Taller de Proyectos en Arquitectura

NOTAS

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales

Programa de Arquitectura

Taller I de proyectos en Arquitectura.

La comprensión del espacio,

referente para la creación

Ángela María Franco Mejía

Diego Londoño García

Noviembre de 2010

Ibagué, Colombia

NOTAS Universitarias | 1



de proyectos en Arquitectura.

La comprensión del espacio,

referente para la creación

María Franco Mejía

Diego Londoño García

Noviembre de 2010

Ibagué, Colombia


de proyectos en Arquitectura.

NOTAS

Notas Universitarias


La comprensión del espacio, referente para la creación

Facultad de Humanidades, Artes y


Universidad de Ibagué

Ibagué, Colombia.

Noviembre de 2010

Presidente del Consejo SuperiorEduardo Aldana Valdés Rector Alfonso Reyes Alvarado Vicerrectora Nidia Chaparro Cuervo © Universidad de Ibagué, 2010© Ángela María Franco Mejía, Diego Londoño García, 2010

Universidad de Ibagué, Oficina de publicacionesCalle 67, Carrera 22. Tel. (57 8) 2709400Ibagué -Tolima, Colombia. www.unibague.edu.co [email protected]

Esta obra no puede reproducirse sin la autorización expresa

y por escrito de la Universidad de Ibagué.


ISSN 2216-0302


La comprensión del espacio, referente para la creación


Presidente del Consejo Superior

2010 © Ángela María Franco Mejía, Diego Londoño García, 2010

Universidad de Ibagué, Oficina de publicaciones Calle 67, Carrera 22. Tel. (57 8) 2709400

[email protected]

Esta obra no puede reproducirse sin la autorización expresa

y por escrito de la Universidad de Ibagué.

NOTAS

Ángela María Franco Mejía

Colombia-Sede Manizales. Especialista

Universidad Santo Tomás. Docente

Universidad de Ibagué y coinvestigadora Grupo de investigación

Diego Londoño García. Arquitecto

Sede Manizales. Especialista en Planeación

Pontificia Universidad Javeriana. Magister en Desarrollo Urbano de la

Universidad Católica de Chile. Es p

director Grupo de investigación RASTR


Autores

Ángela María Franco Mejía. Arquitecta de la Universidad Nacional de

Especialista en Patología de la Construcción de la

Universidad Santo Tomás. Docente de TC del Programa de Arquitectura de la

oinvestigadora Grupo de investigación RASTRoURBANO

. Arquitecto de la Universidad Nacional de Colombia

cialista en Planeación Territorial y Gestión de Proyectos

tificia Universidad Javeriana. Magister en Desarrollo Urbano de la Pontificia

Universidad Católica de Chile. Es profesor Asociado, Universidad de Ibagué y

RASTRoURBANO.

al de

ción de la

del Programa de Arquitectura de la

URBANO.

nal de Colombia-

Gestión de Proyectos de la

Pontificia

ciado, Universidad de Ibagué y

NOTAS


NOTAS

1. Presentación ________________________________

2. Introducción ________________________________

3. La formación en arquitectura

3.1 El nuevo arquitecto frente a los paradigmas del siglo veintiuno

3.2 Contexto de la formación en Arquitectura en la Universidad de Ibagué

3.3 Perspectiva pedagógica ________________________________

3.4 Desarrollo de competencias

4. Desarrollo del curso ________________________________

4.1 Modalidades de trabajo ________________________________

4.2 Enfoque metodológico ________________________________

5. Conclusiones ________________________________

Referencias bibliográficas ______________________________


Contenido

_______________________________________

_______________________________________

en arquitectura –Taller de proyectos— __________

3.1 El nuevo arquitecto frente a los paradigmas del siglo veintiuno _____________

3.2 Contexto de la formación en Arquitectura en la Universidad de Ibagué________

_______________________________________

____________________________________

_________________________________

_______________________________________

________________________________________

______________________________________

______________________________

_______ 7

_______ 8

__________ 9

_____________ 13

________ 15

_______ 18

____ 22

_ 22

_______ 22

________ 24

______ 121

______________________________ 123

NOTAS


NOTAS

1. Presentación

El presente documento se elabora en el contexto de la formación en Arquitectura, a partir

de los intereses académicos derivados de nuestra trayectoria como docentes en la

disciplina, actividad que actualmente desarrollamos en la Universidad de Ibagué. Este

texto no busca convertirse en guía o manual para el desarrollo de actividades pedagógicas

en los talleres de diseño de los primeros semestres de arquitectura; simplemente,

pretendemos mostrar un camino alternativo para involucrar al estudiante

semestre— en la disciplina que ha elegido para formarse, bajo su responsabilidad, como

miembro de una sociedad que, en el futuro inmediato, demandará sus servicios, en su

doble calidad de ciudadano y arquitecto.

En su primera parte, el texto aborda temas relacio

inquietudes que originaron la aparición de este trabajo, las cuales están asociadas de forma

especial con paradigmas enraizados fuertemente en la concepción de los planes de estudio

y/o en visiones curriculares de los progra

conceptos se confrontan con ideas más contemporáneas, derivadas de diagnósticos

vinculados con los análisis de tendencias, calidad y pertinencia de la educación superior en

Latinoamérica y el Caribe, acuerdos sobre

América Latina y la Unión Europea y el documento de la

educación en el mundo.

En la segunda parte, se retoman algunos referentes nacionales e internacionales en

la formación del arquitecto, el papel de la disciplina en el mundo actual, las condiciones

particulares del estudiante que llega a la universidad, en este caso, a una de carácter

regional, y las posibilidades de enfrentar el proceso de formación. Finalmente, se describe

la metodología adelantada en el curso de Taller de diseño

algunos ejercicios realizados en este contexto, como una aplicación de los criterios que

propenden por una buena adaptación del estudiante a la vida universitaria y a su

formación integral.

El presente trabajo no hubiera podido tener una feliz culminación sin los valiosos

aportes y el apoyo incondicional del arquitecto Antonio Manrique Gutiérrez, docente de la

Universidad de los Andes, quien además de haber participado en la

del Taller I de proyectos, también intervino en calidad de par académico en su revisión

final, expresando de la siguiente manera sus impresiones sobre nuestro trabajo:


presente documento se elabora en el contexto de la formación en Arquitectura, a partir



xto no busca convertirse en guía o manual para el desarrollo de actividades pedagógicas


pretendemos mostrar un camino alternativo para involucrar al estudiante —primer

en la disciplina que ha elegido para formarse, bajo su responsabilidad, como


doble calidad de ciudadano y arquitecto.

En su primera parte, el texto aborda temas relacionados con el surgimiento de las



y/o en visiones curriculares de los programas de formación en la disciplina. Estos



Latinoamérica y el Caribe, acuerdos sobre la calidad de la educación superior entre

América Latina y la Unión Europea y el documento de la UNESCO sobre panorama de la


to, el papel de la disciplina en el mundo actual, las condiciones



ogía adelantada en el curso de Taller de diseño I durante el semestre A de 2009





Universidad de los Andes, quien además de haber participado en la fase final de evaluación

de proyectos, también intervino en calidad de par académico en su revisión

final, expresando de la siguiente manera sus impresiones sobre nuestro trabajo:

presente documento se elabora en el contexto de la formación en Arquitectura, a partir



xto no busca convertirse en guía o manual para el desarrollo de actividades pedagógicas


primer

en la disciplina que ha elegido para formarse, bajo su responsabilidad, como


nados con el surgimiento de las



mas de formación en la disciplina. Estos



la calidad de la educación superior entre

sobre panorama de la


to, el papel de la disciplina en el mundo actual, las condiciones



durante el semestre A de 2009 y





fase final de evaluación

de proyectos, también intervino en calidad de par académico en su revisión

NOTAS

El artículo evaluado da cuenta de un gran entusiasmo acerca de aprendizaje de los principios del Taller de Diseño cercano por razón de haber trabajado desde 1987, en el Ciclo Básico del Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, en Bogotá. Todas las ipor la profesora Franco y el profesor Londoño son pertinentes y dan cuenta de los retos y problemas a los que nos enfrentamos en la pedagogía de lo elemental de la arquitectura y el diseño. Personalmente participé, en dos ocasiones, elos estudiantes del Taller de Diseño primera mano, el alcance y seriedad de su propuesta [...] Recomiendo muy especialmente darle continuidad, apoyando su trabajo como proyec

2. Introducción

Las experiencias vividas en el pasado cercano, con respecto a la formación en Arquitectura,

especialmente en los cursos de los primeros semestres, nos conducen a afirmar que el

proceso de aprendizaje es internalizado

medida en que él pueda partir de sus propias vivencias y de las percepciones que dichas

experiencias le reportan. Se trata de un aprendizaje donde el sujeto se integra con el

proceso; es decir, el estudiante juega un rol activo en su propia formación.

Al respecto, hace algunos años, casi una década, la arquitecta Ángela M. Franco

Mejía (2001, p.52-56), reflexionó sobre dicha temática, como un primer acercamiento

hacia la búsqueda de respuestas para la formac

universidad de carácter regional. Algunas consideraciones, contenidas en la Revista

Páginas —revista académica e institucional de la

Risaralda, UCPR—, se enuncian a continuación:

La realidad nos muestra que son muchas veces los mismos estudiantes, quienes van dando la pauta, en muchas ocasiones, para el desarrollo de ciertos temas; el mundo ha cambiado y con él, cada vez son más los jóvenes llenos de información que ingresan a nueuniversidades; siendo capaces de transmitir ideas claras que buscan en nosotros una orientación distinta […] Una buena orientación por parte del docente y la alta capacidad de trabajo que tenga el estudiante, propiciarán el ambiente ideal para el despretendido; teniendo en cuenta que antes de ser una disciplina para genios, la arquitectura, cuyo objetivo es resolver los problemas de habitabilidad, estará enmarcada por actitudes de fortaleza y perseverancia que permitan alcanzar la meta propues(Franco, 2001, p. 54-55).

Lo anterior, coincide con los paradigmas más recientes sobre las nuevas

orientaciones en pedagogía, según las cuales la enseñanza y el aprendizaje no se sustentan

únicamente en el saber y el poder del docente; es decir, en el


El artículo evaluado da cuenta de un gran entusiasmo acerca de la enseñanza y aprendizaje de los principios del Taller de Diseño I, tema que me compete y me es muy cercano por razón de haber trabajado desde 1987, en el Ciclo Básico del Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, en Bogotá. Todas las inquietudes planteadas por la profesora Franco y el profesor Londoño son pertinentes y dan cuenta de los retos y problemas a los que nos enfrentamos en la pedagogía de lo elemental de la arquitectura y el diseño. Personalmente participé, en dos ocasiones, en la evaluación de los trabajos de los estudiantes del Taller de Diseño I en Ibagué, razón por la que pude observar de primera mano, el alcance y seriedad de su propuesta [...] Recomiendo muy especialmente darle continuidad, apoyando su trabajo como proyecto de investigación.



proceso de aprendizaje es internalizado de forma más adecuada por el estudiante, en la



juega un rol activo en su propia formación.


56), reflexionó sobre dicha temática, como un primer acercamiento

hacia la búsqueda de respuestas para la formación del arquitecto, en el contexto de una


revista académica e institucional de la Universidad Católica Popular del

, se enuncian a continuación:

La realidad nos muestra que son muchas veces los mismos estudiantes, quienes van dando la pauta, en muchas ocasiones, para el desarrollo de ciertos temas; el mundo ha cambiado y con él, cada vez son más los jóvenes llenos de información que ingresan a nueuniversidades; siendo capaces de transmitir ideas claras que buscan en nosotros una orientación distinta […] Una buena orientación por parte del docente y la alta capacidad de trabajo que tenga el estudiante, propiciarán el ambiente ideal para el despretendido; teniendo en cuenta que antes de ser una disciplina para genios, la arquitectura, cuyo objetivo es resolver los problemas de habitabilidad, estará enmarcada por actitudes de fortaleza y perseverancia que permitan alcanzar la meta propues



únicamente en el saber y el poder del docente; es decir, en el criterio autoritario de quien

la enseñanza y , tema que me compete y me es muy

cercano por razón de haber trabajado desde 1987, en el Ciclo Básico del Departamento de nquietudes planteadas

por la profesora Franco y el profesor Londoño son pertinentes y dan cuenta de los retos y problemas a los que nos enfrentamos en la pedagogía de lo elemental de la arquitectura y

n la evaluación de los trabajos de en Ibagué, razón por la que pude observar de

primera mano, el alcance y seriedad de su propuesta [...] Recomiendo muy especialmente



de forma más adecuada por el estudiante, en la




56), reflexionó sobre dicha temática, como un primer acercamiento

ión del arquitecto, en el contexto de una


Católica Popular del

La realidad nos muestra que son muchas veces los mismos estudiantes, quienes van dando la pauta, en muchas ocasiones, para el desarrollo de ciertos temas; el mundo ha cambiado y con él, cada vez son más los jóvenes llenos de información que ingresan a nuestras universidades; siendo capaces de transmitir ideas claras que buscan en nosotros una orientación distinta […] Una buena orientación por parte del docente y la alta capacidad de trabajo que tenga el estudiante, propiciarán el ambiente ideal para el desarrollo pretendido; teniendo en cuenta que antes de ser una disciplina para genios, la arquitectura, cuyo objetivo es resolver los problemas de habitabilidad, estará enmarcada por actitudes de fortaleza y perseverancia que permitan alcanzar la meta propuesta



criterio autoritario de quien

NOTAS

cree poseer ese saber, sino en la interacción entre docente, estudiante y el entorno. Allí

aparece un nuevo elemento que valora positivamente la necesidad de contextualizar los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Tampoco se t

orientador que debe cumplir el profesor; por el contrario, su rol debe conducir a la

formación integral del estudiante y su función como educador no debe desaparecer.

Desde esta perspectiva, la labor de los actores cambia sus

que el estudiante debe asumir un papel más activo en su proceso de formación, el docente

se convierte en guía y orientador; es quien propone inquietudes, formula preguntas y

asesora en torno a la comprensión de situaciones o problema

estudio de realidades concretas.

Los supuestos planteados aquí, de manera general, se asumen como hipótesis de

trabajo que pudimos experimentar a lo largo de nuestra actividad más reciente: la

participación en procesos de formación en arquitectura, como docentes en diferentes

componentes que estructuran los planes de estudios, pero, particularmente, en el

componente de proyectos.

3. La formación en arquitectura

Abordar el tema de la formación en el Taller de diseño

contextualizar la formación en varios ámbitos; pero, fundamentalmente, en el contexto

disciplinar de la formación del arquitecto en el componente de proyectos.

Por tradición, la formación en Arquitectura ha girado en relación con el

denominado Taller de diseño, porque se tiene la concepción de que el diseño es el factor

diferenciador de esta disciplina, que

proyecto; sin embargo, por lo regular, sólo se enfatiza en la fase de proyectación en

aspectos relacionados con el diseño desde el punto de vista formal y funcional, sin atender

a otros factores determinantes que inciden de manera relevante

financieros y económicos, normativos, físico ambientales, entre otros

implica una visión reduccionista, que impide el desarrollo de la complejidad que debe

entrañar el proyecto arquitectónico, para convertirse en una idea que pueda llegar a

materializarse.

A pesar de la relevancia que debe tener el Taller de proyectos, la formación en

Arquitectura contempla diferentes dimensiones, que han sido discutidas en múltiples




procesos de enseñanza y aprendizaje. Tampoco se trata de desvirtuar el papel de


formación integral del estudiante y su función como educador no debe desaparecer.

Desde esta perspectiva, la labor de los actores cambia sustancialmente. Mientras



asesora en torno a la comprensión de situaciones o problemas que se afrontan, a partir del



ormación en arquitectura, como docentes en diferentes


3. La formación en arquitectura –Taller de proyectos—

Abordar el tema de la formación en el Taller de diseño I exige, en primera instancia,


disciplinar de la formación del arquitecto en el componente de proyectos.

ión, la formación en Arquitectura ha girado en relación con el


diferenciador de esta disciplina, que —simultáneamente— asocia la Arquitectura con el

argo, por lo regular, sólo se enfatiza en la fase de proyectación en


a otros factores determinantes que inciden de manera relevante —factores tecnológicos,

eros y económicos, normativos, físico ambientales, entre otros—. Lo anterior







rata de desvirtuar el papel de


tancialmente. Mientras



s que se afrontan, a partir del



ormación en arquitectura, como docentes en diferentes


exige, en primera instancia,


ión, la formación en Arquitectura ha girado en relación con el


asocia la Arquitectura con el

argo, por lo regular, sólo se enfatiza en la fase de proyectación en


factores tecnológicos,

. Lo anterior





NOTAS

escenarios —tanto académicos como profesionales

superan la fase de acuerdos, quizás parciales, pero, debidamente consensuados, que

establecen cuáles son los campos de formación que deben guiar los procesos académicos

para facilitar la movilidad de los estudiantes, la homologación de las asignaturas, el

intercambio interinstitucional y la verificación de condiciones de calidad en la oferta

educativa, entre otros.

Concretamente, el área de formación profesional en Arquitectura incluye los

siguientes componentes: Representación y expresión gráfica, teoría e

urbano y ambiental, de proyectos y de ejercicio profesional, de acuerdo con lo establecido

por el Decreto Nº 936 de mayo 10 de 2002 del Ministerio de Educación Nacional. En cada

uno de dichos componentes, se inscriben las materias

institución de educación superior considere pertinentes para lograr la formación de

profesionales idóneos, en concordancia con las demandas de su área de influencia y con los

propósitos que guían el quehacer académico de c

Alrededor de este tema surgen, de manera indiscutible, incontables debates acerca

de la cantidad y el tipo de asignaturas que debe contener cada componente, el peso

específico que debe tener cada uno, con respecto al aporte general de todo

relación que se debe establecer entre los diferentes componentes y el momento en el que

cada uno interviene en la programación general del proceso de formación, entre otros

aspectos; no obstante, este no es el tema central de la discusión qu

documento, situación que lógicamente no deja de ser importante en el análisis para las

instituciones de educación superior y para la disciplina, en general.

Por lo tanto, la discusión se centra en la perspectiva desde la cual se asume

formación en el Taller de diseño I.

taller se realizaba bajo el criterio de desarrollar en el estudiante las herramientas básicas

de diseño, en especial, aquellas referidas a la manera de abordar el l

programa de necesidades, estudiar alternativas de implantación, desarrollar un esquema

de zonificación, etc. Hacia la década de los años setenta y como resultado de la evolución

de la disciplina, se avanzó en este concepto para desarroll

relacionadas con los talleres de arquitectura, asociados con el

Esta nueva orientación académica y metodológica se estructura con el fin de

unificar criterios, principalmente, en el desarrollo del Taller


tanto académicos como profesionales—. No obstante, las discusiones no

peran la fase de acuerdos, quizás parciales, pero, debidamente consensuados, que



ntercambio interinstitucional y la verificación de condiciones de calidad en la oferta


siguientes componentes: Representación y expresión gráfica, teoría e historia, tecnológico,



uno de dichos componentes, se inscriben las materias o asignaturas que cada programa o



propósitos que guían el quehacer académico de cada institución.



específico que debe tener cada uno, con respecto al aporte general de todos, el tipo de



aspectos; no obstante, este no es el tema central de la discusión que se plantea en este


instituciones de educación superior y para la disciplina, en general.

Por lo tanto, la discusión se centra en la perspectiva desde la cual se asume

A manera de antecedente, en épocas precedentes, este


de diseño, en especial, aquellas referidas a la manera de abordar el lote, determinar un



de la disciplina, se avanzó en este concepto para desarrollar estrategias de enseñanza

relacionadas con los talleres de arquitectura, asociados con el diseño básico.


unificar criterios, principalmente, en el desarrollo del Taller I, en ramas profesionales que

. No obstante, las discusiones no

peran la fase de acuerdos, quizás parciales, pero, debidamente consensuados, que



ntercambio interinstitucional y la verificación de condiciones de calidad en la oferta


historia, tecnológico,



o asignaturas que cada programa o





s, el tipo de



e se plantea en este


Por lo tanto, la discusión se centra en la perspectiva desde la cual se asume la

A manera de antecedente, en épocas precedentes, este


ote, determinar un



ar estrategias de enseñanza


ramas profesionales que

NOTAS

son afines con el tema del diseño. El enfoque privilegia el estudio y análisis de la forma, en

relación con los objetivos de cada disciplina

diseño gráfico, textil, etc. —, las relacio

de lograr armonía en el diseño y la construcción del mundo artificial.

nuevos conceptos de diseño y se avanza en el desarrollo de las profesiones o disciplinas

vinculadas con él; sin embargo, hoy surgen nuevas inquietudes, se plantean otras

preguntas y se proponen nuevas maneras de afrontar la enseñanza y el aprendizaje, a raíz

de la evolución de la humanidad y de las ciencias, en un mundo que no se detiene.

El papel del arquitecto se

proyectar y construir edificios; por el contrario, a partir de ellas surgen nuevas

expectativas, se aspira a obtener otros logros, se relacionan de diferente manera con el

entorno e impactan de forma distinta al planeta. En este orden de ideas, su formación

involucra también, el desarrollo de competencias diversas y, seguramente, más complejas;

a su vez, las demandas del medio se transforman y requieren de otras habilidades, otros

conocimientos y nuevos conceptos que sólo la educación podrá descubrir y proveer. En su

obra Aprender Arquitectura, el arquitecto Alberto Saldarriaga Roa (1997), expresa al

respecto:

Aprender arquitectura es el proceso de adquisición de los saberes necesarios para entender y resolver determinado tipo de problemas o situaciones y para ejercer profesionalmente esos saberes. Eso, al menos, dice la teoría […] El aprendizaje de la arquitectura se inicia en un punto hipotético de menor conocimiento y culmina en otro punto, también hipotético, de mayor conocimiento en materia arquitectónica. El recorrido implica necesariamente una transformación en el campo epistemológico de la persona que realiza el aprendizaje y ese cambio se debe manifestar por una parte en el desarrollo y especialización de conocimientos ya existentes y por otra, en la adquisición de nuevos conocimientos. El éxito del proceso de aprendizaje se debe reflejar en la capacidad para entender el fenómeno de la arquitectura en toda su extensión y para actuar adecuada y flexiblemente en el manejo de situaciones concretas (p. 70).

Las afirmaciones del arquitecto Saldarriaga confirman la importancia del

conocimiento en la formación del arquitecto, la necesidad de tener en cuenta los saberes

que trae el estudiante, pero, también, la adquisición de otros conocimientos y destrezas

que le permitan comprender la complejidad de la arquitectura de manera integral y tomar

partido frente a condiciones específicas o aquellas vinculadas con la realidad con el fin de



relación con los objetivos de cada disciplina —diseño industrial, arquitectónico, publicidad,

, las relaciones entre diferentes formas geométricas y el anhelo

de lograr armonía en el diseño y la construcción del mundo artificial. De esta forma, surgen


embargo, hoy surgen nuevas inquietudes, se plantean otras


de la evolución de la humanidad y de las ciencias, en un mundo que no se detiene.

ha diversificado. Sus intervenciones no se limitan a



stinta al planeta. En este orden de ideas, su formación



conceptos que sólo la educación podrá descubrir y proveer. En su

, el arquitecto Alberto Saldarriaga Roa (1997), expresa al

Aprender arquitectura es el proceso de adquisición de los saberes necesarios para esolver determinado tipo de problemas o situaciones y para ejercer

profesionalmente esos saberes. Eso, al menos, dice la teoría […] El aprendizaje de la arquitectura se inicia en un punto hipotético de menor conocimiento y culmina en otro

potético, de mayor conocimiento en materia arquitectónica. El recorrido implica necesariamente una transformación en el campo epistemológico de la persona que realiza el aprendizaje y ese cambio se debe manifestar por una parte en el desarrollo y

zación de conocimientos ya existentes y por otra, en la adquisición de nuevos conocimientos. El éxito del proceso de aprendizaje se debe reflejar en la capacidad para entender el fenómeno de la arquitectura en toda su extensión y para actuar adecuada y

xiblemente en el manejo de situaciones concretas (p. 70).



ién, la adquisición de otros conocimientos y destrezas




diseño industrial, arquitectónico, publicidad,

nes entre diferentes formas geométricas y el anhelo

De esta forma, surgen


embargo, hoy surgen nuevas inquietudes, se plantean otras


ha diversificado. Sus intervenciones no se limitan a



stinta al planeta. En este orden de ideas, su formación



conceptos que sólo la educación podrá descubrir y proveer. En su

, el arquitecto Alberto Saldarriaga Roa (1997), expresa al

Aprender arquitectura es el proceso de adquisición de los saberes necesarios para esolver determinado tipo de problemas o situaciones y para ejercer

profesionalmente esos saberes. Eso, al menos, dice la teoría […] El aprendizaje de la arquitectura se inicia en un punto hipotético de menor conocimiento y culmina en otro

potético, de mayor conocimiento en materia arquitectónica. El recorrido implica necesariamente una transformación en el campo epistemológico de la persona que realiza el aprendizaje y ese cambio se debe manifestar por una parte en el desarrollo y

zación de conocimientos ya existentes y por otra, en la adquisición de nuevos conocimientos. El éxito del proceso de aprendizaje se debe reflejar en la capacidad para entender el fenómeno de la arquitectura en toda su extensión y para actuar adecuada y



ién, la adquisición de otros conocimientos y destrezas



NOTAS

minimizar el trabajo desde supuestos o abstracciones que lo alejan del campo de aplicación

de sus conocimientos.

En el contexto educativo, hoy se trasciende el concepto de la instrucción e incluso,

el de la educación, para afrontar el tema desde la expectativa de la formación

concretamente el concepto de formación integral, para tomar en consideración al ser

humano en su totalidad, en sus dimensiones física y espiritual. En el campo de la

arquitectura, también será necesario asumir este enfoque, dado que se trata de una

disciplina de carácter humanístico que está relacionada no sólo con la técnica y la ciencia

incluidas las ciencias naturales y las ciencias sociales

esencialmente humana. Adicional a esto, la arquitectura se constituye en una di

que favorece la generación de propuestas que satisfagan las necesidades de los seres

humanos en materia de hábitat, aspecto que implica la comprensión amplia del hombre,

para poder ejercer la profesión con la debida responsabilidad social, concept

considerarse en toda concepción arquitectónica.

Bajo dichas condiciones, el criterio que se asume para la orientación de la

asignatura Taller I —del componente de proyectos

el que se aspira a propiciar un verdadero espacio de formación que le brinde al estudiante

la posibilidad de clarificar su opción profesional, adaptarse a la vida universitaria

condición novedosa para él—, tener un panorama general de la profesión que ha elegido,

conocer el papel que debe cumplir el arquitecto en la sociedad y, naturalmente, adquirir

unos conocimientos y destrezas que le permitan iniciar con mayor claridad su proceso de

formación, en una disciplina compleja que requiere un alto grado de compromiso para

quien la asume como su proyecto de vida.

De acuerdo con lo anterior, este trabajo hace parte de un proceso más complejo que

está inscrito en la esencia misma de la actividad docente, a través de la realización de

actividades investigativas en el ejercicio de la docencia, rec

académico como labores de investigación formativa, las cuales deben contribuir al

mejoramiento de los procesos de enseñanza y el aprendizaje en el contexto de la búsqueda

de la calidad en la oferta educativa.


desde supuestos o abstracciones que lo alejan del campo de aplicación


el de la educación, para afrontar el tema desde la expectativa de la formación




plina de carácter humanístico que está relacionada no sólo con la técnica y la ciencia

incluidas las ciencias naturales y las ciencias sociales—, sino con las artes, actividad

esencialmente humana. Adicional a esto, la arquitectura se constituye en una disciplina


, aspecto que implica la comprensión amplia del hombre,

para poder ejercer la profesión con la debida responsabilidad social, concepto que debe

considerarse en toda concepción arquitectónica.


del componente de proyectos— parte del mismo enfoque integral, en

erdadero espacio de formación que le brinde al estudiante

la posibilidad de clarificar su opción profesional, adaptarse a la vida universitaria

, tener un panorama general de la profesión que ha elegido,

e cumplir el arquitecto en la sociedad y, naturalmente, adquirir



su proyecto de vida.



actividades investigativas en el ejercicio de la docencia, reconocidas en el ámbito



desde supuestos o abstracciones que lo alejan del campo de aplicación


el de la educación, para afrontar el tema desde la expectativa de la formación,




plina de carácter humanístico que está relacionada no sólo con la técnica y la ciencia —

, sino con las artes, actividad

sciplina


, aspecto que implica la comprensión amplia del hombre,

o que debe


parte del mismo enfoque integral, en

erdadero espacio de formación que le brinde al estudiante

la posibilidad de clarificar su opción profesional, adaptarse a la vida universitaria —

, tener un panorama general de la profesión que ha elegido,

e cumplir el arquitecto en la sociedad y, naturalmente, adquirir





onocidas en el ámbito



NOTAS

3.1 El nuevo arquitecto frente a los paradigmas del siglo veintiuno

El desarrollo de este trabajo se asume, en primer lugar, desde la perspectiva de nuestra

labor como docentes en la disciplina de la arquitectura. El registro de estas experiencias

nos permite adelantar procesos de retroalimentación a partir de la autoevaluación, con el

fin de reconocer nuestras debilidades y fortalezas y plantearnos nuevos retos para afrontar

nuestro compromiso profesional y, principalmente, nuestra función como docentes. En

segundo lugar, se intenta buscar nuevas alternativas en materia pedagógica, que

contribuyan a la formación de un nuevo arquitecto, con una visión más universal de su

disciplina y capaz de desempeñar un rol de mayor alcance en la sociedad. Al respecto, en el

Veinteavo congreso de arquitectura del siglo veintiuno

Unión Internacional de Arquitectos,

Aún hoy, por mayoría, el arquitecto se percibe como un fenómeno del estilo, y ajeno a la toma de decisiones de importancia. Es apropiado visualizar la arquitectura en su total contexto socio-político, mejor que en un sentido cerrado de la tecnodestino de los arquitectos hacer que todos se sientan en casa, de proveer techo para el pobre y sin hogar. La libertad del diseño arquitectónico no es bajo ningún término una excusa para la ignorancia de la responsabilidad social (Liangyong, 1999, p. 12).

Desde esta perspectiva, es necesario fundamentar los procesos de formación en

arquitectura para desarrollar otros enfoques orientados a dar respuesta a las nuevas

problemáticas que, en materia de hábitat

con una formación integral que aborde la interdisciplinariedad y, que gracias a ella,

promueva el crecimiento intelectual de quien aspira a ser arquitecto. Esto significa que:

Su habilidad para proponer soluciones creativas depende críticamente de la atmósfera intelectual que él [arquitecto] o ella [arquitecta] posean. Las perspectivas cerrafragmentadas e individualistas sirven de muy poco, sin embargo los diseñadores individuales se las han ingeniado para trabajar externamente. No obstante cualquier persona no deberá intentar dominar todo el cuerpo del conocimiento de nuestra profesión […] Un arquitecto puede trabajar un área especializada porque lo haya escogido o por casualidad, sin embargo él o ella no deberán perder el conjunto o la totalidad de la profesión y la vasta esfera del conocimiento, el cual se está deshaciendo potencialmen(Liangyong, 1999, p.10).

También existen otros intereses que deberán ser incorporados en la formación de

las nuevas generaciones de arquitectos, los cuales se enuncian de manera general a

continuación, pero que serán tenidos en cuenta, y explicados c


arquitecto frente a los paradigmas del siglo veintiuno



procesos de retroalimentación a partir de la autoevaluación, con el



gar, se intenta buscar nuevas alternativas en materia pedagógica, que



o congreso de arquitectura del siglo veintiuno, celebrado en Beijing (1999), la

Unión Internacional de Arquitectos, UIA, señala algunos aspectos de interés:

Aún hoy, por mayoría, el arquitecto se percibe como un fenómeno del estilo, y ajeno a la decisiones de importancia. Es apropiado visualizar la arquitectura en su total

político, mejor que en un sentido cerrado de la tecno-estética […] Es el destino de los arquitectos hacer que todos se sientan en casa, de proveer techo para el pobre y sin hogar. La libertad del diseño arquitectónico no es bajo ningún término una excusa para la ignorancia de la responsabilidad social (Liangyong, 1999, p. 12).


ura para desarrollar otros enfoques orientados a dar respuesta a las nuevas

hábitat, vive el mundo actual. Lo anterior se relaciona


ueva el crecimiento intelectual de quien aspira a ser arquitecto. Esto significa que:

Su habilidad para proponer soluciones creativas depende críticamente de la atmósfera intelectual que él [arquitecto] o ella [arquitecta] posean. Las perspectivas cerrafragmentadas e individualistas sirven de muy poco, sin embargo los diseñadores individuales se las han ingeniado para trabajar externamente. No obstante cualquier persona no deberá intentar dominar todo el cuerpo del conocimiento de nuestra profesión […] Un arquitecto puede trabajar un área especializada porque lo haya escogido o por casualidad, sin embargo él o ella no deberán perder el conjunto o la totalidad de la profesión y la vasta esfera del conocimiento, el cual se está deshaciendo potencialmen



continuación, pero que serán tenidos en cuenta, y explicados con mayor detalle, a lo largo



procesos de retroalimentación a partir de la autoevaluación, con el



gar, se intenta buscar nuevas alternativas en materia pedagógica, que



, celebrado en Beijing (1999), la

Aún hoy, por mayoría, el arquitecto se percibe como un fenómeno del estilo, y ajeno a la decisiones de importancia. Es apropiado visualizar la arquitectura en su total

estética […] Es el destino de los arquitectos hacer que todos se sientan en casa, de proveer techo para el pobre y sin hogar. La libertad del diseño arquitectónico no es bajo ningún término una


ura para desarrollar otros enfoques orientados a dar respuesta a las nuevas

vive el mundo actual. Lo anterior se relaciona


ueva el crecimiento intelectual de quien aspira a ser arquitecto. Esto significa que:

Su habilidad para proponer soluciones creativas depende críticamente de la atmósfera intelectual que él [arquitecto] o ella [arquitecta] posean. Las perspectivas cerradas, fragmentadas e individualistas sirven de muy poco, sin embargo los diseñadores individuales se las han ingeniado para trabajar externamente. No obstante cualquier persona no deberá intentar dominar todo el cuerpo del conocimiento de nuestra profesión […] Un arquitecto puede trabajar un área especializada porque lo haya escogido o por casualidad, sin embargo él o ella no deberán perder el conjunto o la totalidad de la profesión y la vasta esfera del conocimiento, el cual se está deshaciendo potencialmente



on mayor detalle, a lo largo

NOTAS

del documento. Una de estas pautas se relaciona con la capacidad del diseñador para

explorar alternativas de solución a los problemas en una atmósfera más amplia, al

considerar la fusión tripartita que hay entre arquitectura,

urbana; es decir, entender que el problema del diseño supera la visión exclusiva del edificio

y supone un compromiso con el entorno inmediato y la ciudad o el territorio en su

conjunto.

