Taller Juego Teatral Preescolar 2013 Metodologia Aucouturier

TALLER DE

JUEGO TEATRAL

PREESCOLAR

Módulo 1: Introducción

José Benjamín Cruz

(Compilador)

Ayutla Mixe, Oaxaca.

Febrero de 2012.

Taller de Juego Teatral Preescolar 2

PRESENTACION

Éste módulo del Taller de Juego Teatral para Facilitadora(e)s se plantea proporcionar a los interesados una visión general de los elementos necesarios para realizar sesiones de Juego Teatral con niñ@s de 0 a 6 años, donde se aplica la metodología de la practica psicomotriz de Bernard Aucouturier.

La sesión de Juego Teatral es una actividad lúdica creativa que facilita el adulto para l@s niñ@s en un espacio con condiciones especiales. Consta de tres momentos principales: Juego libre, Momento del cuento y Dibujo y construcción. Ahí l@s niñ@s realizan ejercicios de representación-simbolización a nivel: del cuerpo; del lenguaje, y de la expresión gráfica-plástica, que favorecen los procesos de aseguración contra las angustias, y refuerzan la confianza en sí mism@s a través del placer.

Para acercarnos al dominio de este terreno se abordan tres aspectos principales de la formación: práctica, personal y teórica.

La formación práctica se inicia con la preparación del espacio lúdico que se organiza para el placer y la segurización de l@s niñ@s, donde se establecerán las condiciones para favorecen la creatividad, la confianza, la espontaneidad y la liberación de tensiones.

El aspecto fundamental en este aspecto es el Sistema de Actitudes que el(a) facilitador(a) debe llegar a dominar en su relación con l@s niñ@s; y que está basado en

la disponibilidad corporal, conciencia y

autoconocimiento que desencadenan la evolución de l@s niñ@s.

En la formación personal se aplican técnicas y ejercicios teatrales qua ayudan a estar física y psicofísicamente, a estar corporalmente disponibles a l@s niñ@s.

En cuanto a la formación teórica, tratamos los conceptos, técnicas principales que se utilizan para realizar las sesiones de Juego Teatral con l@s niñ@s.

Finalmente, con todos los elementos anteriores ya planteados, se lleva a cabo el ejercicio práctico, que se realiza ya sea en vivo frente a un grupo de niñ@s o mediante el análisis de videos de sesiones con los niñ@s.


OBJETIVOS

GENERAL Introducir a l@s interesad@s en el

conocimiento de las herramientas básicas necesarias como facilitadore(a)s, tanto en la formación práctica, personal y teórica; para poder realizar, en un ambiente de placer y equidad de género, sesiones de Juego Teatral, encaminadas a: 1. Ayudar a l@s niñ@s a desarrollar sus

capacidades de simbolización. 2. Reasegurar l@s contra el malestar y

contra la angustia. 3. Favorecer su proceso de descentración.

PARTICULARES A. Establecer las bases para la formación práctica: 1. Crear en un espacio las condiciones y el

dispositivo que permitan el desarrollo del Juego Teatral.

2. Conocer la estructura, duración y contenidos de cada una de las partes de una sesión de Juego Teatral: Ritual de entrada, Juego libre, Momento del cuento, Expresión gráfica-plástica y Ritual de salida.

3. Conocer los materiales necesarios para el Juego Teatral: Mobiliario, Material blando, Material duro, Material de Dibujo y Material de construcción.

4. Conocer el Sistema de Actitudes que permita realizar y/o analizar sesiones de Juego Teatral con niñ@s de 0 a 6 años.

B. Conocer las etapas del proceso de formación personal como facilitador(a): 1. Perder sus inhibiciones corporales y

acceder a vivencias más libres y conscientes.

2. Hacerse consciente de su problemática corporal en su relación con el otro.

3. Atenuar o superar las propias resistencias para estar corporalmente disponible.

4. Ser capaz de adaptarse a las necesidades tónicas del otro.

5. Tomar conciencia de su propia relación fantasmática con el mundo, el espacio y los objetos.

C. Conocer la información teórica general: 1. Conceptos básicos para el juego teatral. 2. Principios técnicos para la relación con

l@s niñ@s.


