercicio crítico con el material proporcionado. Los mismos autores señalan en su estudio:

La consecuencia es la generalización del comentario de texto. Así, la creación de hábitos lectores en Primaria y el comentario de texto en Secundaria, fue un intento de establecer un modelo didáctico estable capaz de sustituir al predominante a lo largo del siglo. La insatisfacción, sin embargo, también hizo acto de presencia.

Así las cosas, parece bastante obvio que se hace necesario una renovación de la didáctica sobre esta materia, o al menos, la creación de una pedagogía alternativa que, si bien no sustituya completamente el modelo común hasta hoy, al menos se alterne con éste, permitiendo no solo el desarrollo de otras habilidades y competencias en los estudiantes, si no una valoración adecuada de la importancia real que supone lo literario en la vida de las comunidades y sus habitantes. Mendoza Fillola (2004) escribe acerca del primer intento por revertir la situación:

Puede señalarse, como primer intento serio para la renovación de las opciones didácticas que mejoraran la formación literaria, la realización, en 1969, del Coloquio de Cesiny, dirigido por Doubrosky y Todorov, en el que se plantearon los problemas que presenta la enseñanza de la literatura (la importancia de este coloquio ha quedado manifiesta por la reedición de sus actas en 1981). En las conclusiones T. Todorov recogía y planteaba las conclusiones, señalando como cuestiones clave: por qué enseñar, qué enseñar y cómo enseñar. A la vez indicaba que «no hay respuestas absolutas. En cambio, hay muy malas respuestas parciales» (1981: 218). A propósito de cómo enseñar literatura, Todorov señalaba que «el problema es el enfoque cronológico-histórico; centrarse en una literatura y eludir las otras; no hay métodos mejores». Señalaba también la necesidad de atender a los que él llama «aspectos internos» que se ocupan de la literalidad / categorías literarias

8

a través de experiencias prácticas; y de las facetas externas, que se refieren a la vinculación de la obra literaria con otros hechos de civilización, cultura, artístico...

Como podemos leer aquí, ya se menciona la necesidad de recurrir a las experiencias prácticas, algo obviado históricamente. Una vez asumido el problema, el siguiente paso consiste en trazar las líneas maestras de lo que será esta nueva educación literaria, en qué consistirá, cómo se llevará a cabo. La cuestión no es baladí, dado el anquilosamiento general y la dificultad de revertir unos procesos que vienen siendo afianzados desde tan atrás en el tiempo. Sobre el posible punto de partida para este cambio se pronuncia Teresa Colomer (1996), en su estudio La didáctica de la literatura: temas y líneas de investigación e innovación:

El punto de partida se sitúa ahora en las necesidades formativas de los alumnos y en la elección de los elementos teóricos que se revelen útiles para el proyecto educativo (…) en los años ochenta el desplazamiento teórico hacia el lector y los avances de las disciplinas psicopedagógicas han conducido a la preocupación por los procesos de comprensión y por la construcción del pensamiento cultural. En este sentido, la sustitución del término enseñanza de la literatura por el de educación literaria se propone explicitar el cambio de perspectiva de una enseñanza basada en el aprendizaje del discente.

¿Y cuáles podrían ser los pasos a seguir en esta educación literaria que señala la autora? Parece necesario acudir a la fuente primigenia y original de todo lo que estamos planteando: los textos. El primer paso no puede ser otro que acudir a los textos que forman parte de ese vasto mundo de las obras literarias reconocidas y encumbradas por todos. Pero no a la manera habitual, la del título loa fecha y el párrafo fugaz, sino a la lectura de las obras, al disfrute y conocimiento directo de los grandes maestros de la literatura universal y el pensamiento. Si queremos revertir lo que los alumnos opinan de la literatura, el primer paso no puede ser otro que acercarles la propia literatura, olvidar las abstracciones de las que habla Mendoza Fillola para ir a lo concreto, al libro, al poema, al relato en sí mismo. Lo expresa de esta manera tan acertada Felipe Zayas (2011):

Ayudar a los alumnos a descubrir la lectura como experiencia satisfactoria, que depende de la respuesta afectiva del lector cuando se emociona con la intriga, se identifica con los personajes, reconoce en el texto su propia experiencia vital como experiencia humana, descubre mundos alejados de su experiencia inmediata, contrasta su propia interpretación con la de otros lectores, se sorprende ante el modo diferente de usar el lenguaje y disfruta con ello, etc.

Enseñar a construir el sentido del texto, es decir, a confrontar la visión que el lector tiene de sí mismo y del mundo con la elaboración cultural de la experiencia humana que le ofrece la obra literaria, que ha sido producida en un contexto histórico-cultural determinado.

Enseñar a familiarizarse con las particularidades discursivas, textuales y lingüísticas de las obras literarias, características que están condicionadas históricamente y configuran los géneros o formas de textos convencionales mediante las que la humanidad ha simbolizado su experiencia.

Aceptando esta premisa, el primer paso ya estaría claro: leer, leer y leer. Y ayudar en la lectura. Pero si queremos cumplir con las “experiencias prácticas” que exigía Todorov allá por 1969, debemos dar un paso más y no quedarnos en esa lectura detenida y reflexiva.

9

Para completar esa competencia literaria sobre la que todo alumno guarda derechos y deberes, debemos convertirnos en una ayuda para que consigan expresarse mediante esta “literatura real” que ya les estamos acercando mediante la lectura. Para ello, nada mejor que apoyarse en una figura ya consolidada, pero habitualmente ajena a los centros de educación secundaria: el taller literario. Teresa Colomer (1996) opina así de las actividades y etapas a seguir:

En cuanto a las actividades, la reflexión psicopedagógica de los últimos tiempos ofrece un amplio espectro de posibilidades organizativas y de tipo de ejercicios que pueden facilitar la formación de lectores competentes. Si el papel del enseñante es el de introducir a las nuevas generaciones en el uso y disfrute de la comunicación literaria en nuestra sociedad, es evidente que la lectura y la escritura literaria constituyen el núcleo de las actividades que deben realizarse.

3.2. El taller literario en clase

Para empezar, y parafraseando la frase de Felipe Zayas citada arriba, quizá debamos “ayudar a los alumnos a descubrir la lectura como experiencia satisfactoria”. Para ello es tan importante una buena selección de los textos a conocer como una implicación y cercanía del profesor con esos textos. Digámoslo de otra manera: si al profesor le gusta lo que enseña, lo enseñará mejor. Por ello, y dentro del amplio abanico de autores, obras y corrientes que el temario de la asignatura Literatura Universal encierra, he decidido trabajar sobre autores de reconocido peso y cuya obra conozco. Estarían insertos en la parte final de la asignatura, ya que pertenecen al siglo XX, así que la unidad didáctica diseñada sería la última por impartir en el curso. Sobre ellos, sus características y el motivo de su elección hablaremos más adelante. Ahora centrémonos en lo que será propiamente el taller literario y la representación de la obra teatral.

Si lo primero es leer, leamos. Pero no en casa y a solas, sino grupalmente y en el contexto del aula. Uno de los motores de nuestro pequeño taller será traer los textos a la clase y leerlos de forma grupal. Así, el profesor tiene la oportunidad de desarrollar varios aspectos:

1. Observar de primera mano qué textos suscitan más interés entre los alumnos. Aunque ya se ha previsto que estos se expresen tanto en las mismas clases como en el foro de la asignatura (del cual daremos más detalles después), el profesor puede esquivar sensaciones equívocas observando de primera mano qué poemas, relatos u obras teatrales impactan realmente en los lectores. Esto permite hacer una autocorrección para futuros talleres, pues no tiene sentido trabajar sobre modelos que atraigan a los alumnos, habiendo tan amplia variedad donde elegir.