En el documento de Beijing (1999), también

tener un arraigo con lo regional. En este sentido, deberá partir de condiciones locales

como base para la búsqueda de alternativas de solución a los problemas; por lo tanto, las

ideas foráneas pueden integrarse a las

fortalecimiento de la integridad y la variedad de la sociedad. “El compartir experiencias

entre diferentes países y regiones geográficas nunca debe ser visto como una transferencia

de soluciones obvias, sino como una

El acelerado proceso de urbanización desatado a partir de la revolución industrial,

originó cambios dramáticos en la arquitectura y en la estructura urbana de las ciudades. Po

esta razón la arquitectura hay que verla desde un punto de vista masivo y de forma

predominante, con carácter urbano. El edificio individual ya no existe, por lo menos su

concepción debe estar integrada a la planeación urbana y rural. Por consiguiente, el mismo

documento citado establece que “La relación holística con la naturaleza es otro factor

importante que debe ser considerado” (p.12).

Además de los anteriormente citados, otro aspecto relevante en la formación de

los nuevos arquitectos se relaciona con la necesidad de repensar e

actividades académicas al interior del programa de Arquitectura de la Universidad de

Ibagué, bajo el criterio de que la universidad está obligada a mantener un currículo

actualizado motivado por la evolución constante de todos sus co

flexible y adecuado a las cambiantes demandas del mundo globalizado, sin perder el

vínculo con los asuntos locales y regionales. Al respecto, el documento de la

considera que:

En conclusión, el desarrollo de la arquahora, el análisis debe estar enfocado. La introducción de la teoría general de la arquitectura no requiere que los arquitectos sean profesionales en todas las áreas [lo cual es imposible], pero si requiere que tengan un mejor conocimiento profesional, mejor




considerar la fusión tripartita que hay entre arquitectura, paisajismo y planificación



En el documento de Beijing (1999), también se considera que la arquitectura debe



ideas foráneas pueden integrarse a las locales, que seguramente apuntarán al



de soluciones obvias, sino como una manera de estimular la imaginación local” (p. 11).



y que verla desde un punto de vista masivo y de forma



ece que “La relación holística con la naturaleza es otro factor

importante que debe ser considerado” (p.12).


los nuevos arquitectos se relaciona con la necesidad de repensar en forma continua, las



actualizado motivado por la evolución constante de todos sus componentes. Así, este será


vínculo con los asuntos locales y regionales. Al respecto, el documento de la UIA también

En conclusión, el desarrollo de la arquitectura demanda el análisis y su integración. Pero ahora, el análisis debe estar enfocado. La introducción de la teoría general de la arquitectura no requiere que los arquitectos sean profesionales en todas las áreas [lo cual

ere que tengan un mejor conocimiento profesional, mejor



paisajismo y planificación



se considera que la arquitectura debe



locales, que seguramente apuntarán al



manera de estimular la imaginación local” (p. 11).



y que verla desde un punto de vista masivo y de forma



ece que “La relación holística con la naturaleza es otro factor


n forma continua, las



mponentes. Así, este será


también

itectura demanda el análisis y su integración. Pero ahora, el análisis debe estar enfocado. La introducción de la teoría general de la arquitectura no requiere que los arquitectos sean profesionales en todas las áreas [lo cual

ere que tengan un mejor conocimiento profesional, mejor

NOTAS

pensamiento filosófico, con el fin de tener mejor habilidad para resolver problemas y desarrollar teorías (p.13).


3.2.1 El estudiante. Con el interés de precisar mucho más la reflexión que nos ocupa,

abordaremos aspectos relativos a quien se constituye en motivo fundamental de esta

exploración: el estudiante, específicamente el que llega a una universidad de provincia, en

este caso, a la Universidad de Ibagué.

En primer lugar, debemos reconocer que no se trata de un único perfil; al contrario,

existe una gama relativamente diversa de ellos, pero con algunas características comunes.

En el caso concreto de los aspirantes a in

Universidad de Ibagué, presentan una visión limitada acerca de la profesión y mucho más

de lo que es la Arquitectura como disciplina.

En incontables entrevistas realizadas durante cuatro años en esta Universidad, y

doble de dicho tiempo en otra universidad regional del eje cafetero, la primera idea que

expresan los aspirantes a esta formación profesional, es que la arquitectura tiene una

relación directa con el arte y que, por lo tanto, no tendrán que enfrentarse

matemáticas. También, afirman que todo es válido en la arquitectura y que ellos sólo

desean innovar o crear, aunque muchos no precisan qué; de la misma manera, consideran

que anhelan realizar maquetas de grandes edificios como producto de

que quisieran destacarse por sus obras.

Otro elemento común, derivado de la experiencia con entrevistas, se refiere a las

dificultades que tienen los estudiantes para leer correctamente y, en consecuencia, son

evidentes las deficiencias observadas en cuanto a niveles de comprensión de lectura; al

indagar sobre este tema, muy pocos asumen la lectura como una condición de su

aprendizaje y, menos, cuando se relaciona con su aspiración de estudiar Arquitectura.

En cuanto a la procedencia,

municipios vecinos a Ibagué; otros, en menor cantidad, son de municipios pertenecientes a

departamentos cercanos al Tolima o de entidades territoriales localizadas al sur del país,

en zonas de conflicto. Debido a lo anterior, es posible que, en muchos casos, la expectativa

del estudiante se centra en conocer cosas nuevas, experimentar cierto grado de libertad,

sentir que inicia su vida adulta y que puede actuar con libertad.


pensamiento filosófico, con el fin de tener mejor habilidad para resolver problemas y


on el interés de precisar mucho más la reflexión que nos ocupa,



este caso, a la Universidad de Ibagué.



En el caso concreto de los aspirantes a ingresar al programa de Arquitectura de la


de lo que es la Arquitectura como disciplina.

En incontables entrevistas realizadas durante cuatro años en esta Universidad, y



relación directa con el arte y que, por lo tanto, no tendrán que enfrentarse al estudio de las



que anhelan realizar maquetas de grandes edificios como producto de su propia creación y

que quisieran destacarse por sus obras.



as observadas en cuanto a niveles de comprensión de lectura; al



En cuanto a la procedencia, un buen porcentaje de estudiantes proviene de



a lo anterior, es posible que, en muchos casos, la expectativa


sentir que inicia su vida adulta y que puede actuar con libertad.

pensamiento filosófico, con el fin de tener mejor habilidad para resolver problemas y


on el interés de precisar mucho más la reflexión que nos ocupa,





gresar al programa de Arquitectura de la


En incontables entrevistas realizadas durante cuatro años en esta Universidad, y el



al estudio de las



su propia creación y



as observadas en cuanto a niveles de comprensión de lectura; al



un buen porcentaje de estudiantes proviene de



a lo anterior, es posible que, en muchos casos, la expectativa


NOTAS

El proceso de admisión se constituye

el estudiante y los miembros de la institución. La universidad tiende

general— a ofrecer posibilidades de formación a los hijos de familias cuyos padres no

alcanzan a costear sus estudios de forma

a estudiantes que no pueden ingresar a la educación oficial, debido a los puntajes

obtenidos en las pruebas de Estado. Por esta razón, se excluye del proceso un verdadero

procedimiento de selección que permita establecer intereses y competencias reales de los

aspirantes frente al reto que desean asumir.

3.2.2 La formación. Otro aspecto importante en esta fase de desarrollo del estudiante, es

la asunción de un proceso académico diferente

autonomía— para el que, seguramente la mayoría no están aún preparados, porque

entienden estos conceptos en el plano del libertinaje y de la individualidad.

la mayoría de estudiantes manifiesta inquietudes acerca de los con

que ha elegido, la razón de ser de la arquitectura en el mundo de hoy, su utilidad y su rol

como futuro arquitecto, en la sociedad. En el mismo contexto, aparece la formación a

través del Taller de diseño, elemento novedoso para ca

media son cada vez más escasos los espacios para la formación en manualidades, artes,

civismo y política, entre otras dimensiones humanísticas de la educación.

Así mismo, el estudiante se interroga acerca de sus profesore

con ellos desde el conocimiento y la experiencia que poseen, qué esperan de él como

estudiante, qué le pueden ofrecer en el campo teórico y práctico; pero, también, sobre la

nueva realidad que ya se ve más próxima, cómo actuar frente a

circunstancias de su entorno inmediato, cuál será su responsabilidad jurídica y social. Allí,

el estudiante enfrenta sus temores, sus expectativas, su libertad, su soledad, su propia

realidad; y esto, sobreviene en el primer semestre, e

universidad, en un contexto desconocido para él.

El punto hipotético de menor conocimiento no es entonces un punto cero. La experiencia como habitante, un conocimiento matemático básico del espacio y algunas nociones de representación son puntos iniciales de soporte del proceso de aprendizaje que se inicia. A ello se puede añadir una capacidad de juicio formada a lo largo de la vida del estudiante y mediada por los valores del entorno cultural en el cual se desenvuelve. Esta juicio incluye criterios de orden moral, social, político y cultural y, dentro de éstos,


El proceso de admisión se constituye más bien en uno de conocimiento mutuo entre

el estudiante y los miembros de la institución. La universidad tiende —como política

a ofrecer posibilidades de formación a los hijos de familias cuyos padres no

alcanzan a costear sus estudios de formación superior en las grandes capitales del país, y/o



permita establecer intereses y competencias reales de los

aspirantes frente al reto que desean asumir.

Otro aspecto importante en esta fase de desarrollo del estudiante, es

la asunción de un proceso académico diferente —con mayor responsabilidad y

para el que, seguramente la mayoría no están aún preparados, porque

entienden estos conceptos en el plano del libertinaje y de la individualidad. Por otra parte,

la mayoría de estudiantes manifiesta inquietudes acerca de los contenidos de la disciplina



través del Taller de diseño, elemento novedoso para casi todos, porque en la educación


civismo y política, entre otras dimensiones humanísticas de la educación.

Así mismo, el estudiante se interroga acerca de sus profesores, de su interacción



nueva realidad que ya se ve más próxima, cómo actuar frente a las situaciones o



realidad; y esto, sobreviene en el primer semestre, en el primer acercamiento a la

universidad, en un contexto desconocido para él.

El punto hipotético de menor conocimiento no es entonces un punto cero. La experiencia como habitante, un conocimiento matemático básico del espacio y algunas nociones de

esentación son puntos iniciales de soporte del proceso de aprendizaje que se inicia. A ello se puede añadir una capacidad de juicio formada a lo largo de la vida del estudiante y mediada por los valores del entorno cultural en el cual se desenvuelve. Esta capacidad de juicio incluye criterios de orden moral, social, político y cultural y, dentro de éstos,

más bien en uno de conocimiento mutuo entre

como política

a ofrecer posibilidades de formación a los hijos de familias cuyos padres no

ción superior en las grandes capitales del país, y/o



permita establecer intereses y competencias reales de los

Otro aspecto importante en esta fase de desarrollo del estudiante, es

esponsabilidad y

para el que, seguramente la mayoría no están aún preparados, porque

Por otra parte,

tenidos de la disciplina



si todos, porque en la educación


s, de su interacción



las situaciones o



n el primer acercamiento a la

El punto hipotético de menor conocimiento no es entonces un punto cero. La experiencia como habitante, un conocimiento matemático básico del espacio y algunas nociones de

esentación son puntos iniciales de soporte del proceso de aprendizaje que se inicia. A ello se puede añadir una capacidad de juicio formada a lo largo de la vida del estudiante y

capacidad de juicio incluye criterios de orden moral, social, político y cultural y, dentro de éstos,

NOTAS

criterios de gusto y preferencias estéticas. El individuo entiende el mundo de cierta manera, ideológica y culturalmente orientada, y obra en consecuenciapunto inicial se comienza la construcción del saber arquitectónico. Además de adquirir conocimientos específicos: representación, proyectación o diseño, construcción, historia, teoría, etc., el estudiante se enfrenta, desde un comienzo, ccuales debe aprender a entender y resolver. Todo el saber adquirido se orienta finalmente a ese fin, en diferentes opciones según la escala, el carácter y la localización de los problemas. De la misma manera que un médico se casituaciones de salud humana, el arquitecto entiende el mundo a través de su capacidad para entender las situaciones urbanas y arquitectónicas que se le presentan y para dar a cada una de ellas una respuesta lo más adecuada p

Por las razones anteriores, el curso de Taller

en el que los estudiantes pueden descubrir relaciones entre diferentes factores que inciden

en el conocimiento de la Arquitectura y su

del ser humano; es decir, que si el problema del diseño está mediado por las relaciones

entre la arquitectura, el hombre y el entorno, sería inadecuado abstraerse de dicha triada

en el propósito de lograr que se desarrollen competencias que le permitan afrontar,

pertinentemente, las siguientes fases de formación y en el futuro, su vida profesional.

Hay que entender que desde allí

las bases fundamentales para su cr

verdadero profesional siempre vive un proceso de aprendizaje que en la academia se

reconoce como aprendizaje continuo, en especial, cuando este se cumple a nivel formal, en

el ámbito de la institucionalidad educativa. En otros casos, se realiza de manera informal o

quizás por medio de ejercicios autodidácticos, con la perspectiva de mantener la

competitividad individual frente al medio y a sus colegas, a través de la capacitación.

Al respecto, el arquitecto Saldarriaga plantea:

La formación en el entendimiento y solución de problemas requiere de un proceso prolongado y explícitamente orientado. En esa formación confluyen prácticamente todos los saberes adquiridos y por tanto debe ser el centro de atención pprograma de enseñanza profesional. En un pensum convencional no existe, sin embargo, ninguna asignatura o área del conocimiento específicamente destinada a desarrollar ese saber o, mejor aún, a esa integración de saberes. En algunos casos sdiseño como el punto de convergencia de conocimientos, pero raras veces se trabaja como tal. Toda la carrera, en su conjunto, suministra ese aprendizaje. Al concluir los estudios universitarios, el nuevo profesional debe haber adquiriaplicarlo (Saldarriaga, 1997, p.72).


criterios de gusto y preferencias estéticas. El individuo entiende el mundo de cierta manera, ideológica y culturalmente orientada, y obra en consecuencia. A partir de ese punto inicial se comienza la construcción del saber arquitectónico. Además de adquirir conocimientos específicos: representación, proyectación o diseño, construcción, historia, teoría, etc., el estudiante se enfrenta, desde un comienzo, con situaciones problema, las cuales debe aprender a entender y resolver. Todo el saber adquirido se orienta finalmente a ese fin, en diferentes opciones según la escala, el carácter y la localización de los problemas. De la misma manera que un médico se capacita para entender y resolver situaciones de salud humana, el arquitecto entiende el mundo a través de su capacidad para entender las situaciones urbanas y arquitectónicas que se le presentan y para dar a cada una de ellas una respuesta lo más adecuada posible (Saldarriaga, 1997, p. 71).

Por las razones anteriores, el curso de Taller I se estructuró con una visión amplia,


en el conocimiento de la Arquitectura y su posibilidad de resolver problemas en beneficio



se desarrollen competencias que le permitan afrontar,


Hay que entender que desde allí —del espacio académico del Taller I—se generan

las bases fundamentales para su crecimiento como arquitecto; así mismo, creer que el



d educativa. En otros casos, se realiza de manera informal o


competitividad individual frente al medio y a sus colegas, a través de la capacitación.

Saldarriaga plantea:

La formación en el entendimiento y solución de problemas requiere de un proceso prolongado y explícitamente orientado. En esa formación confluyen prácticamente todos los saberes adquiridos y por tanto debe ser el centro de atención pedagógica en un programa de enseñanza profesional. En un pensum convencional no existe, sin embargo, ninguna asignatura o área del conocimiento específicamente destinada a desarrollar ese saber o, mejor aún, a esa integración de saberes. En algunos casos se habla del taller de diseño como el punto de convergencia de conocimientos, pero raras veces se trabaja como tal. Toda la carrera, en su conjunto, suministra ese aprendizaje. Al concluir los estudios universitarios, el nuevo profesional debe haber adquirido ese saber y está en capacidad de aplicarlo (Saldarriaga, 1997, p.72).

criterios de gusto y preferencias estéticas. El individuo entiende el mundo de cierta . A partir de ese

punto inicial se comienza la construcción del saber arquitectónico. Además de adquirir conocimientos específicos: representación, proyectación o diseño, construcción, historia,

on situaciones problema, las cuales debe aprender a entender y resolver. Todo el saber adquirido se orienta finalmente a ese fin, en diferentes opciones según la escala, el carácter y la localización de los

pacita para entender y resolver situaciones de salud humana, el arquitecto entiende el mundo a través de su capacidad para entender las situaciones urbanas y arquitectónicas que se le presentan y para dar a

se estructuró con una visión amplia,


posibilidad de resolver problemas en beneficio



se desarrollen competencias que le permitan afrontar,


se generan

ecimiento como arquitecto; así mismo, creer que el



d educativa. En otros casos, se realiza de manera informal o


La formación en el entendimiento y solución de problemas requiere de un proceso prolongado y explícitamente orientado. En esa formación confluyen prácticamente todos

edagógica en un programa de enseñanza profesional. En un pensum convencional no existe, sin embargo, ninguna asignatura o área del conocimiento específicamente destinada a desarrollar ese

e habla del taller de diseño como el punto de convergencia de conocimientos, pero raras veces se trabaja como tal. Toda la carrera, en su conjunto, suministra ese aprendizaje. Al concluir los estudios

do ese saber y está en capacidad de

NOTAS

En esta última afirmación, el autor se refiere explícitamente a los aspectos

relacionados con el desarrollo de las competencias que son, finalmente, las que garantizan

su capacidad de intervenir en la solución de problemas arquitectónicos y/o urbanísticos.

No obstante, allí intervienen otras potencialidades del ser humano que tienen que ver con

sus sentidos, el intelecto, la volición, los sentimientos y su capacidad de discernimiento

entre otras. Estas facultades deben recibir un entrenamiento sistemático para convertirlas

en factor de desarrollo del futuro profesional. Esta situación se tuvo en cuenta durante la

realización del Taller I con el fin de integrar, en los ejercicios prác

incorporadas en los criterios de evaluación y que complementan el aprendizaje y el

perfeccionamiento de habilidades para el diseño.

El reconocimiento inicial del mundo de la arquitectura a través del estudio de los fenómenos concretos del entorno, equivale al reconocimiento especializado del cuerpo humano que efectúa un estudiante de medicina antes de aprender a intervenir en él. No es un simple repaso a experiencias vividas, es más bien una nueva manera de entender lo real, en la que se introducen procedimientos perceptuales y analíticos, se establecen criterios y se plantea una intención creativa. La percepción se afina, se hace más sensible a la materialidad del mundo. Mediante el análisis se distinguen los elementos y relacbásicas de la ciudad y de la arquitectura y la visión crítica permite emitir juicios valorativos acerca de su situación pasada y presente. Simultáneamente al reconocimiento del mundo material de la arquitectura, se establece su reconocimiento culturapermite entender la relación esencial entre lo material y lo humano. La arquitectura, sin este factor humano, carece de vida, es inerte. La condición social, los valores, los significados y la trama de relaciones que se teje en los espacios de las ciedificios son elementos tan importantes para el entendimiento del mundo de la arquitectura como su materialidad (Saldarriaga, 1997, p.73).

3.3 Perspectiva pedagógica

El curso de diseño Taller I recoge diversas ideas o planteamientos pedag

inscriben en el concepto convencional y genérico de la

pedagógica que se desarrolla, casi simultáneamente, en varios países capitalistas

Inglaterra, Estados Unidos, Italia, Francia, Bélgica, Alemania, entre otros

siglo XIX y principios del siglo XX

tendencia pedagógica, se resalta el papel activo que debe tener el estudiante, la

transformación del rol y funciones del profesor, los cambios que se deben dar en el proceso

de educación y el nuevo tipo de relaciones que se deben generar en




de intervenir en la solución de problemas arquitectónicos y/o urbanísticos.


sus sentidos, el intelecto, la volición, los sentimientos y su capacidad de discernimiento



con el fin de integrar, en los ejercicios prácticos, otras demandas


perfeccionamiento de habilidades para el diseño.

El reconocimiento inicial del mundo de la arquitectura a través del estudio de los concretos del entorno, equivale al reconocimiento especializado del cuerpo

humano que efectúa un estudiante de medicina antes de aprender a intervenir en él. No es un simple repaso a experiencias vividas, es más bien una nueva manera de entender lo

n la que se introducen procedimientos perceptuales y analíticos, se establecen criterios y se plantea una intención creativa. La percepción se afina, se hace más sensible a la materialidad del mundo. Mediante el análisis se distinguen los elementos y relacbásicas de la ciudad y de la arquitectura y la visión crítica permite emitir juicios valorativos acerca de su situación pasada y presente. Simultáneamente al reconocimiento del mundo material de la arquitectura, se establece su reconocimiento culturapermite entender la relación esencial entre lo material y lo humano. La arquitectura, sin este factor humano, carece de vida, es inerte. La condición social, los valores, los significados y la trama de relaciones que se teje en los espacios de las ciudades y de los edificios son elementos tan importantes para el entendimiento del mundo de la arquitectura como su materialidad (Saldarriaga, 1997, p.73).

recoge diversas ideas o planteamientos pedagógicos que se

inscriben en el concepto convencional y genérico de la Escuela nueva o activa, tendencia

pedagógica que se desarrolla, casi simultáneamente, en varios países capitalistas

Inglaterra, Estados Unidos, Italia, Francia, Bélgica, Alemania, entre otros— a finales del

XX. Más por intentos prácticos que teóricos, en esta



de educación y el nuevo tipo de relaciones que se deben generar entre maestro y alumno.



de intervenir en la solución de problemas arquitectónicos y/o urbanísticos.


sus sentidos, el intelecto, la volición, los sentimientos y su capacidad de discernimiento,



ticos, otras demandas


El reconocimiento inicial del mundo de la arquitectura a través del estudio de los concretos del entorno, equivale al reconocimiento especializado del cuerpo

humano que efectúa un estudiante de medicina antes de aprender a intervenir en él. No es un simple repaso a experiencias vividas, es más bien una nueva manera de entender lo

n la que se introducen procedimientos perceptuales y analíticos, se establecen criterios y se plantea una intención creativa. La percepción se afina, se hace más sensible a la materialidad del mundo. Mediante el análisis se distinguen los elementos y relaciones básicas de la ciudad y de la arquitectura y la visión crítica permite emitir juicios valorativos acerca de su situación pasada y presente. Simultáneamente al reconocimiento del mundo material de la arquitectura, se establece su reconocimiento cultural que permite entender la relación esencial entre lo material y lo humano. La arquitectura, sin este factor humano, carece de vida, es inerte. La condición social, los valores, los

udades y de los edificios son elementos tan importantes para el entendimiento del mundo de la

ógicos que se

, tendencia

pedagógica que se desarrolla, casi simultáneamente, en varios países capitalistas —

a finales del

óricos, en esta



tre maestro y alumno.

NOTAS

De John Dewey (1927),

considerado por muchos autores como el progenitor de esta tendencia, se rescata el valor

que le confiere a la escuela como institución social, en donde se activan l

que el joven aproveche sus propios recursos o capacidades

nacimiento— y los del entorno, con fines sociales. Dewey hace énfasis en el papel social

que debe tener la escuela, que —según su criterio

de su medio social con una actitud colaborativa y de ayuda mutua; en ese sentido, la

escuela debe ser una comunidad en miniatura. Acentúa el proceso formativo alrededor de

la formulación de un problema; es decir, ubicar al estudiante en

obligue a pensar y actuar individualmente. La tarea del maestro debe ser la de

proporcionar el medio que estimule

distintivos más importantes en la concepción del método educativo de

§ Pone al alumno en una situación de experiencia directa, a través de una actividad

continua que sea de su interés.

§ Le plantea un problema auténtico, dentro de esa situación, como estímulo para el

pensamiento.

§ Le solicita la información y lo mot

para tratarla.

§ Pide que las soluciones se le ocurran a él, lo cual lo hará responsable de su

desarrollo ordenado.

§ Le brinda oportunidades para confrontar sus ideas con sus aplicaciones, que le

aclara personalmente su significación y el descubrimiento de su validez.

Otros seguidores de esta tendencia pedagógica fueron María Montessori, Roger

Cousinet y Ovide Decroly, quienes fueron propulsores de esta escuela más allá de sus

propios países —Italia, Francia y Bé

el desarrollo intelectual del estudiante, particularmente, por el desarrollo de los sentidos.

Cousinet resalta como principio de trabajo escolar la investigación; enfatiza,

especialmente, en despertar el espíritu investigativo contrario a la adquisición pasiva de

conocimientos. Finalmente, Decroly plantea una estructura del contenido de la enseñanza

por bloques.


, filósofo y pedagogo norteamericano (1859-


que le confiere a la escuela como institución social, en donde se activan los medios para

que el joven aproveche sus propios recursos o capacidades —disponibles desde su

y los del entorno, con fines sociales. Dewey hace énfasis en el papel social

según su criterio— debe formar al joven para vivir dentro



es decir, ubicar al estudiante en una situación que le


que estimule la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje. Los

distintivos más importantes en la concepción del método educativo de Dewey, son:

Pone al alumno en una situación de experiencia directa, a través de una actividad

continua que sea de su interés.

Le plantea un problema auténtico, dentro de esa situación, como estímulo para el

Le solicita la información y lo motiva para que haga las observaciones necesarias

Pide que las soluciones se le ocurran a él, lo cual lo hará responsable de su

Le brinda oportunidades para confrontar sus ideas con sus aplicaciones, que le

ente su significación y el descubrimiento de su validez.



Italia, Francia y Bélgica, respectivamente—. Montessori se preocupó por



espíritu investigativo contrario a la adquisición pasiva de


-1952),


os medios para

disponibles desde su

y los del entorno, con fines sociales. Dewey hace énfasis en el papel social

para vivir dentro



una situación que le


la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje. Los

Pone al alumno en una situación de experiencia directa, a través de una actividad

Le plantea un problema auténtico, dentro de esa situación, como estímulo para el

iva para que haga las observaciones necesarias

Pide que las soluciones se le ocurran a él, lo cual lo hará responsable de su

Le brinda oportunidades para confrontar sus ideas con sus aplicaciones, que le



. Montessori se preocupó por



espíritu investigativo contrario a la adquisición pasiva de


NOTAS

De los aportes de estos tres pedagogos, deviene la idea de globalización del

currículo y su organización por centros de interés, en el que las materias se entrelazan

alrededor de una idea central para formar un todo homogéneo e indivisible. “Se trata de

eliminar la presentación fraccionada de conocimientos, típica de la enseñanza tradicional,

por un enfrentamiento con la realidad globalizadora integral” (Rodríguez & Sanz, 1996,

p.22).

Los principales retos que afronta el Taller

planteamientos de la renovación metodológica propuesta por Dewey y sus seguidores. En

primera instancia, se busca que el alumno se interese por mantenerse activo frente al

aprendizaje, tarea que se lleva a cabo de múltiples maneras. En este orden de ideas, se

establece contacto entre el estudiante y la bibliografía pertinente, de acuerdo con

que se desarrolla en clase; se proyectan películas, documentales, videos que ilustren los

conceptos expuestos y/o analizados en clase; se propician espacios académicos para que el

estudiante explique sus diagnósticos y análisis, identifique proble

alternativas de solución. De esta forma, se espera que el alumno se comprometa con la

denominada pedagogía del descubrimiento o del redescubrimiento; es decir, que sus

exploraciones sean recompensadas con el hallazgo y se motive para realiza

que lo lleven a encontrar nuevas cosas.

Por otra parte, se procura socializar cada actividad realizada en clase o fuera de ella,

con el fin de privilegiar el estilo de una enseñanza colectiva que sirva como complemento

del esquema tradicional individualista, con el objetivo de fortalecer la cooperación y la

solidaridad entre los miembros del grupo. También, se apunta a una enseñanza

globalizada, es decir, a entender la realidad

como un todo.

En cuanto a los ejercicios, se da la posibilidad de que el estudiante presente una

propuesta en donde se exprese y trabaje a partir de sus intereses, pero, a su vez, inscrita

dentro de unos requerimientos y con las limitaciones de un formato. El formato es

comparable con el lote; los requerimientos se asemejan

propuesta hace referencia a la capacidad creativa del estudiante para concretar sus ideas

en un ámbito real.



anización por centros de interés, en el que las materias se entrelazan



enfrentamiento con la realidad globalizadora integral” (Rodríguez & Sanz, 1996,

Los principales retos que afronta el Taller I, se identifican plenamente con los


rimera instancia, se busca que el alumno se interese por mantenerse activo frente al


establece contacto entre el estudiante y la bibliografía pertinente, de acuerdo con el tema



estudiante explique sus diagnósticos y análisis, identifique problemas y proponga



exploraciones sean recompensadas con el hallazgo y se motive para realizar más búsquedas

que lo lleven a encontrar nuevas cosas.



al individualista, con el objetivo de fortalecer la cooperación y la


globalizada, es decir, a entender la realidad — en algunos casos, problema planteado

a los ejercicios, se da la posibilidad de que el estudiante presente una



le con el lote; los requerimientos se asemejan —en el futuro— a la norma, y la



anización por centros de interés, en el que las materias se entrelazan



enfrentamiento con la realidad globalizadora integral” (Rodríguez & Sanz, 1996,

, se identifican plenamente con los


rimera instancia, se busca que el alumno se interese por mantenerse activo frente al


el tema



mas y proponga



r más búsquedas



al individualista, con el objetivo de fortalecer la cooperación y la


en algunos casos, problema planteado—

a los ejercicios, se da la posibilidad de que el estudiante presente una



a la norma, y la


NOTAS

En este curso, también se desarrollaron vínculos con los enfoques de

liberadora, adelantada por Paulo Freire

sesenta, en la cual se plantea la siguiente metodología:

Está determinada por la relación dialéctica entre epistemología, teoría y técnicas. Se basa en que si la práctica social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se constituye la metodología, unidad dialéctica que permite regresar a la misma práctica y transformarla. La metodología está determinada por el contexto de luque se ubica la práctica educativa específica; el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capala realidad (p.80).

De la misma manera, Freire considera el conocimiento como un proceso continuo y

enfatiza en la necesidad de que este sea reforzado, por lo menos, a través de una práctica.

En este sentido, el Taller I combina el apre

arquitectura y la ciudad —actividad que se realiza por medio de lecturas, clases

magistrales, exposición de audiovisuales, películas o filminas, entre otras

formulación y realización de ejercicios prácticos que buscan aplicar dichos conceptos en la

solución de un problema. El problema se comprende gracias al surgimiento de preguntas

que suscitan la búsqueda de respuestas

del conocimiento por medio de la consulta bibliográfica, de Internet o a los profesores

la aparición de alternativas para alcanzar la solución deseada.

Esta práctica, en la perspectiva de Freire, no está referida al hombre, sino a los

niveles de percepción de la realidad que

los temas generadores y las palabras generadoras

metodología son claves el diálogo y el uso del lenguaje, dado que, gracias a ellos, el grupo

puede interactuar en dos niveles. El

entre el (los) profesor (es); el segundo, se relaciona con su interacción al interior del grupo,

con sus pares más inmediatos.

Este trabajo también se fundamenta en otros planteamientos de Freire,

particularmente, en la pedagogía de la pregunta como educación liberadora o

problematizadora, en la concientización. En la cotidianidad de la clase se trabaja alrededor

de preguntas que surgen del mismo grupo o que plantean los docentes; en algunos casos,

esas preguntas se constituyen en trabajo de consulta para la clase siguiente; en otros, se


En este curso, también se desarrollaron vínculos con los enfoques de la pedagogía

adelantada por Paulo Freire (citado por Viñas, 1996) en la década de los años

sesenta, en la cual se plantea la siguiente metodología:

Está determinada por la relación dialéctica entre epistemología, teoría y técnicas. Se basa en que si la práctica social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se constituye la metodología, unidad dialéctica que permite regresar a la misma práctica y transformarla. La metodología está determinada por el contexto de lucha en el que se ubica la práctica educativa específica; el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar



combina el aprendizaje de conceptos y la teoría básica sobre la

actividad que se realiza por medio de lecturas, clases

magistrales, exposición de audiovisuales, películas o filminas, entre otras—. Además, con la

cicios prácticos que buscan aplicar dichos conceptos en la


que suscitan la búsqueda de respuestas —en consecuencia, la obtención o reconstrucción

io de la consulta bibliográfica, de Internet o a los profesores

la aparición de alternativas para alcanzar la solución deseada.


niveles de percepción de la realidad que lo rodea y a su pensamiento —lenguaje, a través de

las palabras generadoras, respectivamente—. En esta


puede interactuar en dos niveles. El primero se refiere al intercambio que se establece



larmente, en la pedagogía de la pregunta como educación liberadora o



eguntas se constituyen en trabajo de consulta para la clase siguiente; en otros, se

pedagogía

en la década de los años

Está determinada por la relación dialéctica entre epistemología, teoría y técnicas. Se basa en que si la práctica social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se constituye la metodología, unidad dialéctica que permite regresar a la misma

cha en el que se ubica la práctica educativa específica; el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser

ces de transformar



ndizaje de conceptos y la teoría básica sobre la

actividad que se realiza por medio de lecturas, clases

. Además, con la

cicios prácticos que buscan aplicar dichos conceptos en la


en consecuencia, la obtención o reconstrucción

io de la consulta bibliográfica, de Internet o a los profesores— y


lenguaje, a través de

. En esta


primero se refiere al intercambio que se establece



larmente, en la pedagogía de la pregunta como educación liberadora o



eguntas se constituyen en trabajo de consulta para la clase siguiente; en otros, se

NOTAS

resuelven en esa misma sesión. Esta forma de afrontar el curso tiene como propósito el

desarrollo de un espíritu crítico en el estudiante, para que siempre tenga

una opción para descubrir algo nuevo, para que piense diferentes maneras de ver las cosas

y así, reconozca que no hay verdades únicas ni permanentes. En muchas ocasiones, una

pregunta desestabiliza la idea que existe sobre un tema específico e incluso,

conducir a cambiar un paradigma, es decir, a trabajar con el criterio de construir

conocimiento.


La perspectiva que orienta el Taller

adecuadamente en su tránsito por la universidad y en su vida profesional. Por lo tanto, el

curso plantea el inicio de la formación en competencias básicas para

hacer (Tobón, 2004, p. 2-14; 20-35), de tal manera que se prepare al estudiante para

desempeñarse como ser humano, como miembro de una sociedad, gracias a sus

dimensiones física y espiritual. Es decir, se trata de reforzar la formación en valores que

cada persona trae desde el colegio y la familia, como la responsabilidad, la solidaridad, el

respeto, la transparencia, la constancia, entre muchos otros, que le permitirán ser más

colaborativos, menos individualistas, más generosos, menos violentos, más humanos y,

específicamente, constructores de esa sociedad a partir de su propio ser.

En el campo del saber, la alternativa más clara se sustenta en el conocimiento de su

profesión y en el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas que le permitan

interactuar con otros profesionales, tanto de la arquitectura como de ramas afines y

complementarias, e inclusive con profesionales de campos no relacionados que cada quien

puede encontrarse en su tránsito por este mundo.

4. Desarrollo del curso

4.1 Modalidades de trabajo

Durante el semestre A de 2009, se realizaron diferentes tipos de ejercicios que responden

una doble finalidad: en primera instancia, verificar que los conocimientos adquiridos se

pongan en práctica para mejorar los niveles de comprensión de cada tema que se aborda

teóricamente lo mismo que desarrollar en los estudiantes la capacidad para la



desarrollo de un espíritu crítico en el estudiante, para que siempre tenga —en la dud



pregunta desestabiliza la idea que existe sobre un tema específico e incluso,



La perspectiva que orienta el Taller I es la de habilitar al estudiante para desempeñarse

por la universidad y en su vida profesional. Por lo tanto, el

curso plantea el inicio de la formación en competencias básicas para el ser, el saber y el

35), de tal manera que se prepare al estudiante para

ser humano, como miembro de una sociedad, gracias a sus



ansparencia, la constancia, entre muchos otros, que le permitirán ser más


específicamente, constructores de esa sociedad a partir de su propio ser.

la alternativa más clara se sustenta en el conocimiento de su



usive con profesionales de campos no relacionados que cada quien

puede encontrarse en su tránsito por este mundo.

Durante el semestre A de 2009, se realizaron diferentes tipos de ejercicios que responden



teóricamente lo mismo que desarrollar en los estudiantes la capacidad para la solución de


en la duda—



pregunta desestabiliza la idea que existe sobre un tema específico e incluso, puede


es la de habilitar al estudiante para desempeñarse

por la universidad y en su vida profesional. Por lo tanto, el

el ser, el saber y el

35), de tal manera que se prepare al estudiante para

ser humano, como miembro de una sociedad, gracias a sus



ansparencia, la constancia, entre muchos otros, que le permitirán ser más


la alternativa más clara se sustenta en el conocimiento de su



usive con profesionales de campos no relacionados que cada quien

Durante el semestre A de 2009, se realizaron diferentes tipos de ejercicios que responden a



solución de

NOTAS

problemas arquitectónicos. En segundo lugar, un objetivo más pragmático que apunta a la

valoración del proceso de los estudiantes y el registro de sus correspondientes notas.

En términos generales, se les asignan dos clases de actividades: un

el nombre de rápidos, que son ejercicios cortos

interpretación de los conceptos previamente vistos en la clase

individualmente o en parejas y en presencia de los profesores, quienes verific

propios estudiantes quienes realizan sus trabajos.

Otras actividades se asignan para desarrollar por fuera del aula ya que requieren

una mayor elaboración y el uso de instrumentos o herramientas. Por lo general, se realizan

individualmente, porque también existe el interés de valorar el procedimiento

unipersonal. Este tipo de trabajos se entregan y se sustentan, casi siempre, en la clase

siguiente. La sustentación se considera un elemento fundamental en el proceso. Además de

verificar el aprendizaje adquirido, también implica la puesta en práctica de competencias

básicas como las comunicativas, adquiridas en otras materias y en el mismo el taller; y, de

competencias cognitivas básicas como la argumentativa. Al respecto, Sergio Tobón Tobón

(2004) en Formación basada en competencias

Competencias básicas son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas competencias se caracterizan por: (1) constituyen la base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias; (2) se forman en la educación básica y media; (3) posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana; (4) constituyen un eje central en el procesamiento de lade cualquier tipo. Dentro de las competencias básicas hay un tipo especial que son las competencias cognitivas de procesamiento de información […] Al respecto, se han establecido tres competencias básicas: interpretativa, argumentativa y propo66).

Dichas competencias se desarrollan en el ámbito de la educación básica y media y

son necesarias para poner en marcha el proceso de formación superior. Adicional a esto, se

requiere de su práctica permanente, de tal manera que conduzcan

competencias relacionadas directamente con el objeto de estudio de la profesión,

denominadas por el mismo autor como competencias genéricas y específicas.




En términos generales, se les asignan dos clases de actividades: unas conocidas con

, que son ejercicios cortos —generalmente de aplicación o

interpretación de los conceptos previamente vistos en la clase— que deben resolver

individualmente o en parejas y en presencia de los profesores, quienes verifican que son los

propios estudiantes quienes realizan sus trabajos.



porque también existe el interés de valorar el procedimiento



prendizaje adquirido, también implica la puesta en práctica de competencias



Formación basada en competencias, define y caracteriza estas competencias:

Competencias básicas son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas competencias se caracterizan por: (1)

stituyen la base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias; (2) se forman en la educación básica y media; (3) posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana; (4) constituyen un eje central en el procesamiento de la información de cualquier tipo. Dentro de las competencias básicas hay un tipo especial que son las competencias cognitivas de procesamiento de información […] Al respecto, se han establecido tres competencias básicas: interpretativa, argumentativa y propositiva (pp. 64



requiere de su práctica permanente, de tal manera que conduzcan al desarrollo de las


denominadas por el mismo autor como competencias genéricas y específicas.



as conocidas con

generalmente de aplicación o

que deben resolver

an que son los



porque también existe el interés de valorar el procedimiento



prendizaje adquirido, también implica la puesta en práctica de competencias



, define y caracteriza estas competencias:

Competencias básicas son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas competencias se caracterizan por: (1)

stituyen la base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias; (2) se forman en la educación básica y media; (3) posibilitan analizar, comprender y resolver problemas

información de cualquier tipo. Dentro de las competencias básicas hay un tipo especial que son las competencias cognitivas de procesamiento de información […] Al respecto, se han

sitiva (pp. 64-



al desarrollo de las


NOTAS

4.2 Enfoque metodológico

Para desarrollar la temática requerida para este n

un primer momento en el que se aborda como introducción al curso, la temática

relacionada con la arquitectura, el arquitecto, finalidad de la arquitectura, objeto de

estudio de la profesión, relaciones hombre

magistrales y consultas de los estudiantes sobre definiciones de Arquitectura desde la

perspectiva de diferentes autores, sesiones de diapositivas y foros de retroalimentación, se

pretende lograr un acercamiento que clarif

de entendimiento entre las partes. Igualmente, el objetivo fundamental de esta primera

fase está encaminado a la sensibilización y adaptación del estudiante, que recién empieza

su proceso de formación en una institución de educación superior.

Un segundo momento está referido a la reflexión acerca del objeto de estudio de la

Arquitectura —el espacio—. Por consiguiente, se presentan diferentes nociones de espacio

desde ópticas distintas, tratando de ir de lo ge

concepción de espacio propia de la Arquitectura; su percepción, tipos de espacio, forma

del espacio, relaciones entre espacios, la geometría como herramienta para la generación

de espacio, conceptos sobre escala y

de la reflexión conceptual de aspectos sicológicos, sociológicos, físicos, filosóficos del

espacio, su aplicación mediante ejercicios que potencialicen las habilidades, destrezas,

conocimientos y aptitudes que, poco a poco, adquiere cada estudiante.

Un tercer y último momento en el que se entraen el proyecto arquitectónico y las

variables que involucra —planteamiento del problema, metodología de diseño, estudio de

determinantes, exploración de alternati

de decisiones para la realización del ejercicio proyectual

proyecto de baja complejidad, en el que el estudiante aplica lo aprendido en el transcurso

del semestre. Naturalmente, las circunstancias de tiempo y del proceso mismo restringen

—casi siempre— su alcance al logro de un nivel de esquema básico, o, a lo sumo, un

anteproyecto, en el contexto académico. Sin embargo, el interés durante la fase final está

centrado principalmente, en la asimilación, por parte el estudiante, de una metodología

que le permita comprender el proyecto arquitectónico como un proceso cíclico complejo,

de múltiples interacciones y variadas opciones de respuesta.


Para desarrollar la temática requerida para este nivel, se proponen tres momentos a saber:



estudio de la profesión, relaciones hombre-arquitectura-entorno. Mediante charlas



pretende lograr un acercamiento que clarifique conceptos y establezca un lenguaje común



institución de educación superior.


. Por consiguiente, se presentan diferentes nociones de espacio

desde ópticas distintas, tratando de ir de lo general a lo particular, hasta llegar a la



de espacio, conceptos sobre escala y proporción, entre otros. Lo anterior permite, además



es que, poco a poco, adquiere cada estudiante.


planteamiento del problema, metodología de diseño, estudio de

determinantes, exploración de alternativas encaminadas a solucionar el problema y toma

de decisiones para la realización del ejercicio proyectual—. Concluye en la realización de un


nte, las circunstancias de tiempo y del proceso mismo restringen

su alcance al logro de un nivel de esquema básico, o, a lo sumo, un


lmente, en la asimilación, por parte el estudiante, de una metodología


de múltiples interacciones y variadas opciones de respuesta.

ivel, se proponen tres momentos a saber:



entorno. Mediante charlas



ique conceptos y establezca un lenguaje común




. Por consiguiente, se presentan diferentes nociones de espacio

neral a lo particular, hasta llegar a la



proporción, entre otros. Lo anterior permite, además




planteamiento del problema, metodología de diseño, estudio de

vas encaminadas a solucionar el problema y toma

. Concluye en la realización de un


nte, las circunstancias de tiempo y del proceso mismo restringen

su alcance al logro de un nivel de esquema básico, o, a lo sumo, un


lmente, en la asimilación, por parte el estudiante, de una metodología


NOTAS

Lo anterior se enriquece, en sus dife

fundamental para el desarrollo de las competencias básicas: interpretar, argumentar y

proponer; y con la escritura para fortalecer algunos aspectos como redacción, ortografía y

capacidad de descripción y creación de lenguaje escrito, como apoyo al lenguaje gráfico,

utilizado por el arquitecto en su tarea de proyectación.

En general, la metodología está orientada a que el estudiante se involucre en su

propio aprendizaje, en el que asume un compromiso responsable.

anterior, el docente acompaña y orienta un proceso, en el que el estudiante es el

protagonista.

4.2.1 Momento introductorio o fase de fundamentación

En esta etapa, se busca esencialmente realizar dos procesos simultáneos: uno tiene que ver

con la adaptación del estudiante al nuevo medio social

generalmente, durante todo el semestre, pero cumple sus principales objetiv

El otro tiene que ver con lo académico y busca sustancialmente acercar al estudiante a la

comprensión de la disciplina en el contexto, a la identificación del rol que juega el

arquitecto en la sociedad y, especialmente, a entender la impor

relaciones entre arquitectura–hombre

Las actividades que se desarrollan tienen que ver con exposiciones y discusiones

sobre el concepto mismo de Arquitectura y su relación con la protección del ser humano.

Así mismo, como disciplina connatural al hombre se proponen reflexiones de carácter

histórico y contextual, que permiten la comprensión de la existencia de diferentes

arquitecturas surgidas de acuerdo con la cultura, el territorio, las costumbres, el clima, y en

especial, con las personas que la utilizan. Paralelamente se prepara al estudiante para la

investigación. Se trabaja alrededor de la pregunta

y electrónica; incluso, se promueve la consulta de expertos o de otras personas

profesores, compañeros, otros estudiantes, familiares o amigos

opiniones y conocimientos sobre el asunto que se investiga.

Esta fase es esencial para descubrir si existe o no un verdadero interés del

estudiante por la Arquitectura. En e

es decir, a producir maquetas, planos o dibujos, pero, sin profundizar en su utilidad

futura. Por otra parte, esta etapa se constituye en la oportunidad que la universidad le


Lo anterior se enriquece, en sus diferentes fases, con la lectura como herramienta



ón de lenguaje escrito, como apoyo al lenguaje gráfico,

utilizado por el arquitecto en su tarea de proyectación.


propio aprendizaje, en el que asume un compromiso responsable. De acuerdo con lo


4.2.1 Momento introductorio o fase de fundamentación


con la adaptación del estudiante al nuevo medio social —la universidad—, que se prolonga,

generalmente, durante todo el semestre, pero cumple sus principales objetivos en esta fase.



arquitecto en la sociedad y, especialmente, a entender la importancia de reconocer

hombre–entorno.



isciplina connatural al hombre se proponen reflexiones de carácter



con las personas que la utilizan. Paralelamente se prepara al estudiante para la

alrededor de la pregunta y se promueve la consulta bibliográfica

y electrónica; incluso, se promueve la consulta de expertos o de otras personas

ofesores, compañeros, otros estudiantes, familiares o amigos—, que pueden aportar

opiniones y conocimientos sobre el asunto que se investiga.


estudiante por la Arquitectura. En este sentido, se plantean acciones orientadas al hacer;



rentes fases, con la lectura como herramienta



ón de lenguaje escrito, como apoyo al lenguaje gráfico,


De acuerdo con lo



, que se prolonga,

os en esta fase.



tancia de reconocer las



isciplina connatural al hombre se proponen reflexiones de carácter



con las personas que la utilizan. Paralelamente se prepara al estudiante para la

y se promueve la consulta bibliográfica

y electrónica; incluso, se promueve la consulta de expertos o de otras personas —

, que pueden aportar


hacer;



NOTAS

brinda al estudiante de conocer, en términos generales, una disciplina. De esta forma,

podrá decidir si continúa en ella o escoge otro programa de formación profesional dentro o

fuera de la misma institución. Lo anterior significa que, a partir de estas experiencias, el

estudiante tiene la posibilidad de elegir en forma consciente y oportuna y, de cierta

manera, la universidad y el programa cumplen con la oferta educativa que le entrega a la

comunidad como oportunidad de formación.Finalmente, se estudian aspectos relacionados

con el diseño y su interacción con los demás componentes de formación

urbanismo, construcción, expresión y representación, ejercicio profesional

que los estudiantes adviertan la correlación que existe entre ellos y la import

integrar conocimientos.

Para realizar las actividades de esta fase del curso, se recurre a distintas estrategias

metodológicas: clases magistrales, documentales acerca de la vida y obra de arquitectos

reconocidos a nivel nacional e internacional,

arquitectura y diseño, videos y exposiciones en diapositivas sobre diferentes asuntos

relacionados con la arquitectura, el hombre y el entorno. Además, se enfatiza en aspectos

formales, los materiales empleados, l

arquitectura y sus relaciones con el clima, la topografía, el oficio de las personas, sus

costumbres más relevantes y todas aquellas expresiones que complementan o influyen en

el hecho arquitectónico.

De igual manera, en la etapa final de esta fase se realiza un acercamiento del

estudiante con el objeto de estudio de la arquitectura: el espacio, a través de ejercicios de

percepción y análisis, tanto individuales como en grupo, con el fin de permitirle una

relación directa con la temática señalada, en ámbitos que le resultan familiares y por lo

tanto le reportan significados. También se promueve el trabajo activo de los estudiantes.

La relación entre teoría y práctica se acentúa, de tal manera que cada día que

el curso, ellos tengan la oportunidad de aplicar los conocimientos y las destrezas

adquiridas en las distintas sesiones.

Sin embargo, hay un factor que tiene una importancia vital: la experiencia personal

frente al espacio; la vivencia que ca

corresponda estudiar. Por lo tanto,

esencial para el aprendizaje, en tanto que la observación permite descubrir la diferencia,

establecer relaciones o derivar conclusiones que facilitan un aprendizaje contextualizado y


conocer, en términos generales, una disciplina. De esta forma,



te tiene la posibilidad de elegir en forma consciente y oportuna y, de cierta



el diseño y su interacción con los demás componentes de formación —teoría e historia,

urbanismo, construcción, expresión y representación, ejercicio profesional— de tal manera

que los estudiantes adviertan la correlación que existe entre ellos y la importancia de



reconocidos a nivel nacional e internacional, lecturas de artículos y/o documentos sobre



formales, los materiales empleados, la disposición de cada elemento que conforma la



al manera, en la etapa final de esta fase se realiza un acercamiento del



ación directa con la temática señalada, en ámbitos que le resultan familiares y por lo


La relación entre teoría y práctica se acentúa, de tal manera que cada día que se avanza en


adquiridas en las distintas sesiones.


frente al espacio; la vivencia que cada quien tenga del lugar que ocupa o del sitio que le

corresponda estudiar. Por lo tanto, la observación se constituye en una herramienta


rivar conclusiones que facilitan un aprendizaje contextualizado y

conocer, en términos generales, una disciplina. De esta forma,



te tiene la posibilidad de elegir en forma consciente y oportuna y, de cierta



teoría e historia,

de tal manera

ancia de



lecturas de artículos y/o documentos sobre



a disposición de cada elemento que conforma la



al manera, en la etapa final de esta fase se realiza un acercamiento del



ación directa con la temática señalada, en ámbitos que le resultan familiares y por lo


se avanza en



da quien tenga del lugar que ocupa o del sitio que le

se constituye en una herramienta


rivar conclusiones que facilitan un aprendizaje contextualizado y

NOTAS

una ampliación de otras potencialidades del ser humano, vale decir, su capacidad de

interpretar situaciones o características propias de uno o más espacios. En esta fase del

curso es fundamental el papel del docente, especialmente, para lograr la sensibilización de

los alumnos frente al espacio.

Los ejercicios que se proponen giran en torno a espacios conocidos por los

estudiantes ya que una de las premisas

desarrolla en condiciones más adecuadas, cuando este se genera en ámbitos o condiciones

previamente conocidas por quien está en actitud de aprender. En consecuencia, se escogen

actividades que tienen que ver con el espacio personal

alumno—, la vivienda, el barrio, el sector y la ciudad. Como se observa, cada vez se abordan

áreas de mayor cobertura y complejidad, porque la escala territorial influye en la

consideración de diferentes variables que inciden en

De la experiencia adquirida por el grupo mediante los diferentes ejercicios, se

obtienen conceptos arquitectónicos básicos con respecto al tamaño, a la forma o a las

cualidades del espacio que cada uno analiza lo mismo que inferencias sobre

diferencias espaciales para cada caso que se estudia, respecto del anterior. En algunas

oportunidades, se presentan conflictos académicos entre los integrantes del grupo; en este

caso, se generan discusiones temáticas que potencian otras habi

formación y en la vida profesional, como son: incremento de vocabulario técnico;

capacidad de exponer sus propias ideas y argumentarlas; debatir, valorar y respetar las

ideas ajenas y, desarrollar nuevos conceptos o extraer conclusion

conversatorios que se realizan.

El procedimiento anterior deja aprendizajes que poseen referentes reales y, por lo

tanto, se convierten en ejemplos vivos de la dimensión conceptual; se trata de un proceso

más cercano al estudiante, en especial, al de provincia, porque lo incluye y le permite

entrar progresivamente en el mundo de la arquitectura mediante

forma, se prepara para pasar después, a la abstracción, función intelectual bastante difícil

de activar porque implica altos niveles de conceptualización que nutran la creatividad y

que no surgen espontáneamente, sino que son producto del desarrollo cognitivo de cada

persona. Por otra parte, es un mecanismo ajeno al estudiante y, en ese sentido, puede

excluirlo y restringirle su participación.




ntal el papel del docente, especialmente, para lograr la sensibilización de


estudiantes ya que una de las premisas —implícitas en el curso— es que el aprendizaje se



actividades que tienen que ver con el espacio personal —habitación o cuarto de estudio del

, la vivienda, el barrio, el sector y la ciudad. Como se observa, cada vez se abordan


consideración de diferentes variables que inciden en los problemas.



cualidades del espacio que cada uno analiza lo mismo que inferencias sobre similitudes y



caso, se generan discusiones temáticas que potencian otras habilidades útiles en la



ideas ajenas y, desarrollar nuevos conceptos o extraer conclusiones en los foros o

anterior deja aprendizajes que poseen referentes reales y, por lo


pecial, al de provincia, porque lo incluye y le permite

entrar progresivamente en el mundo de la arquitectura mediante la percepción. En esta


lica altos niveles de conceptualización que nutran la creatividad y



ringirle su participación.



ntal el papel del docente, especialmente, para lograr la sensibilización de


aprendizaje se



ón o cuarto de estudio del

, la vivienda, el barrio, el sector y la ciudad. Como se observa, cada vez se abordan




similitudes y



lidades útiles en la



es en los foros o

anterior deja aprendizajes que poseen referentes reales y, por lo


pecial, al de provincia, porque lo incluye y le permite

. En esta


lica altos niveles de conceptualización que nutran la creatividad y



NOTAS

4.2.1.1 Descripción de actividades.

desarrollaron durante el momento introductorio en concordancia con la estructura del

plan del curso por semanas y los objetivos planteados

Primera semana: Los objetivos planteados para la primera semana de clases, son:

· Dar a conocer a los estudiantes los temas fundamentales que componen el curso

y enfatizar en los lineamientos generales que se seguirán para el desarr

mismos.

· Introducir al estudiante en el tema de la arquitectura y potenciar su capacidad

interpretativa y descriptiva.

· Plantear los distintos caminos profesionales que puede emprender el arquitecto

en su desempeño laboral.

· Incentivar el gusto por la lectura, como herramienta fundamental para el

fortalecimiento conceptual y desarrollo de la capacidad crítica del estudiante.

El primer ejercicio se realizó a partir de la lectura

Inteligencia genial de Michael J. Gelb (1999, p. 52). En ella, se plantea una aproximación

al pensamiento de Leonardo Da Vinci, con base en reflexiones y ejercicios cuya finalidad es

el desarrollo de un pensamiento basado en la curiosidad y una constante búsqueda de la

verdad. Su selección se hizo como una alternativa para incentivar el espíritu investigativo.

La antesala a este ejercicio se llevó a cabo en la segunda sesión, después de la

actividad de encuadre pedagógico que se cumplió en la primera clase del semestre; en este

segundo encuentro con los estudiantes, se trabajó a partir de las lecturas previamente

dadas: La arquitectura, el arte inevitable

arquitectura (1999, p.1), y ¿Qué es la arquitectura?

Iniciación a la arquitectura( p.13) como introductorias al tema central de la sesión que

busca comprender la arquitectura a través del tiempo, y como una respuesta a la necesidad

del hombre de habitar un lugar.

Este tema se abordó a partir de la exposición real

Franco Mejía, docentes del programa a cargo de esta asignatura

interacción de los profesores asignados al mismo curso con sus diferentes grupos y la


4.2.1.1 Descripción de actividades. A continuación, se describen las actividades que se


plan del curso por semanas y los objetivos planteados para cada una de ellas.

Los objetivos planteados para la primera semana de clases, son:

Dar a conocer a los estudiantes los temas fundamentales que componen el curso

y enfatizar en los lineamientos generales que se seguirán para el desarrollo de los

Introducir al estudiante en el tema de la arquitectura y potenciar su capacidad

interpretativa y descriptiva.

Plantear los distintos caminos profesionales que puede emprender el arquitecto

en su desempeño laboral.

por la lectura, como herramienta fundamental para el


El primer ejercicio se realizó a partir de la lectura La curiosidad, extraída del libro

Gelb (1999, p. 52). En ella, se plantea una aproximación



se hizo como una alternativa para incentivar el espíritu investigativo.



uentro con los estudiantes, se trabajó a partir de las lecturas previamente

arquitectura, el arte inevitable, de Leland María Roth en el libro Entender la

¿Qué es la arquitectura? de Alfonso Muñoz Cosme (2000) en

( p.13) como introductorias al tema central de la sesión que


Este tema se abordó a partir de la exposición realizada por la arquitecta Ángela M.

Franco Mejía, docentes del programa a cargo de esta asignatura —la metodología incluye la


A continuación, se describen las actividades que se


Dar a conocer a los estudiantes los temas fundamentales que componen el curso

ollo de los

Introducir al estudiante en el tema de la arquitectura y potenciar su capacidad

Plantear los distintos caminos profesionales que puede emprender el arquitecto

por la lectura, como herramienta fundamental para el


, extraída del libro

Gelb (1999, p. 52). En ella, se plantea una aproximación



se hizo como una alternativa para incentivar el espíritu investigativo.



uentro con los estudiantes, se trabajó a partir de las lecturas previamente

Entender la

de Alfonso Muñoz Cosme (2000) en

( p.13) como introductorias al tema central de la sesión que


izada por la arquitecta Ángela M.

la metodología incluye la


NOTAS

participación conjunta de los estudiantes

presentación de fotografías ilustrativas (diapositivas) así:

· El hábitat animal como referente para el ser humano

de mar y viviendas trogloditas en Capadocia, Turquía; nido de barro mezclado

con excrementos de bóvido de hornero y construcciones en barro de la cultura

Somba en Benín, entre otras

· El hábitat que involucra elementos artificiales y la evolución debida a

transformaciones en lo tecnológico

cangrejo vs. la bóveda catalana; telaraña guardería y su analogía con la cubierta

del estadio olímpico de Múni

· La arquitectura como expresión de la individualidad

Bogotá, casas del barrio

· La Boca en Buenos Aires, Argentina, viviendas aledañas a la avenida del río en

Pereira—.

· La intención estética en la arquitectura

Pereira, Iglesia Catedral en Armenia, Quindío

En esta sesión se establecieron relaciones entre la arquitectura, el hombre y su

entorno; la respuesta a condiciones exógenas, cultu

individuales artísticas, científicas y técnicas. Así mismo, en el contexto de la exposición se

habló del oficio del arquitecto, su rol en la sociedad y las funciones que cumple la

arquitectura.

Las lecturas previas se constitu

otras competencias relacionadas con la comprensión de lectura y adquisición de lenguaje

propio de la disciplina, que serán útiles en los sucesivos aprendizajes. La escogencia de

dichas lecturas es un tema delicado, porque deben ser cortas y fácilmente comprensibles

para evitar el cansancio y la saturación del estudiante, aspectos que irían en contra de la

promoción de la lectura, la consulta y el fortalecimiento teórico de los alumnos. No

obstante, durante el curso se seleccionaron de manera progresiva, textos de mayor

complejidad, que enriquecieran el ámbito académico y generaran mayores fortalezas en

cada persona.


participación conjunta de los estudiantes—. La exposición estuvo acompañada de la

presentación de fotografías ilustrativas (diapositivas) así:

animal como referente para el ser humano —roca excavada por dátil



Somba en Benín, entre otras—.

ábitat que involucra elementos artificiales y la evolución debida a

transformaciones en lo tecnológico —proceso de construcción de bóveda por el


del estadio olímpico de Múnich, en 1972—.

La arquitectura como expresión de la individualidad —casos de vivienda en

La Boca en Buenos Aires, Argentina, viviendas aledañas a la avenida del río en

La intención estética en la arquitectura —Centro Comercial Sanandresito en

Pereira, Iglesia Catedral en Armenia, Quindío—.


entorno; la respuesta a condiciones exógenas, culturales y a necesidades ya sea



Las lecturas previas se constituyeron en un apoyo fundamental para desarrollar



cado, porque deben ser cortas y fácilmente comprensibles



urso se seleccionaron de manera progresiva, textos de mayor


exposición estuvo acompañada de la

roca excavada por dátil



ábitat que involucra elementos artificiales y la evolución debida a

proceso de construcción de bóveda por el


casos de vivienda en

La Boca en Buenos Aires, Argentina, viviendas aledañas a la avenida del río en

Centro Comercial Sanandresito en


rales y a necesidades ya sea



yeron en un apoyo fundamental para desarrollar



cado, porque deben ser cortas y fácilmente comprensibles



urso se seleccionaron de manera progresiva, textos de mayor


NOTAS

Después los estudiantes hicieron una reflexión escrita con base en las discusiones

suscitadas por las lecturas y por la exposición, sobre cinco definiciones de arquitectura

dadas por los autores que se mencionan a continuación:

Le Corbusier (2004, Portada): “La arquitectura es el juego sabio, correcto y

magnífico de los volúmenes ensamblados bajo la l

Javier Senosiain (1998, p.28): “La arquitectura no es otra cosa que el dominio de

las fuerzas naturales adversas en pro de un bienestar propio”.

Le Corbusier (2005, p.139): “La construcción es para resistir, la arquitectura para

conmover”.

Perret (p.76): “La arquitectura se apodera del espacio, lo limita, lo cerca, lo

encierra. Tiene el privilegio de crear lugares mágicos, totalmente obra del espíritu”.

Ledoux (citado por Ortiz, s. f): “La arquitectura es con relación a la construcción, lo

que la poesía es con relación a las bellas letras, es el entusiasmo dramático del oficio”.

Al final de la sesión, se dividió el grupo de estudiantes en subgrupos de tres, y a

cada uno de estos, se les asignó el nombre de un arquitecto reconocido a nivel nacional o

internacional, para que consultaran su biografía, su principal campo de acción, su

concepción arquitectónica y las principales obras o proyectos desarrollados por el

personaje; así mismo, debían escoger de su obra, uno de sus principales trabajos para

describirlo detalladamente. Este trabajo debía presentarse por escrito, a mano, y

sustentarlo con las fuentes consultadas, la bibliografía utilizada y cumpliendo con los

requerimientos para presentar las citas con el fin de desarrollar su responsabilidad frente

los derechos de autor.

Un ejercicio así, obliga a los estudiantes a seleccionar la información

bajarla de Internet—; además, al transcribirla les exige una lectura atenta y la búsqueda de

diversas fuentes para establecer comparaciones y verif

habilidades para la elaboración de documentos escritos lo mismo que el conocimiento y la

práctica de las normas de presentación de trabajos, útiles para la investigación.

Adicionalmente, allí también se diagnostican y ver

habilidades para la comunicación

argumentativa— permitiendo introducir estrategias para su perfeccionamiento.

En la tercera sesión, después de hacerse una breve socialización

docente expuso los campos de acción del arquitecto, con base en la consulta realizada por



las lecturas y por la exposición, sobre cinco definiciones de arquitectura

dadas por los autores que se mencionan a continuación:

(2004, Portada): “La arquitectura es el juego sabio, correcto y

magnífico de los volúmenes ensamblados bajo la luz”.

(1998, p.28): “La arquitectura no es otra cosa que el dominio de

las fuerzas naturales adversas en pro de un bienestar propio”.

(2005, p.139): “La construcción es para resistir, la arquitectura para

6): “La arquitectura se apodera del espacio, lo limita, lo cerca, lo

encierra. Tiene el privilegio de crear lugares mágicos, totalmente obra del espíritu”.

(citado por Ortiz, s. f): “La arquitectura es con relación a la construcción, lo

a es con relación a las bellas letras, es el entusiasmo dramático del oficio”.



ternacional, para que consultaran su biografía, su principal campo de acción, su



birlo detalladamente. Este trabajo debía presentarse por escrito, a mano, y


requerimientos para presentar las citas con el fin de desarrollar su responsabilidad frente

Un ejercicio así, obliga a los estudiantes a seleccionar la información —no sólo a

; además, al transcribirla les exige una lectura atenta y la búsqueda de

diversas fuentes para establecer comparaciones y verificar datos. Además, desarrolla sus



Adicionalmente, allí también se diagnostican y verifican aspectos relacionados con

habilidades para la comunicación —redacción, ortografía, vocabulario y capacidad

permitiendo introducir estrategias para su perfeccionamiento.

En la tercera sesión, después de hacerse una breve socialización de los trabajos, el



las lecturas y por la exposición, sobre cinco definiciones de arquitectura

(2004, Portada): “La arquitectura es el juego sabio, correcto y

(1998, p.28): “La arquitectura no es otra cosa que el dominio de

(2005, p.139): “La construcción es para resistir, la arquitectura para

6): “La arquitectura se apodera del espacio, lo limita, lo cerca, lo

(citado por Ortiz, s. f): “La arquitectura es con relación a la construcción, lo

a es con relación a las bellas letras, es el entusiasmo dramático del oficio”.



ternacional, para que consultaran su biografía, su principal campo de acción, su



birlo detalladamente. Este trabajo debía presentarse por escrito, a mano, y


requerimientos para presentar las citas con el fin de desarrollar su responsabilidad frente a

no sólo a

; además, al transcribirla les exige una lectura atenta y la búsqueda de

icar datos. Además, desarrolla sus



ifican aspectos relacionados con

redacción, ortografía, vocabulario y capacidad

de los trabajos, el


NOTAS

los estudiantes sobre la vida y obra de arquitectos destacados. Luego se llevó a cabo un foro

que ayudó a descubrir algunos perfiles profesionales

diferentes posturas frente al proyecto, al rol del arquitecto y a su papel en la sociedad

Este ejercicio de discusión teórica prepara al estudiante en el desarrollo de habilidades

para hablar en público y fortalecer destre

argumentar y defender adecuadamente sus ideas

Los estudiantes descubrieron que algunos profesionales se desempeñan en el ramo

de la construcción; otros, en el diseño

otros, también lo hacen en campos tan diversos como la coordinación, promoción o venta

de proyectos; la restauración, remodelación o rehabilitación de inmuebles; el urbanismo y

la planificación urbana o rural; la crítica y la investigación arquitectónica

temas asociados con la teoría e historia de la arquitectura

la administración de obras; la interventoría en la ejecución de proyectos, entre otros.

A continuación, se presenta el trabajo realizado por la

Zuluaga acerca de la biografía del arquitecto colombiano Rogelio Salmona:

Figura 1. Vida y obra arquitecto Rogelio Salmona

Fuente: Portafolio de Ana Gabriela Zuluaga



que ayudó a descubrir algunos perfiles profesionales en la disciplina y a reconocer

diferentes posturas frente al proyecto, al rol del arquitecto y a su papel en la sociedad


para hablar en público y fortalecer destrezas en el manejo del lenguaje para poder

argumentar y defender adecuadamente sus ideas—.


de la construcción; otros, en el diseño —paradigmas tradicionales de la profesión—



la planificación urbana o rural; la crítica y la investigación arquitectónica y/o urbanística

temas asociados con la teoría e historia de la arquitectura—; la docencia y la investigación;

la administración de obras; la interventoría en la ejecución de proyectos, entre otros.

A continuación, se presenta el trabajo realizado por la estudiante Ana Gabriela

Zuluaga acerca de la biografía del arquitecto colombiano Rogelio Salmona:

Figura 1. Vida y obra arquitecto Rogelio Salmona

Fuente: Portafolio de Ana Gabriela Zuluaga


en la disciplina y a reconocer

diferentes posturas frente al proyecto, al rol del arquitecto y a su papel en la sociedad—.


zas en el manejo del lenguaje para poder


—; pero



y/o urbanística —

; la docencia y la investigación;

estudiante Ana Gabriela

NOTAS

En un segund momento de la clase, se mostró un video sobre la vida y obra de

Oscar Niemeyer (1999), arquitecto brasilero que adelantó con Lucio Costa, el proyecto

urbanístico para la creación de la ciudad de Brasilia, al seguir los principios derivados del

movimiento moderno. Este documental logra acercar al estudiante al análisis de uno de los

momentos más importantes de la arquitectura en su relación con el hombre, el desarrollo

tecnológico, el entorno y las ciencias

les entregó a los estudiantes dos lecturas para que las analicen antes de la siguiente sesión:

Introducción en el libro De la casa patriarcal a la casa nuclear

García Moreno (1995, p.17); y El movimiento corporal,

introducción al diseño arquitectónico,

Moore (1982, p.69). También se les solicitó a los alumnos cartones, tijeras, pegantes,

papeles, plastilina, entre otros materiales, para trabajar

Segunda semana: Al inicio de la segunda semana se plantearon los siguientes objetivos:

· Reflexionar acerca de la noción de espacio: como vacío, como lugar, como

contenedor de las actividades humanas.

· Analizar, mediante un ejercicio

características de diferentes espacios.

En la siguiente sesión, se trabajó a partir de los conceptos expresados por los

estudiantes en la lectura de su escrito individual, como ejercicio de socialización de

observación y percepción del espacio personal. Posteriormente, se describe y se analiza, a

manera de ejemplo, la actividad realizada por una alumna, en la socialización de su trabajo

extra clase:

Ejercicio de percepción: La cita escrita a continuación

estudiante Norma Alexandra Urquiza Trujillo, identificada con el código 6120091011 de la

Universidad de Ibagué, en relación con el análisis de su espacio personal:

Mi habitación: es el lugar donde puedo estar sóla; es mi con colores claros, relajantes, es un lugar con buena luminosidad; es un lugar que huele a mí; es un lugar en el que encuentro seguridad; es el lugar en el que me relajo, descanso, estudio, pienso, río, escucho música, juespacio exterior; es el espacio en el que razono, en el que mi yo interno y yo nos


momento de la clase, se mostró un video sobre la vida y obra de



moderno. Este documental logra acercar al estudiante al análisis de uno de los


tecnológico, el entorno y las ciencias —naturales y humanísticas—. Al final de la sesión


De la casa patriarcal a la casa nuclear, de la arquitecta Beatriz

García Moreno (1995, p.17); y El movimiento corporal, Cuerpo memoria y arquitectura,

introducción al diseño arquitectónico, capítulo siete, del libro de Kent C. Bloomer y C. W.