2. Hacer puntualizaciones en directo y dirigir las lecturas. Al leer junto a los alumnos la materia que servirá de ejemplo, el profesor tiene la oportunidad de intervenir, para aclarar zonas oscuras en el entendimiento de lo que se lee, así como desentrañar los engranajes que hacen funcionar al texto de una determinada manera. Esto incide directamente en la profundidad de la lectura y

10

hará, siempre que se haga de forma adecuada, la experiencia literaria. Además, este tipo de lectura se adivina vital para un aprendizaje de futuras técnicas que nos servirán a la hora de escribir. Daniel Cassany (1987) nos habla de un artículo de Frank Smith (1983), que da algunas claves: La lectura se muestra como la única forma viable de aprendizaje (de la escritura) porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los conocimientos que necesita. Leyendo estos textos el individuo puede aprender la gramática, los mecanismos de cohesión y las reglas de coherencia textual que necesita para escribir. Pero, si bien es cierto que todos los escritores suelen ser buenos lectores, no todos los lectores son necesariamente buenos escritores. Esto lleva a Smith a afirmar que hace falta leer de una determinada manera para aprender a escribir: tenemos que leer como un escritor.

Además de aclararnos la importancia de la lectura como base de la escritura misma, Frank Smith nos da otra clave: leer como un escritor. Si conminamos a los alumnos a que lean unos relatos de Jorge Luis Borges en casa y que, a raíz de lo que lean y partiendo de unas pautas, compongan unos textos, posiblemente queden abrumados y desmotivados. Han leído, pero no han sido dotados con las herramientas necesarias para extraer algún jugo aprovechable para su propia actividad como escritores. De ahí la importancia del cómo se lee. De los tipos de lectores y de su forma de leer nos dice Cassany (1987):

Los lectores más hábiles usan una serie de estrategias como el repaso, la paráfrasis o la interpretación de las relaciones causales de los elementos semánticos del texto con el fin de inferir la estructura interna del escrito. En cambio, los lectores deficientes se pierden durante la operación de la lectura y de la comprensión del texto y son incapaces de distinguir las distintas partes del escrito, sus relaciones jerárquicas, etc.

Al ser doble nuestro objetivo (conseguir hacer lecturas significativas y que resulten placenteras a los alumnos, por una parte, y que estos mismos alumnos se lancen a la escritura de sus propias composiciones literarias, por otra), qué mejor manera de intentar su consecución que traer los textos a la clase y trabajarlos allí. Por no hablar de otro objetivo, mucho más humilde y por qué no decirlo, desesperanzador, esto es: asegurarnos de que los lean.

También es cierto que alguno de los textos seleccionados para esta unidad didáctica es de una complejidad medio-alta. Es justo decir que no es un servidor quien diseña los contenidos de la asignatura, y que estos vienen dados (entre los que se encuentran enmarcados los escritores que aquí tratamos). Pero eso solo nos refuerza en la idea de que es importante leerlos junto a los alumnos en clase, para contribuir a poner una primera piedra en lo que quizá sea después una relación afianzada entre los alumnos y la literatura, y por qué no con los autores elegidos. Si un alumno de 1º de Bachillerato lee por primera vez a Borges sin una guía, y da con uno de sus textos especialmente complejos (se me vienen varios ejemplos a la mente) quizá huya despavorido. Sin embargo, seleccionando otros más accesibles y ayudando a su digestión, puede que contribuyamos al nacimiento de una afinidad. Lo mismo podemos decir con Pessoa y Camus, los otros autores presentes en nuestra unidad. Como Cassany desvela en su libro Describir el escribir (1987):

11

Las investigaciones demuestran que la comprensión lectora es la habilidad lingüística que está más relacionada con la expresión escrita y que es la actividad didáctica que parece ser más efectiva para la adquisición del código.

Aparte de la lectura, la escritura es el otro gran objetivo de este proyecto. La tesis que nos lleva a ella es la siguiente: a partir de la lectura de los relatos y poemas leídos en el aula, el profesor propondrá unas actividades, pautadas pero con libertad de movimientos, que llevarán a la escritura de pequeños relatos y poemas por parte del alumno. Las pautas, que podrían entenderse como un corsé para la imaginación y la creatividad, pretenden ayudar a los alumnos, para que no se encuentren perdidos ante el reto de elaborar una creación propio. Por ello, adoptan la forma de pequeños juegos con los que superar una primera etapa de decisiones, concernientes a la temática sobre la que escribir, el narrador a elegir o similares, y que consumirían gran parte de la pequeña porción de tiempo de la que disponemos.

Tampoco existe una pretensión elevada acerca de la extensión de los textos. No se trata de que el alumno escriba una obra magna, sino que, quizá por primera vez, aprenda a desenvolverse mínimamente con un tipo de narrador específico, y que, una vez desarrollada la actividad que se le propone, se vea así mismo más capaz de llevar a cabo una narración de mayor extensión y ambición.

3.3. El proceso a seguir

Citamos aquí unas palabras de Daniel Cassany (1987) sobre una teoría de Gordon Rohman acerca de las fases de escritura, que vienen a colación en este apartado:

Propone dividir este proceso en tres etapas: pre-escribir, escribir y re-escribir. Pre-escribir engloba todo lo que pasa desde que el autor se plantea la necesidad de escribir un texto hasta que obtiene una idea general o un plan del mismo. Es una etapa intelectual e interna en la que el autor elabora su pensamiento y todavía no escribe ninguna frase. En cambio escribir y re-escribir constituyen las etapas de la redacción del escrito, desde que se apuntan las primeras ideas hasta que se corrige la última versión. Cabe decir que el autor no diferencia ni separa estas dos últimas etapas.

Tomando como base estas tres etapas que propone Rohman, el diseño de las actividades propuestas apunta a las dos primeras fases que él propone. Las primeras instrucciones de nuestras actividades invitan a la reflexión previa a escribir el relato propuesto. Como decíamos en el apartado interior, son dadas unas pautas para ayudar al alumno en esta etapa de pre-escritura e intentar acortar o acotar de alguna manera el vasto conjunto de elecciones a tomar. También se le proponen ejemplos de poemas o relatos que puedan servirle como modelo o ejemplo. Estos ejemplos serán leídos durante las sesiones.

En la segunda fase, la escritura, que se desarrollará al menos en parte durante la clase, cobra una vital importancia el papel del profesor: tendrá que ir leyendo los intentos y borradores de los alumnos, aconsejándolos en cuestiones de expresión escrita o estilo cuando sea preciso, o dando ideas para la realización de las actividades, si las pautas del ejercicio se revelaran como insuficientes para conseguir que el alumno arranque. Es por

12

ello que se reservará un tiempo en cada sesión para que los alumnos trabajen en clase sobre sus textos, aunque el trabajo sea finalizado en casa. En la siguiente sesión, el profesor revisará el avance de los escritos, aportando su granito de arena. Sobre este papel del profesor en la corrección, dice Cassany (1987):

Varios estudios analizan el papel que juega la corrección en la adquisición de la expresión escrita. En general, parece que la corrección es positiva y ayuda al alumno cuando se realiza durante el proceso de redacción del texto (por ejemplo, cuando se corrigen los borradores o un esquema inicial). Por el contrario, no es útil cuando se hace al final del proceso (por ejemplo, cuando el profesor corrige las versiones finales de los textos de los alumnos).