También se les solicitó a los alumnos cartones, tijeras, pegantes,

papeles, plastilina, entre otros materiales, para trabajar en la próxima sesión.

Al inicio de la segunda semana se plantearon los siguientes objetivos:

Reflexionar acerca de la noción de espacio: como vacío, como lugar, como

contenedor de las actividades humanas.

Analizar, mediante un ejercicio de observación y percepción, las condiciones y

características de diferentes espacios.


estudiantes en la lectura de su escrito individual, como ejercicio de socialización de



: La cita escrita a continuación, corresponde al comentario de la


Universidad de Ibagué, en relación con el análisis de su espacio personal:

es el lugar donde puedo estar sóla; es mi lugar privado; es un lugar amplio, con colores claros, relajantes, es un lugar con buena luminosidad; es un lugar que huele a mí; es un lugar en el que encuentro seguridad; es el lugar en el que me relajo, descanso, estudio, pienso, río, escucho música, juego; es el lugar donde descansan mis sentidos del espacio exterior; es el espacio en el que razono, en el que mi yo interno y yo nos

momento de la clase, se mostró un video sobre la vida y obra de



moderno. Este documental logra acercar al estudiante al análisis de uno de los


. Al final de la sesión se


, de la arquitecta Beatriz

ia y arquitectura,

capítulo siete, del libro de Kent C. Bloomer y C. W.

También se les solicitó a los alumnos cartones, tijeras, pegantes,

Al inicio de la segunda semana se plantearon los siguientes objetivos:

Reflexionar acerca de la noción de espacio: como vacío, como lugar, como

de observación y percepción, las condiciones y


estudiantes en la lectura de su escrito individual, como ejercicio de socialización de la



, corresponde al comentario de la


lugar privado; es un lugar amplio, con colores claros, relajantes, es un lugar con buena luminosidad; es un lugar que huele a mí; es un lugar en el que encuentro seguridad; es el lugar en el que me relajo, descanso,

ego; es el lugar donde descansan mis sentidos del espacio exterior; es el espacio en el que razono, en el que mi yo interno y yo nos

NOTAS

encontramos; es el espacio donde lugar donde permanezco la mayor pary pensamientos; es el lugar donde mi brújula encuentra el norte; es mi isla privada; el piso [baldosa] es blanco, hace que sea más luminoso; tiene una ventana, le da paso a la luz, al aire del exterior; es el lugar donde descansa mi espíritu (Urquiza, 2009).

En el ejercicio anterior, el relato que hizo por escrito la estudiante, transcrito

literalmente en este documento, muestra la percepción consciente que ella hace de su

habitación, en un momento de reflexión sobre el espacio personal

ligado a la arquitectura—, el cual se utiliza como disculpa pedagógica para iniciar un

proceso de comprensión de la espacialidad a partir de un referente concreto, asociado

directamente con la estudiante.

Gracias a la interpretación del texto, los estudiantes pueden descubrir las calidades

particulares de cada lugar y del significado que ese sitio tiene para ellos; se devela la

intimidad que este les ofrece, el sentido de pertenencia que han construid

seguridad que les brinda, las múltiples opciones para actuar, para ser y también, algunas

condiciones físicas propias como tamaño, grado de iluminación, condiciones de

ventilación, color de las paredes y piso, entre otras.

Esta actividad logra asimismo,

que afina sus habilidades comunicativas como parte de su capacidad de expresión. Aunque

se trata de una actividad individual, fundamentada en la percepción y la reflexión, también

se da espacio para el trabajo grupal en el que se socializan algunos trabajos y se comparan

apreciaciones particulares sobre espacios similares. Esto origina una dinámica distinta, de

aprendizaje mutuo y de discusión a partir de los diferentes modos de percibir sus

actividad que forma en la importancia de escuchar y fomenta el debate académico sin

enfrentamiento personal, es decir, contribuye a una formación cada vez, más humana.

Posteriormente los estudiantes se dedicaron a hacer uso de los materiales

solicitados con el fin de construir un producto creativo libre, desde su percepción del

espacio personal. Este trabajo debía cumplir con los siguientes requisitos:

· Producir un objeto estético

· Utilizar cualquier manifestación: objeto tridimensional

dibujo, collage en formato de 1/8 de pliego


encontramos; es el espacio donde siempre puedo; es mi lugar favorito en el mundo; es el lugar donde permanezco la mayor parte del tiempo; es el lugar donde analizo mis acciones y pensamientos; es el lugar donde mi brújula encuentra el norte; es mi isla privada; el piso [baldosa] es blanco, hace que sea más luminoso; tiene una ventana, le da paso a la luz, al

es el lugar donde descansa mi espíritu (Urquiza, 2009).



reflexión sobre el espacio personal —objeto de estudio

, el cual se utiliza como disculpa pedagógica para iniciar un




intimidad que este les ofrece, el sentido de pertenencia que han construido en él, la



ventilación, color de las paredes y piso, entre otras.

asimismo, que los estudiantes realicen un ejercicio de escritura,



cio para el trabajo grupal en el que se socializan algunos trabajos y se comparan


aprendizaje mutuo y de discusión a partir de los diferentes modos de percibir sus espacios,




citados con el fin de construir un producto creativo libre, desde su percepción del

espacio personal. Este trabajo debía cumplir con los siguientes requisitos:

Producir un objeto estético

Utilizar cualquier manifestación: objeto tridimensional —maqueta—, pintura o

en formato de 1/8 de pliego —0,35 m x 0,25m—.

; es mi lugar favorito en el mundo; es el el lugar donde analizo mis acciones

y pensamientos; es el lugar donde mi brújula encuentra el norte; es mi isla privada; el piso [baldosa] es blanco, hace que sea más luminoso; tiene una ventana, le da paso a la luz, al



objeto de estudio

, el cual se utiliza como disculpa pedagógica para iniciar un




o en él, la



que los estudiantes realicen un ejercicio de escritura,



cio para el trabajo grupal en el que se socializan algunos trabajos y se comparan


espacios,




citados con el fin de construir un producto creativo libre, desde su percepción del

, pintura o

NOTAS

· Puede ser también un escrito

una hoja tamaño carta.

De antemano, se acordaron los criterios de evaluación del ejercicio, así:

· Presentación

· Argumentación de la propuesta estética

· Producto con capacidad de transmitir

· Manejo adecuado del formato.

A continuación, se presentan y describ

ejercicio que evidencian distintas formas de interpretación y representación de las

percepciones de los estudiantes.

Figura 2. Análisis del espacio personal

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del cur


Puede ser también un escrito —cuento, poema, crónica—, cuya extensión será de

acordaron los criterios de evaluación del ejercicio, así:

Argumentación de la propuesta estética —concepto—

Producto con capacidad de transmitir —uso del color, lenguaje—

Manejo adecuado del formato.

A continuación, se presentan y describen tres de los productos obtenidos con este



Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009 A.

, cuya extensión será de

en tres de los productos obtenidos con este


NOTAS

En esta fotografía, podemos observar que la estudiante Valentina Rico asumió su

espacio personal como un refugio, al utilizar una maqueta que vincula su producto con la

imagen del tambo o bohío indígena. En él, se expresan los conceptos de intimidad y

protección característicos de su propuesta estética. En este caso, la imagen muestra,

evidentemente, un espacio cerrado, introvertido, de escasa relación con el exterior y

semejante al caparazón que sirve para proteger el cuerpo de caracoles o de tortugas.

Aunque no se advierten en la figura 2, los colores fríos

base de la maqueta —como entorno del refugio

concepto de intimidad, de algo que no se desea evidenciar, mostrar o destacar, au

se oculta totalmente.



Stephanía Sánchez presentó una maqueta en la que desarrolla el concepto de

tranquilidad; en esta oportunidad, su propuesta estética tiene un carácter figurativo

gracias a la utilización de la imagen real de su cuarto para plasmar la ubicación de la cama,

la mesa de noche y algunos elementos arquitectónicos de la alcoba

acceso—, pero, sin valerse de otros recursos que pudieran evidenciar el concepto. Sin





ección característicos de su propuesta estética. En este caso, la imagen muestra,



que no se advierten en la figura 2, los colores fríos —verdes y azules— utilizados en la

como entorno del refugio— también expresan, de alguna manera, ese

concepto de intimidad, de algo que no se desea evidenciar, mostrar o destacar, aunque no




sta oportunidad, su propuesta estética tiene un carácter figurativo


la mesa de noche y algunos elementos arquitectónicos de la alcoba —ventana y puerta de

, pero, sin valerse de otros recursos que pudieran evidenciar el concepto. Sin




ección característicos de su propuesta estética. En este caso, la imagen muestra,



utilizados en la

también expresan, de alguna manera, ese

nque no


sta oportunidad, su propuesta estética tiene un carácter figurativo


ventana y puerta de

, pero, sin valerse de otros recursos que pudieran evidenciar el concepto. Sin

NOTAS

embargo, al utilizar colores pastel en el acabado de su obra, genera interpretaciones

relacionadas con la tranquilidad que quiso expresar.

Figura 4. Árbol de sentimientos

Fuente: Portafolio Ana Gabriela Zuluaga.

En este caso, la estudiante Ana Gabriela Zuluaga expresa su espacio personal:

En forma de árbol, ya que su forma representa todos los sentimientos que tengo en

mi cuarto, ya que es el lugar más íntimo y propio queestá hecho de alambre plateado en representación al brillo que quiero proyectar de mí y alambre, porque es moldeable de acuerdo a la situación que se presente, tiene raíces porque es lo que me aterriza en el aquí y elmuestra mi fortaleza, y las ramas la posibilidad de expansión y de llegar a muchos lugares, me identifico con él y lo siento como la representación de mi espacio.



relacionadas con la tranquilidad que quiso expresar.

Figura 4. Árbol de sentimientos

uente: Portafolio Ana Gabriela Zuluaga.

En este caso, la estudiante Ana Gabriela Zuluaga expresa su espacio personal:

En forma de árbol, ya que su forma representa todos los sentimientos que tengo en mi cuarto, ya que es el lugar más íntimo y propio que tenemos dentro de la casa. Este árbol está hecho de alambre plateado en representación al brillo que quiero proyectar de mí y alambre, porque es moldeable de acuerdo a la situación que se presente, tiene raíces porque es lo que me aterriza en el aquí y el ahora, un tronco que es lo que me sostiene y muestra mi fortaleza, y las ramas la posibilidad de expansión y de llegar a muchos lugares, me identifico con él y lo siento como la representación de mi espacio.


En forma de árbol, ya que su forma representa todos los sentimientos que tengo en tenemos dentro de la casa. Este árbol

está hecho de alambre plateado en representación al brillo que quiero proyectar de mí y alambre, porque es moldeable de acuerdo a la situación que se presente, tiene raíces

ahora, un tronco que es lo que me sostiene y muestra mi fortaleza, y las ramas la posibilidad de expansión y de llegar a muchos lugares,

NOTAS

Figura 5. Memoria árbol de sentimientos

Fuente: Portafolio estudiante Ana Gabriela Zuluaga

En este trabajo, el estudiante debía incluir en su portafolio, algunas conclusiones o

comentarios adicionales derivados del ejercicio, de tal manera que quedaran registradas

sus opiniones acerca de su utilidad y beneficios en lo concerniente a aprendizaje e

internalización del conocimiento. A continuación, se adjunta uno de ellos:”

enriquecedor, donde podemos darnos cuenta del sin fin [sic] de factores que pueden influir

en nosotros en ciertos espacios, y la capacidad que tenemos de percibirlos y representarlos

en algo que a simple vista 'no tendría nada que ver” (Zuluaga, 2009, Portafolio).

Al final de la sesión se hizo entrega de una nueva lectura a los estudiantes, cuyo

tema hace referencia al espacio, objeto de aprendizaje del quinto encuentro. Dicha lectura

es: Deleite, el espacio en la arquitectura, extraída del libro

Leland M. Roth (1999, p.58). En el desarrollo de la sesión de clase, el trabajo comienza con


Figura 5. Memoria árbol de sentimientos

Fuente: Portafolio estudiante Ana Gabriela Zuluaga



ilidad y beneficios en lo concerniente a aprendizaje e

internalización del conocimiento. A continuación, se adjunta uno de ellos:” Fue un trabajo


tos espacios, y la capacidad que tenemos de percibirlos y representarlos

en algo que a simple vista 'no tendría nada que ver” (Zuluaga, 2009, Portafolio).


ia al espacio, objeto de aprendizaje del quinto encuentro. Dicha lectura

es: Deleite, el espacio en la arquitectura, extraída del libro Entender la arquitectura




ilidad y beneficios en lo concerniente a aprendizaje e

Fue un trabajo


tos espacios, y la capacidad que tenemos de percibirlos y representarlos


ia al espacio, objeto de aprendizaje del quinto encuentro. Dicha lectura

Entender la arquitectura de


NOTAS

la exposición de uno de los docentes sobre la definición de espacio en arquitectura y las

categorías espaciales. Después, otro de los docentes abordó el tema del carácter del

espacio. En la primera parte, se acudió al uso de diapositivas como apoyo gráfic

diferenciación de términos, conceptos y definiciones sobre la espacialidad; en el segundo

momento, se trabajó con el retroproyector de acetatos y con diapositivas, para ejemplarizar

los conceptos relativos al carácter del espacio.

Para las diferentes definiciones de espacialidad se utilizaron imágenes que

recreaban conceptos asociados con los términos congregar, dispersar, recinto,

constelaciones, conglomerados, concavidad, convexidad, entre otros, que al mismo tiempo

tienen relación con la espacialidad; de igual forma, para ilustrar las categorías espaciales,

se acudió al uso de imágenes que ilustraban la existencia de espacios abiertos, cerrados,

cubiertos, descubiertos, etc., en distintos ámbitos geográficos de carácter local, regional,

nacional o internacional. El tema relativo al carácter del espacio se trabajó con imágenes

de esquemas y dibujos publicados en los libros del arquitecto Germán Samper Gnecco

(1986, 1994, 2003). Aquí se ilustran conceptos como lo público, lo comunitario o lo

privado del espacio. Por otra parte, se utilizaron filminas de plazas, plazoletas, plazuelas,

parques, vías, equipamientos y residencias de diferentes lugares del país y del mundo, en

donde se evidencia el carácter de cada espacio.

En la tercera sesión de la se

cualidades perceptibles del espacio, a través de proyectos de diferentes arquitectos. Su fin

era evidenciar las relaciones entre la arquitectura y el material, la forma, el color, la

textura, el significado, la luz y el sonido en los distintos edificios. La actividad permitió

explicar cómo en la arquitectura, a veces prevalece el sentido de integración con la

naturaleza; en otras oportunidades, se privilegia el efecto de la luz en el proyecto y el

impacto de un material o de la forma del espacio en el estado de ánimo de las personas;

asimismo, en ocasiones, muestra la concepción de la arquitectura como escultura o el

efecto del color por el reflejo de la luz, en los diferentes materiales lo mismo que la

incidencia del uso de materiales como el agua

metálicas —ligereza— o vidrio —transparencia

Al final de la sesión, se propuso a los estudiantes la lectura del libro

arquitectura de Joao Stroeter (1994, p.73), como introducción del próximo tema. De la

misma forma, se planteó un trabajo extra clase, consistente en la identificación de un




espacio. En la primera parte, se acudió al uso de diapositivas como apoyo gráfico para la



los conceptos relativos al carácter del espacio.

ntes definiciones de espacialidad se utilizaron imágenes que



alidad; de igual forma, para ilustrar las categorías espaciales,



o internacional. El tema relativo al carácter del espacio se trabajó con imágenes



do del espacio. Por otra parte, se utilizaron filminas de plazas, plazoletas, plazuelas,


donde se evidencia el carácter de cada espacio.

En la tercera sesión de la segunda semana, se trabajó el tema relacionado con las



ado, la luz y el sonido en los distintos edificios. La actividad permitió



de un material o de la forma del espacio en el estado de ánimo de las personas;



cidencia del uso de materiales como el agua—efectos visuales y sonoros—, estructuras

transparencia—, en una determinada obra.

Al final de la sesión, se propuso a los estudiantes la lectura del libro Teorías sobre

de Joao Stroeter (1994, p.73), como introducción del próximo tema. De la




o para la



ntes definiciones de espacialidad se utilizaron imágenes que



alidad; de igual forma, para ilustrar las categorías espaciales,



o internacional. El tema relativo al carácter del espacio se trabajó con imágenes



do del espacio. Por otra parte, se utilizaron filminas de plazas, plazoletas, plazuelas,


gunda semana, se trabajó el tema relacionado con las



ado, la luz y el sonido en los distintos edificios. La actividad permitió



de un material o de la forma del espacio en el estado de ánimo de las personas;



, estructuras

Teorías sobre

de Joao Stroeter (1994, p.73), como introducción del próximo tema. De la


NOTAS

espacio en su barrio, donde se plasmen los conceptos aprendidos hasta la fecha en el

Taller, —categorías espaciales y carácter del espacio, principalmente

llevarse a cabo en parejas y se expresaría con una maqueta conceptual y una memoria.

Tercera semana: Al inicio de la tercera semana, se plantearon los siguientes propósitos:

· Entender las relaciones espacio

proporción.

· Analizar los conceptos de ergonomía, con el fin de encontrar las relaciones entre

el espacio construido y el hombre como patrón de medida.

Durante la primera sesión de la semana se socializó el trabajo extra clase referente a

la percepción de un espacio del barrio. En esta actividad, se pudieron evidenciar diferentes

maneras de percibir el espacio y variadas interpretaciones del producto. A continuación se

describen tres de los ejercicios realizados por los estudiantes.

Figuras 6 y 7. Trabajo percepción espacio en el barrio.

Parque central Arkalucía y Macadamia (Ibagué)



categorías espaciales y carácter del espacio, principalmente—. El ejercicio debía


la tercera semana, se plantearon los siguientes propósitos:

espacio-hombre a través de los conceptos de escala y

Analizar los conceptos de ergonomía, con el fin de encontrar las relaciones entre

el espacio construido y el hombre como patrón de medida.

de la semana se socializó el trabajo extra clase referente a



res de los ejercicios realizados por los estudiantes.

Figuras 6 y 7. Trabajo percepción espacio en el barrio.

Parque central Arkalucía y Macadamia (Ibagué)


. El ejercicio debía


la tercera semana, se plantearon los siguientes propósitos:

hombre a través de los conceptos de escala y

Analizar los conceptos de ergonomía, con el fin de encontrar las relaciones entre

de la semana se socializó el trabajo extra clase referente a



NOTAS

Fuente: Portafolio Maria Juliana Amaya Briñez

Estas fotos corresponden al trabajo realizado por Isabel Cristina Tovar y Juliana

Amaya sobre el Parque central Arkalucía y Macadamia de la ciudad de Ibagué. En él, se

evidencia un buen nivel de abstracción ya que evitan quedarse en el enfoque figurativo e

interpretan las sensaciones. Su reflexión fue la siguiente:

En este espacio se generan tres percepciones circunstanciadas, la percepción

circunstanciada es aquella sensación interior que resulta de una impresión física generada por la perceptibilidad de nuestros sentidos, la cual varía según las circunstancias del entorno del individuo dueño de éstos; la primera es aquella percepción que sienten las personas que se van al parque a drogarse, pues el espacio se convierte en su espacio, su mundo, su escape; la segunda es la de aquellos que por temor a esta situación, evaden pasar por el perímetro del parque o atravesarlo; y la última, es la de las personas que usan este espacio público, abierto y descubierto como se debe, jugando y entrenando diferentes deportes y a los que simplemente no les da temor pasar por allí (Tovar & Amaya, 2009, Portafolio).

Como conclusión, las estudiantes opinaron: “La percepción de un mismo espacio

depende de múltiples factores, como son la luz, su formalidad, sus dimensiones, el

su función, pero estamos en un mundo de relatividades, donde todo depende de las

circunstancias de las personas, y la semiótica no es una excepción”.


Fuente: Portafolio Maria Juliana Amaya Briñez




interpretan las sensaciones. Su reflexión fue la siguiente:

En este espacio se generan tres percepciones circunstanciadas, la percepción circunstanciada es aquella sensación interior que resulta de una impresión física generada

nuestros sentidos, la cual varía según las circunstancias del entorno del individuo dueño de éstos; la primera es aquella percepción que sienten las personas que se van al parque a drogarse, pues el espacio se convierte en su espacio, su

la segunda es la de aquellos que por temor a esta situación, evaden pasar por el perímetro del parque o atravesarlo; y la última, es la de las personas que usan este espacio público, abierto y descubierto como se debe, jugando y entrenando diferentes

rtes y a los que simplemente no les da temor pasar por allí (Tovar & Amaya, 2009,


depende de múltiples factores, como son la luz, su formalidad, sus dimensiones, el


circunstancias de las personas, y la semiótica no es una excepción”.




En este espacio se generan tres percepciones circunstanciadas, la percepción circunstanciada es aquella sensación interior que resulta de una impresión física generada

nuestros sentidos, la cual varía según las circunstancias del entorno del individuo dueño de éstos; la primera es aquella percepción que sienten las personas que se van al parque a drogarse, pues el espacio se convierte en su espacio, su

la segunda es la de aquellos que por temor a esta situación, evaden pasar por el perímetro del parque o atravesarlo; y la última, es la de las personas que usan este espacio público, abierto y descubierto como se debe, jugando y entrenando diferentes

rtes y a los que simplemente no les da temor pasar por allí (Tovar & Amaya, 2009,


color,


NOTAS

Figura 8. Análisis del espacio en el barrio

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del

Según la fotografía, en este trabajo, los autores se expresaron en un lenguaje

figurativo que no evidencia mayor creatividad y, adicionalmente, no se realizó la

conceptualización adecuada acerca del espacio estudiado. Por lo tanto, no se cump

el objetivo planteado inicialmente en la formulación del problema, pues no se trata sólo de

representar el barrio a través del modelo

sensibilización que produjo dicho espacio en el estudiante y la capacidad de

reflexión teórica sobre ese lugar.


Figura 8. Análisis del espacio en el barrio

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009.



conceptualización adecuada acerca del espacio estudiado. Por lo tanto, no se cumplió con


representar el barrio a través del modelo —maqueta— sino de evaluar el grado de

sensibilización que produjo dicho espacio en el estudiante y la capacidad de realizar una



lió con


sino de evaluar el grado de

realizar una

NOTAS

Figura 9. Maqueta conceptual análisis del barrio

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009

El trabajo anterior corresponde a Ana Gabriela Zuluaga quien se expresa así: “La

percepción del barrio en sí, es semejante a un laberinto, en representación a las paredes

visuales a las que nos hemos sometido. Tiene un 'oasis' en el centro, en representación a la

llegada a lo deseado, a la poca naturaleza y el horizonte que aún queda. Tiene parede

reflejan, para mostrar cómo eso que está ahí, es creación de nosotros mismos, cuando

estamos frente a la pared vemos nuestro reflejo” (Zuluaga & Ríos, 2009).

concluye de la siguiente forma:

Es un trabajo enriquecedor, que nos permite penfactores presentes en un lugar tan cotidiano como es en el que vivimos, nos permite pensar un poco más allá de lo obvio y existente, nos permite hacernos preguntas, y a transmitir a otros de una forma abstracta lo que percirienda suelta a la imaginación (Zuluaga).

Acerca de la actividad anterior, se concluye que los estudiantes demuestran tener

una percepción particular de un espacio, en un barrio de su ciudad, elegido por ellos y que

la pueden expresar con su creatividad a través de un modelo, sobre el cual reflexionan y

escriben un corto texto que registra sus impresiones y pensamiento. Esta actividad se

complementó con la exposición del trabajo frente a todo el grupo. De esta forma, se

propicia la formulación de preguntas o comentarios, complemento esencial de la


Figura 9. Maqueta conceptual análisis del barrio



el barrio en sí, es semejante a un laberinto, en representación a las paredes


llegada a lo deseado, a la poca naturaleza y el horizonte que aún queda. Tiene parede


estamos frente a la pared vemos nuestro reflejo” (Zuluaga & Ríos, 2009). Su autora

Es un trabajo enriquecedor, que nos permite pensar por un momento en los tantos factores presentes en un lugar tan cotidiano como es en el que vivimos, nos permite pensar un poco más allá de lo obvio y existente, nos permite hacernos preguntas, y a transmitir a otros de una forma abstracta lo que percibimos de ese lugar, permite dar rienda suelta a la imaginación (Zuluaga).



en expresar con su creatividad a través de un modelo, sobre el cual reflexionan y



icia la formulación de preguntas o comentarios, complemento esencial de la


el barrio en sí, es semejante a un laberinto, en representación a las paredes


llegada a lo deseado, a la poca naturaleza y el horizonte que aún queda. Tiene paredes que


Su autora

sar por un momento en los tantos factores presentes en un lugar tan cotidiano como es en el que vivimos, nos permite pensar un poco más allá de lo obvio y existente, nos permite hacernos preguntas, y a

bimos de ese lugar, permite dar



en expresar con su creatividad a través de un modelo, sobre el cual reflexionan y



icia la formulación de preguntas o comentarios, complemento esencial de la

NOTAS

estrategia. Por consiguiente, es un ejercicio que integra varios elementos relacionados con

su proceso de formación: descubren elementos a través de la exploración de un lugar

conocimiento—; perciben conscientemente el espacio, mediante la reflexión sobre el

significado del lugar y sus cualidades físicas

reflexión y la exponen ante el grupo y los profesores

comunicativa—; elaboran el modelo

en el campo de la motricidad gruesa y fina

Finalmente, contribuye a formar la persona para la vida, a aceptar la crítica, a

defender sus ideas, a tomar posiciones fren

Como corolario a la entrega y socialización de estos trabajos, los profesores enfatizaron

conceptos como la interacción entre arquitectura y urbanismo y su relación con la

resolución de necesidades para la comuni

conceptos como vecindario, comunidad, barrio, sector y ciudad, de manera general.

La segunda sesión de la semana comenzó con una exposición magistral sobre el

tema de la escala y la proporción en la arquitectura.

dimensión como un hecho posible gracias a la escala, la medida y la proporción. También,

se plantearon los conceptos de escala humana y artificial, escala física

constructiva, funcional y técnica—, desde concep

con el tamaño y las relaciones entre el cuerpo humano y los objetos

como expresión arquitectónica—. Igualmente, a partir de la geometría, se llegó a los

conceptos de forma y espacio lo mi

áurea, noción vital en la formación de un arquitecto, tanto desde el punto de vista de la

historia y teoría de la arquitectura como en su formación como diseñador. La exposición

del tema se acompañó de la proyección de diapositivas y acetatos; las primeras, facilitan la

comprensión mediante la presentación de imágenes que demuestran las relaciones entre

dimensiones del objeto arquitectónico y el hombre; y los acetatos, permiten mostrar

cuadros, caricaturas y esquemas elaborados a mano alzada, en los que se resumen los

aspectos teóricos o conceptuales de cada término utilizados en el lenguaje arquitectónico,

para entenderlos mejor.

A manera de trabajo extra clase, se asignaron a cada alumno, tres tipos de es

de la vivienda —cocinas o baños, habitaciones y áreas sociales

analicen individualmente, teniendo en cuenta el siguientes criterio: Se debe examinar en



su proceso de formación: descubren elementos a través de la exploración de un lugar

; perciben conscientemente el espacio, mediante la reflexión sobre el

significado del lugar y sus cualidades físicas —competencia interpretativa—; escriben su

reflexión y la exponen ante el grupo y los profesores —competencias argumentativa y

; elaboran el modelo —competencia propositiva y desarrollo de habilidades

en el campo de la motricidad gruesa y fina—.


defender sus ideas, a tomar posiciones frente a las propuestas de sus compañeros, etc.



resolución de necesidades para la comunidad; también, se abordaron temas sociales y

conceptos como vecindario, comunidad, barrio, sector y ciudad, de manera general.


tema de la escala y la proporción en la arquitectura. El docente explicó el concepto de


se plantearon los conceptos de escala humana y artificial, escala física —material,

, desde conceptos matemáticos y filosóficos relacionados

con el tamaño y las relaciones entre el cuerpo humano y los objetos —entre ellos, el edificio

. Igualmente, a partir de la geometría, se llegó a los

conceptos de forma y espacio lo mismo que al de la divina proporción o la proporción



proyección de diapositivas y acetatos; las primeras, facilitan la



y esquemas elaborados a mano alzada, en los que se resumen los


A manera de trabajo extra clase, se asignaron a cada alumno, tres tipos de espacios

cocinas o baños, habitaciones y áreas sociales— con el objeto de que los



su proceso de formación: descubren elementos a través de la exploración de un lugar —

; perciben conscientemente el espacio, mediante la reflexión sobre el

; escriben su

competencias argumentativa y

competencia propositiva y desarrollo de habilidades


te a las propuestas de sus compañeros, etc.



dad; también, se abordaron temas sociales y


El docente explicó el concepto de


material,

tos matemáticos y filosóficos relacionados

entre ellos, el edificio

. Igualmente, a partir de la geometría, se llegó a los

smo que al de la divina proporción o la proporción



proyección de diapositivas y acetatos; las primeras, facilitan la



y esquemas elaborados a mano alzada, en los que se resumen los


pacios

con el objeto de que los


NOTAS

ellos, tanto la función que cumplen para satisfacer las necesidades hum

significado que poseen para sus usuarios y las cualidades espaciales en términos de

dimensiones, proporciones y escala de cada lugar. La entrega del trabajo se hará en la

siguiente clase y debe contener información gráfica y escrita sobre los

consulta.

En la siguiente sesión, se llevó a cabo la revisión y socialización de los trabajos

asignados en la clase anterior. Al respecto, surgieron las siguientes consideraciones: El

mismo espacio puede tener significados diferentes, que

a definirlo. A manera de ejemplo, una cocina tiene un significado distinto si lo describe el

ama de casa que la utiliza cotidianamente en sus labores de hogar, o si la define un ama de

casa que tiene empleada doméstica y

empleada doméstica tendrá su forma propia de definirla como su lugar de trabajo y de

mayor permanencia durante el día. Por otra parte, cada persona tiene una manera especial

de entender ese espacio y tendría su propia manera de desear equiparlo, dotarlo e incluso,

decorarlo con equipos, infraestructura y materiales, de acuerdo a sus aspiraciones y

anhelos.

Las experiencias derivadas de esta consulta, condujeron a los estudiantes a

reconocer la importancia de la investigación en el trabajo arquitectónico; la necesidad de

consultar a personas de diferente estrato y condición económica; y la importancia de las

dimensiones y proporciones del espacio, en la percepción que él genera frente a los demás.

Así mismo, se analizaron diferentes tipos de alcobas, baños, cocinas y áreas sociales desde

la perspectiva de la utilización de cada espacio y la forma cómo se termina y se amuebla,

que depende no solo de sus cualidades particulares, sino de su relación con el exter

con otros espacios de la vivienda.

Cuarta semana: Con el fin de orientar las actividades de la cuarta semana, la

programación del curso tuvo presente el desarrollo de actividades que propendieran por

los siguientes objetivos:

· Entender las relaciones espacio

proporción.


ellos, tanto la función que cumplen para satisfacer las necesidades humanas como el



siguiente clase y debe contener información gráfica y escrita sobre los hallazgos de su



mismo espacio puede tener significados diferentes, que dependen del usuario que se atreva



casa que tiene empleada doméstica y sólo la utiliza esporádicamente; pero, también, la



ía su propia manera de desear equiparlo, dotarlo e incluso,



de la investigación en el trabajo arquitectónico; la necesidad de



se analizaron diferentes tipos de alcobas, baños, cocinas y áreas sociales desde


que depende no solo de sus cualidades particulares, sino de su relación con el exter

Con el fin de orientar las actividades de la cuarta semana, la


relaciones espacio–hombre, a través de los conceptos de escala y

anas como el



hallazgos de su



dependen del usuario que se atreva



sólo la utiliza esporádicamente; pero, también, la



ía su propia manera de desear equiparlo, dotarlo e incluso,



de la investigación en el trabajo arquitectónico; la necesidad de



se analizaron diferentes tipos de alcobas, baños, cocinas y áreas sociales desde


que depende no solo de sus cualidades particulares, sino de su relación con el exterior y

Con el fin de orientar las actividades de la cuarta semana, la


hombre, a través de los conceptos de escala y

NOTAS

· Analizar el concepto de ergonomía, con el fin de encontrar las relaciones entre

espacio construido y el hombre como patrón de medida.

· Inducir a la investigación, por medio de la p

el desarrollo de la misma.

En la primera sesión de esta semana, los estudiantes realizaron en clase, una

consulta bibliográfica sobre las condiciones que deben tener algunos espacios para cumplir

con la función para la que fueron concebidos. Este trabajo grupal tenía a su vez, un

propósito implícito: facilitar la creación de vínculos entre los estudiantes y su

aproximación a la consulta bibliotecaria.

A partir de esa consulta, en la segunda sesión, se analizaron los espac

previamente, como tarea de las dos sesiones anteriores, con el fin de establecer una

comparación entre la teoría y la realidad existente. Este trabajo reportó importantes

resultados desde el punto de vista de las competencias desarrolladas p

dado que tuvieron que consultar la información; comparar los datos sobre dimensiones,

superficies, proporciones y forma; relacionar las condiciones físicas del ejemplo escogido

con la imagen teórica de lo posible o deseable y, adicional

información que puede ser útil en otras asignaturas o en semestres posteriores. Al finalizar

esta clase, se asignó como tarea, la resolución de un cuestionario de once preguntas sobre

distintos aspectos relacionados con la ar

intención de motivar al grupo hacia la investigación e interesarlo en el tema de la pregunta

como elemento útil para dicha investigación.

La última sesión de la semana se dedicó a considerar y socializar las r

dadas al cuestionario y a precisar los diferentes argumentos que sustentan una respuesta.

El ejercicio obligó a realizar consultas bibliográficas en textos diferentes a los utilizados en

el ejercicio anterior, pero que, en muchos casos, ya había

previas. A continuación, se describe un ejemplo del trabajo realizado en esta sesión.

partir de tres cuestionarios diferentes que se entregaron aleatoriamente a cada estudiante,

se les propuso consultar sobre el tema, r

Primer ejercicio: ¿Por qué? La pregunta: motivación para la investigación.


Analizar el concepto de ergonomía, con el fin de encontrar las relaciones entre

espacio construido y el hombre como patrón de medida.

Inducir a la investigación, por medio de la pregunta como elemento básico para

el desarrollo de la misma.



e fueron concebidos. Este trabajo grupal tenía a su vez, un


aproximación a la consulta bibliotecaria.

A partir de esa consulta, en la segunda sesión, se analizaron los espacios levantados



resultados desde el punto de vista de las competencias desarrolladas por los estudiantes,



con la imagen teórica de lo posible o deseable y, adicionalmente, encontrar otro tipo de



distintos aspectos relacionados con la arquitectura. Este ejercicio se programó con la


como elemento útil para dicha investigación.

La última sesión de la semana se dedicó a considerar y socializar las respuestas



el ejercicio anterior, pero que, en muchos casos, ya habían hojeado, a raíz de las búsquedas

previas. A continuación, se describe un ejemplo del trabajo realizado en esta sesión.


se les propuso consultar sobre el tema, responder las preguntas y reflexionar sobre el tema.

¿Por qué? La pregunta: motivación para la investigación.

Analizar el concepto de ergonomía, con el fin de encontrar las relaciones entre

regunta como elemento básico para



e fueron concebidos. Este trabajo grupal tenía a su vez, un


ios levantados



or los estudiantes,



mente, encontrar otro tipo de



quitectura. Este ejercicio se programó con la


espuestas



n hojeado, a raíz de las búsquedas

previas. A continuación, se describe un ejemplo del trabajo realizado en esta sesión. A


esponder las preguntas y reflexionar sobre el tema.

NOTAS

· ¿Por qué el lado mínimo de una ducha debe ser de 0.90 m.?

· ¿Por qué entre el antepecho y el marco inferior de una ventana

elemento horizontal que sobresale, hacia el exterior, con respecto al paramento

del muro?

· ¿Por qué razón se da la disposición de los diferentes elementos que componen

una cocina?

· ¿Por qué los lavamanos y sanitarios se fabrican en porcelana?

· ¿Por qué la altura de los antepechos en los balcones es de 0,90 m?

· ¿Por qué el acceso al baño social debe generarse a través de un vestíbulo

o una circulación?

· ¿Por qué no es conveniente el uso de alfombras y/o tapetes en la zona del

comedor?

· ¿Por qué los peldaños de las escaleras tienen los siguientes rangos de dimensión

en huella y contrahuella, respectivamente: 0,25

· ¿Por qué las puertas de los clósets o guardarropas tienen persianas o rejillas?

· ¿Por qué el acceso a las habit

· del espacio?

· ¿Por qué las ventanas de los baños tienen dimensiones más reducidas que las de

otros espacios de la vivienda?

Esta actividad se desarrolló después de compartir con el grupo un video sobre la

vida de Leonardo Da Vinci (2004). En él, se destaca el valor que tiene la pregunta tanto en

la explicación de los fenómenos naturales que suceden cotidianamente pero que por lo

general, pasan inadvertidos para la mayoría de las personas, así como en los pro

investigación que se realizan en distintos campos de la ciencia. Como resultado de ella, los

estudiantes descubrieron que cada elemento que hace parte de la arquitectura está

constituido por formas, materiales, dimensiones, proporciones y caracter

particulares, en función del uso que el ser humano le da y las necesidades que debe

resolver a nivel individual y colectivo. En consecuencia, se ratificó la idea de que el

problema central de la arquitectura está en la comprensión y satisfacción de


¿Por qué el lado mínimo de una ducha debe ser de 0.90 m.?

¿Por qué entre el antepecho y el marco inferior de una ventana existe un


¿Por qué razón se da la disposición de los diferentes elementos que componen

¿Por qué los lavamanos y sanitarios se fabrican en porcelana?

qué la altura de los antepechos en los balcones es de 0,90 m?

¿Por qué el acceso al baño social debe generarse a través de un vestíbulo —

¿Por qué no es conveniente el uso de alfombras y/o tapetes en la zona del

los peldaños de las escaleras tienen los siguientes rangos de dimensión

en huella y contrahuella, respectivamente: 0,25 – 0,30 m y 0,16 – 0,18 m?

¿Por qué las puertas de los clósets o guardarropas tienen persianas o rejillas?

¿Por qué el acceso a las habitaciones se hace por un extremo y no por el centro

¿Por qué las ventanas de los baños tienen dimensiones más reducidas que las de

otros espacios de la vivienda?


ida de Leonardo Da Vinci (2004). En él, se destaca el valor que tiene la pregunta tanto en


general, pasan inadvertidos para la mayoría de las personas, así como en los procesos de



constituido por formas, materiales, dimensiones, proporciones y caracter



problema central de la arquitectura está en la comprensión y satisfacción de

existe un


¿Por qué razón se da la disposición de los diferentes elementos que componen

—hall—

¿Por qué no es conveniente el uso de alfombras y/o tapetes en la zona del

los peldaños de las escaleras tienen los siguientes rangos de dimensión

¿Por qué las puertas de los clósets o guardarropas tienen persianas o rejillas?

aciones se hace por un extremo y no por el centro

¿Por qué las ventanas de los baños tienen dimensiones más reducidas que las de


ida de Leonardo Da Vinci (2004). En él, se destaca el valor que tiene la pregunta tanto en


cesos de



ísticas



problema central de la arquitectura está en la comprensión y satisfacción de las

NOTAS

necesidades del ser humano gracias al diseño, la tecnología y la economía de sus

productos.

Quinta semana: Los objetivos diseñados para esta semana fueron los siguientes:

· Dar a conocer los elementos básicos para la composición, como una manera de

responder a determinadas necesidades del hombre de acuerdo con ciertas

pautas.

· Conocer los elementos geométricos primarios

responsables de la generación del espacio en arquitectura.

En la primera sesión de esta fase se trató

específicamente, se trabajó la definición y el uso de lenguajes representativos y abstractos

como formas de expresión y representación en las artes y en la arquitectura. Desde el

punto de vista artístico, se referenciaron pintores famosos como Paul Gauguin, Van Gogh,

Piet Mondrian, Pablo Picasso, Wassily Kandinsky, entre otros, con el fin de identificar las

diferentes tendencias expresivas que tiene el arte en general y la pintura en particular. Para

desarrollar esta actividad, se utilizó el

mediante el uso de la imagen.

A continuación, se cita el pensamiento de varios autores sobre la composición. Las

mismas aparecen reseñadas en La invención de la arquitectura

Hernández (1997) y fueron objeto de estudio en el desarrollo de este tema:

· André Felibien —1619-1695

relacionada con el decoro, con la expresión de aquello que está más allá de lo

convencional o establecido”.

· León Battista Alberti: “Equilibrio orgánico basado en el módulo y la proporción.

Se hace necesario la inventio

unitaria planteada como una práctica necesaria. Se constituía una relación entre

inventio y decoro que, en el siglo

composición y el carácter”.



Los objetivos diseñados para esta semana fueron los siguientes:

Dar a conocer los elementos básicos para la composición, como una manera de

sponder a determinadas necesidades del hombre de acuerdo con ciertas

Conocer los elementos geométricos primarios —punto, línea, plano, volumen

responsables de la generación del espacio en arquitectura.

En la primera sesión de esta fase se trató de precisar el concepto de la composición;



enciaron pintores famosos como Paul Gauguin, Van Gogh,



ta actividad, se utilizó el video beam, con el fin de recrear el concepto


La invención de la arquitectura, obra de Martín

Hernández (1997) y fueron objeto de estudio en el desarrollo de este tema:

1695—: Considera la composición “como invención


convencional o establecido”.

León Battista Alberti: “Equilibrio orgánico basado en el módulo y la proporción.

inventio, búsqueda incesante de una nueva totalidad


y decoro que, en el siglo xviii, establecería la relación entre la

composición y el carácter”.


Dar a conocer los elementos básicos para la composición, como una manera de

sponder a determinadas necesidades del hombre de acuerdo con ciertas

punto, línea, plano, volumen—,

de precisar el concepto de la composición;



enciaron pintores famosos como Paul Gauguin, Van Gogh,



, con el fin de recrear el concepto


e Martín

: Considera la composición “como invención


León Battista Alberti: “Equilibrio orgánico basado en el módulo y la proporción.

, búsqueda incesante de una nueva totalidad


establecería la relación entre la

NOTAS

· Robert Morris —1734-1806

decoración cuyo mérito estaba en la debida proporción buscando la

concordancia de las partes para formar el todo”.

· Le Corbusier —1887-1965

Corbusier “crear era ordenar y esto a su vez era componer”.

En resumen, se entiende la composición como

de la operación arquitectónica.

En segundo lugar, se trató el tema de los

simetría, equilibrio, jerarquía, ritmo, repetición, pauta, transformación, unidad,

contraste—. Al respecto, se formuló la definición de cada elemento, su uso, el significado

que pueden reportar; asimismo se utilizaron filminas para mostrar su aplicación, en

proyectos y obras arquitectónicas. Asimismo, se examinaron los formatos que se han

utilizado tradicionalmente para presentar trabajos en Arquitectura y la distribución de

elementos en el espacio, con el fin de lograr la aplicación de los conceptos estudiados e

diferentes ejercicios que presentan los estudiantes.

Finalmente, se les solicitó a los alumnos que en grupos de seis personas

conformados aleatoriamente por los profesores, consultaran uno de los siguientes

conceptos seleccionados con anterioridad:

esbeltez y dinamismo. También, se les solicitó traer los siguientes materiales para la

próxima sesión: vinilos, cartón paja, tijeras, papeles, pegantes, revistas viejas, entre otros.

En la siguiente clase, se hizo un trabajo de abstracción a partir de una imagen dada

a cada estudiante, de acuerdo con la selección hecha por los profesores. En estas imágenes

abstractas, se debían identificar los elementos dominantes en la composición para elaborar

una maqueta tridimensional con base en dicha imagen y en el concepto previamente dado

a cada estudiante. A continuación, se ilustran algunos ejemplos del ejercicio realizado

durante esta sesión académica.


1806—: Proponía “una arquitectura sencilla y sin


concordancia de las partes para formar el todo”.

1965—: “Composición, lo propio del ser humano”. Para Le

er “crear era ordenar y esto a su vez era componer”.

En resumen, se entiende la composición como buscar la unidad y el orden objetivo

En segundo lugar, se trató el tema de los principios ordenadores del diseño

ía, equilibrio, jerarquía, ritmo, repetición, pauta, transformación, unidad,

. Al respecto, se formuló la definición de cada elemento, su uso, el significado


ectos y obras arquitectónicas. Asimismo, se examinaron los formatos que se han


elementos en el espacio, con el fin de lograr la aplicación de los conceptos estudiados e

diferentes ejercicios que presentan los estudiantes.



conceptos seleccionados con anterioridad: opacidad, ligereza, transparencia, pesadez,



o un trabajo de abstracción a partir de una imagen dada



ensional con base en dicha imagen y en el concepto previamente dado


: Proponía “una arquitectura sencilla y sin


: “Composición, lo propio del ser humano”. Para Le

buscar la unidad y el orden objetivo

principios ordenadores del diseño —eje,

ía, equilibrio, jerarquía, ritmo, repetición, pauta, transformación, unidad,

. Al respecto, se formuló la definición de cada elemento, su uso, el significado


ectos y obras arquitectónicas. Asimismo, se examinaron los formatos que se han


elementos en el espacio, con el fin de lograr la aplicación de los conceptos estudiados en los



opacidad, ligereza, transparencia, pesadez,



o un trabajo de abstracción a partir de una imagen dada



ensional con base en dicha imagen y en el concepto previamente dado


NOTAS

Figura 10. Maqueta conceptual (Esbeltez)

Fuente: Archivo fotográfico docentes de la asignatura 2009 A

En esta maqueta se resalta el concepto de esbeltez expresado a partir de un

elemento vertical que se destaca frente a los otros elementos laminares, ubicados en la

parte inferior de la composición.

Figura 11. Maqueta conceptual (Transparencia)

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009 A



fotográfico docentes de la asignatura 2009 A



Maqueta conceptual (Transparencia)




NOTAS

En esta propuesta tridimensional se intenta traducir el concepto de transparencia;

sin embargo, el material utilizado no fue el más apropiado para expresarl

que se generan debido a la apertura de vanos, hacen más notorio este concepto, hecho que

puede observarse por las sombras que se proyectan sobre la base de la maqueta.

Figura 12. Maqueta conceptual (Dinamismo)

Fuente: Archivo fotográfi

La anterior figura corresponde al trabajo desarrollado por la estudiante Judy

Lorena Parra Ordoñez. Con base en la imagen de la figura 10, Judy Lorena debía expresar

el concepto de dinamismo en la composición tridimensi

una opción diferente al asumir su compromiso creativo, ya que trabajó con el criterio de

formar un espacio deprimido mediante el recurso de la sustracción sucesiva de materia,

siguiendo el grafismo dado por la composición b

movimiento de rotación en los diferentes planos que descienden sucesivamente y le

confiere a la imagen, un interesante grado de dinamismo. En la figura 13

ejercicio anterior— se observa el dibujo origina

realizar su ejercicio y algunos conceptos que ella tuvo en cuenta para ordenar su

composición tridimensional.



sin embargo, el material utilizado no fue el más apropiado para expresarlo. Los resquicios


puede observarse por las sombras que se proyectan sobre la base de la maqueta.

Figura 12. Maqueta conceptual (Dinamismo)




el concepto de dinamismo en la composición tridimensional. Indudablemente, seleccionó


mediante el recurso de la sustracción sucesiva de materia,

siguiendo el grafismo dado por la composición básica; esta decisión permite generar un


confiere a la imagen, un interesante grado de dinamismo. En la figura 13 —memoria del

se observa el dibujo originalmente entregado a la estudiante para



o. Los resquicios




onal. Indudablemente, seleccionó


mediante el recurso de la sustracción sucesiva de materia,

ásica; esta decisión permite generar un


memoria del

lmente entregado a la estudiante para


NOTAS

Figura 13. Memoria maqueta conceptual (Dinamismo)

Fuente: Archivo fotográfico docentes de la asignatura 2

Figura 14. Maqueta conceptual (Ligereza)

Fuente: Archivo fotográfico docentes de la asignatura


Figura 13. Memoria maqueta conceptual (Dinamismo)


Figura 14. Maqueta conceptual (Ligereza)


NOTAS

En la propuesta que ilustra la figura 14, se observa la interpretación del concepto de

ligereza plasmado por la estudiante Ana Gabriela Zuluaga

con los elementos formales de la composición bidimensional dada, sino con el material

utilizado, tranformándolo radicalmente, mediante cortes en la zona superior que reducen

la rigidez de la cartulina y le confieren cierto

Figura 15. Memoria maqueta conceptual (Ligereza)


La memoria elaborada por la estudiante expresa en su propio lenguaje las

intenciones que tuvo para expresar el concepto de ligereza a partir de la composición

básica dada.



ligereza plasmado por la estudiante Ana Gabriela Zuluaga, quien decidió trabajar no solo



la rigidez de la cartulina y le confieren cierto aire de levedad y, por tanto, de ligereza.

Figura 15. Memoria maqueta conceptual (Ligereza)





, quien decidió trabajar no solo





NOTAS


Fuente: Archivo fotográfico doce

En esta figura se observa la composición trabajada por un estudiante en relación

con el concepto de esbeltez y que se presenta como ejemplo de objetivo no cumplido ya que

su composición no expresa o traduce el concepto analizado.

Para terminar, se advierte que la importancia del ejercicio radica en el esfuerzo de

vincular una creación específica con un concepto dado. A través de la intermediación que

ejerce el estudiante por medio de la percepción, la intervención del pensamiento, el

lenguaje verbal y el desarrollo de sus habilidades motoras, el alumno genera un nuevo

proceso creativo que, en este caso y en todos los que se mencionan en este documento,

están contextualizados dentro de la espacialidad, es decir, de la arquitect

4.2.2 Momento dos, configuración del espacio arquitectónico

En esta fase se estudiaron los aspectos que están relacionados con el conocimiento de los

elementos definidores del espacio

ordenadores —simetría, jerarquía, contraste, equilibrio, unidad, eje, ritmo, repetición,

pauta, transformación, armonía—. Tanto los elementos como los ordenadores son una

herramienta básica para el ejercicio del diseño y para la comprensión de la complejidad

implícita en hechos arquitectónicos y urbanos. Entender y poder manipular estos






su composición no expresa o traduce el concepto analizado.

a terminar, se advierte que la importancia del ejercicio radica en el esfuerzo de


ejerce el estudiante por medio de la percepción, la intervención del pensamiento, el uso del



están contextualizados dentro de la espacialidad, es decir, de la arquitectura.

4.2.2 Momento dos, configuración del espacio arquitectónico


elementos definidores del espacio —punto, línea, plano, volumen— y los principios

simetría, jerarquía, contraste, equilibrio, unidad, eje, ritmo, repetición,

. Tanto los elementos como los ordenadores son una


a en hechos arquitectónicos y urbanos. Entender y poder manipular estos



a terminar, se advierte que la importancia del ejercicio radica en el esfuerzo de


uso del




principios

simetría, jerarquía, contraste, equilibrio, unidad, eje, ritmo, repetición,

. Tanto los elementos como los ordenadores son una


a en hechos arquitectónicos y urbanos. Entender y poder manipular estos

NOTAS

elementos conduce a una mejor comprensión del espacio y contribuye a la búsqueda de

mejores opciones de diseño para la solución de diversos problemas que debe enfrentar el

arquitecto.

Asimismo, se abordó el tema de

trabajó en el campo de las relaciones entre distintas figuras y cuerpos geométricos. En este

orden de ideas se desarrollaron ejercicios de composición que vinculan los aspectos

formales con el entorno, con aspectos funcionales y, poco a poco, con otras variables

relacionadas con el medio ambiente y el usuario.

En esta fase, se aplicó la estrategia metodológica de

decir, el planteamiento de una situación p

estudiante —según el caso— por escrito, con el propósito de que realizaran una

interpretación textual que debía concluir en un ejercicio de diseño. Dicho ejercicio fue

valorado por el docente de acuerdo con los

teniendo en cuenta el grado de cumplimiento de los requerimientos solicitados en el

enunciado. De esta forma, se favorece el desarrollo de competencias interpretativas gracias

a la lectura y al mismo tiempo, se prepara al estudiante para seguir instrucciones, aspecto

que en su formación avanzada y/o vida profesional se aplica al cumplimiento de normas de

construcción o de urbanismo propias de cualquier entidad territorial o institución privada,

para cumplir con sus objetivos sociales o económicos.

4.2.2.1 Descripción de actividades

desarrollaron durante el segundo momento en concordancia con la estructura del plan del

curso por semanas y los objetivos plante

Sexta semana: En el primer encuentro se retomó la parte teórica del Taller y se inició el

estudio de El punto en la arquitectura. El tema fue expuesto por la docente en primer

lugar, a partir de algunas definiciones geométrica

imaginado tan pequeño que carece de dimensión” (Baldor, 1979, p.9). Un punto es una

idea o abstracción. Un punto no puede definirse en términos más sencillos, es un término

indefinido. En segundo lugar, trabajó el conce

marca más pequeña que se puede dibujar, como parte de un objeto físico. Finalmente,

como idea o abstracción.




Asimismo, se abordó el tema de la geometría como herramienta del diseño



rmales con el entorno, con aspectos funcionales y, poco a poco, con otras variables

relacionadas con el medio ambiente y el usuario.

En esta fase, se aplicó la estrategia metodológica de enunciado del problema

decir, el planteamiento de una situación problemática que se entregó al grupo o a cada

por escrito, con el propósito de que realizaran una


valorado por el docente de acuerdo con los criterios de evaluación previamente definidos y



se prepara al estudiante para seguir instrucciones, aspecto



n sus objetivos sociales o económicos.

4.2.2.1 Descripción de actividades. A continuación, se describen las actividades que se


curso por semanas y los objetivos planteados para cada una de ellas.

En el primer encuentro se retomó la parte teórica del Taller y se inició el

en la arquitectura. El tema fue expuesto por la docente en primer

lugar, a partir de algunas definiciones geométricas de punto: “Un punto geométrico es



indefinido. En segundo lugar, trabajó el concepto como punto de ubicación, como la




la geometría como herramienta del diseño y se



rmales con el entorno, con aspectos funcionales y, poco a poco, con otras variables

enunciado del problema, es

roblemática que se entregó al grupo o a cada

por escrito, con el propósito de que realizaran una


criterios de evaluación previamente definidos y



se prepara al estudiante para seguir instrucciones, aspecto



A continuación, se describen las actividades que se


En el primer encuentro se retomó la parte teórica del Taller y se inició el

en la arquitectura. El tema fue expuesto por la docente en primer

s de punto: “Un punto geométrico es



pto como punto de ubicación, como la


NOTAS

Por otra parte, explicó las características y funciones del punto. En cuanto a las

características se refirió a su carencia de longitud, anchura y profundidad lo mismo a que

es estático, central y no direccional. Con respecto a su función, el punto sirve para marcar

los extremos de una línea; la intersección de dos líneas; el encuentro de líneas en la arista

de un plano o un volumen y el centro de un campo.

Se analizaron otras referencias de acuerdo con el uso lingüísticas del término. Tal es

el caso de las personas que relacionan un lugar con este concepto, como cuando dicen:

Ese almacén está en muy buen punto.

pobre Luis, que es nuestro punto de encuentro.

desde un punto de vista más técnico, relacionándolo con la arquitectura y la ciudad; en este

caso, se utilizaron planos arquitectónicos y urbanísticos en diferentes escalas, con el fin de

ilustrar que, en una escala 1:20.000, una glorieta es solo un punto, pero al ampliar el

dibujo mediante el cambio de escala

tamaño que posee una forma específica

y elementos aledaños complementarios

zonas verdes, quizás un monumento u obra artística, una vía circular que conecta con otras

calles o avenidas y edificaciones que paramentan o definen el vacío en donde se ubica la

glorieta—.

De igual manera, en un plano en escala 1:2.000 puede apreciarse una edificación

por ejemplo, una capilla— como un punto, pero al observarla en escala 1:200, esta

edificación también adquiere forma, tamaño e involucra otros elementos arquitectónicos

el atrio de acceso, las torres, la cúpula y la cubierta del espacio destinado para los

feligreses—. En conclusión, a los conocimientos previos sobre escala y proporción se

sumaron los nuevos conceptos. De allí la importancia de la permanencia y continuidad de

los alumnos en todo el proceso. En esta clase se definieron otros términos, relacionados

con el punto, que forman parte del lenguaje cotidiano de la arquitectura y el

Hito: Identifica un lugar específico de un modo elemental. Para cumplir esta

misión, debe ocupar dicho lugar de modo que resulte fácilmente identificable desde los

alrededores. Es una señal, una marca, un mojón, un punto de referencia. Un hito

una piedra sepulcral, una bandera en un campo de golf, la aguja o torre de una iglesia o

una torre de oficinas.



a su carencia de longitud, anchura y profundidad lo mismo a que



n plano o un volumen y el centro de un campo.



almacén está en muy buen punto. Con todos quedamos de vernos en la tienda del

pobre Luis, que es nuestro punto de encuentro. Posteriormente, se trabajó el concepto


uitectónicos y urbanísticos en diferentes escalas, con el fin de


dibujo mediante el cambio de escala —1:100— ese punto se convierte en un área de mayor

una forma específica —un círculo—, dimensiones concretas —su radio

y elementos aledaños complementarios —sardineles o bordillos, andenes, antejardines,


enidas y edificaciones que paramentan o definen el vacío en donde se ubica la

De igual manera, en un plano en escala 1:2.000 puede apreciarse una edificación

como un punto, pero al observarla en escala 1:200, esta

ficación también adquiere forma, tamaño e involucra otros elementos arquitectónicos


a los conocimientos previos sobre escala y proporción se


En esta clase se definieron otros términos, relacionados

con el punto, que forman parte del lenguaje cotidiano de la arquitectura y el urbanismo:

: Identifica un lugar específico de un modo elemental. Para cumplir esta


alrededores. Es una señal, una marca, un mojón, un punto de referencia. Un hito puede ser



a su carencia de longitud, anchura y profundidad lo mismo a que





Con todos quedamos de vernos en la tienda del

Posteriormente, se trabajó el concepto


uitectónicos y urbanísticos en diferentes escalas, con el fin de


ese punto se convierte en un área de mayor

su radio—

sardineles o bordillos, andenes, antejardines,


enidas y edificaciones que paramentan o definen el vacío en donde se ubica la

De igual manera, en un plano en escala 1:2.000 puede apreciarse una edificación —

como un punto, pero al observarla en escala 1:200, esta

ficación también adquiere forma, tamaño e involucra otros elementos arquitectónicos —


a los conocimientos previos sobre escala y proporción se


En esta clase se definieron otros términos, relacionados

urbanismo:

: Identifica un lugar específico de un modo elemental. Para cumplir esta


puede ser


NOTAS

Foco: Procede del vocablo latino

puede referirse a cualquier elemento que concentra

tratarse de una hoguera, pero también, podría ser un altar, un trono, una obra de arte o

incluso una montaña en la lontananza.

Nodo: Se entiende como referente de actividad. En este caso, se trata de un punto

de reunión, de encuentro, es un lugar de intercambio, de conjunción, de convivencia y

comunicación. El ejemplo característico en arquitectura es un teatro, un estadio; y en

urbanismo, la plaza o el parque.

Como estrategias auxiliares y elementos didácticos en el proceso de

aprendizaje, los docentes utilizaron el proyector de acetatos y el de diapositivas, para

mostrar gráficos de planos Nolli —llenos y vacíos

y los esquemas ayudan a comprender el concepto de espacialidad

términos vistos en la clase.

Durante la sesión correspondiente a este encuentro se llevó a cabo un ejercicio de

composición bidimensional, con la finalidad de trabajar el concepto de puntos a través de

la conformación de estructuras de concentración y contraste, en un formato de

pliego. El ejercicio partió del siguiente enunciado: “Elaborar una composición

bidimensional, utilizando como elemento ordenador del espacio, el punto. Se deben

conformar tres espacios, de los cual

recurrir al concepto de simetría como recurso de diseño” (Franco & Londoño, 2009).

Para terminar, se asignó el trabajo extra clase. En este, los estudiantes tendrían que

elaborar una maqueta o composición

clase. Su objetivo era la expresión de la espacialidad cuando se recurre al trabajo en tercera

dimensión —altura—, para observar las diferentes sensaciones que se producen en un

espacio, según las diferentes condiciones de proporción y escala. Previamente, los

profesores recordado conceptos como lleno, vacío; adentro, afuera; concavidad,

convexidad; espacio abierto, espacio cerrado; recinto, recinto urbano, etc., sobre los cuales

se había trabajado en sesiones anteriores a partir del libro

Samper Gnecco (1994, p.132). A continuación se describen algunos ejemplos de las

muestras presentadas por los alumnos:


: Procede del vocablo latino focus —hogar, fogón—. Aplicado a la arquitectura,

puede referirse a cualquier elemento que concentra una fuerza determinada. Puede


incluso una montaña en la lontananza.

: Se entiende como referente de actividad. En este caso, se trata de un punto

cuentro, es un lugar de intercambio, de conjunción, de convivencia y


estrategias auxiliares y elementos didácticos en el proceso de enseñanza y

, los docentes utilizaron el proyector de acetatos y el de diapositivas, para

llenos y vacíos— y filminas de la ciudad. Las fotografías

y los esquemas ayudan a comprender el concepto de espacialidad y las definiciones de los



uras de concentración y contraste, en un formato de 1/8



conformar tres espacios, de los cuales —al menos dos— deben relacionarse entre sí, sin

recurrir al concepto de simetría como recurso de diseño” (Franco & Londoño, 2009).


elaborar una maqueta o composición tridimensional con base en el ejercicio realizado en


, para observar las diferentes sensaciones que se producen en un

entes condiciones de proporción y escala. Previamente, los



siones anteriores a partir del libro Recinto urbano de Germán


muestras presentadas por los alumnos:

. Aplicado a la arquitectura,

una fuerza determinada. Puede


: Se entiende como referente de actividad. En este caso, se trata de un punto

cuentro, es un lugar de intercambio, de conjunción, de convivencia y


enseñanza y

, los docentes utilizaron el proyector de acetatos y el de diapositivas, para

y filminas de la ciudad. Las fotografías

y las definiciones de los



1/8 de



deben relacionarse entre sí, sin


tridimensional con base en el ejercicio realizado en


, para observar las diferentes sensaciones que se producen en un

entes condiciones de proporción y escala. Previamente, los



Germán


NOTAS

Figura 17. El uso del tablero

Fuente: Archivo fotográfico docentes a c

En este caso, el tablero es usado para recordar conceptos y dar pautas acerca del

manejo del formato y su rotulación.

Figura 18. Trabajo en grupo al interior del aula



Figura 17. El uso del tablero



manejo del formato y su rotulación.

Figura 18. Trabajo en grupo al interior del aula



NOTAS

En la fotografía anterior, aparecen de izquierda a derecha: Ana Gabriela Zuluaga,

Laura Jaramillo y María Juliana Amaya. La imagen ilustra claramente el trabajo

desarrollado por las estudiantes en el espacio del Taller; principalmente, se destacan el uso

eficiente del tiempo para hacer algunos ejercicios y el trabajo grupal.

La realización de estas actividades requiere de condiciones mínimas de disciplina y

orden que, a la vez que promueven un ambiente de estudio, permiten mayor interacción

con los profesores y asesorías permanentes. El trabajo en grupo, además, potencia

habilidades de orden comunicativo en los alumnos y les prepara para la vida en comunidad

y para el futuro desempeño profesional.

Figura19. Maqueta puntos en planta

Fuente: Archivo fotog

En esta figura puede observarse cómo la composición realizada por María

Alejandra Romero y Darwin Alexis García logró responder a los requerimientos del

problema enunciado: generar tres espacios

en forma lineal y dejar dos de dichos espacios, comunicados entre sí. En la fotografía se

observa una vista superior del ejercicio que permite ver la composición en un campo

bidimensional.





ficiente del tiempo para hacer algunos ejercicios y el trabajo grupal.



res y asesorías permanentes. El trabajo en grupo, además, potencia


y para el futuro desempeño profesional.

Figura19. Maqueta puntos en planta




problema enunciado: generar tres espacios —vacíos— mediante el ordenamiento de puntos








res y asesorías permanentes. El trabajo en grupo, además, potencia




l ordenamiento de puntos



NOTAS

Figura 20. Maqueta puntos, alturas


En la figura 20 se advierte que la altura influye decisivamente en la percepción que

se tenga del espacio ya que le otorga jerarquía a algunos elementos de la composición y

diferentes características a la espacialidad del vacío debido a la presencia de diferentes

proporciones en el espacio. En este caso, se utilizaron puntillas para

la composición inicial.

Figura 21. Maqueta puntos vista en planta

Fuente: Archivo fotográfico


Figura 20. Maqueta puntos, alturas

e: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009



a la espacialidad del vacío debido a la presencia de diferentes

proporciones en el espacio. En este caso, se utilizaron puntillas para levantar los puntos de

Figura 21. Maqueta puntos vista en planta




a la espacialidad del vacío debido a la presencia de diferentes

los puntos de

NOTAS

La fotografía de la composición tridimensional muestra otra concepción de la

espacialidad, a partir del mismo enunciado. En este caso, César Páez García y Camila Vidal

Peña agrupan puntos que producen efectos distintos en e

disminuye la cantidad de elementos utilizados. También cambia la espacialidad del vacío

con la variación que se aplica a la altura de los elementos

líneas— que conforman el relleno. El material que

con elementos de sección circular, que permite mantener la idea del punto.

Figura 22. Ejemplo memoria explicativa ejercicio punto


En la memoria realizada por Ana Gabriela Zuluaga, Laura Jaramillo y María

Juliana Amaya se expresan de manera evidente las ideas generadoras de la composición; es

decir, aquellos conceptos que fueron discutidos y analizados por las estudiantes como

ejercicio previo a la concreción de su propuesta.

En principio, se observa un concepto inicial referido a la ubicación del punto en el

formato, para establecer contraste entre el lugar donde está el punto y el campo restante

del formato; en segundo lugar, se ad

espacios por agrupación de puntos y la interrelación propuesta entre estos espacios a




Peña agrupan puntos que producen efectos distintos en el relleno, a medida que aumenta o


con la variación que se aplica a la altura de los elementos —puntos levantados como

que conforman el relleno. El material que utilizaron es madera de balso, trabajada

con elementos de sección circular, que permite mantener la idea del punto.

Figura 22. Ejemplo memoria explicativa ejercicio punto





cio previo a la concreción de su propuesta.



del formato; en segundo lugar, se advierte el proceso creativo de la conformación de




l relleno, a medida que aumenta o


puntos levantados como

utilizaron es madera de balso, trabajada






vierte el proceso creativo de la conformación de


NOTAS

través del vacío —lo anterior supone una adecuada interpretación del texto del enunciado,

que no limita sino que posibilita el acto creativo

conceptos —eje central, jerarquía e hito

concretar espacialmente su planteamiento, mediante el manejo de alturas diferentes entre

los elementos de la composición que siguen un ritmo ascendente y fortalece la jerarquía

que desde el comienzo se quiso conferir a un determinado lugar

Por último, en la parte final de la memoria se explica el concepto que ellas aplicaron a su

composición y la interpretación que le dan desde la perspectiva urbanística, para explicar

el punto con un referente real: el crecimiento de la ciudad como mancha que se expande en

el territorio y su concepción como punto amorfo.

Para concluir, es necesario resa

docentes para cada sesión de clase. En las fotografías siguientes pueden apreciarse los

apuntes de clase de la profesora Ángela María Franco Mejía.

Figuras 23, 24, 25. Preparación de clase acerca del pun


lo anterior supone una adecuada interpretación del texto del enunciado,

ta el acto creativo—; en tercer lugar, la memoria recoge tres

eje central, jerarquía e hito—, apropiados por las autoras del trabajo para


a composición que siguen un ritmo ascendente y fortalece la jerarquía

que desde el comienzo se quiso conferir a un determinado lugar —punto—, en el espacio.


ición y la interpretación que le dan desde la perspectiva urbanística, para explicar


el territorio y su concepción como punto amorfo.

Para concluir, es necesario resaltar el trabajo de preparación que deben hacer los


apuntes de clase de la profesora Ángela María Franco Mejía.

Figuras 23, 24, 25. Preparación de clase acerca del punto.

lo anterior supone una adecuada interpretación del texto del enunciado,

; en tercer lugar, la memoria recoge tres

, apropiados por las autoras del trabajo para


a composición que siguen un ritmo ascendente y fortalece la jerarquía

, en el espacio.


ición y la interpretación que le dan desde la perspectiva urbanística, para explicar


ltar el trabajo de preparación que deben hacer los


NOTAS




NOTAS

En las imágenes anteriores se ilustran los apuntes preparados por la profesora para

la sesión correspondiente al tema del

búsqueda de referentes y la elaboración de una síntesis que permite llevar un

ordenamiento de la temática respectiva.

Séptima Semana: Para esta semana, se plantearon los objetivos que a continuación se

enuncian:

· Desarrollar la capacidad expositiva y argumentativa de lo

de trabajo grupal.

· Conocer la línea como elemento primario del diseño y como elemento ordenador

del espacio en la arquitectura.

· A través de ejercicios prácticos, generar composiciones con base en líneas, al

aplicar los conceptos teóricos explicados.

· Mediante ejercicios prácticos de aplicación, lograr que el estudiante encuentre la

relación entre la teoría vista en clase y los hechos arquitectónicos que lo rodean.

En la primera sesión de esta semana se socializaron y evaluaron los

aplicación sobre el punto como elemento definidor de espacio. Estos trabajos se evaluaron

a partir de los siguientes criterios: 1. Presentación; 2. Maqueta y memoria completa; 3.