Para cumplir el esquema de las etapas de Rohman, no es posible saltarse la última etapa, que se antoja imprescindible para que el alumno adquiera de verdad alguna competencia en la escritura de textos literarios. La reescritura es imprescindible si se quiere dar una forma concreta y un cariz determinado a lo que se está escribiendo. Además, la única manera de que el alumno tome conciencia de cómo escribe y de cómo puede mejorar es leyéndose a sí mismo y cambiando lo que considere hasta conseguir que su texto se parezca lo máximo posible al que proyectó en su imaginación. Coincide con esta tesis Cassany (1987), y lo expresa así:

Los buenos escritores se detienen mientras escriben y releen los fragmentos que ya han redactado. Esta estrategia parece que ayuda al escritor a mantener el sentido global del texto. Relee los fragmentos que ha escrito para evaluar si corresponden a la imagen mental que tienen del texto, al plan que había trazado antes y también para enlazar las frases que escribirá después con las anteriores. (…)

Los buenos escritores revisan y retocan el texto más veces que los escritores poco competentes. Asimismo, los retoques que hacen los primeros afectan al contenido del texto, a las ideas expuestas y a la ordenación, mientras que los retoques de los segundos son más formales y afectan solo a la redacción superficial del texto, a la gramática o a la ortografía.

Serás por tanto una labor esencial del docente convencer al alumno de que revise lo escrito y cambie aquello que no cumpla con sus expectativas o no exprese lo que pretendía expresar, Después de varias reescrituras y de la comparación que haga entre los distintos borradores, el alumno quizá se convenza por sí mismo de la importancia que esta etapa tiene en la elaboración creativa de textos, ya sean narrativos o poéticos.

3.4. La representación teatral: un acercamiento afectivo al texto

El teatro es el otro género que aparece en el temario de Literatura Universal cuando se estudia el prolífico siglo XX, y que no podíamos obviar en este proyecto. Los otros dos géneros que trabajamos, narrativa y poesía, están enfocados en la lectura significativa y en la escritura creativa. El teatro, que centraremos en la figura de Albert Camus y en su obra Los justos, será leído de la misma forma que los otros dos géneros, en clase y de forma detenida y reflexiva. Sin embargo, hemos optado por otra vertiente a la hora de trabajar sobre él.

13

Si bien podríamos habernos centrado, como en los otros bloques, en la escritura, mediante la elaboración de diálogos que pudieran estar insertos en una obra imaginaria, u optar por la creación de una pequeña obra de teatro, hemos decidido por una opción que nos acerca a su más pura esencia: la representación.

Las razones para esta elección son varias: por un lado, el cupo de escritura está bastante cubierto con los trabajos realizados en los otros dos bloques, y seguir con la misma dinámica podría convertir el último mes del curso de 1º de Bachillerato en una cima difícil de alcanzar. Pero también hemos considerado como enriquecedor hacer que el alumno se acerque al texto teatral de una manera distinta, adoptando el papel de los personajes que dibuja y lanzando el reto de su puesta en escena. Nos encontramos con varias ventajas: el alumnado de la asignatura Literatura Universal suele estar compuesto por pocos miembros (7, en nuestra programación del proyecto). Esto permite que todos los alumnos del grupo tomen parte activa en la representación, pudiendo aparecer como actores en la misma, y no solo como figurantes o responsables de apartados técnicos. Otra ventaja es la buena acogida que suelen tener este tipo de propuestas en las aulas.

Para reforzar esta acogida, se ha seleccionado un texto vibrante, que cuenta una historia de forma magistral, con personajes bien dibujados y una temática de interés. Con su lectura dramatizada en clase haremos un primer acercamiento a los resortes que entraña. Se concederá a los alumnos un alto grado de autonomía para organizarse y repartir los papeles y responsabilidades década uno dentro del grupo, reforzando así el trabajo cooperativo y la responsabilidad. Se plantea también una colaboración con el departamento de filosofía del centro, para que algún profesor del mismo nos deleita con una pormenorización del contexto teórico y moral en el que se engloban ésta y otras obras del autor. Detallamos esa colaboración más adelante.

4. Los autores

4.1. Jorge Luis Borges

La elección de Borges para articular nuestro pequeño taller de relatos obedece a varias

razones, algunas de origen teórico y otras de origen práctico. El escritor argentino es sin

duda uno de los autores más importantes del siglo XX, como no se han cansado de señalar

otros autores posteriores de renombre (Ricardo Piglia, Roberto Bolaño o Vargas Llosa, por

nombrar algunos; la BBC, en un artículo de 2014, llegaba a preguntarse si no era de hecho

el escrito más importante del siglo XX.

Fuera de toda duda su relevancia, entre las razones teóricas que mencionaba antes para su

elección se encuentra el hecho de que un escritor de esa envergadura debe ser una parte

prominente del temario de una asignatura que se llame Literatura Universal. Otra razón

para esta elección es la dificultad de su lectura: si bien otros escritores de narrativa podrían

ser seleccionados para un taller de estas características por su manejo magistral en el relato

corto (por qué no Cortázar, García Márquez, Alice Munro, etcétera), Borges es en un

principio poco atrayente para alguien que cursa el bachillerato, por su indudable dificultad

14

y el complejo entramado de referencias a ciencias, literaturas o saberes variados que

maneja. Lejos de querer amedrentar por esta razón a los estudiantes, y fuera de todo

intento por desentrañar junto a ellos el nudo de algunos de sus escritos más inaccesibles

(hablamos de una sola unidad didáctica, y el tiempo apremia), se trataría de presentarles

algunos de sus relatos más accesibles, que no por ello menos importantes o más alejados

de su marca personal, con la intención de que en un futuro estos alumnos vuelvan a

acercarse a una obra que ya conseguimos hacerle más factible y seductora.

Entre las razones prácticas que podemos aducir para su elección, la principal es la variedad

en cuanto al tipo de narrador que utilizan, para que nos sirvan de ejemplo en la posterior

fase de escritura, como detallaremos más adelante. También son seleccionados porque

cambian momentáneamente, y esto es característico de Borges (Montanaro Meza, 1982),

de narrador, estableciendo así un juego rico y complejo, que puede ser de mucha utilidad

para la ampliación del abanico de posibilidades con el que cuente el alumno. Por tanto, el

objeto de esta selección personal no responde tanto a un deseo de mostrar todos y cada

uno de los tipos de narrador más frecuentes en la escritura ficcional, algo que el alumnado

ya ha estudiado en cursos anteriores y de los que ha visto ejemplos, como a que asista a la

ruptura de unas reglas normalmente férreas y que el maestro Borges diluye con su impulso

creador, y también a distintas estrategias que pueden ser muy útiles a la hora de formar

estructuras narrativas, alejadas de la tradicional narración lineal.

Y en general, hemos considerado como importante el hecho de que los relatos sean

llamativos en cuanto a la temática, para intentar excitar el interés y el asombro del

alumnado. Teniendo en cuenta el curso en el que está inserto la asignatura (1º de

Bachillerato), hemos considerado que las tramas en las que tiene mucho peso la reflexión

lingüística, metafísica o simplemente teórica (como en alguno de sus relatos más famosos:

Tlön, Uqbar, Orbis Tertius, La biblioteca de Babel…), serían menos interesantes en un

principio para un alumno tipo, que rondará entre los 16 y los 18 años, y hemos optado por

otros cuentos en los que hay una mayor presencia de suspense, violencia, elementos

fantásticos y extrañeza, características y temáticas muy presentes en la obra borgiana.

Por tanto, los cuentos seleccionados son: La intrusa (El Aleph, 1966), El sur (Ficciones,

1944), El encuentro (El informe de Brodie, 1970), y El asesino desinteresado Bill Harrigan

(Historia universal de la infamia, 1935). Cada uno de ellos cuenta con unas características

diferenciadas, de las que vamos a extraer la lectura conveniente para trabajar con los tipos

de narrador que se utilizan en los mismos o la estructura narrativa, como señalábamos más

arriba. Todos tienen en común su brevedad, algo muy característico de Borges (“Desvarío

laborioso y empobrecedor el de componer vastos libros; el de explayar en quinientas

páginas una idea cuya perfecta exposición oral cabe en pocos minutos. Mejor

procedimiento es simular que esos libros ya existen y ofrecer un resumen, un comentario.”

Ficciones, 1944).) y que nos permitirá leerlos en clase y de forma compartida, consiguiendo

15

así descubrir las sorpresas de la narración de forma conjunta y permitiendo al profesor

introducir algún comentario si fuera preciso.

En La intrusa, relato violento y áspero, el narrador es extradiegético y de carácter

heterodiegético, es decir, explica la historia desde fuera, siendo un observador que no

forma parte de la trama, y lo cuenta en tercera persona. Sin embargo, al principio del relato,

el narrador es momentáneamente homodiegético (Montanaro, 1982). Es solo un ejemplo

de una estrategia que Borges lleva a cabo en otras de sus narraciones, y que consigue no

solo difuminar la frontera entre un tipo de narrador y otro, sino de alguna forma acercar al

lector a lo que se cuenta y presentárselo de forma más creíble. La brutalidad del cuento

también nos servirá para tratar elementos transversales como la igualdad entre hombres y

mujeres y la prevención de la violencia de género.

El sur, del que Borges dice en el prólogo de Ficciones “acaso es mi mejor cuento” (Ficciones,

1944), nos muestra algunos de los temas predilectos del autor, tales como el tiempo y la

muerte, y también juega con los cambios de narrador. Esta vez, el narrador también es

extradiegético y heterodiegético, aunque en El sur el narrador es omnisciente y en La

intrusa es narrador-testigo. Sin embargo, hacia el final del relato pasa del nivel

extradiegético al intradiegético y pasa a tener una relación homodiegética con la historia

que está narrando (Montanaro, 1982), incorporándose el narrador por sorpresa a la

diégesis y manifestando un desconocimiento hacia lo que va a pasarle al personaje.

En El encuentro nos encontramos una clásica narración en primera persona sobre un duelo

a cuchillo que presencia el narrador de la historia, historia que muy al final se revela del

género fantástico, tan del gusto de Borges. Cuento ya tardío en su dilatada obra, es

conveniente señalar que pertenece a ese grupo de relatos que el autor argentino tuvo que

dictar a alguien cercano para su composición, toda vez que la ceguera ya era irreversible, y

él precisaba de manos ajenas para escribir sus textos y de ojos ajenos para leer. El hecho

de que el cuento fuera dictado dota al texto de una cualidad casi oral, que lo reviste de

cercanía y veracidad. Esta característica peculiar, junto al hecho de que sea en primera

persona, hace que lo elijamos entre otros para nuestra selección.

Por último, tenemos El asesino desinteresado Bill Harrigan, narración que encontramos en

su primer libro y que hemos seleccionado no por el tipo de narrador que utiliza, sino por la

forma de estructurar lo que narra. A través de silencios deliberados y de la definición de

los personajes por sus actos y no tanto por su caracterización psicológica o física (Orsanic,

2011), Borges construye un escrito fragmentario, mediante escenas separadas que dibujan

escenarios en algunas ocasiones, y acciones y personajes en otras. Así se apela a una

participación del lector (Orsanic, 2011), que debe rellenar los espacios que quedan en

blanco. Esta estructura nos servirá para plantear un futuro ejercicio de escritura.

16

4.2. Fernando Pessoa

De entre todos los grandes poetas del siglo XX, Fernando Pessoa es un caso muy particular

de genio personalísimo y reconocimiento en vida prácticamente nulo más allá de las

fronteras de Portugal. Murió a los 47 años, habiendo visto publicado solo un libro,

Mensagem (aunque como fundador de la revista Orpheu, director de la revista Athena y

colaborador en otras de índole literaria, había diseminado parte de sus poemas [Crespo,

1995]), lo que ha aumentado todavía más si cabe la mística de su obra, que a día de hoy

sigue sin haber sido publicada al completo, por su carácter fragmentario y desordenado. La

aparición en 1984 de la primera traducción en español de su Libro del desasosiego

catapultó su fama en España e impulsó otras muchas traducciones de ese libro y otros de

su ingente obra (Crespo, 1995). Como muestra de su reconocimiento tardío, no solo en la

península, Harold Bloom le situó en su Canon Occidental como el poeta más representativo

del siglo XX, junto a Octavio Paz.

El motivo que nos lleva a seleccionarlo a él para nuestro taller literario y no a otras figuras

poéticas igualmente imponentes del pasado siglo, es la posibilidad de utilizar la

herramienta que le ha hecho tan popular y que desarrolló durante toda su trayectoria.

Hablamos de los heterónimos, personalidades creadas por el autor para atribuirle parte de

su obra. Pessoa, como es sabido, no solo escribía con otro nombre, sino que inventaba las

biografías de esos heterónimos y les confería de una vida imaginaria, con fecha de

nacimiento y de defunción, con rasgos de personalidad propios. Llegó incluso a afirmar que

uno de sus heterónimos era su maestro (Apolinário Lourenço, 1997). Este heterónimo es

Alberto Caeiro, sobre cuyos poemas trabajaremos mediante una lectura extensiva para que

el alumnado se familiarice con su estilo y algunas de las ideas que se encuentran en sus

textos.

La idea de utilizar los heterónimos responde a una intuición: la de que el alumnado, que

por lo general no habrá escrito nunca textos poéticos, pierda un cierto pudor que pueda

albergar a la hora de expresarse mediante un poema. La transmisión de ideas y

sentimientos propios es algo que no todo el mundo está, no ya acostumbrado a hacer, sino

dispuesto a hacer. Es previsible que los alumnos que se hayan matriculado en una

asignatura optativa como Literatura Universal tengan un cierto gusto desarrollado por la

literatura, pero eso no tiene por qué significar que escriba, y menos aún que escriba poesía,

género al que están menos habituados y que ven más ajeno a ellos (Zaldívar Sansuán,

2017). Sin embargo, el juego de máscaras que conlleva la creación de un heterónimo

permitirá al alumno un distanciamiento con lo que escriba, anteponiendo un intermediario

entre el mensaje y el propio alumno. Como desarrollaremos en la parte de la unidad

didáctica, la creación de ese personaje se hará a la manera de Pessoa, esto es, creando una

pequeña biografía del heterónimo, añadiendo hitos claves en su vida y determinados

17

rasgos de personalidad que “justifiquen” lo que escriba. De esta manera, esperamos

conseguir una superación del pudor que pueda sentirse al escribir composiciones poéticas,

más allá de la calidad literaria que después contengan.

Además, no podemos obviar la importancia que puede cobrar para nuestra tarea el hecho

de meterse en la piel de “otro”, que escriba y firme los poemas, que sea el que exprese sus

pensamientos e ideas que, y aquí reside parte de la magia, no son los nuestros. Así el corsé

de nuestro yo es eliminado, y obtenemos la posibilidad de lanzar mensajes en principio

completamente contradictorios con nuestro propio modo de pensar, algo que puede

resultar no solo divertido, sino enriquecedor y, digámoslo así, algo gamberro y subversivo.

La idea de escribir con otra piel puede empujar a los alumnos a salirse de una zona cómoda

de timidez y corrección política que blanquee el mensaje. Con esto no esperamos que sus

obras se conviertan en un compendio de improperios, sino que el alumno pueda (a la

manera del propio Pessoa con algunos poemas de Caeiro) mostrar caras diferentes a través

del personaje que cree.

El estilo de Caeiro es sencillo en la forma y complejo en el significado (Rivera Muriel, 2013).

Consigue trasladar su pensamiento sin engolamiento ni recursos propiamente poéticos,

algo que podría restarle riqueza y que sin embargo le otorga una inusual fuerza y belleza.