Interpretación adecuada del enunciado; 4. Nivel propositivo; 5.

de la propuesta.

Vale la pena destacar la importancia del

pedagógica que permite evaluar diferentes competencias, así:

· Capacidad de los estudiantes para interpretar un mensaje escrito

lectoescritura—.

· Capacidad para asumir o comprender las variadas alternativas que pueden

surgir del mismo texto —

un problema—.

· Capacidad que tienen los estudiantes para discutir y/o aplicar, entre los

miembros del grupo, reglas de juego en un ejercicio propositivo



la sesión correspondiente al tema del Punto, labor que requiere consultas previas,

erentes y la elaboración de una síntesis que permite llevar un

ordenamiento de la temática respectiva.

Para esta semana, se plantearon los objetivos que a continuación se

Desarrollar la capacidad expositiva y argumentativa de los estudiantes a través

Conocer la línea como elemento primario del diseño y como elemento ordenador

del espacio en la arquitectura.

A través de ejercicios prácticos, generar composiciones con base en líneas, al

teóricos explicados.

Mediante ejercicios prácticos de aplicación, lograr que el estudiante encuentre la


En la primera sesión de esta semana se socializaron y evaluaron los trabajos de



Interpretación adecuada del enunciado; 4. Nivel propositivo; 5. Adecuada argumentación

Vale la pena destacar la importancia del enunciado del problema como estrategia

pedagógica que permite evaluar diferentes competencias, así:

Capacidad de los estudiantes para interpretar un mensaje escrito

Capacidad para asumir o comprender las variadas alternativas que pueden

—posibilidades de aplicar la creatividad para solucionar

Capacidad que tienen los estudiantes para discutir y/o aplicar, entre los

ros del grupo, reglas de juego en un ejercicio propositivo —en el futuro


, labor que requiere consultas previas,

erentes y la elaboración de una síntesis que permite llevar un

Para esta semana, se plantearon los objetivos que a continuación se

s estudiantes a través

Conocer la línea como elemento primario del diseño y como elemento ordenador

A través de ejercicios prácticos, generar composiciones con base en líneas, al

Mediante ejercicios prácticos de aplicación, lograr que el estudiante encuentre la


trabajos de



Adecuada argumentación

como estrategia

Capacidad de los estudiantes para interpretar un mensaje escrito —

Capacidad para asumir o comprender las variadas alternativas que pueden

posibilidades de aplicar la creatividad para solucionar

Capacidad que tienen los estudiantes para discutir y/o aplicar, entre los

en el futuro

NOTAS

este aprendizaje será útil en el momento de seguir o diseñar normas

arquitectónicas o urbanísticas

· Posibilidad de recordar y aplicar los conceptos teóricos aprendidos previamente

en la asignatura.

· Posibilidad de explorar métodos de trabajo en grupo para realizar ejercicios en

el área del diseño.

Figura 26. Enunciado del problema.

Pautas para la realización del ejercicio acerca de la temática del punto.

Fuente: Archivo fotográf

Igualmente, se debe resaltar la importancia de la evaluación como momento de

aprendizaje para el estudiante y retroalimentación para el (los) docente (s). De acuerdo

con lo anterior, el registro de la información correspondiente a cada trabajo presentado

por los estudiantes, permite un seguimiento personalizado de sus avances y aportes, y un

panorama general de los logros del grupo. A continuación, se presentan los registros del

profesor Diego Londoño García referentes a la evaluación de la composición con

puntos:



arquitectónicas o urbanísticas—.

Posibilidad de recordar y aplicar los conceptos teóricos aprendidos previamente

Posibilidad de explorar métodos de trabajo en grupo para realizar ejercicios en

Figura 26. Enunciado del problema.

Pautas para la realización del ejercicio acerca de la temática del punto.

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo, 2009






profesor Diego Londoño García referentes a la evaluación de la composición con base en


Posibilidad de recordar y aplicar los conceptos teóricos aprendidos previamente

Posibilidad de explorar métodos de trabajo en grupo para realizar ejercicios en






base en

NOTAS

Figuras 27 y 28. Registro de evaluación



Figuras 27 y 28. Registro de evaluación


NOTAS

Mediante clase magistral, en el segundo encuentro de la sexta semana se expuso el

tema de Línea como elemento ordenador del espacio. En el desarrollo de la clase, se

explicó el concepto y se establecieron sus características principales. En síntesis, la línea se

definió como el resultado de una sucesión de puntos caracterizada por tener longitud

dimensión—, ser dinámica y poder indicar una dirección. Asimismo, se hizo referencia por

una parte, a las funciones de la línea en términos generales y geométricos: envolver;

articular; sostener; dividir; rodear; delimitar; por otra, a sus funciones en tér

arquitectónicos y geográficos: borde

—paramento—; continuo urbano —

los tipos de línea: quebrada; curva; recta; ondulada; mixta. Cada uno de estos

ilustró con diapositivas y acetatos, con el fin de que los estudiantes conocieran

gráficamente su aplicación en la arquitectura.

En el encuentro siguiente se propuso la realización de un ejercicio rápido

relacionado con el tema de la línea como

planteó el siguiente problema:

Utilizando el formato de 1/8 de pliego, realice una composición con base en líneas a partir del siguiente enunciado: Se trabajará con cinco líneas, así: dos líneas entran por costados mayores del formato, otras dos lo hacen por uno de los lados más cortos y la última línea lo hace por el otro lado de mayor dimensión. Todas las líneas deberán culminar su recorrido en el lado corto que no se ha utilizado. Durante su reconformar tres espacios, de los cuales uno debe ser abierto y dos de ellos deben relacionarse. Las líneas de la composición no podrán cruzarse; además, la composición sólo se ejecutará con base en líneas rectas quedirección— formen ángulos rectos. Este trabajo se realizará a mano alzada, es decir, sin el uso de instrumentos —reglas, escuadras o similares

A continuación se presentan algunas de las composiciones re

alumnos.



como elemento ordenador del espacio. En el desarrollo de la clase, se


definió como el resultado de una sucesión de puntos caracterizada por tener longitud

, ser dinámica y poder indicar una dirección. Asimismo, se hizo referencia por


articular; sostener; dividir; rodear; delimitar; por otra, a sus funciones en tér

arquitectónicos y geográficos: borde —río, vía—; camino o senda —calle, sendero—; límite

—fachadas de una cuadra—. Por último, se mencionaron

los tipos de línea: quebrada; curva; recta; ondulada; mixta. Cada uno de estos aspectos se


gráficamente su aplicación en la arquitectura.


relacionado con el tema de la línea como elemento definidor de espacio. A propósito, se

Utilizando el formato de 1/8 de pliego, realice una composición con base en líneas a partir del siguiente enunciado: Se trabajará con cinco líneas, así: dos líneas entran por uno de los costados mayores del formato, otras dos lo hacen por uno de los lados más cortos y la última línea lo hace por el otro lado de mayor dimensión. Todas las líneas deberán culminar su recorrido en el lado corto que no se ha utilizado. Durante su recorrido, las líneas deberán conformar tres espacios, de los cuales uno debe ser abierto y dos de ellos —como mínimodeben relacionarse. Las líneas de la composición no podrán cruzarse; además, la composición sólo se ejecutará con base en líneas rectas que en sus giros —cambios de

formen ángulos rectos. Este trabajo se realizará a mano alzada, es decir, sin el reglas, escuadras o similares— (Franco & Londoño, 2009).

A continuación se presentan algunas de las composiciones realizadas por los


como elemento ordenador del espacio. En el desarrollo de la clase, se


definió como el resultado de una sucesión de puntos caracterizada por tener longitud —

, ser dinámica y poder indicar una dirección. Asimismo, se hizo referencia por


articular; sostener; dividir; rodear; delimitar; por otra, a sus funciones en términos

; límite

. Por último, se mencionaron

aspectos se



elemento definidor de espacio. A propósito, se

Utilizando el formato de 1/8 de pliego, realice una composición con base en líneas a partir uno de los

costados mayores del formato, otras dos lo hacen por uno de los lados más cortos y la última línea lo hace por el otro lado de mayor dimensión. Todas las líneas deberán culminar su

corrido, las líneas deberán como mínimo—

deben relacionarse. Las líneas de la composición no podrán cruzarse; además, la cambios de

formen ángulos rectos. Este trabajo se realizará a mano alzada, es decir, sin el

alizadas por los

NOTAS

Figura 29. Composición con base en líneas


En esta composición se muestran claramente los tres vacíos o espacios generados

por el trabajo del lleno hecho mediante el uso de la línea y que cumple con las condiciones

fundamentales del ejercicio. Las anotaciones que aparecen en el trabajo son sugerencias de

la profesora, para lograr una realización de mejor factura y un ordenamiento más

adecuado desde el punto de vista estético.







mediante el uso de la línea y que cumple con las condiciones



de vista estético.




mediante el uso de la línea y que cumple con las condiciones



NOTAS

Igual que en el caso anterior, el ejercicio cumple con las condiciones básicas del

enunciado; sin embargo, las anotaciones del pro

presentación del trabajo y a propender por uno más sistemático en el aspecto formal del

ejercicio.



El ejercicio de la figura 31, también cumple con las condiciones elementales del

enunciado y devela otra manera de interpretar los requerimientos del mismo; no obstante,

en él, es más complicado establecer cuáles fueron los criterios utilizados para crear los

patrones utilizados en la composición, como lo advierte la profesora en las observaciones

anotadas en el trabajo.



enunciado; sin embargo, las anotaciones del profesor van dirigidas a mejorar la




la figura 31, también cumple con las condiciones elementales del



ilizados en la composición, como lo advierte la profesora en las observaciones


fesor van dirigidas a mejorar la


la figura 31, también cumple con las condiciones elementales del



ilizados en la composición, como lo advierte la profesora en las observaciones

NOTAS

Figura 32. Memoria descriptiva acerca de la composición con base en líneas

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso

En la figura 32, se observa la manera en que el estudiante registra en la memoria,

su interpretación del ejercicio. En efecto, crea tres espacios sucesivos, uno abierto al

extremo derecho y los otros dos cerrados, pero, comunicados entre sí. Al mismo tiempo, se

observa la anotación de la profesora en el sentido de que el estudiante ha utilizado un

criterio de simetría, sin tener conciencia de ello.

Por último, debe destacarse la importancia pedagógica de hacer observaciones al

margen de los trabajos. De esta form

oportunidad de aprendizaje para el estudiante y para el profesor, en un procedimiento que

permite establecer comparaciones con mayor facilidad y asignar las notas en condiciones

equitativas.

Séptima Semana: Para esta semana se plantearon los siguientes objetivos:

· Desarrollar la capacidad creativa del estudiante por medio de ejercicios que

involucren el plano como elemento generador de espacio.


Figura 32. Memoria descriptiva acerca de la composición con base en líneas

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso

figura 32, se observa la manera en que el estudiante registra en la memoria,




criterio de simetría, sin tener conciencia de ello.


margen de los trabajos. De esta forma, la evaluación se constituye en una nueva



esta semana se plantearon los siguientes objetivos:

Desarrollar la capacidad creativa del estudiante por medio de ejercicios que

involucren el plano como elemento generador de espacio.

figura 32, se observa la manera en que el estudiante registra en la memoria,





a, la evaluación se constituye en una nueva



Desarrollar la capacidad creativa del estudiante por medio de ejercicios que

NOTAS

· Analizar la relación forma -

importancia de la segunda como condición fundamental de la arquitectura.

En la primera sesión se abordó el tema del

como método de enseñanza para hacer

básicos y la aplicación de los mismos en la arquitectura,

profesor. Algunos de los aspectos contemplados se enuncian a continuación: definición,

características, funciones del plano, clases de planos, perfiles básicos, transform

elementos geométricos del plano según su forma.

En este momento del proceso, se iniciaron una serie de aproximaciones que

concluirán con la definición del concepto de volumen, elemento que integra todos los

conceptos precedentes y que, en conclusi

espacio y la arquitectura como tal. De acuerdo con lo anterior, se realizaron varios

ejercicios tendientes a facilitar la comprensión del plano como elemento definidor del

espacio y que en conjunción con nuev

De igual forma, los ejercicios se basaron en los perfiles básicos y la noción de módulo como

unidad básica de la composición.

El primero de estos ejercicios tiene que ver con la conformación de espacio a p

de la descomposición de los lados de uno de los perfiles básicos: el cuadrado; estos lados

tendrán que ser transformados en planos con el fin de conformar con estos, una

composición tridimensional. Nuevamente, el ejercicio se plantea desde un enunci

los estudiantes deben comprender, para dar inicio a las diferentes alternativas de solución

para la problemática planeada.

Algunas consideraciones socializadas con los estudiantes acerca de los resultados

del ejercicio del plano, son: Los estudia

manufactura de las maquetas; este problema incide negativamente en la presentación de

los trabajos. Asimismo, se percibe mucha timidez en el manejo de los conceptos y su

relación con la forma. Por otra parte,

permita al estudiante plantear opciones o alternativas de solución a los problemas

suscitadas por una situación. En este sentido, la simetría no es mala en sí misma, pero

limita la creatividad y restringe la búsqueda de otras alternativas.


- función, de tal manera que el estudiante comprenda la

importancia de la segunda como condición fundamental de la arquitectura.

En la primera sesión se abordó el tema del Plano. Utilizando la clase magistral

para hacer accesibles a los estudiante aquellos conceptos

y la aplicación de los mismos en la arquitectura, que requieren la asistencia del

. Algunos de los aspectos contemplados se enuncian a continuación: definición,

características, funciones del plano, clases de planos, perfiles básicos, transformaciones,

elementos geométricos del plano según su forma.



conceptos precedentes y que, en conclusión, se constituye en el elemento definidor del



espacio y que en conjunción con nuevos planos, puede configurar finalmente el volumen.


El primero de estos ejercicios tiene que ver con la conformación de espacio a p



composición tridimensional. Nuevamente, el ejercicio se plantea desde un enunciado que



del ejercicio del plano, son: Los estudiantes demuestran grandes dificultades en la



relación con la forma. Por otra parte, es preciso desarrollar una actitud propositiva que


En este sentido, la simetría no es mala en sí misma, pero

úsqueda de otras alternativas.

comprenda la

. Utilizando la clase magistral

accesibles a los estudiante aquellos conceptos

que requieren la asistencia del

. Algunos de los aspectos contemplados se enuncian a continuación: definición,

aciones,



ón, se constituye en el elemento definidor del



os planos, puede configurar finalmente el volumen.


El primero de estos ejercicios tiene que ver con la conformación de espacio a partir



ado que



ntes demuestran grandes dificultades en la



reciso desarrollar una actitud propositiva que


En este sentido, la simetría no es mala en sí misma, pero

NOTAS

A manera de ejemplo, se presentan a continuación, dos fotografías de trabajos

realizados por los estudiantes (semestre B de 2009) del curso de Taller I:

Figura 33. Maqueta ejercicio plano

Fuente: Juan Sebastián Carvajal Cardona.

Archivo fotográfico del docente (2009 B).

En la fotografía se observa el trabajo con los segmentos resultantes de l

descomposición de los lados de los cuadrados, con los cuales se generaron tres espacios, al

tener la retícula como elemento ordenador.



realizados por los estudiantes (semestre B de 2009) del curso de Taller I:


Fuente: Juan Sebastián Carvajal Cardona.

Archivo fotográfico del docente (2009 B).

En la fotografía se observa el trabajo con los segmentos resultantes de l


tener la retícula como elemento ordenador.


En la fotografía se observa el trabajo con los segmentos resultantes de la


NOTAS


Fuente: María Alejandra Ospina Trujillo

Archivo fotográfico del docente (2009 B)

En este trabajo se realiza una propuesta donde los segmentos se agrupan para

conformar de manera más franca el espacio. Adicional a esto, se plantea una relación visual

entre los espacios creados a partir de

Semanas 8, 9 y 10: Durante estas semanas se trabajó específicamente el tema de

En él, se plantearon y explicaron conceptos como módulo, relaciones entre formas,

transformación de la forma y la retícula como sistema ordena

principales se enuncian a continuación:

· Comprender las múltiples posibilidades de asociación que pueden darse entre

diferentes formas, principalmente las básicas.

· Incentivar el espíritu investigativo del estudiante y su capaci

transmitir los asuntos encontrados.

· Estimular la capacidad creativa de los estudiantes por medio de ejercicios de

composición.

· Entender el módulo como unidad básica de composición.

El trabajo con módulos permite realizar ejercicios que pueden regular aspectos

relativos a la composición arquitectónica, a partir del uso de las formas y los volúmenes

relacionados, en algunos casos, con aspectos del entorno; es decir, a partir de proble

concretos, estos ejercicios brindan al estudiante una aproximación sucesiva a situaciones



Fuente: María Alejandra Ospina Trujillo

Archivo fotográfico del docente (2009 B)



entre los espacios creados a partir de aberturas en los planos.

: Durante estas semanas se trabajó específicamente el tema de Volumen


transformación de la forma y la retícula como sistema ordenador. Algunos de los objetivos

principales se enuncian a continuación:

Comprender las múltiples posibilidades de asociación que pueden darse entre

diferentes formas, principalmente las básicas.

Incentivar el espíritu investigativo del estudiante y su capacidad para interpretar y

transmitir los asuntos encontrados.

Estimular la capacidad creativa de los estudiantes por medio de ejercicios de

Entender el módulo como unidad básica de composición.



relacionados, en algunos casos, con aspectos del entorno; es decir, a partir de proble




Volumen.


dor. Algunos de los objetivos

Comprender las múltiples posibilidades de asociación que pueden darse entre

dad para interpretar y

Estimular la capacidad creativa de los estudiantes por medio de ejercicios de



relacionados, en algunos casos, con aspectos del entorno; es decir, a partir de problemas


NOTAS

específicas que deberá resolver en arquitectura. Por lo tanto, su utilidad va dirigida al

desarrollo de competencias para su ejercicio profesional.

A partir del ejercicio con el plano, se desarrollaron nuevos enunciados que

incluyeron la noción de módulo, concepto explicado en sesiones teóricas y con ejemplos de

su aplicación en la arquitectura. Previo a los ejercicios efectuados con módulos, se llevó a

cabo una sesión de corte teórico en torno al concepto de los sólidos platónicos y algunos

ejemplos de su uso y aplicación en arquitectura. Para su mejor comprensión, los docentes

realizaron una serie de modelos en cartulina y se ejemplificaron los diferentes volúme

Así, se establece una relación directa entre la geometría y los aportes que esta le brinda a la

concepción del espacio arquitectónico.

Figuras 35, 36,37, 38. Modelos de sólidos platónicos



desarrollo de competencias para su ejercicio profesional.

jercicio con el plano, se desarrollaron nuevos enunciados que



en torno al concepto de los sólidos platónicos y algunos


realizaron una serie de modelos en cartulina y se ejemplificaron los diferentes volúme


concepción del espacio arquitectónico.

Figuras 35, 36,37, 38. Modelos de sólidos platónicos

Cubo


jercicio con el plano, se desarrollaron nuevos enunciados que



en torno al concepto de los sólidos platónicos y algunos


realizaron una serie de modelos en cartulina y se ejemplificaron los diferentes volúmenes.


NOTAS


Tetraedro

Dodecaedro

NOTAS

Ejercicio 1. Se partió nuevamente de los perfiles básicos, esta vez, con el triángulo y el

cuadrado. En primera instancia, los estudiantes construyeron una composición

bidimensional y posteriormente, una propuesta tridimensional.

Los siguientes, son algunos ejemp

Figura 39. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo).

Fuente: Camila A. Calderón C.

Archivo fotográfico (2009 A)


Prisma recto

Se partió nuevamente de los perfiles básicos, esta vez, con el triángulo y el


bidimensional y posteriormente, una propuesta tridimensional.

Los siguientes, son algunos ejemplos de trabajos presentados:


Fuente: Camila A. Calderón C.

Archivo fotográfico (2009 A)

Se partió nuevamente de los perfiles básicos, esta vez, con el triángulo y el



NOTAS

En esta fotografía puede observarse el trabajo con los dos tipos de módulos dados.

Además de la conformación adecuada de los espacios, se trabaja una relación entre las

formas que permite generar diversas posibilidades en la configuración física del espaci

Asimismo, esta manera de agrupación o relación entre formas, permite explorar las

diferentes posibilidades del módulo para crear, como sucede en este caso, una composición

dinámica.

Figura 40. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y

Fuente: José Haleth Vargas Salcedo

Archivo fotográfico docentes (2009 A)

Este trabajo además de cumplir con los elementos básicos del enunciado, evidencia

mayor grado de complejidad por la forma en que asume la conformación del espacio;

aparecen espacios de diferentes tamaños y una diferencia entre aquellos que cumplen una

función de vínculo y aquellos que por sus dimensiones y su configuración se entienden

como espacios de permanencia, que adquieren una mayor jerarquía. Igualmente, las

alturas propuestas también expresan intenciones ya que establecen jerarquías e incluyen

los conceptos de escala y proporción, necesarios para la comprensión del espacio y su

configuración.




formas que permite generar diversas posibilidades en la configuración física del espaci



Figura 40. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo),


Archivo fotográfico docentes (2009 A)






lturas propuestas también expresan intenciones ya que establecen jerarquías e incluyen




formas que permite generar diversas posibilidades en la configuración física del espacio.



triángulo),






lturas propuestas también expresan intenciones ya que establecen jerarquías e incluyen


NOTAS

Figura 41: Memoria de trabajo

Fuente: José Haleth Vargas Salced

Archivo fotográfico docente (2009 A)

De la memoria ilustrada en la figura 41, se deduce la importancia para conocer de

primera mano, la información sobre el proyecto. Por la forma como registra la información

se deduce que, más que expresar un resultad

planteamiento de la propuesta y no del preámbulo para la realización del mismo. Los

medios utilizados para plasmar la información relacionada con las intenciones

compositivas, se derivan de la propuesta misma seg


Figura 41: Memoria de trabajo





se deduce que, más que expresar un resultado, se trata quizá de una justificación del



compositivas, se derivan de la propuesta misma según las imágenes fotográficas.



o, se trata quizá de una justificación del



NOTAS

Figura 42. Memoria trabajo

Fuente: Ana Gabriela Zuluaga


En este caso, la memoria traduce las intenciones que se tuvieron en cuenta para la

conformación de las células. Una vez que

agrupan y cambian de altura para generar una intención volumétrica, que sea consecuente

con la idea de originar la jerarquía como principio ordenador. Finalmente, se evidencia un

trabajo que tiene mayor integralidad, puesto que involucra la expresión, a mano alzada,

como medio para modelar las intenciones de diseño.


Figura 42. Memoria trabajo




conformación de las células. Una vez que se conformaron, explica la manera en la que se



ralidad, puesto que involucra la expresión, a mano alzada,

como medio para modelar las intenciones de diseño.


se conformaron, explica la manera en la que se



ralidad, puesto que involucra la expresión, a mano alzada,

NOTAS

Figura 43. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo)

Fuente: Archivo fotográfico docente (2009 A)

En esta fotografía se observa una respuesta compositiva, que no cumple con los

requisitos establecidos. En este caso, se agrupan los diferentes módulos del formato en un

tipo de organización lineal que impide el logro del objetivo inicial: configurar el es

partir de la agrupación y disposición de los módulos, en el mismo. El nivel propositivo es

muy deficiente: se plantea una altura homogénea que no devela las intenciones

compositivas específicas. Sumado a lo anterior, la presentación es deficiente

factura de los volúmenes.






tipo de organización lineal que impide el logro del objetivo inicial: configurar el espacio a



compositivas específicas. Sumado a lo anterior, la presentación es deficiente por la mala




pacio a



por la mala

NOTAS

Figura 44. Composición tridimensional con base en módulos

Fuente: Yaddy Eliana Muñoz Mendoza

Archivo fotográfico docente

Este trabajo evidencia la tendencia común de la mayoría de los estudiantes en los

inicios de su proceso de formación a la simetría que es un principio ordenador básico,

presente en la mayoría de elementos que hacen parte de nuestro entorno. Por consiguiente,

es lógico que su esté arraigado y se mantenga a lo largo de su primera fase de formación.


Figura 44. Composición tridimensional con base en módulos

Fuente: Yaddy Eliana Muñoz Mendoza

Archivo fotográfico docente

tendencia común de la mayoría de los estudiantes en los



arraigado y se mantenga a lo largo de su primera fase de formación.

tendencia común de la mayoría de los estudiantes en los



arraigado y se mantenga a lo largo de su primera fase de formación.

NOTAS


Fuente: César Augusto Páez García. Archivo fotográfico docente (2009 A).

En este trabajo es importante reconocer el interés por desarrollar una propuesta

volumétrica que expresa la intención de destacar algunos elementos generadores de

jerarquía y de implementar un sistema de ordenamiento a partir de la retícula ortogonal

dispuesta en el plano base.

Ejercicio 2. Transformación de la forma

que se originan en los tres perfiles básicos

estudiantes elegirían tres de ellos, cuidándose de utilizar un módulo

cada perfil. Con dichos módulos debían conformar dos tipos de células, entendiendo el

concepto de célula como la unión de varios módulos. Una vez organizados debían

configurar dos espacios. En este ejercicio también se propone que en el

una retícula que se convierte en otro elemento ordenador.



Fuente: César Augusto Páez García. Archivo fotográfico docente (2009 A).

portante reconocer el interés por desarrollar una propuesta



Ejercicio 2. Transformación de la forma. Se partió de nueve módulos con sustracciones,

que se originan en los tres perfiles básicos —círculo, cuadrado y triángulo—. Los

estudiantes elegirían tres de ellos, cuidándose de utilizar un módulo correspondiente a



configurar dos espacios. En este ejercicio también se propone que en el plano base exista

una retícula que se convierte en otro elemento ordenador.


portante reconocer el interés por desarrollar una propuesta



partió de nueve módulos con sustracciones,

. Los

correspondiente a



plano base exista

NOTAS

Figura 46. Composición tridimensional módulos con sustracción


El trabajo denota una buena elección de los módulos que tiene e

posibilidad de relacionarlos entre sí, a partir de las transformaciones hechas a las formas

básicas. Se muestra un punto jerárquico en el centro de los elementos que constituyen la

composición, sin necesidad de recurrir a la simetría como únic

anterior, permite crear cierto dinamismo que se expresa no sólo en la disposición de los

elementos, sino en la intención volumétrica de crear un ritmo ascendente que, al mismo

tiempo, enfatiza el punto jerárquico de la composició


Figura 46. Composición tridimensional módulos con sustracción


El trabajo denota una buena elección de los módulos que tiene en cuenta la



composición, sin necesidad de recurrir a la simetría como único principio ordenador. Lo



tiempo, enfatiza el punto jerárquico de la composición.

n cuenta la



o principio ordenador. Lo



NOTAS

Figuras 47 y 48: Composición tridimensional módulos con sustracción

Fuente: Ana Gabriela Zuluaga. Archivo fotográfico docente (2009 A).


Figuras 47 y 48: Composición tridimensional módulos con sustracción

Fuente: Ana Gabriela Zuluaga. Archivo fotográfico docente (2009 A).

NOTAS

En este trabajo que expresa una organización espacial de tipo

una pauta ascendente. Se observa que los módulos elegidos tienen una característica

común: su forma se obtiene a partir de sustracciones con cortes realizados a 90°, lo cual

permite un ensamble adecuado entre células. También existe un

mayor desarrollo, que busca otras relaciones entre módulos, y logra la configuración de

espacios o vacios entre los mismos.

Figura 49. Memoria trabajo módulos con sustracción.



Para acercarnos más a la composición realizada por Ana Gabriela, se transcriben

algunos apartes de la memoria:

Composición de forma ascendente, que con la disposición del sistema limita ddiferentes, pero que de llegada y hasta cierto punto, podrían tener relación ya que la barrera está, pero, por su corta altura permite comunicación y visibilidad entre los dos espacios y en el final, remata con la máxima altura, resaltando que privacidad entre los dos espacios (Zuluaga, 2009).


En este trabajo que expresa una organización espacial de tipo lineal, se descubre



permite un ensamble adecuado entre células. También existe un nivel propositivo de






Composición de forma ascendente, que con la disposición del sistema limita dos espacios diferentes, pero que de llegada y hasta cierto punto, podrían tener relación ya que la barrera está, pero, por su corta altura permite comunicación y visibilidad entre los dos espacios y en el final, remata con la máxima altura, resaltando que allí existe la mayor privacidad entre los dos espacios (Zuluaga, 2009).

lineal, se descubre



nivel propositivo de



os espacios diferentes, pero que de llegada y hasta cierto punto, podrían tener relación ya que la barrera está, pero, por su corta altura permite comunicación y visibilidad entre los dos

allí existe la mayor

NOTAS

La memoria recoge las intenciones y los conceptos que acompañan la propuesta y

se expresan con un lenguaje gráfico y escrito que evidencia el desarrollo de competencias

básicas relacionadas con la capacidad de expresar una idea y argumentar a partir de los

conceptos aprendidos. Asimismo, la capacidad para relacionar dichos conceptos con los

propósitos individuales, en relación con el planteamiento de soluciones a una problemática

dada.

Fotos Nº 50 y 51: Composición tridimensional módulos con sustracción.




onadas con la capacidad de expresar una idea y argumentar a partir de los



Fotos Nº 50 y 51: Composición tridimensional módulos con sustracción.



onadas con la capacidad de expresar una idea y argumentar a partir de los



NOTAS

Fuente: María Juliana Amaya Briñez. Archivo fotográfico docente (2009 A)

En la respuesta dada por esta alumna, se encuentran aportes significativos. Existe

una intervención del plano base para incorporarlo como parte de la composición. Por

medio de texturas y colores, se establece una diferencia entre el área relacionada con los

volúmenes y aquella que configura los espacios en torno a estos. Los aportes a la

configuración del espacio están dados en este caso, por la manera como se disponen los

elementos; es decir, no aparecen para formar un único elemento, sino que empieza a existir

una separación entre células, que genera otras relaciones entre los espacios conformados.

Igualmente, se hace énfasis en el elemento alrededor del cual gira la composición, no sólo

con la altura dada al mismo, sino con la utilización de un solo tipo de módulo. Finalmente,

la organización de los elementos que conforman la composición, produce una co

orientada hacia el vacio de mayor jerarquía.


Fuente: María Juliana Amaya Briñez. Archivo fotográfico docente (2009 A)


del plano base para incorporarlo como parte de la composición. Por



l espacio están dados en este caso, por la manera como se disponen los



lmente, se hace énfasis en el elemento alrededor del cual gira la composición, no sólo


la organización de los elementos que conforman la composición, produce una concavidad

orientada hacia el vacio de mayor jerarquía.


del plano base para incorporarlo como parte de la composición. Por



l espacio están dados en este caso, por la manera como se disponen los



lmente, se hace énfasis en el elemento alrededor del cual gira la composición, no sólo


ncavidad

NOTAS


Fuente: María Juliana Amaya Briñez. Archivo fotográfico docente (2009 A).

En la memoria se expresan las intenciones correspondientes a la c

espacio y al establecimiento de un elemento jerárquico expresado, en este caso, a partir de

un ritmo descendente hacia él, que lleva al observador hacia el punto que quiere

destacarse. De igual forma, la jerarquía se manifiesta con la meno

planteamiento general del ejercicio anterior, donde se manifestaba un ritmo ascendente

que enfatiza o destaca el punto más alto como elemento de mayor importancia en la

composición.



Fuente: María Juliana Amaya Briñez. Archivo fotográfico docente (2009 A).

En la memoria se expresan las intenciones correspondientes a la configuración del



destacarse. De igual forma, la jerarquía se manifiesta con la menor altura, contrario al



onfiguración del



r altura, contrario al



NOTAS

Figura 53. Memoria trabajo módulos con sustracción



En este caso, se resaltó la evolución demostrada en el trabajo realizado por el

estudiante José Haleth Vargas Salcedo, quien, en

desarrollo de sus competencias comunicativas, que se manifiestan en la expresión gráfica

de las intenciones de diseño hechas a mano alzada a partir de esquemas, con las que

superó el uso de la fotografía como único med

Ejercicio 3. Módulo con función y lote con determinantes.

aproximaciones para la comprensión del volumen como elemento configurador del espacio

y del recurso para hacer arquitectura, se culmina esta fase con un

compendiar todos los conceptos aprendidos; se introduce un nuevo aspecto relacionado

con las determinantes físico-ambientales, como factores fundamentales para asumir los

criterios de diseño arquitectónico.

A manera de introducción, l

metodología para abordar un proyecto arquitectónico. Esta exposición estuvo precedida de

la lectura, por parte de los estudiantes, del libro del arquitecto Germán Puyana García


Figura 53. Memoria trabajo módulos con sustracción




estudiante José Haleth Vargas Salcedo, quien, en este ejercicio, muestra avances en el



superó el uso de la fotografía como único medio para plasmar sus ideas.

Ejercicio 3. Módulo con función y lote con determinantes. Después de estas


y del recurso para hacer arquitectura, se culmina esta fase con un ejercicio que intenta


ambientales, como factores fundamentales para asumir los

A manera de introducción, los docentes desarrollaron una sesión teórica sobre la




este ejercicio, muestra avances en el



Después de estas


ejercicio que intenta


ambientales, como factores fundamentales para asumir los

os docentes desarrollaron una sesión teórica sobre la



NOTAS

(1982), Control integral de la edificación Tomo I: Planeamiento,

capítulo destinado al Proyecto arquitectónico (

El objetivo fundamental que se plantea es entender las relaciones entre la

arquitectura y su entorno; es decir, la arquitectura como respues

determinantes —físico-ambientales, económicos, psicosociales, tecnológicos, entre otros

que acompañan cada una de las fases del proyecto arquitectónico y garantizan una

solución adecuada a las condiciones existentes. Se preten

arquitectura como un producto que debe considerar dichos factores y no solamente como

el resultado de un acto creativo espontáneo, aislado de las condiciones y especificidades del

medio circundante. Sin embargo, al tener e

factores, para este ejercicio sólo se consideraran aquellos relacionados con los aspectos

físico ambientales.

El ejercicio se desarrolló enmarcado dentro de siguiente metodología: A cada pareja

de estudiantes le fue asignado un lote de los tres diseñados por los docentes, previamente.

Los lotes contenían la información necesaria para plantear una composición a partir de

módulos con diferentes formas que involucraban función; es decir, los módulos entregados

a los estudiantes también son diseñados por los docentes e incluyen la distribución interna

de los espacios correspondientes a las zonas de una vivienda

servicios—. Simultáneamente, los profesores entregaron el respectivo enunciado de

problema.

Desde esta perspectiva, los estudiantes debían proponer una solución que

considerara no sólo la conformación de espacios dentro de la agrupación, sino las

relaciones entre las actividades residenciales y su entorno inmediato. De igual manera, e

dicho planteamiento los estudiantes debían de garantizar la posibilidad de iluminación y

ventilación natural para los diferentes espacios de las viviendas; por lo tanto, la escogencia

de los módulos y la manera de agruparlos resultaba fundamental para da

este requerimiento.