Esta forma de escritura podría, en un principio, desplazar algunos prejuicios que el alumno

medio suele tener hacia la poesía, a la que ve aburrida o carente de sentido (Zaldívar

Sansuán, 2017). El hecho de que todos los poemas sean en verso libre y sin rima quizá

ayude a romper unas ideas preconcebidas y constreñimientos que puedan entorpecer la

consecución de uno de nuestros principales objetivos, como es que el alumno disfrute

leyendo los poemas que se le proponen. Por otra parte, a la hora de escribir sus propios

versos, quizá la adopción de esta forma libre de escritura permita una mayor fluidez del

alumnado, que no tendrá que andar contando sílabas ni encajando lo que escribe en formas

ya prescritas, aunque por supuesto, no se le prohibirá hacerlo de esa manera.

4.3. Albert Camus

La figura de Albert Camus sigue siendo a día de hoy un referente ineludible, tanto en el

mundo literario como en el filosófico. Premio Nóbel en 1957, sus obras, escritas con un

estilo muy personal, trataron temas como la alienación del individuo en las nuevas

sociedades, los límites de la política y la moral. Fue un hombre que, por su experiencia vital

inusual, como hijo de europeos en una colonia africana, pero perteneciente a la clase baja,

tuvo un contacto con la realidad más intenso que el de muchos de los pensadores de su

tiempo, lo que marcó unos límites férreos dentro de sus afinidades, algo que provocó

polémicas y distanciamiento con otros grandes escritores y filósofos de la época, el más

18

sonado con Jean-Paul Sartre. Para entender su idiosincrasia podríamos valernos de estas

palabras del también Nóbel Mario Vargas Llosa (1976):

Solo un hombre venido de lejos, desenterado de las modas, impermeable al cinismo o a las

grandes servidumbres de la ciudad, hubiera podido defender, como lo hizo Camus, en pleno

apogeo de los sistemas, la tesis de que las ideologías conducen irremisiblemente a la

esclavitud y al crimen, a sostener que la moral es una instancia superior a la que debe

someterse la política y a romper lanzas por dos señoras ya tan desprestigiadas ya en ese

momento que su sólo nombre había pasado a ser objeto de risión: la libertad y la belleza.

Dedicó algunas de sus principales obras a dibujar los límites de la política y la ideología.

Entre estas obras encontramos ensayos (El hombre rebelde, 1951) y dos obras de teatro:

Calígula (1944) y Los justos (1950). Ésta última es la que hemos seleccionado para trabajar

sobre el teatro en el siglo XX, y hemos basado nuestra elección en varias intuiciones. La

primera es que el carácter moral de la obra, con un argumento sencillo pero de gran fuerza

y vigencia, puede resultar a los alumnos de mayor interés que otras vertientes del teatro

del pasado siglo, como por ejemplo el teatro del absurdo, en el que podríamos enmarcar a

Samuel Beckett. Fernando Aramburu (2013), escritor español de renombre, dice de la obra:

El interés de Los justos acaso no radique hoy día tanto en sus componentes propiamente

literarios, en absoluto desdeñables, ni en la psicología de los personajes como en las

complejas cuestiones de índole moral que la pieza plantea y sobre las cuales el propio

Camus se pronunciará por extenso en su obra inmediatamente posterior, El hombre

rebelde.

Los dilemas que plantean los protagonistas pueden ayudar al alumnado a entender parte

de la psicología que subyace a ciertas decisiones de gran calado. Como señala Blanca López

Baltés (1998), acerca de esta obra:

La violencia en nombre de una causa justa, la violencia como ejercicio de la justicia es un

instrumento válido de lucha para Camus. Ahora bien, él mismo se esforzó toda su vida,

desde sí mismo y a través de sus escritos, en matizar esta premisa, estableciendo ciertos

límites («Hasta en la destrucción hay un orden, hay límites», dice Dora).

El hombre rebelde debe conocer los límites morales de su acción. Es decir, debe asumir como

principio de toda acción un conjunto de valores, sin la observación de los cuales la acción

revolucionaria carece de todo fundamento, tornándose punible, sancionable. La ignorancia

o la dejación voluntaria de esos valores, esos límites de la destrucción, deshonra la causa

inicialmente justa, pervirtiéndola y pervirtiendo la acción del hombre rebelde. La violencia,

por tanto, quedaría deslegitimada.

19

Otra razón para su elección, ésta de orden práctico, es el pequeño número de personajes

que aparece en la obra, ideal para lo que previsiblemente será un pequeño grupo de

alumnos, al tratarse de una asignatura optativa.

Una posibilidad que nos ofrece trabajar con Camus es la de conocer un poco más a fondo

otras obras suyas que estén relacionadas con esta pequeña obra de teatro. Las temáticas

que le obsesionaban fueron tratadas bajo diversas formas; como leímos antes (Aranburu,

2013), el ensayo El hombre rebelde es un estudio en profundidad de los temas tratados en

Los justos. Por ello, hemos pensado que sería ideal, para una mayor comprensión de esta

obra dramática, contar con el departamento de filosofía del centro educativo para que uno

de sus profesores colaborara activamente en una clase de este bloque de la unidad

didáctica, y diera a conocer al alumnado el contenido de El hombre rebelde, en el caso de

que esta obra fuera conocida de primera mano por algún profesor del centro.

Como veremos en el apartado de competencias clave, la idea es dejar una gran autonomía

a los alumnos a la hora de organizar la representación de la obra. Con esto se pretende

fomentar su autonomía y su capacidad de emprendimiento, aunque siempre estarán

apoyados por el profesor para cualquier duda o problema que surja.

5. Proyecto didáctico: Taller de escritura: Cami gigantes

5.1. Contenidos

Los contenidos y el sistema de evaluación que se mostrarán están insertos en la Orden del

14 de julio de 2016, en la que vemos desarrollado el currículo de la Educación Secundaria

Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía:

20

Bloque 1: Procesos y estrategias Lectura y comentario de fragmentos,

antologías y obras completas significativas de

la literatura universal.

Relaciones entre obras literarias y el resto de

las artes.

Observación, reconocimiento y valoración de

la evolución de temas y formas creados por la

literatura en las diversas formas artísticas de

la cultura universal. Selección y análisis de

ejemplos representativos.

Bloque 2: Los grandes periodos y

movimientos de la literatura universal

De la Antigüedad a la Edad Media:

Las mitologías y el origen de la literatura.

Renacimiento y Clasicismo:

- Los cambios del mundo y la nueva visión del

hombre durante el Renacimiento.

- La lírica del amor: el petrarquismo.

Orígenes: la poesía trovadoresca y el Dolce

Stil Nuovo. La innovación del Cancionero de

Petrarca. Lectura y comentario de una

antología lírica y de algún cuento de la época.

- La narración en prosa: Boccaccio.

- Teatro clásico europeo. El teatro isabelino

en Inglaterra. Comienzo del mito de Fausto

dentro de la literatura. Lectura y comentario

de una obra de teatro clásico. Observación de

las relaciones existentes entre las obras de

teatro clásicas y las obras de diferentes

géneros musicales y cinematográficos que

han surgido a partir de ellas.

El Siglo de las Luces:

- El desarrollo del espíritu crítico: la

Ilustración. La Enciclopedia. La prosa

ilustrada.

- La novela europea en el siglo XVIIl. Los

herederos de Cervantes y de la picaresca

española en la literatura inglesa.

21

- Lectura comentada de alguna novela

europea de la prosa ilustrada y de algún

fragmento de novela inglesa del siglo XVlll.

El movimiento romántico:

- La revolución romántica: conciencia

histórica y nuevo sentido de la ciencia.

-El Romanticismo y su conciencia de

movimiento literario. Precursores: Goethe.

- La poesía romántica y la novela histórica.

- Lectura y comentario de una antología de

poetas románticos europeos y de algún

fragmento de novela histórica.

- Observación de las relaciones existentes

entre las obras literarias del romanticismo y

las obras de diferentes géneros musicales

(sinfonías, poemas sinfónicos, lieder,

óperas), cinematográficos y teatrales que

han surgido a partir de ellas.

La segunda mitad del siglo XlX:

- De la narrativa romántica al Realismo en

Europa. Literatura y sociedad. Evolución de

los temas y las técnicas narrativas del

Realismo. Principales novelistas europeos del

siglo XIX. Lectura y comentario de una

antología de fragmentos de novelas realistas.

- El nacimiento de la gran literatura

norteamericana (1830-1890). De la

experiencia vital a la literatura. El

renacimiento del cuento. Lectura y

comentario de algunos cuentos de la segunda

mitad del siglo XlX.

- El arranque de la modernidad poética: de

Baudelaire al Simbolismo. Lectura de una

antología de poesía simbolista.

- La renovación del teatro europeo: un nuevo

teatro y unas nuevas formas de pensamiento.

Lectura y comentario de una obra.

22

- Observación de las relaciones existentes

entre las obras literarias de este periodo y las

obras de diferentes géneros musicales,

cinematográficos y teatrales que han surgido

a partir de ellas.

Los nuevos enfoques de la literatura en el

siglo XX y las transformaciones de los géneros

literarios:

- La crisis del pensamiento decimonónico y la

cultura de fin de siglo. La quiebra del orden

europeo: la crisis de 1914. Las innovaciones

filosóficas, científicas y técnicas y su

influencia en la creación literaria.

- La consolidación de una nueva forma de

escribir en la novela. Estudio de las técnicas

narrativas. Lectura de una novela corta, de

algún relato y/o de algún cuento

representativo de este periodo.

- Las vanguardias europeas. El surrealismo.

Lectura de una antología de poesía

vanguardista.

- La culminación de la gran literatura

americana. La generación perdida.

- El teatro del absurdo y del compromiso.

Lectura de alguna obra representativa de

estas corrientes dramáticas.

- Observación de las relaciones existentes

entre las obras de esta época y las obras de

diferentes géneros musicales,

cinematográficos y teatrales que han surgido

a partir de ellas.

Tabla nº1

5.2. Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación que se exponen también siguen la Orden de 14 julio de 2016,

que se encarga de regular el sistema educativo para los alumnos de secundaria que

estudian en territorio andaluz:

23

Bloque 1: Procesos y estrategias 1. Leer, comprender, analizar y comentar

obras breves, fragmentos u obras

completas significativas de distintas

épocas, interpretando su contenido de

acuerdo con los conocimientos adquiridos

sobre temas y formas literarias, así como

sobre periodos y autores significativos.

CCL, CAA, CSC.

2. Interpretar obras narrativas, líricas y

dramáticas de la literatura universal

especialmente significativas relacionando

su forma y su contenido con las ideas

estéticas dominantes del momento en que

se escribieron y las transformaciones

artísticas e históricas producidas en el resto

de las artes.

CCL, CAA, CSC.

3. Observar, reconocer y valorar la

evolución de algunos temas y formas

creados por la literatura y su valor

permanente en diversas manifestaciones

artísticas de la cultura universal.

CCL, CAA, CSC.

4. Analizar y comparar textos de la

literatura universal y de la literatura

española de la misma época, poniendo de

manifiesto las influencias, coincidencias y

diferencias que existen entre ellos.

CCL, CAA, CSC, CEC.

Bloque 2: Los grandes periodos y

movimientos de la literatura universal

1. Leer, comprender y analizar obras

breves, fragmentos u obras completas,

significativas de distintas épocas,

interpretando su contenido de acuerdo

con los conocimientos adquiridos sobre

temas y formas literarias, así como sobre

periodos y autores significativos.

CCL, CAA, CSC.

24

2. Realizar trabajos críticos sobre la lectura

de una obra significativa de una época,

interpretándola en relación con su

contexto histórico y literario, obteniendo la

información bibliográfica necesaria y

efectuando una valoración personal.

CCL, CAA, CSC, SIEP, CEC.

3. Realizar exposiciones orales o escritas

acerca de una obra, un autor o una época

con ayuda de medios audiovisuales y de las

Tecnologías de la Información y la

Comunicación, expresando las propias

opiniones, siguiendo un esquema

preparado previamente, valorando las

obras literarias como punto de encuentro

de ideas y sentimientos colectivos y como

instrumentos para acrecentar el caudal de

la propia experiencia.

CCL, CAA, CSC, SIEP, CD.

Tabla nº2

5.3. Estándares de aprendizaje evaluables

Bloque 1: Procesos y estrategias

1.1. Lee fragmentos significativos o textos completos de distintas obras de la literatura

universal, identificando algunos elementos, mitos o arquetipos creados por la literatura y

que han llegado a convertirse en puntos de referencia de la cultura universal.

1.2. Interpreta obras o fragmentos representativos de distintas épocas, situándolas en su

contexto histórico, social y cultural, identificando la presencia de determinados temas y

motivos, reconociendo las características del género y del movimiento en el que se

inscriben así como los rasgos más destacados del estilo literario.

2.1. Interpreta determinadas obras narrativas, líricas y dramáticas de la literatura universal

especialmente significativas y las relaciona con las ideas estéticas dominantes del

momento en que se escribieron, analizando las vinculaciones entre ellas y comparando su

forma de expresión.

25

2.2. Establece relaciones significativas entre la literatura y el resto de las artes,

interpretando de manera crítica algunas obras o fragmentos significativos adaptados a

otras manifestaciones artísticas, analizando las relaciones, similitudes y diferencias entre

los diferentes lenguajes expresivos.

3.1. Comenta textos literarios de diferentes épocas describiendo la evolución de

determinados temas y formas creados por la literatura.

3.2. Reconoce el valor permanente de estos temas y formas de la literatura en otras

manifestaciones artísticas de la cultura universal.

4.1. Compara textos literarios de la literatura universal y textos de la literatura española de

la misma época, reconociendo las influencias mutuas y la pervivencia de determinados

temas y formas.

Bloque 2: Los grandes periodos y movimientos de la literatura universal

1.1. Lee y analiza textos literarios universales de distintas épocas, interpretando su

contenido de acuerdo con los conocimientos adquiridos sobre temas y formas literarias, así

como sobre periodos y autores significativos.

2.1. Realiza trabajos críticos sobre una obra leída en su integridad, relacionándola con su

contexto histórico, social y literario y, en su caso, con el significado y la relevancia de su

autor en la época o en la historia de la literatura y consultando fuentes de información

diversas.

3.1. Realiza presentaciones orales o escritas planificadas integrando conocimientos

literarios y lectura, con una correcta estructuración del contenido, argumentación

coherente y clara de las propias opiniones, consulta de fuentes y cita de las mismas,

selección de información relevante y utilización del registro apropiado y de la terminología

literaria necesaria.

3.2. Explica oralmente o por escrito los cambios significativos en la concepción de la

literatura y de los géneros literarios, relacionándolos con el conjunto de circunstancias

históricas, sociales y culturales y estableciendo relaciones entre la literatura y el resto de

las artes.

3.3. Valora oralmente o por escrito una obra literaria, reconociendo la lectura como una

fuente de enriquecimiento de la propia personalidad y como un medio para profundizar en

la comprensión del mundo interior y de la sociedad.

26

5.4. Legislación educativa de referencia

Adscripción a una etapa, ciclo y nivel educativos

Objetivos didácticos

Objetivos de etapa:

En este apartado vamos a exponer los objetivos que la Junta de Andalucía prevé para trazar

una hoja de ruta que seguirán los alumnos en esta etapa de Bachillerato, según el artículo

25 del BOE del 3 de enero de 2015:

a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una

conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española, así

como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de

una sociedad justa y equitativa.