Por otra parte, las agrupaciones debían combinar módulos de viviendas

unifamiliares y células con módulos de viviendas multifamiliares. En el caso de las

viviendas unifamiliares se establecieron módulos en formas de

células con viviendas multifamiliares, se establecieron módulos pentagonales, hexagonales


de la edificación Tomo I: Planeamiento, específicamente, el

Proyecto arquitectónico (p.73).


arquitectura y su entorno; es decir, la arquitectura como respuesta a una serie de factores

ambientales, económicos, psicosociales, tecnológicos, entre otros


solución adecuada a las condiciones existentes. Se pretende que el estudiante entienda la



medio circundante. Sin embargo, al tener en cuenta la complejidad que entrañan dichos



fue asignado un lote de los tres diseñados por los docentes, previamente.



estudiantes también son diseñados por los docentes e incluyen la distribución interna

de los espacios correspondientes a las zonas de una vivienda —zona social, privada y de

. Simultáneamente, los profesores entregaron el respectivo enunciado de



relaciones entre las actividades residenciales y su entorno inmediato. De igual manera, e



de los módulos y la manera de agruparlos resultaba fundamental para dar cumplimiento a



viviendas unifamiliares se establecieron módulos en formas de U, L y T; para el caso de las


específicamente, el


ta a una serie de factores

ambientales, económicos, psicosociales, tecnológicos, entre otros—,


de que el estudiante entienda la



n cuenta la complejidad que entrañan dichos



fue asignado un lote de los tres diseñados por los docentes, previamente.



estudiantes también son diseñados por los docentes e incluyen la distribución interna

zona social, privada y de

. Simultáneamente, los profesores entregaron el respectivo enunciado del



relaciones entre las actividades residenciales y su entorno inmediato. De igual manera, en



r cumplimiento a



; para el caso de las


NOTAS

y triangulares. Cada estudiante debía elegir un tipo de célula y de módulo para su

propuesta de agrupación.

Figuras 54, 55 y 56. Lotes



Figuras 54, 55 y 56. Lotes asignados


NOTAS

Fuente: Planos elaborados por los docentes (2009 A)

En la sesión en la cual se propuso y se concretó esta actividad, se contó con la

presencia del arquitecto Hessman Darío Sánchez O., catedrático del programa de

arquitectura de la Universidad de Ibagué, quien en ese momento adelantaba la

especialización en Pedagogía del diseño, en la Universidad Nacional de Colombia, y

necesitaba registrar información sobre la manera en la que se asume el ejercicio docente en

este programa, como parte de su trabajo de investigación en la especialización. El mismo

profesor Sánchez explicó, en su presentación: […] “aclaro que no se trata de una

supervisión o evaluación, sino de un proceso de registro de aspectos relacionados con la

dinámica del Taller” (2009).

Al respecto, el profesor Sánchez escribe en su informe:

El método de cuestionamiento se centra en el ¿por qué?, para lo cual el docente asume el papel de cliente y les solicita a los alumnos resolver distintos interrogantes, uno de ellos es referente a la organización de los módulos, formulándose la siguiente plos módulos no se mezclan en la composición?, esto genera un momento de discusión compartida, donde el docente recomienda a los alumnos considerar diferentes alternativas compositivas pero sobre todo, argumentar con seguridad las decisionterminada la exposición de los estudiantes, el profesor resalta sus aciertos y los hace públicos, seguidamente invita a los demás a participar y opinar sin obtener algún resultado; es importante resaltar que entre tanto se desarrollaba


Fuente: Planos elaborados por los docentes (2009 A)






programa, como parte de su trabajo de investigación en la especialización. El mismo



Al respecto, el profesor Sánchez escribe en su informe:

El método de cuestionamiento se centra en el ¿por qué?, para lo cual el docente asume el papel de cliente y les solicita a los alumnos resolver distintos interrogantes, uno de ellos es referente a la organización de los módulos, formulándose la siguiente pregunta: ¿Por qué los módulos no se mezclan en la composición?, esto genera un momento de discusión compartida, donde el docente recomienda a los alumnos considerar diferentes alternativas compositivas pero sobre todo, argumentar con seguridad las decisiones tomadas. Una vez terminada la exposición de los estudiantes, el profesor resalta sus aciertos y los hace públicos, seguidamente invita a los demás a participar y opinar sin obtener algún resultado; es importante resaltar que entre tanto se desarrollaba la dinámica de evaluación






programa, como parte de su trabajo de investigación en la especialización. El mismo



El método de cuestionamiento se centra en el ¿por qué?, para lo cual el docente asume el papel de cliente y les solicita a los alumnos resolver distintos interrogantes, uno de ellos es

regunta: ¿Por qué los módulos no se mezclan en la composición?, esto genera un momento de discusión compartida, donde el docente recomienda a los alumnos considerar diferentes alternativas

es tomadas. Una vez terminada la exposición de los estudiantes, el profesor resalta sus aciertos y los hace públicos, seguidamente invita a los demás a participar y opinar sin obtener algún

la dinámica de evaluación

NOTAS

de este trabajo, de treinta y dos alumnos que conforman el taller, solamente dos tomaron nota, esta presentación tuvo una duración de treinta minutos (p. 1).

De acuerdo a lo evidenciado en el párrafo anterior por el profesor vis

devela la importancia que tiene la pregunta en el proceso de formación asumido por los

profesores del Taller, situación que es coherente con su postura pedagógica, de acuerdo a

los referentes enunciados en este documento. En otro párrafo de su i

Hessman se refiere a la evaluación del octavo grupo en orden de exposición:

Durante la exposición de este grupo, el (la) profesor (a) identifica la desarticulación de un volumen que impide la conformación de un espacio central, inmedimaqueta despegando el volumen de su ubicación y trasladándolo al lugar donde podría beneficiar el proyecto; ante la manipulación de la maqueta, inicialmente la totalidad de los alumnos responden de una manera eufórica expresando desconcambia inmediatamente cuando el profesor corrobora desde la modificación de la composición un mejoramiento en el carácter de la propuesta volumétrica, de esta manera el profesor invita a tener otra perspectiva de las cosas y a ensayarde este grupo dura veinte minutos (p. 3).

En este caso, es fundamental entender que la maqueta debe verse como un

instrumento de trabajo que debe ser manipulado permanentemente por el estudiante y los

profesores, de tal manera que en ella se puedan

realidad, para poder percibir los cambios que se producen al modificar uno o varios

elementos de una propuesta arquitectónica o urbanística. Desafortunadamente, en la

mayoría de las ocasiones, la maquet

comprensión de un proyecto y no como un recurso complementario al diseño. Lo anterior

significa que, tradicionalmente, se le asigna una función relacionada con la ambientación y

presentación estética del proyecto y, por lo mismo, algunas personas la consideran como

algo intocable; consecuentemente, este es un paradigma que requiere revisión y cambio,

principalmente en espacios académicos.

Con respecto a la evaluación del décimo grupo, el profesor Hessm

reportó en su informe:

Antes de iniciar la exposición, el profesor de manera intencional le exige a uno de los alumnos que asuma la presentación del trabajo; este alumno no es claro ni coherente en su discurso, lo que da pie a que el profesor desestabilizan; esto evidencia su falta de compromiso, responsabilidad y dedicación en el trabajo conjunto, el profesor pregunta directamente al alumno si colaboró en la


de este trabajo, de treinta y dos alumnos que conforman el taller, solamente dos tomaron nota, esta presentación tuvo una duración de treinta minutos (p. 1).

De acuerdo a lo evidenciado en el párrafo anterior por el profesor visitante, se



los referentes enunciados en este documento. En otro párrafo de su informe, el profesor

Hessman se refiere a la evaluación del octavo grupo en orden de exposición:

Durante la exposición de este grupo, el (la) profesor (a) identifica la desarticulación de un volumen que impide la conformación de un espacio central, inmediatamente utilizan la maqueta despegando el volumen de su ubicación y trasladándolo al lugar donde podría beneficiar el proyecto; ante la manipulación de la maqueta, inicialmente la totalidad de los alumnos responden de una manera eufórica expresando desconcierto, situación que cambia inmediatamente cuando el profesor corrobora desde la modificación de la composición un mejoramiento en el carácter de la propuesta volumétrica, de esta manera el profesor invita a tener otra perspectiva de las cosas y a ensayar cambios, la exposición de este grupo dura veinte minutos (p. 3).



en ella se puedan modelar situaciones que asemejan la



mayoría de las ocasiones, la maqueta sólo se utiliza como un medio para la presentación y



el proyecto y, por lo mismo, algunas personas la consideran como

; consecuentemente, este es un paradigma que requiere revisión y cambio,

principalmente en espacios académicos.

Con respecto a la evaluación del décimo grupo, el profesor Hessman Sánchez

Antes de iniciar la exposición, el profesor de manera intencional le exige a uno de los alumnos que asuma la presentación del trabajo; este alumno no es claro ni coherente en su discurso, lo que da pie a que el profesor formule una serie de preguntas que lo desestabilizan; esto evidencia su falta de compromiso, responsabilidad y dedicación en el trabajo conjunto, el profesor pregunta directamente al alumno si colaboró en la

de este trabajo, de treinta y dos alumnos que conforman el taller, solamente dos tomaron

itante, se



nforme, el profesor

Durante la exposición de este grupo, el (la) profesor (a) identifica la desarticulación de un atamente utilizan la

maqueta despegando el volumen de su ubicación y trasladándolo al lugar donde podría beneficiar el proyecto; ante la manipulación de la maqueta, inicialmente la totalidad de los

cierto, situación que cambia inmediatamente cuando el profesor corrobora desde la modificación de la composición un mejoramiento en el carácter de la propuesta volumétrica, de esta manera

cambios, la exposición



situaciones que asemejan la



a sólo se utiliza como un medio para la presentación y



el proyecto y, por lo mismo, algunas personas la consideran como

; consecuentemente, este es un paradigma que requiere revisión y cambio,

an Sánchez

Antes de iniciar la exposición, el profesor de manera intencional le exige a uno de los alumnos que asuma la presentación del trabajo; este alumno no es claro ni coherente en su

formule una serie de preguntas que lo desestabilizan; esto evidencia su falta de compromiso, responsabilidad y dedicación en el trabajo conjunto, el profesor pregunta directamente al alumno si colaboró en la

NOTAS

elaboración del trabajo y este expresa en tono pprofesor se refiere a la responsabilidad, compromiso, disciplina, dedicación, como también a lo perjudicial que puede ser la complicidad y el coartar acciones o faltas cometidas por los demás compañeros. Faltando quince minutos para terminar la sesión, los estudiantes se muestran bastante incómodos, inquietos, hablan y se distraen, los profesores recurren de nuevo a la reprensión disciplinar y a la vez el profesor formula una pregunta sobre este proyecto que motiva un momento de participación en el cual sobresalen cinco alumnos; este proyecto generó diálogo, controversia, mucha participación por la calidad de la propuesta y por su autor, quien refleja cualidades y capacidades admiradas por sus compañeros; la corrección de este trabajo dura veinticinco minutos y es el último trabajo que se evalúa; faltando diez minutos para el término de la sesión, los profesores explican el nuevo ejercicio a desarrollar durante el fin de semana, el cual será entregado el día lunes (p. 4).

En el registro anterior se demuestra la importancia de atender a una formación

integral desde cualquier asignatura, en este caso, un asunto ético tratado en la clase de

diseño. La postura asumida por los profesores titulares da cuenta

de la transversalidad de los procesos, situación que no se produce mediante

reglamentación o exigencia administrativa, sino por la responsabilidad y el criterio

coherente de quien ejerce la docencia. Para los estudiantes se dio la oportunidad de un

aprendizaje nuevo —relacionado con el trabajo en equipo

resolver conjuntamente, un problema; no se trata de dividirse las tareas, sino de responder

todos por el tema asignado.

Para continuar con la descripción de actividades, a conti

algunos ejemplos de trabajos desarrollados por alumnos del curso, en relación con la

temática propuesta:

Figuras 57 y 58. Ejercicio módulo con función y lote con determinante


elaboración del trabajo y este expresa en tono penoso que no […] concretamente el profesor se refiere a la responsabilidad, compromiso, disciplina, dedicación, como también a lo perjudicial que puede ser la complicidad y el coartar acciones o faltas cometidas por los demás compañeros.

inutos para terminar la sesión, los estudiantes se muestran bastante incómodos, inquietos, hablan y se distraen, los profesores recurren de nuevo a la reprensión disciplinar y a la vez el profesor formula una pregunta sobre este proyecto que

nto de participación en el cual sobresalen cinco alumnos; este proyecto generó diálogo, controversia, mucha participación por la calidad de la propuesta y por su autor, quien refleja cualidades y capacidades admiradas por sus compañeros; la corrección

ste trabajo dura veinticinco minutos y es el último trabajo que se evalúa; faltando diez minutos para el término de la sesión, los profesores explican el nuevo ejercicio a desarrollar durante el fin de semana, el cual será entregado el día lunes (p. 4).

n el registro anterior se demuestra la importancia de atender a una formación


diseño. La postura asumida por los profesores titulares da cuenta —de manera específica




relacionado con el trabajo en equipo—, debido a la necesidad de


Para continuar con la descripción de actividades, a continuación se presentan


Figuras 57 y 58. Ejercicio módulo con función y lote con determinante

enoso que no […] concretamente el profesor se refiere a la responsabilidad, compromiso, disciplina, dedicación, como también a lo perjudicial que puede ser la complicidad y el coartar acciones o faltas

inutos para terminar la sesión, los estudiantes se muestran bastante incómodos, inquietos, hablan y se distraen, los profesores recurren de nuevo a la reprensión disciplinar y a la vez el profesor formula una pregunta sobre este proyecto que

nto de participación en el cual sobresalen cinco alumnos; este proyecto generó diálogo, controversia, mucha participación por la calidad de la propuesta y por su autor, quien refleja cualidades y capacidades admiradas por sus compañeros; la corrección

ste trabajo dura veinticinco minutos y es el último trabajo que se evalúa; faltando diez minutos para el término de la sesión, los profesores explican el nuevo ejercicio a

n el registro anterior se demuestra la importancia de atender a una formación


de manera específica—




, debido a la necesidad de


nuación se presentan


NOTAS

Fuente: Archivo fotográfico

En las fotografías se observan dos propuestas trabajadas sobre el mismo lote. En la

figura 57, se registra la de César Augusto Páez García y Cristian Camilo Ospina Perdomo.

En ella, se plantea una composición con la utilización de célula

módulos en L. En este caso las células

vivienda unifamiliar—, aparecen dispuestos de forma independiente; esto genera una

espacialidad al interior, que persigue la consecución de un es

significa que es más proporcionado en virtud de la conformación del recinto, a partir de

viviendas unifamiliares que poseen menor altura. Asimismo, en esta composición se

destacan, a nivel volumétrico, los puntos fijos en las c

La figura 58 ilustra la propuesta de Valentina Rico Ríos y Laura Jaramillo

Amorocho; en ella, fueron utilizadas las células de módulos hexagonales y los módulos en

U, combinando en ambos casos, una agrupación de vivienda en la que debían configurar

tres espacios para resolver la composición.





En ella, se plantea una composición con la utilización de células de módulos hexagonales y

. En este caso las células —vivienda multifamiliar— y los módulos en

, aparecen dispuestos de forma independiente; esto genera una

espacialidad al interior, que persigue la consecución de un espacio a escala humana. Esto



destacan, a nivel volumétrico, los puntos fijos en las células.



, combinando en ambos casos, una agrupación de vivienda en la que debían configurar

tres espacios para resolver la composición.



s de módulos hexagonales y

y los módulos en L —

, aparecen dispuestos de forma independiente; esto genera una

pacio a escala humana. Esto





, combinando en ambos casos, una agrupación de vivienda en la que debían configurarse

NOTAS

Figura 59. Trabajo módulo con función y lote con determinantes,

Fuente: Yaddy Eliana Muñoz Mendoza y Natalia Millán Rodríguez


En esta propuesta existe una consideración del entorno, que se evidencia en el

establecimiento de una comunicación peatonal con la glorieta. No se muestran criterios

claros para el ordenamiento de la composición, dado que todos los componentes se

encuentran aislados, esto impide una conformación adecuada del espacio. Adicional a esto,

la propuesta volumétrica establece una diferencia muy acentuada entre los volúmenes

correspondientes a la vivienda multifamiliar, frente a los módulos en L de vivienda

unifamiliar contiguos a las células ya mencionadas.


Figura 59. Trabajo módulo con función y lote con determinantes,

Fuente: Yaddy Eliana Muñoz Mendoza y Natalia Millán Rodríguez





n aislados, esto impide una conformación adecuada del espacio. Adicional a esto,



liar contiguos a las células ya mencionadas.




n aislados, esto impide una conformación adecuada del espacio. Adicional a esto,



NOTAS

Figura 60. Trabajo módulo con función y lote con determinantes

Fuente: Juan José Pinzón y Daniela Linares


En la propuesta anterior, se utilizaron las células conformadas por módulos

triangulares —vivienda multifamiliar

unifamiliar—. Se destaca el trabajo de las diferentes alturas dadas a los módulos

triangulares que conforman las células; es decir, en este caso, se evidencia un mayor nivel

propositivo en cuanto al aspecto volumétrico y una riqueza y variedad espacial en la

conformación de los tres recintos a nivel compositivo, que al mismo tiempo se traduce en

gran dinamismo.


Figura 60. Trabajo módulo con función y lote con determinantes

Fuente: Juan José Pinzón y Daniela Linares



vivienda multifamiliar— y los módulos en forma de T —vivienda

. Se destaca el trabajo de las diferentes alturas dadas a los módulos

orman las células; es decir, en este caso, se evidencia un mayor nivel




vivienda

. Se destaca el trabajo de las diferentes alturas dadas a los módulos

orman las células; es decir, en este caso, se evidencia un mayor nivel



NOTAS

4.2.3 Momento tres o fase de aplicación

La última fase del curso Taller de diseño I se desarrolló alrededor del

arquitectónico, con la doble finalidad de aplicar los conceptos aprendidos durante el

semestre y desarrollar una metodología

En esta etapa, el énfasis se da a la integralidad del proceso, es decir, que no basta

con saber los conceptos y poderlos describir o definir claramente sino que es necesario

también, que el estudiante sepa utilizarlos

un problema de arquitectura que se le proponga. De la misma manera, se considera

insuficiente un resultado de diseño que atienda las necesidades funcionales y formales de

manera eficiente cuando el estudiante n

contundentemente los criterios aplicados en su propuesta y la forma de procesar o

interpretar la información que le permitió llegar a la solución.

Por medio del proceso se procura atender otro tipo de habilidades

fundamentales desde el punto de vista de la formación integral. Una de ellas está

relacionada con el desarrollo de la autonomía y la capacidad de afrontar

individuales; la otra, se asocia al desarrollo de habilidades para asumir t

lo cual supone la interrelación con otras personas, la capacidad de dialogar, reconocer el

conflicto de opinión, aproximarse a los acuerdos y, por último, establecer relaciones y

extraer conclusiones a partir de la conversación o comunica

que comparten el mismo ambiente de formación.

El trabajo individual fortalece en el estudiante su capacidad para relacionar los

conocimientos adquiridos con los problemas de diseño planteados. A través de la

comprensión de la situación problemática sujeta a su análisis, puede explorar alternativas

de solución que satisfagan los requerimientos del docente en el enunciado del problema.

En lo personal, desarrolla aptitudes que le permiten discernir sobre la conveniencia de

elegir uno u otro camino en busca de la solución al problema que se le plantea; es decir,

logra una actitud crítica para tomar decisiones y asumir responsabilidades por esas

decisiones tomadas.

4.2.3.1 Descripción de actividades

exposición magistral de la profesora sobre

entregaron algunas lecturas sobre este tema a los estudiantes, con el fin de preparar al


4.2.3 Momento tres o fase de aplicación

La última fase del curso Taller de diseño I se desarrolló alrededor del Proyecto

, con la doble finalidad de aplicar los conceptos aprendidos durante el

semestre y desarrollar una metodología para abordar los problemas de diseño.



también, que el estudiante sepa utilizarlos adecuadamente en la búsqueda de soluciones a



manera eficiente cuando el estudiante no puede explicar ni conceptualizar clara y


interpretar la información que le permitió llegar a la solución.

Por medio del proceso se procura atender otro tipo de habilidades que son


relacionada con el desarrollo de la autonomía y la capacidad de afrontar responsabilidades

individuales; la otra, se asocia al desarrollo de habilidades para asumir trabajos en grupo,



extraer conclusiones a partir de la conversación o comunicación entre pares académicos

que comparten el mismo ambiente de formación.



tuación problemática sujeta a su análisis, puede explorar alternativas



o u otro camino en busca de la solución al problema que se le plantea; es decir,


4.2.3.1 Descripción de actividades —Ejercicio proyecto final—. Se inició con una

exposición magistral de la profesora sobre El proyecto arquitectónico. Previamente, se


Proyecto

, con la doble finalidad de aplicar los conceptos aprendidos durante el



adecuadamente en la búsqueda de soluciones a



o puede explicar ni conceptualizar clara y


que son


responsabilidades

rabajos en grupo,



ción entre pares académicos



tuación problemática sujeta a su análisis, puede explorar alternativas



o u otro camino en busca de la solución al problema que se le plantea; es decir,


ió con una

. Previamente, se


NOTAS

grupo para la exposición del tema. No obstante, la profesora aclara q

perspectiva teórica del arquitecto Germán Puyana García (1982), expuesta en su obra

Control integral de la edificación Tomo I: Planeamiento

con el capítulo dedicado al Proyecto arquitectónico

antemano

A partir de generalidades relacionadas con el tema, la profesora inició su

intervención motivando a los estudiantes para las preguntas fundamentales: ¿Qué es el

diseño?, ¿Qué es el diseño arquitectónico? Dichas pregun

sobre aquello que cada quien supone que responde a ellas. Finalmente, se concluyó que el

proyecto arquitectónico corresponde a un proceso de investigación que parte de la

existencia de un problema espacial, funcional, técni

diseñador y que termina con un proyecto de diseño que no es otra cosa que la

representación gráfica de la obra concebida, para atender eficientemente a esa

problemática planteada. Esa investigación requiere que el

—objetivos del proyecto, gustos—

topografía, tamaño—, el programa de necesidades y los factores determinantes.

Después se abordó el tema referido al proceso de diseño: fases

necesidades que debe resolver para convertirse en un mecanismo útil en la solución de

problemas de espacio para el ser humano.

· Fases de proceso de diseño: conceptualización; proyectación; materialización.

· Factores determinantes: funciona

tecnológicos; psicosociales.

Igualmente, la profesora explicó el carácter propio del proceso de diseño; reconoce

su naturaleza creativa, diferente a la producción material o industrial que es de carácter

repetitivo. En dicho sentido, el arquitecto no sólo tiene conocimientos sino talento,

intuición, sentido estético y capacidad de creación para resolver algunas necesidades

físicas y espirituales del ser humano. Por su parte, el diseño es un proceso cíclico de

sucesivas aproximaciones de análisis y síntesis; es decir, es una trayectoria iterativa de

continuas espirales de optimización que le permiten llegar a una síntesis funcional, técnica

y plástica, como lo afirma el arquitecto Puyana.


grupo para la exposición del tema. No obstante, la profesora aclara que tendrá en cuenta la


Control integral de la edificación Tomo I: Planeamiento, especialmente en lo relacionado

Proyecto arquitectónico, texto que los estudiantes conocen de



diseño?, ¿Qué es el diseño arquitectónico? Dichas preguntas originan una lluvia de ideas



existencia de un problema espacial, funcional, técnico y/o estético, que exige el análisis del



problemática planteada. Esa investigación requiere que el arquitecto conozca a su cliente

—; asimismo, el lugar o lote —localización, forma,

, el programa de necesidades y los factores determinantes.

Después se abordó el tema referido al proceso de diseño: fases que involucra y


problemas de espacio para el ser humano.

Fases de proceso de diseño: conceptualización; proyectación; materialización.

Factores determinantes: funcionales; legales; económicos; físico–ambientales;

tecnológicos; psicosociales.



itivo. En dicho sentido, el arquitecto no sólo tiene conocimientos sino talento,



ucesivas aproximaciones de análisis y síntesis; es decir, es una trayectoria iterativa de


y plástica, como lo afirma el arquitecto Puyana.

ue tendrá en cuenta la


, especialmente en lo relacionado

ue los estudiantes conocen de



tas originan una lluvia de ideas



co y/o estético, que exige el análisis del



arquitecto conozca a su cliente

localización, forma,

que involucra y


Fases de proceso de diseño: conceptualización; proyectación; materialización.

ambientales;



itivo. En dicho sentido, el arquitecto no sólo tiene conocimientos sino talento,



ucesivas aproximaciones de análisis y síntesis; es decir, es una trayectoria iterativa de


NOTAS

Durante la exposición teórica se mencionaron también los objetivos básicos de una

obra —servicio, negocio y/o imagen

economía, confort, rapidez de ejecución

arquitecto, deben jerarquizarse.

Los objetivos que deben lograrse en armonía y en adecuada relación de prioridad

con los propósitos básicos del proyecto, se pueden establecer de acuerdo con la

clasificación propuesta a continuación:

· Objetivos arquitectónicos: sencillez, belleza,

medio circundante.

· Objetivos técnicos: coordinación modular, sistema constructivo industrializado,

sistema constructivo tradicional, sistema estructural, tipos de materiales.

· Objetivos económicos: especificaciones de materi

estructura, equipos requeridos y sus especificaciones, alternativas de

financiación, etc.

La exposición del tema culminó con una explicación detallada del proceso de

elaboración de un proyecto arquitectónico, recreada con eje

de las experiencias vividas por los docentes. En ella se abordaron los siguientes temas:

· Asesoría previa —sobre programa arquitectónico, planteamientos del propietario

o promotor, recomendaciones sobre estudios preliminares, a

conceptual y constructiva que después propicie la unidad en la obra

· Investigación de factores determinantes, que dependen de su origen

cliente, del medio, del terreno, del arquitecto, entre otros

previamente dada —factores funcionales, legales y reglamentarios, económicos y

financieros, físico ambientales, tecnológicos y psico

· Memoria arquitectónica

información, diagramas y gráficos, zonificación, partido, etc.

· Proceso de diseño propiamente dicho

arquitectónico, proyecto arquitectónico, planos constructivos, planos según

obra—.


órica se mencionaron también los objetivos básicos de una

servicio, negocio y/o imagen—, así como los propósitos colaterales —eficiencia,

economía, confort, rapidez de ejecución— que, de común acuerdo entre el cliente y el



clasificación propuesta a continuación:

Objetivos arquitectónicos: sencillez, belleza, originalidad, integración con el

Objetivos técnicos: coordinación modular, sistema constructivo industrializado,

sistema constructivo tradicional, sistema estructural, tipos de materiales.

Objetivos económicos: especificaciones de materiales, especificaciones de la



elaboración de un proyecto arquitectónico, recreada con ejemplos gráficos y anecdóticos


sobre programa arquitectónico, planteamientos del propietario

o promotor, recomendaciones sobre estudios preliminares, articulación

conceptual y constructiva que después propicie la unidad en la obra—;

Investigación de factores determinantes, que dependen de su origen

cliente, del medio, del terreno, del arquitecto, entre otros— y de la enumeración

ctores funcionales, legales y reglamentarios, económicos y

financieros, físico ambientales, tecnológicos y psico-sociales—;

Memoria arquitectónica —objetivos, contenidos básicos, registro de la

información, diagramas y gráficos, zonificación, partido, etc.—;

Proceso de diseño propiamente dicho —esquema básico, anteproyecto


órica se mencionaron también los objetivos básicos de una

eficiencia,

que, de común acuerdo entre el cliente y el



originalidad, integración con el

Objetivos técnicos: coordinación modular, sistema constructivo industrializado,

ales, especificaciones de la



mplos gráficos y anecdóticos


sobre programa arquitectónico, planteamientos del propietario

rticulación

Investigación de factores determinantes, que dependen de su origen —del

y de la enumeración

ctores funcionales, legales y reglamentarios, económicos y

objetivos, contenidos básicos, registro de la

esquema básico, anteproyecto


NOTAS

4.2.3.2 El tema del proyecto. Este aspecto fundamental en el desarrollo del curso, requirió

una profunda reflexión de los docentes, dado que exigía, en primer lugar, que fuera un

proyecto realizable en un tiempo demasiado corto

tema no podía superar las posibilidades y expectativas del grupo y tener alguna relación

con necesidades sentidas. Después de discutir y analizar estas variables, se decidió trabajar

en tres temas:

· Espacio para exposiciones de fotografías, proyectos, obras de arte ya sea pintura

o escultura y trabajos de estudiantes.

· Espacio para la meditación y

· Espacio para la conversación y la tertulia

conversatorios informales; charlas de interés académico para un número

reducido de personas—.

Los temas anteriores son pertinentes para la universidad, dado que en varios

ámbitos académicos —reuniones de comités, grupos de estudio, conversaciones con

docentes y estudiantes, entre otros—

espacios o de aulas que puedan utilizarse con dichos fines. Desde el punto de vista

académico, son temas adecuados para el nivel de estudiantes de primer semestre puesto

que no se trata de infraestructuras de gran tamaño, sino de pequeños recintos que se

adecúen a las necesidades de pequeños grupos. Por otra parte, la relativa complejidad y la

extensión de los temas permiten que se desarrollen en el tiempo disponible para la

realización de este ejercicio. Otro factor que se suma positivamente a las opciones elegida

tiene que ver con la posibilidad de elegir espacios al interior del

circunstancia que determina condiciones favorables para los estudiantes, en virtud de la

cercanía con el lote que se elija.

Para concluir, los estudiantes

requisito que se estableció: La conformación de tres grupos con un tope máximo de once

estudiantes, por grupo. Finalmente, se constituyeron tres grupos: dos de once estudiantes

y uno, de diez.


Este aspecto fundamental en el desarrollo del curso, requirió

nda reflexión de los docentes, dado que exigía, en primer lugar, que fuera un

proyecto realizable en un tiempo demasiado corto —cinco semanas—. Por otra parte, el


necesidades sentidas. Después de discutir y analizar estas variables, se decidió trabajar

Espacio para exposiciones de fotografías, proyectos, obras de arte ya sea pintura

o escultura y trabajos de estudiantes.

Espacio para la meditación y/o relajación

Espacio para la conversación y la tertulia —realización de pequeños foros;



reuniones de comités, grupos de estudio, conversaciones con

— se evidencia la necesidad de que existan este tipo de

o de aulas que puedan utilizarse con dichos fines. Desde el punto de vista



las necesidades de pequeños grupos. Por otra parte, la relativa complejidad y la


realización de este ejercicio. Otro factor que se suma positivamente a las opciones elegida

tiene que ver con la posibilidad de elegir espacios al interior del campus de la universidad,


Para concluir, los estudiantes escogieron los temas de acuerdo con el único



Este aspecto fundamental en el desarrollo del curso, requirió

nda reflexión de los docentes, dado que exigía, en primer lugar, que fuera un

. Por otra parte, el


necesidades sentidas. Después de discutir y analizar estas variables, se decidió trabajar

Espacio para exposiciones de fotografías, proyectos, obras de arte ya sea pintura

realización de pequeños foros;



reuniones de comités, grupos de estudio, conversaciones con

se evidencia la necesidad de que existan este tipo de

o de aulas que puedan utilizarse con dichos fines. Desde el punto de vista



las necesidades de pequeños grupos. Por otra parte, la relativa complejidad y la


realización de este ejercicio. Otro factor que se suma positivamente a las opciones elegidas,

de la universidad,


escogieron los temas de acuerdo con el único



NOTAS

4.2.3.3 Los lotes: Con relación al área donde se ejecutarán los proyectos, los profesores

propusieron al grupo, cuatro sitios dentro de la universidad con el fin de que los

estudiantes seleccionaran dentro de estas alternativas. La posibilidad de elegir implicó

para ellos, un proceso de análisis y reflexión sobre cada lugar, sobre su entorno y en

relación con el tema que hubieran escogido. Además, debieron justificar su elección, punto

que se tuvo en cuenta como criterio de evaluación.

Los sitios elegidos fueron:

Foto N

Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo del curso, 2009 A.

El Lote uno (1) se encuentra ubicado sobre la avenida Ambalá cerca al Portal de la

Universidad, entre los jardines situados al norte del portal, el bloque de

Universitario y el Consultorio Psicológico de la Universidad de Ibagué. Básicamente es el

lugar conocido como El guadual de Bienestar.


Con relación al área donde se ejecutarán los proyectos, los profesores



, un proceso de análisis y reflexión sobre cada lugar, sobre su entorno y en


que se tuvo en cuenta como criterio de evaluación.

Foto Nº 61: Lote uno (1)

Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo del curso, 2009 A.


Universidad, entre los jardines situados al norte del portal, el bloque de Bienestar


de Bienestar.

Con relación al área donde se ejecutarán los proyectos, los profesores



, un proceso de análisis y reflexión sobre cada lugar, sobre su entorno y en



Bienestar


NOTAS

Foto Nº 62: Lote dos (2)

Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo del curso, 2009 A

El Lote dos (2) está conformado por un terreno localizado al sur del Auditorio

central de la Universidad, sobre el costado oriental del sendero que conduce del Portal a la

biblioteca de la universidad.


Foto Nº 62: Lote dos (2)


ote dos (2) está conformado por un terreno localizado al sur del Auditorio


ote dos (2) está conformado por un terreno localizado al sur del Auditorio


NOTAS

Foto Nº 63: Lote tres (3)


El Lote tres (3) se sitúa al costado sur de la oficina de Ayudas Audiovisuales, entre

el Bloque ocho (8) correspondiente a la Facultad de Ingeniería y el sendero que conduce al

Auditorio de la misma facultad.


Foto Nº 63: Lote tres (3)

Levantamiento realizado por los docentes a cargo del curso, 2009 A





NOTAS

Foto Nº 64: Lote cuatro (4)

Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo, 2009 A

El Lote cuatro (4) corresponde a un espacio emplazado al sur de la cafetería central

de la Universidad, cerca al programa de

el corredor que conduce del auditorio de Ingenierías a la Rectoría de la universidad.

Los anteriores espacios se escogieron teniendo en cuenta el tipo de proyecto que los

estudiantes iban a desarrollar, de tal manera que, cada uno de ellos, presentara aspectos

positivos y negativos con respecto a las actividades existentes en su entorno, al área de

cada sitio, a las condiciones de accesibilidad, a su conformación topográfica y a sus

aspectos ambientales, entre otros.

4.2.3.4 Trabajo individual: Después de la elección del tema y la escogencia del lote, cada

estudiante realizó un trabajo que consistía en buscar un referente

arquitectónico— local, nacional o internacional sobre el tema de su elecció

exposiciones, meditación o tertulia

para extractar conceptos aplicables a su propio proyecto.


Foto Nº 64: Lote cuatro (4)

Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo, 2009 A


de la Universidad, cerca al programa de Arquitectura, entre el parqueadero de profesores y

el corredor que conduce del auditorio de Ingenierías a la Rectoría de la universidad.


tal manera que, cada uno de ellos, presentara aspectos



: Después de la elección del tema y la escogencia del lote, cada

estudiante realizó un trabajo que consistía en buscar un referente —proyecto

local, nacional o internacional sobre el tema de su elecció

exposiciones, meditación o tertulia—, con el fin de analizarlo funcional y formalmente,

para extractar conceptos aplicables a su propio proyecto.