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable

y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos

personales, familiares y sociales.

c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres,

analizar y valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones existentes, y en

particular la violencia contra la mujer e impulsar la igualdad real y la no discriminación de

las personas por cualquier condición o circunstancia personal o social, con atención

especial a las personas con discapacidad.

d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el

eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.

e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la

lengua cooficial de su Comunidad Autónoma.

f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.

g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la

comunicación.

h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus

antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma

solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las

habilidades básicas propias de la modalidad elegida.

27

j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los

métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la

tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el

respeto hacia el medio ambiente.

k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,

trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.

l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes

de formación y enriquecimiento cultural.

m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.

n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.

5.5. Competencias clave

Las competencias clave están recogidas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, y

algunas van a estar presentes en nuestra unidad didáctica de la siguiente forma:

-La competencia lingüística es la que de forma más obvia va a ser trabajada durante el

transcurso de esta unidad didáctica, y de todo el temario de la asignatura. Además de

trabajar largo y tendido la comprensión lectora, con la lectura de textos escritos bajo

diferentes estilos, pero todos literarios, así como la adquisición del gusto por la literatura,

el alumno va a trabajar las estrategias narrativas, asumiendo distintos recursos a la hora de

encarar la narración de unos hechos, siempre atentos a los contextos que puedan darse, y

aprendiendo a utilizar distintas herramientas para expresar unas ideas. Para ello contarán

con textos de algunos de los escritores más reconocidos del pasado siglo y con la guía del

profesor para las elaboraciones propias. Se espera desarrollar en el alumno una

personalidad creativa propia, que esté estrechamente relacionada con sus rasgos y

habilidades.

-La competencia digital también juega un rol importante en nuestro proyecto. Como

explicamos en el apartado de temporalización de las actividades, el profesor creará un foro

con la herramienta Moodle, para que todos los alumnos de la asignatura participen en él,

y expresen sus opiniones acerca de lo leído, sus dudas acerca del significado de alguna parte

de los textos y también soliciten ayuda a la hora de encarar sus propias composiciones, así

como la opinión de los otros participantes. Con esto no solo desarrollarán la propia

competencia digital, sino que aprenderán algo incluso más importante: a manejarse en una

28

comunidad creada artificialmente, en la que sus participantes se expresan y conviven, en

la que hay que respetar la opinión ajena, y también aprender a valorar el trabajo de otros,

a aconsejar según una visión propia o corregirse según las directrices de los demás. La

participación en el foro será evaluable.

-En cuanto a la competencia de aprender a aprender, la clave será la autonomía que tendrá

el alumno para avanzar en su objetivo de escribir lo propuesto. Él se marcará su propio

ritmo, acudirá a las fuentes que mejor le funcionen, tendrá que decidir qué caminos seguir

para la consecución de los ejercicios. La autocorrección se prevé clave para que consiga

plasmar en palabras lo que proponga en su mente antes de empezar a escribir.

-Las competencias sociales y cívicas irán relacionadas en este proyecto con la participación

en debates, en el foro de la signatura o discusiones en clase sobre lo leído. Es decir, se

adquirirán tanto con la escucha activa a los compañeros, la aceptación de los distintos

puntos de vista y el respeto mutuo, como a través de los textos propuestos. Algunos de

ellos tratan temas sobre los que se puede debatir largo y tendido (violencia, machismo,

terrorismo…), y sobre los que se puede aprender escuchando lo que tengan que decir los

demás. Así se forman ciudadanos. El trabajo final de la unidad (la representación de la

obra), al ser un trabajo cooperativo, promoverá la negociación, el reparto de roles y la

asunción de las habilidades propias que mejor puedan ayudar al grupo.

-Del sentido de iniciativa y espíritu emprendedor ya hemos hablado algo en otras

competencias. Remarcaremos que el sentido de la iniciativa se verá reforzado por la

cantidad de decisiones que tendrá que tomar el alumno para llevar a cabo los proyectos

que se le proponen. Para escribir un texto literario se toman constantemente decisiones

que harán desembocar el resultado final en una cosa u otra, y de la que el autor es completo

responsable. Por otra parte, para la representación de la obra teatral, y como ya

señalábamos más arriba, se dejará a los alumnos un alto grado de autonomía y decisión,

para que sean ellos mismos quienes se organicen y se repartan roles y tareas. Así, cada uno

de ellos y en su determinada parcela, tomará decisiones de las que será único responsable

y que afectarán al trabajo de los demás. Con esto se facilita un proceso de madurez y

autoconocimiento.

-La competencia en conciencia y expresiones culturales se desarrollará mientras

confrontamos naturalmente ideas contrapuestas que se hallan diseminadas en los textos

que trabajaremos, y que pertenecen a culturas y formas de entender la vida individual y

comunal muy distintas entre sí. Con ello, esperamos desarrollar la tolerancia y la

admiración del alumno por expresiones culturales y mundos muy alejados del suyo propio.

En la siguiente tabla, proponemos la relación directa entre algunas de estas competencias

claves y los estándares de aprendizaje que se relacionan directamente con su consecución,

29

aunque obviamente se desarrollarán otras habilidades expuestas arriba y que no recogen

los estándares previstos por la ley:

Competencias clave Estándares de aprendizaje

Competencia lingüística (CL) 1.1. Lee fragmentos significativos o textos

completos de distintas obras de la

literatura universal, identificando algunos

elementos, mitos o arquetipos creados por

la literatura y que han llegado a convertirse

en puntos de referencia de la cultura

universal.

1.2. Interpreta obras o fragmentos

representativos de distintas épocas,

situándolas en su contexto histórico, social

y cultural, identificando la presencia de

determinados temas y motivos,

reconociendo las características del género

y del movimiento en el que se inscriben así

como los rasgos más destacados del estilo

literario.

2.1. Interpreta determinadas obras

narrativas, líricas y dramáticas de la

literatura universal especialmente

significativas y las relaciona con las ideas

estéticas dominantes del momento en que

se escribieron, analizando las vinculaciones

entre ellas y comparando su forma de

expresión.

3.1. Comenta textos literarios de diferentes

épocas describiendo la evolución de

determinados temas y formas creados por

la literatura.

1.1. Lee y analiza textos literarios

universales de distintas épocas,

interpretando su contenido de acuerdo

con los conocimientos adquiridos sobre

temas y formas literarias, así como sobre

periodos y autores significativos.

30

2.1. Realiza trabajos críticos sobre una obra

leída en su integridad, relacionándola con

su contexto histórico, social y literario y, en

su caso, con el significado y la relevancia de

su autor en la época o en la historia de la

literatura y consultando fuentes de

información diversas.

3.1. Realiza presentaciones orales o

escritas planificadas integrando

conocimientos literarios y lectura, con una

correcta estructuración del contenido,

argumentación coherente y clara de las

propias opiniones, consulta de fuentes y

cita de las mismas, selección de

información relevante y utilización del

registro apropiado y de la terminología

literaria necesaria.

3.2. Explica oralmente o por escrito los

cambios significativos en la concepción de

la literatura y de los géneros literarios,

relacionándolos con el conjunto de

circunstancias históricas, sociales y

culturales y estableciendo relaciones entre

la literatura y el resto de las artes.

3.3. Valora oralmente o por escrito una

obra literaria, reconociendo la lectura

como una fuente de enriquecimiento de la

propia personalidad y como un medio para

profundizar en la comprensión del mundo

interior y de la sociedad.

Aprender a aprender (AA) 2.2. Establece relaciones significativas

entre la literatura y el resto de las artes,

interpretando de manera crítica algunas

obras o fragmentos significativos

adaptados a otras manifestaciones

artísticas, analizando las relaciones,

similitudes y diferencias entre los

diferentes lenguajes expresivos.

31

3.2. Reconoce el valor permanente de

estos temas y formas de la literatura en

otras manifestaciones artísticas de la

cultura universal.

2.1. Realiza trabajos críticos sobre una obra

leída en su integridad, relacionándola con

su contexto histórico, social y literario y, en

su caso, con el significado y la relevancia de

su autor en la época o en la historia de la

literatura y consultando fuentes de

información diversas.

3.1. Realiza presentaciones orales o

escritas planificadas integrando

conocimientos literarios y lectura, con una

correcta estructuración del contenido,

argumentación coherente y clara de las

propias opiniones, consulta de fuentes y

cita de las mismas, selección de

información relevante y utilización del

registro apropiado y de la terminología

literaria necesaria.

Conciencia y expresiones culturales (CEC) 2.2. Establece relaciones significativas

entre la literatura y el resto de las artes,

interpretando de manera crítica algunas

obras o fragmentos significativos

adaptados a otras manifestaciones

artísticas, analizando las relaciones,

similitudes y diferencias entre los

diferentes lenguajes expresivos.

3.2. Reconoce el valor permanente de

estos temas y formas de la literatura en

otras manifestaciones artísticas de la

cultura universal.

3.2. Explica oralmente o por escrito los

cambios significativos en la concepción de

la literatura y de los géneros literarios,

relacionándolos con el conjunto de

circunstancias históricas, sociales y

32

culturales y estableciendo relaciones entre

la literatura y el resto de las artes.

3.3. Valora oralmente o por escrito una

obra literaria, reconociendo la lectura

como una fuente de enriquecimiento de la

propia personalidad y como un medio para

profundizar en la comprensión del mundo

interior y de la sociedad.

Competencia digital (CD) 2.1. Realiza trabajos críticos sobre una obra

leída en su integridad, relacionándola con

su contexto histórico, social y literario y, en

su caso, con el significado y la relevancia de

su autor en la época o en la historia de la

literatura y consultando fuentes de

información diversas.

3.1. Realiza presentaciones orales o

escritas planificadas integrando

conocimientos literarios y lectura, con una

correcta estructuración del contenido,

argumentación coherente y clara de las

propias opiniones, consulta de fuentes y

cita de las mismas, selección de

información relevante y utilización del

registro apropiado y de la terminología

literaria necesaria.

Sentido de iniciativa y espíritu

emprendedor (SIEE)

2.1. Realiza trabajos críticos sobre una obra

leída en su integridad, relacionándola con

su contexto histórico, social y literario y, en

su caso, con el significado y la relevancia de

su autor en la época o en la historia de la

literatura y consultando fuentes de

información diversas.

3.1. Realiza presentaciones orales o

escritas planificadas integrando

conocimientos literarios y lectura, con una

correcta estructuración del contenido,

argumentación coherente y clara de las

propias opiniones, consulta de fuentes y

cita de las mismas, selección de

33

información relevante y utilización del

registro apropiado y de la terminología

literaria necesaria.

Tabla nº3

5.6. Contexto

Entorno del centro

El centro en el que trabajaremos nuestro proyecto es figurado: el I.E.S. Francisco

Valdepeñas. Se ubica en una localidad en la que viven algo más de doce mil habitantes, a

unos veinte kilómetros de su capital de provincia. El instituto lleva funcionando cuarenta

años con normalidad y acoge a estudiantes no solo de su localidad, sino de algunas

adyacentes que no cuentan con centros que impartan secundaria y bachillerato. Se

encuentra cerca del centro urbano.

El centro

El I.E.S. Francisco Valdepeñas cuenta con los siguientes materiales e instalaciones:

-Un edificio principal, que consta de dos plantas, por las que se reparten las distintas aulas.

En la planta baja se sitúan las aulas de 1º a 3º de la ESO, incluyendo los cursos de PMAR

(hay un 2º y un 3º de PMAR), además de la administración y los despachos del director y

de la jefa de estudios, así como el aula de informática, los laboratorios de tecnología y

ciencias y el salón de actos, dotado de un escenario de proporciones medianas y de

quinientas butacas. Como dotación técnica, el salón de actos cuenta con algún micrófono

y focos para la iluminación de los actos y obras de teatro que se lleven a cabo, también de

una pantalla desplegable y un proyector. En la primera planta están 4º de ESO y los dos

cursos de bachillerato, que se dividen cada uno en tres grupos y sus tres aulas respectivas,

seis en total.

-Un edificio polideportivo, donde se llevan a cabo casi todas las actividades de tipo físico

(algunas se realizan en el polideportivo municipal).

-Un patio de grandes dimensiones, donde los alumnos pasan el recreo y donde se celebran

las fiestas de fin de curso.

Según su proyecto educativo, el I.E.S. Francisco Valdepeñas es un centro de titularidad

pública dependiente de la Junta de Andalucía. El centro participa en varios proyectos

educativos, entre los que se encuentran:

-Escuelas deportivas, mediante el que se implanta la práctica deportiva en los centros

educativos en horario no lectivo, con carácter formativo.

34

-Escuela TIC 2.0, que quiere profundizar en la calidad de la educación, y en la igualdad de

oportunidades para todos, conseguir que las TIC se conviertan en herramientas didácticas

de uso habitual en el aula, y mejorar las prácticas educativas para alcanzar un mayor

desarrollo de las competencias del alumnado.

-Plan de Igualdad de Género en educación, con el cual se realizan acciones de formación y

concienciación, y se busca la implicación de la comunidad educativa en materia de igualdad

de género, coeducación y prevención de la violencia de género.

-Prácticum del Máster de Secundaria, mediante el que se acogen estudiantes de dicho

Máster para que realicen en el centro su etapa de prácticas.

-PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo en los centros docentes públicos de

Andalucía), mediante el cual se llevan a cabo acciones dirigidas a mejorar el grado de

adquisición de competencias básicas por parte del alumnado que tiene unas necesidades

específicas, y que precisa de acciones de carácter compensatorio, y también complementar

las acciones encaminadas a la mejora del éxito escolar que se desarrollan en centros

docentes públicos de Andalucía que escolarizan a un número significativo de alumnado

perteneciente a entornos culturales y sociales que llevan consigo una clara desventaja

desde el punto de vista educativo.

-ComunicA, programa que pretende una mejora de la competencia en la comunicación

lingüística de los alumnos y un aumento de la lectura como disfrute.

-Escuela: espacio de paz, red andaluza de centros interesados en compartir recursos,

experiencias e iniciativas para mejorar la convivencia escolar y la difusión de la cultura de

la paz.

El Proyecto Educativo establece que el horario, de un único turno matutino, es de 8 a.m. a

14:30 p.m. Las actividades extraescolares las desarrollan y programan conjuntamente los

distintos departamentos del instituto, el departamento de orientación y el AMPA.

Grupo de referencia

El grupo en el que se centrará nuestro proyecto educativo es el que componen alumnos de

1º de bachillerato de Ciencias Sociales y de 1º de bachillerato de Humanidades. En total

son siete alumnos, dos chicas y cinco chicos, todos de nacionalidad española y uno de ellos

con altas capacidades.

5.7. Elementos transversales

Los elementos transversales, aquellos que hay que tratar de alguna manera en todas las

asignaturas, estarán también presentes en el temario de Literatura Universal. En lo que

35

concierne a esta unidad didáctica que aquí presentamos, son algunos de estos elementos

los que aparecen con más fuerza. A continuación, detallamos qué dice la ley sobre estos

elementos y cómo los vamos a tratar concretamente:

1. En Educación Secundaria Obligatoria, sin perjuicio de su tratamiento específico en

algunas de las materias de cada etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita,

la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el

emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las materias.

Respecto a este elemento, más arriba detallábamos cómo la competencia lingüística entra en juego en nuestra unidad, así que no nos extenderemos mucho. Al tratarse de una unidad en la que trabajamos directamente sobre textos literarios de reconocimiento mundial, no solo