Arquitectura, entre el parqueadero de profesores y


tal manera que, cada uno de ellos, presentara aspectos



: Después de la elección del tema y la escogencia del lote, cada

proyecto

local, nacional o internacional sobre el tema de su elección —

, con el fin de analizarlo funcional y formalmente,

NOTAS

Este trabajo se socializó mediante exposiciones individuales ante todo el grupo; de

esta forma, se propició un aprendizaje colectivo y el desarrollo simultáneo de otras

competencias como: expresión oral

conceptos —ejercicio de comparación entre las diversas exposiciones

ejercicio de evaluación y opinión, ya sea sobre otros trabajos o sobre las propuestas

presentadas—.

En el análisis de los referentes, los profesores insisten permanentemente sobre las

relaciones entre el concepto del proyectista, las demandas o requerimientos del cliente, las

características del lugar, la ubicación y orientación del proyecto, el clima, el

toma el proyectista, los materiales utilizados y la solución, concebida tanto desde el punto

de vista funcional como formal.

4.2.3.5 Análisis de requerimientos y

orientó hacia la determinación de las necesidades en términos de espacios y condiciones

del mismo para cada tema o actividad; es decir, en función del tema escogido para

desarrollar el proyecto, los estudiant

comunidad universitaria —otros estudiantes, docentes, administrativos y empleados

necesidades del medio, con el fin de establecer comparaciones con el referente asumido y

con sus propias expectativas. Este ejercicio sirvió de base para determinar, después de

discutirlo con los profesores, el planteamiento de necesidades para su proyecto final. Así,

se definieron las características de los usuarios y el programa arquitectónico que se

desarrolló, así como la organización de algunos diagramas de relaciones espaciales, de

acuerdo con el programa planteado.

Posteriormente, el trabajo se orientó a la realización de un análisis del lote desde el

reconocimiento de sus límites, la cercanía a determinadas acti

relación con elementos naturales, etc., con la finalidad de explorar posibilidades de

localización del proyecto y establecer vínculos con su entorno. Se pretende que el

estudiante evalúe estas condiciones y tome partido frente a

encontradas en el lugar —accesibilidad, visuales más importantes, conexión con otros

espacios de ese entorno, etc. —

De sucesivas conversaciones sobre estos temas, entre docentes y estudiantes, estos

se acercaron, paulatinamente, a esquemas de zonificación e intenciones volumétricas más



ó un aprendizaje colectivo y el desarrollo simultáneo de otras

competencias como: expresión oral —ejercicio de exposición—; capacidad de relacionar

ejercicio de comparación entre las diversas exposiciones—; actitud crítica

ón y opinión, ya sea sobre otros trabajos o sobre las propuestas



características del lugar, la ubicación y orientación del proyecto, el clima, el partido


4.2.3.5 Análisis de requerimientos y del lote: El siguiente momento del proyecto se



desarrollar el proyecto, los estudiantes debieron consultar con distintas personas de la

otros estudiantes, docentes, administrativos y empleados


. Este ejercicio sirvió de base para determinar, después de



como la organización de algunos diagramas de relaciones espaciales, de

acuerdo con el programa planteado.


reconocimiento de sus límites, la cercanía a determinadas actividades y edificaciones, la



estudiante evalúe estas condiciones y tome partido frente a las situaciones concretas

accesibilidad, visuales más importantes, conexión con otros


a esquemas de zonificación e intenciones volumétricas más


ó un aprendizaje colectivo y el desarrollo simultáneo de otras

; capacidad de relacionar

; actitud crítica —

ón y opinión, ya sea sobre otros trabajos o sobre las propuestas



partido que


El siguiente momento del proyecto se



es debieron consultar con distintas personas de la

otros estudiantes, docentes, administrativos y empleados—, las


. Este ejercicio sirvió de base para determinar, después de



como la organización de algunos diagramas de relaciones espaciales, de


vidades y edificaciones, la



las situaciones concretas

accesibilidad, visuales más importantes, conexión con otros


a esquemas de zonificación e intenciones volumétricas más

NOTAS

precisas que configuraron la espacialidad de sus propuestas. Es importante señalar que los

alumnos trabajaron simultáneamente, en la mayoría de los casos, en gráficos realizados a

mano alzada y en la maqueta, lo cual les permitió tener una mejor comprensión de las

condiciones del terreno y la espacialidad del proyecto, al comparar alturas volumétricas,

superficies o áreas de los diferentes espacios y posibles vínculos con volúmenes existentes

o con el espacio exterior.

A continuación, se realizó una entrega conjunta de las ideas desarrolladas por cada

uno de los estudiantes, a manera de esquema básico, con el fin de socializar las diferentes

ideas y confrontarlas entre el grupo. Esta actividad forma

entrenamiento que reciben los alumnos antes de la entrega definitiva del proyecto; la

segunda oportunidad se realizó con la entrega del anteproyecto, etapa en la que las

observaciones estuvieron más orientadas a pulir el trabajo de repre

algunos casos, se discutieron aspectos relacionados con la fase de proyectación.

continuación, se presentan fotografías de algunos proyectos realizados por los estudiantes:

A. Proyecto Espacio para la conversación y la tertulia

García

Foto Nº 65: Maqueta proyecto

Foto Nº 66: Memoria análisis del lote




la maqueta, lo cual les permitió tener una mejor comprensión de las





ideas y confrontarlas entre el grupo. Esta actividad forma parte de un primer



observaciones estuvieron más orientadas a pulir el trabajo de representación, aunque en

algunos casos, se discutieron aspectos relacionados con la fase de proyectación.


Espacio para la conversación y la tertulia realizado por Cesar Augusto Páez


Foto Nº 66: Memoria análisis del lote



la maqueta, lo cual les permitió tener una mejor comprensión de las





parte de un primer



sentación, aunque en

algunos casos, se discutieron aspectos relacionados con la fase de proyectación. A


Cesar Augusto Páez

NOTAS


Foto 67: Memoria

NOTAS

Foto 68: Planos proyecto

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, semestre A 2009.

B. Proyecto Espacio para exposiciones




Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, semestre A 2009.

para exposiciones ejecutado por María Juliana Amaya Briñez.


NOTAS

Foto Nº 70: Memoria

Foto Nº 71: Zonificación y programa de necesidades



Foto Nº 71: Zonificación y programa de necesidades

NOTAS

Foto 72: Memoria Concepto

Foto 73: Planos

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso Semestre A 2009.


Foto 72: Memoria Concepto


Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso Semestre A 2009.

NOTAS

C. Proyecto Espacio para la conversación y la tertulia



Espacio para la conversación y la tertulia de Ana Gabriela Zuluaga Ochoa


de Ana Gabriela Zuluaga Ochoa

NOTAS

Foto Nº 75:

Foto Nº 76: Zonificación y plantas




Foto Nº 76: Zonificación y plantas


NOTAS

4.2.3.6 Evaluación del proyecto final

final, conocida dentro del contenido programático como

realidad, corresponde a un anteproyecto ya que el mismo tiene limitaciones en cuanto al

tiempo destinado para su ejecución y, principalmente, en el semestre en el que se realiza

primer semestre de Arquitectura—.

La evaluación del proyecto se realizó con la participación de pares académicos de la

Universidad de los Andes, arquitectos Antonio Manrique Gutiérrez y Roberto José

Londoño Niño, quienes acompañaron al arquitecto Alejandro Santamaría Bonilla,

catedrático de la Universidad de Ibagué.

Con el fin de situar en contexto a los miembros del jurado, la evaluación se inició

con la presentación hecha por la arquitecta Ángela María Franco Mejía

tiempo completo de la Universidad de Ibagué y titular de este curso

introducción, se llevó a cabo una exposición del proceso llevado a cabo en el curso Taller I;

así mismo, se exhibieron, en medio magnético, los ejercicios desarrollados por los alumnos

a lo largo del semestre, la metodología empleada y la intención

describieron los principales momentos de la actividad académica realizada en las

diferentes sesiones. Esta explicación detallada tenía dos objetivos: en primer lugar, dar

cuenta del trabajo de los docentes y estudiantes a lo lar

lograr que la evaluación se sustentara en parámetros reales y pertinentes desde la

perspectiva de los propósitos planteados en el curso y el desarrollo de las competencias

alcanzadas por cada estudiante.

Después de esta inducción, el jurado inició la evaluación. En primer lugar, los

profesores de la Universidad de los Andes sugirieron visitar, en compañía de los alumnos,

los diferentes lotes. Este momento se aprovechó para indagar acerca del curso y conocer

sus apreciaciones sobre las actividades realizadas. En esta actividad no participaron los

docentes de la asignatura, con el fin de facilitar el diálogo entre evaluadores y estudiantes,

ya que existían temores y expectativas por parte de estos últimos, frente a su primera

evaluación con personas ajenas al proceso. A pesar de lo anterior, el grupo asumió su

compromiso con mucha responsabilidad y seriedad; los estudiantes obtuvieron un

destacado desempeño, tal como lo afirmaron tanto los arquitectos visitantes

actuaron como pares externos— como el docente encargado por el programa para cumplir

con esta función. Vale la pena anotar que en los últimos tres o cuatro años se trabajó con el


4.2.3.6 Evaluación del proyecto final: El 29 de mayo de 2009 se realizó la exposición

final, conocida dentro del contenido programático como entrega del proyecto, aunque, en


tiempo destinado para su ejecución y, principalmente, en el semestre en el que se realiza

ión del proyecto se realizó con la participación de pares académicos de la



rsidad de Ibagué.


con la presentación hecha por la arquitecta Ángela María Franco Mejía —profesora de

tiempo completo de la Universidad de Ibagué y titular de este curso—. En esta



a lo largo del semestre, la metodología empleada y la intención de cada tarea. También, se



cuenta del trabajo de los docentes y estudiantes a lo largo del curso. En segundo lugar,



cción, el jurado inició la evaluación. En primer lugar, los



sobre las actividades realizadas. En esta actividad no participaron los



valuación con personas ajenas al proceso. A pesar de lo anterior, el grupo asumió su


destacado desempeño, tal como lo afirmaron tanto los arquitectos visitantes

como el docente encargado por el programa para cumplir


: El 29 de mayo de 2009 se realizó la exposición

, aunque, en


tiempo destinado para su ejecución y, principalmente, en el semestre en el que se realiza —

ión del proyecto se realizó con la participación de pares académicos de la




profesora de

En esta



de cada tarea. También, se



go del curso. En segundo lugar,



cción, el jurado inició la evaluación. En primer lugar, los



sobre las actividades realizadas. En esta actividad no participaron los



valuación con personas ajenas al proceso. A pesar de lo anterior, el grupo asumió su


destacado desempeño, tal como lo afirmaron tanto los arquitectos visitantes —que

como el docente encargado por el programa para cumplir


NOTAS

criterio de tener evaluadores externos en diferentes talleres del programa; no obstante,

esta fue la primera experiencia de este tipo.

A continuación, cada par académico inició la evaluación de cada uno de los grupos

temáticos, de la siguiente manera: Roberto José Londoño Niño, evaluó los estudiantes que

trabajaron el tema relacionado con es

Manrique Gutiérrez evaluó el grupo que eligió como tema de su trabajo final el espacio

para conversación y tertulia; y, Alejandro Santamaría Bonilla valoró el grupo que trabajó

en el tema dedicado al espacio para la meditación y relajación.

Durante el proceso, los evaluadores tuvieron la oportunidad de entablar un

interesante intercambio de conceptos e ideas acerca de los trabajos de cada estudiante,

hicieron preguntas a los demás integrantes de cada grupo, quien

interior del recinto para compartir este último momento de aprendizaje del Taller,

expresaron sus conocimientos y percepciones y también, plantearon algunas preguntas a

los pares académicos, seguramente con el fin de confrontar su pr

enriquecer su experiencia formativa.

Al final de la tarde, se hizo una reunión entre los tres evaluadores, los estudiantes y

los dos docentes encargados del Taller, con el fin de hacer un balance del trabajo realizado

y de las impresiones de cada uno de los actores. Surgieron comentarios de los profesores

visitantes y de los alumnos, quienes reconocieron la importancia del trabajo hecho durante

el curso y de las actividades desarrolladas durante el día, en el ámbito de la evaluación

final. Al respecto, se presentan algunos de ellos:

El arquitecto Roberto José Londoño Niño, expresó que algunos estudiantes le

manifestaron que ya no veían el mundo y la arquitectura de la misma manera. Ante esta

apreciación, él manifestó la importancia de un

hay y está construido.

La estudiante Gabriela Zuluaga, expresó “que había aprendido que todos los días

debía preguntarse cosas y que la manera de aprender era cuestionarse cada vez más, con el

fin de dar o buscar respuestas a los problemas que se le plantean diariamente”.

Juliana Amaya se refirió a la experiencia vivida de la siguiente forma: “La lección

que me dejó esta experiencia es que no hay una verdad absoluta, lo importante es tener

argumentos, poseer un punto de vista propio pero sustentado”.



esta fue la primera experiencia de este tipo.



trabajaron el tema relacionado con espacios para exposición y exhibición; Antonio



a la meditación y relajación.



hicieron preguntas a los demás integrantes de cada grupo, quienes permanecieron en el



los pares académicos, seguramente con el fin de confrontar su propio aprendizaje y

enriquecer su experiencia formativa.



s de cada uno de los actores. Surgieron comentarios de los profesores



l. Al respecto, se presentan algunos de ellos:



apreciación, él manifestó la importancia de un aprendizaje personalizado sobre aquello que



r respuestas a los problemas que se le plantean diariamente”.



punto de vista propio pero sustentado”.




pacios para exposición y exhibición; Antonio





es permanecieron en el



opio aprendizaje y



s de cada uno de los actores. Surgieron comentarios de los profesores





aprendizaje personalizado sobre aquello que





NOTAS

El arquitecto Antonio Manrique opinó que la arquitectura está obligada a dar

respuestas que superan lo personal, que vayan orientadas al servicio de la sociedad y que

estos conceptos los había percibido en la

evaluar. También expresó que le parecía muy interesante la forma como el grupo de

estudiantes y de docentes encargados del Taller habían asumido la evaluación. En este

sentido, se refirió de manera puntual a

problema de cada individuo sino como un momento de aprendizaje que tuvo un

componente muy valioso de participación e intercambio de experiencias. Incluso, afirmó

que para él “también se había constituido en la opo

aprendizaje”.

En una segunda intervención, el arquitecto Londoño Niño expresó que la

conversación con los alumnos le permitió recordar que la arquitectura se expresaba a

partir de la unión entre lo racional y lo sensible, y rat

ética y estética en paralelo con los conceptos:

venustas/belleza—, sumados a la consideración del lugar en el que, finalmente, están el

clima, la cultura, la gente, etc., es

destacaron la integralidad del proceso y el esfuerzo realizado por los estudiantes para

asumir su compromiso y participar en la evaluación.

Como testimonio de la evaluación, se transcriben algunos apart

presentado por los profesores Antonio Manrique Gutiérrez y Roberto José Londoño Niño:

A continuación presentamos algunos comentarios y sugerencias, producto de la lectura del documento de presentación del curso, y de la visita y participacifinal de los trabajos de los estudiantes, efectuada el viernes 29 de mayo del año en curso.Comentarios generales: Observando el amplio espectro de temas generales abordados en el taller, de cuya aplicación en los ejercicios prevalgunos ejemplos, encontramos acertado terminar el curso, realizando un ejercicio final de diseño que dé cuenta —a nivel de esquema básico adelantado en cuatro semanasconocimientos y competencias o aprendizajes obtenidos por cada estudiante.La escala del pequeño proyecto a diseñar, los temas escogidos meditación—, y la localización de los lotes en el campus universitario, son contenidos del ejercicio apropiados para el nivel de conocimiento que manejan los estudiantes. De ello dan cuenta los resultados de los trabajos evaluados en función de las competencias planteadas —interpretativas, expositivas, argumentativas y propositivassistemático del proceso de pensamiento y trabajo de cada estudiante, consignados en la bitácora.




estos conceptos los había percibido en la conversación con los alumnos que le correspondió



sentido, se refirió de manera puntual al hecho de no haber sido entendida como un



que para él “también se había constituido en la oportunidad de obtener un nuevo



partir de la unión entre lo racional y lo sensible, y ratificó la triada vitruviana —lógica,

ética y estética en paralelo con los conceptos: firmitas/poderse construir; utilitas/servir y

, sumados a la consideración del lugar en el que, finalmente, están el

clima, la cultura, la gente, etc., es decir, están las diferencias. Por último, los jurados


asumir su compromiso y participar en la evaluación.

Como testimonio de la evaluación, se transcriben algunos apartes del informe


A continuación presentamos algunos comentarios y sugerencias, producto de la lectura del documento de presentación del curso, y de la visita y participación en la sesión de entrega final de los trabajos de los estudiantes, efectuada el viernes 29 de mayo del año en curso.

Observando el amplio espectro de temas generales abordados en el taller, de cuya aplicación en los ejercicios previos adelantados a lo largo del semestre pudimos observar algunos ejemplos, encontramos acertado terminar el curso, realizando un ejercicio final de

a nivel de esquema básico adelantado en cuatro semanas—, de los encias o aprendizajes obtenidos por cada estudiante.

La escala del pequeño proyecto a diseñar, los temas escogidos —tertulia, exposición, , y la localización de los lotes en el campus universitario, son contenidos del

l nivel de conocimiento que manejan los estudiantes. De ello dan cuenta los resultados de los trabajos evaluados en función de las competencias

interpretativas, expositivas, argumentativas y propositivas—, y del registro de pensamiento y trabajo de cada estudiante, consignados en la



conversación con los alumnos que le correspondió



l hecho de no haber sido entendida como un



rtunidad de obtener un nuevo



lógica,

/servir y

, sumados a la consideración del lugar en el que, finalmente, están el

decir, están las diferencias. Por último, los jurados


es del informe


A continuación presentamos algunos comentarios y sugerencias, producto de la lectura del ón en la sesión de entrega

final de los trabajos de los estudiantes, efectuada el viernes 29 de mayo del año en curso.

Observando el amplio espectro de temas generales abordados en el taller, de cuya ios adelantados a lo largo del semestre pudimos observar

algunos ejemplos, encontramos acertado terminar el curso, realizando un ejercicio final de , de los

tertulia, exposición, , y la localización de los lotes en el campus universitario, son contenidos del

l nivel de conocimiento que manejan los estudiantes. De ello dan cuenta los resultados de los trabajos evaluados en función de las competencias

, y del registro de pensamiento y trabajo de cada estudiante, consignados en la

NOTAS

Todos los temas generales incluidos en el programa del curso, cuyos contenidos básicos dan lugar a la definición de las variables implicadas en el desarrollo de un proyecto arquitectónico, son pertinentes. Sin embargo deja que pensar el nivel y la forma de presentación, con la que deben estar incluidos en el ejercicio final del taller.En general los trabajos de los estudiantes dan cuenta de buen nivel de comprensión del lugar, análisis funcional y alcance de los temas seleccionados. Asimismo hay notable capacidad de exponer y argumentar las ideas que dan fundamento a los proyectos, incluso haciendo uso de reflexiones que provienen del estudio de la historia del arte y de la arquitectura. Sin embargo, entendiendo que el nivel exigido es justamente el de esquema básico, observamos que más allá de la evaluación por competencias, hace falta poder evaluar en el proyecto final, el aprendizaje específico de algunas destrezas y conocimientos elementales de primer semestre que de hecho están acertadamente incluidos como temas generales del taller. Específicamente nos referimos a:

- Contenidos de dibujo técnico elemental, que seguramente adquieren en el curso de dibujo paralelo.

- Contenidos de composición geométrica, que siendo efectivamente un tema general del curso, no se hace explícito en los proyectos. Es un contenido básico que da cuenta de aprendizajes elementales sobre el sentido estético del pensamiento arquitectónico.

- Contenidos técnicos elementales, a nivel de estructura como ordenador primario de la forma arquitectónica, elección básica de materiales, y respuesta a las condiciones climáticas del lugar.

En su defecto, reconociendo el valor del entusiasmo de los estudiantes con sus proyectosel cuidado de los profesores por seguir el método propuesto en el programa, consideramos que se incurre en cierto formalismo y expresionismo personal que le restan mérito arquitectónico a los proyectos. Sugerencias: Exaltando el excelente trabajo que ede los profesores, nos permitimos hacer algunas sugerencias:

- Incorporar al programa del curso, el trabajo de la docente quien no compartió el proceso invocando la libertad de cátedra. Tratándose del primpresentar a los estudiantes, los programas de los cursos y ojalá del semestre en general, como un todo coherente diseñado por el conjunto de los profesores, que si bien debe estar abierto a diferentes interpretaciones, dé cuenta dbásico que se enseña en este nivel. La libertad de cátedra no riñe con un orden y estructura pedagógica elemental.- Integrar en el proyecto final de taller, a nivel de esquema básico tal como lo propone el programa, los contenidos básicos de dibujo y conocimiento técnico de la arquitectura que se dictan en el mismo semestre, en cursos paralelos. Quizás la mejor forma de lograr una pedagogía integral de la arquitectura, sobre todo a nivel de primer año de carrera, es haciendo reuniones periódicas entre los profesores de todos los cursos en las que se informa sobre el avance general de los mismos. La integralidad del conocimiento que se transmite a los estudiantes se logra menos por decreto y más por comunicación y discusión permanente entre los docentes.


Todos los temas generales incluidos en el programa del curso, cuyos contenidos básicos dan lugar a la definición de las variables implicadas en el desarrollo de un proyecto

ónico, son pertinentes. Sin embargo deja que pensar el nivel y la forma de presentación, con la que deben estar incluidos en el ejercicio final del taller. En general los trabajos de los estudiantes dan cuenta de buen nivel de comprensión del

is funcional y alcance de los temas seleccionados. Asimismo hay notable capacidad de exponer y argumentar las ideas que dan fundamento a los proyectos, incluso haciendo uso de reflexiones que provienen del estudio de la historia del arte y de la

ra. Sin embargo, entendiendo que el nivel exigido es justamente el de esquema básico, observamos que más allá de la evaluación por competencias, hace falta poder evaluar en el proyecto final, el aprendizaje específico de algunas destrezas y conocimientos lementales de primer semestre que de hecho están acertadamente incluidos como temas

Específicamente nos referimos a: Contenidos de dibujo técnico elemental, que seguramente adquieren en el curso de

sición geométrica, que siendo efectivamente un tema general del curso, no se hace explícito en los proyectos. Es un contenido básico que da cuenta de aprendizajes elementales sobre el sentido estético del pensamiento arquitectónico.

mentales, a nivel de estructura como ordenador primario de la forma arquitectónica, elección básica de materiales, y respuesta a las condiciones

En su defecto, reconociendo el valor del entusiasmo de los estudiantes con sus proyectosel cuidado de los profesores por seguir el método propuesto en el programa, consideramos que se incurre en cierto formalismo y expresionismo personal que le restan mérito arquitectónico a los proyectos.

Exaltando el excelente trabajo que evidentemente se está haciendo en el Taller por parte de los profesores, nos permitimos hacer algunas sugerencias:

Incorporar al programa del curso, el trabajo de la docente quien no compartió el proceso invocando la libertad de cátedra. Tratándose del primer semestre, es necesario presentar a los estudiantes, los programas de los cursos y ojalá del semestre en general, como un todo coherente diseñado por el conjunto de los profesores, que si bien debe estar abierto a diferentes interpretaciones, dé cuenta de acuerdos generales acerca de lo básico que se enseña en este nivel. La libertad de cátedra no riñe con un orden y estructura pedagógica elemental.

Integrar en el proyecto final de taller, a nivel de esquema básico tal como lo propone el tenidos básicos de dibujo y conocimiento técnico de la arquitectura

que se dictan en el mismo semestre, en cursos paralelos. Quizás la mejor forma de lograr una pedagogía integral de la arquitectura, sobre todo a nivel de primer año de carrera, es

reuniones periódicas entre los profesores de todos los cursos en las que se informa sobre el avance general de los mismos. La integralidad del conocimiento que se transmite a los estudiantes se logra menos por decreto y más por comunicación y

rmanente entre los docentes.

Todos los temas generales incluidos en el programa del curso, cuyos contenidos básicos dan lugar a la definición de las variables implicadas en el desarrollo de un proyecto

ónico, son pertinentes. Sin embargo deja que pensar el nivel y la forma de

En general los trabajos de los estudiantes dan cuenta de buen nivel de comprensión del is funcional y alcance de los temas seleccionados. Asimismo hay notable

capacidad de exponer y argumentar las ideas que dan fundamento a los proyectos, incluso haciendo uso de reflexiones que provienen del estudio de la historia del arte y de la

ra. Sin embargo, entendiendo que el nivel exigido es justamente el de esquema básico, observamos que más allá de la evaluación por competencias, hace falta poder evaluar en el proyecto final, el aprendizaje específico de algunas destrezas y conocimientos lementales de primer semestre que de hecho están acertadamente incluidos como temas

Contenidos de dibujo técnico elemental, que seguramente adquieren en el curso de

sición geométrica, que siendo efectivamente un tema general del curso, no se hace explícito en los proyectos. Es un contenido básico que da cuenta de aprendizajes elementales sobre el sentido estético del pensamiento arquitectónico.

mentales, a nivel de estructura como ordenador primario de la forma arquitectónica, elección básica de materiales, y respuesta a las condiciones

En su defecto, reconociendo el valor del entusiasmo de los estudiantes con sus proyectos y el cuidado de los profesores por seguir el método propuesto en el programa, consideramos que se incurre en cierto formalismo y expresionismo personal que le restan mérito

videntemente se está haciendo en el Taller por parte

Incorporar al programa del curso, el trabajo de la docente quien no compartió el er semestre, es necesario

presentar a los estudiantes, los programas de los cursos y ojalá del semestre en general, como un todo coherente diseñado por el conjunto de los profesores, que si bien debe

e acuerdos generales acerca de lo básico que se enseña en este nivel. La libertad de cátedra no riñe con un orden y

Integrar en el proyecto final de taller, a nivel de esquema básico tal como lo propone el tenidos básicos de dibujo y conocimiento técnico de la arquitectura

que se dictan en el mismo semestre, en cursos paralelos. Quizás la mejor forma de lograr una pedagogía integral de la arquitectura, sobre todo a nivel de primer año de carrera, es

reuniones periódicas entre los profesores de todos los cursos en las que se informa sobre el avance general de los mismos. La integralidad del conocimiento que se transmite a los estudiantes se logra menos por decreto y más por comunicación y

NOTAS

- Fomentar lecturas, prácticas y ejercicios que den cuenta de aprendizajes acerca de la intencionalidad estética de la arquitectura, como algo que va de la mano del sentido lógico y estético presentes en todo proyecto. Sensibilidad y pensamiento lógico como componentes inseparables del pensar y hacer la arquitectura (Londoño & Manrique, 2009, junio 2).

Foto Nº 77: Evaluador Arq. Antonio Manrique G

Foto Nº 78: Evaluador Arq. Alejandro Santamaría Bonilla


Fomentar lecturas, prácticas y ejercicios que den cuenta de aprendizajes acerca de la intencionalidad estética de la arquitectura, como algo que va de la mano del sentido lógico y estético presentes en todo proyecto. Sensibilidad y pensamiento lógico como componentes inseparables del pensar y hacer la arquitectura (Londoño & Manrique,

Foto Nº 77: Evaluador Arq. Antonio Manrique G

Foto Nº 78: Evaluador Arq. Alejandro Santamaría Bonilla

Fomentar lecturas, prácticas y ejercicios que den cuenta de aprendizajes acerca de la intencionalidad estética de la arquitectura, como algo que va de la mano del sentido lógico y estético presentes en todo proyecto. Sensibilidad y pensamiento lógico como componentes inseparables del pensar y hacer la arquitectura (Londoño & Manrique,

NOTAS

Foto Nº 79: Evaluador Arq. Roberto Londoño Niño

Fuente: Archivo fotográfico docentes semestre A, 2009.

Por último, los jurados opinan que el aporte más importante del curso debe ser el

de desarrollar una metodología para abordar el problema del diseño arquitectónico, para

entender la arquitectura como un compromiso con

entenderla, en el marco de la interdisciplinariedad y al servicio del ser humano.

4.2.4 El portafolio

Se constituyó en un documento individual que compiló lo realizado por cada estudiante

durante el semestre; en él, se

comentarios, conclusiones e información acerca de las sesiones teóricas orientadas por los

docentes. Dicho documento permitió reconocer los logros y avances en cada una de las

etapas del proceso.

Las fotografías que se presentan a continuación, ilustran algunos de los contenidos

del portafolio del estudiante Luis Enrique González Guzmán.


Foto Nº 79: Evaluador Arq. Roberto Londoño Niño

Fuente: Archivo fotográfico docentes semestre A, 2009.



entender la arquitectura como un compromiso con el otro y con la sociedad, es decir, para

entenderla, en el marco de la interdisciplinariedad y al servicio del ser humano.


incluyeron, además de los trabajos desarrollados,



fotografías que se presentan a continuación, ilustran algunos de los contenidos

del portafolio del estudiante Luis Enrique González Guzmán.



y con la sociedad, es decir, para


incluyeron, además de los trabajos desarrollados,



fotografías que se presentan a continuación, ilustran algunos de los contenidos

NOTAS

Foto Nº 80: Registro gráfico de la sesión teórica sobre el punto


Foto Nº 80: Registro gráfico de la sesión teórica sobre el punto

NOTAS

Foto Nº 81: Registro gráfico

Foto Nº 82: Registro de la sesión teórica sobre el plano


Foto Nº 81: Registro gráfico de la sesión teórica sobre la línea

Foto Nº 82: Registro de la sesión teórica sobre el plano

NOTAS

5. Conclusiones

En términos particulares, el trabajo desarrollado en el semestre fue muy productivo porque

se lograron muchos aprendizajes y se

evaluadas por la profesora Ángela María Franco M., en experiencias anteriores adelantadas

en otra universidad.

En primer lugar, se logró evidenciar en los estudiantes del curso una nueva

comprensión de la arquitectura desde una perspectiva más amplia, que supera aquella

visión reduccionista, tradicional y limitada como el oficio de diseñar y construir edificios,

hecho especialmente importante en la primera década del siglo veintiuno, en la que se

plantea la necesidad de considerar las disciplinas de formación deben de otras maneras, de

acuerdo con la evolución del mundo.

En consecuencia con el hecho anterior, se espera que el desempeño académico de

este grupo de estudiantes sea superior al de los alumnos forma

de otros supuestos; principalmente, de aquellos que afrontan su primer nivel de formación

a partir de especulaciones formales desarrolladas desde la simple intuición del estudiante,

o del profesor; o a partir de la abstracción ge

sustentación teórica y conceptual. Esta afirmación se ha podido corroborar parcialmente,

durante este semestre académico a partir de la experiencia en Urbanismo II

de formación— y los niveles alcanz

no habían vivido este proceso. Lo anterior, empieza a ratificar nuevamente la hipótesis

planteada por la arquitecta Ángela María Franco Mejía, al inicio de sus reflexiones sobre

este tema en el año 2001 (p. 52–56).

En segundo lugar, los logros alcanzados durante el semestre se deben,

fundamentalmente, a tres hechos concretos: el interés de los alumnos y su capacidad de

trabajo para asumir los retos que les planteó el curso; la entrega y dedicación de lo

profesores a su labor como docentes y la disponibilidad de estudiantes y docentes para

desarrollar un trabajo en equipo. Este último aspecto, tiene especial importancia en virtud

de la dinámica que se generó entre los dos profesores y los alumnos asignad

ya que se propiciaron dinámicas de intercambio académico muy valiosas que dejan

enseñanzas muy importantes, relacionadas con la diversidad de criterios que pueden

existir frente a una misma situación; la multiplicidad de alternativas de solu

pueden surgir frente a un problema y la complejidad de la arquitectura.



se lograron muchos aprendizajes y se comprobaron algunas hipótesis que ya habían sido



quitectura desde una perspectiva más amplia, que supera aquella



ecesidad de considerar las disciplinas de formación deben de otras maneras, de

acuerdo con la evolución del mundo.


este grupo de estudiantes sea superior al de los alumnos formados en esquemas que parten



o del profesor; o a partir de la abstracción geométrica o formal, sin la correspondiente


durante este semestre académico a partir de la experiencia en Urbanismo II —segundo nivel

y los niveles alcanzados fueron superiores al de los grupos anteriores que



56).



trabajo para asumir los retos que les planteó el curso; la entrega y dedicación de lo



de la dinámica que se generó entre los dos profesores y los alumnos asignados a cada uno,



existir frente a una misma situación; la multiplicidad de alternativas de solución que

pueden surgir frente a un problema y la complejidad de la arquitectura.


comprobaron algunas hipótesis que ya habían sido



quitectura desde una perspectiva más amplia, que supera aquella



ecesidad de considerar las disciplinas de formación deben de otras maneras, de


dos en esquemas que parten



ométrica o formal, sin la correspondiente


segundo nivel

ados fueron superiores al de los grupos anteriores que





trabajo para asumir los retos que les planteó el curso; la entrega y dedicación de los



os a cada uno,



ción que

NOTAS

Otro aspecto importante que indudablemente contribuyó a la obtención de los

logros académicos ya enunciados, se refiere al tema de la disciplina y el orden con el que se

realizó el proceso. Lo anterior vale la pena destacarse porque se constituyó en fuente de

estímulo y de capacidad de trabajo en la mayoría de los integrantes del curso. Este hecho se

tradujo en aprovechamiento máximo del tiempo para cumplir con sus labores aca

El uso eficiente del tiempo del Taller permitió reflexionar y realizar las actividades

tendientes a comprender los conceptos básicos de la arquitectura a través del tiempo y

participar activamente en el descubrimiento del conocimiento.

Adicionalmente, la experiencia deja en evidencia un aspecto formativo muy

interesante con referencia a las capacidades de los alumnos. Dichas capacidades no pueden

subestimarse; por el contrario, hay que propiciar niveles de exigencia crecientes y

adecuados —de acuerdo al problema planteado y a los desarrollos del alumno

favorezcan el desarrollo de sus diferentes aptitudes y estimulen su crecimiento e

independencia. La formación debe conducir a la propia liberación del estudiante; es decir,

al fortalecimiento de su autonomía, su responsabilidad y sus conocimientos en el ámbito

de la formación humana.

Por último, a partir de este ejercicio se formularon recomendaciones a las directivas

del Programa y de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales en el

que se promueva un trabajo asociado entre los profesores, especialmente en el primer

semestre, para garantizar que las asignaturas contribuyan a la integralidad del

conocimiento y de los procesos que se adelantan en este primer nivel de formació

profesional.




izó el proceso. Lo anterior vale la pena destacarse porque se constituyó en fuente de


tradujo en aprovechamiento máximo del tiempo para cumplir con sus labores académicas.



participar activamente en el descubrimiento del conocimiento.

ente, la experiencia deja en evidencia un aspecto formativo muy



erdo al problema planteado y a los desarrollos del alumno—



e su autonomía, su responsabilidad y sus conocimientos en el ámbito


del Programa y de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales en el sentido de



conocimiento y de los procesos que se adelantan en este primer nivel de formació



izó el proceso. Lo anterior vale la pena destacarse porque se constituyó en fuente de


démicas.



ente, la experiencia deja en evidencia un aspecto formativo muy



— que



e su autonomía, su responsabilidad y sus conocimientos en el ámbito


sentido de



conocimiento y de los procesos que se adelantan en este primer nivel de formación

NOTAS

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Taller de Proyectos en Arquitectura

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