CONTENIDO

0. JUEGO TEATRAL.

I. FORMACIÓN PRÁCTICA. 1. La sala de Juego Teatral

a. Establecer las condiciones. b. La importancia de la Sala de Juego,

2. La sesión de Juego Teatral a. Estructura y contenidos:

i) Ritual de entrada, ii) Juego libre, iii) Momento del cuento, iv) Expresión gráfica-plástica y v) Ritual de salida.

b. Duración de la sesión. 3. Ayudar a simbolizar.

c. A nivel del cuerpo. d. A nivel del lenguaje. e. A nivel de la representación gráfica

plástica. 4. Reasegurar a l@s niñ@s:

a. Transformación destrucción. b. Placer sensoriomotor. c. Envoltura. d. Ser perseguido sin ser atrapado. e. Aparecer desaparecer. f. Identificación con el agresor. g. Creación espontánea. h. Llenar y vaciar. i. El Cuento.

5. Madurar en relación con sus emociones. 6. Conocer los materiales necesarios para el

Juego Teatral: Mobiliario, Material blando, Material duro, Material de Dibujo y Material de construcción.

7. El Sistema de Actitudes frente l@s niñ@s.

II. LA FORMACIÓN PERSONAL. 1. El cuerpo en movimiento. 2. El cuerpo en su relación con el otro. 3. El cuerpo disponible. 4. El cuerpo que se ajusta. 5. El cuerpo simbólico.

III. FORMACIÓN TEÓRICA. 1. Conceptos básicos.

a. El cuerpo del(a) facilitador(a) al alcance de l@s niñ@s.

b. El nivel de acción-reacción. c. El tono. d. El espacio fusional.

e. Los mediadores de la comunicación. i) El gesto. ii) La mirada. iii) La voz. iv) La mímica. v) El objeto.

f. Lenguaje corporal. g. Las condiciones del diálogo:

i) La iniciativa dejada a l@s niñ@s. ii) La desalienación del cuerpo social. iii) La deselaboración de nuestro

lenguaje. iv) La preeminencia de la persona sobre

el grupo.

2. Principios Técnicos. a. Comunicación no verbal. b. Destrucción Simbólica. c. El abordaje corporal. d. Agresión Simbólica. e. Inmovilidad. f. Muerte Simbólica. g. Contacto corporal.

i) Zonas de contactos. ii) Contactos móviles. iii) La intensidad del contacto. iv) Desequilibrios y equilibrios

recíprocos. v) Balanceos y mecimientos.

h. La manipulación del cuerpo del otro. i. La relación tónica. j. Distancia espacial. k. Distancia temporal. l. La noción de velocidad.

IV. GLOSARIO

V. BIBLIOGRAFIA.


O. JUSTIFICACION DEL JUEGO TEATRAL. Los juegos de reaseguramiento y ejercicios de representación-simbolización a nivel del

cuerpo, del lenguaje, y de la expresión gráfica-plástica; que facilita el adulto en cada sesión, ayudan a l@s niñ@s a desarrollarse y a madurar su cuerpo en relación con sus emociones. Maduran porque al jugar liberan sus tensiones, disminuyen sus angustias y su malestar y están más dispuestos a aprender.

El Juego Teatral ayuda a l@s niñ@s, al permitirles encontrar una alternativa para expresar libremente, con toda su espontaneidad, todo el mundo que “hierve” dentro de sí; porque es expresando cuando esos sentimientos y emociones dejan de ser las sombras que inhiben su desarrollo y creatividad. Un juego es teatral cuando tiene elementos de representación. Representar es simbolizar. Por ejemplo: Cualquier niñ@ que juega libremente está representando-simbolizando al transformar una caja de cartón en un coche, o en un barco, o un caballo, una casa o una cama; está representando-simbolizando con esa caja toda una serie de imágenes de su historia personal. Aun sin saberlo está haciendo una representación a través del juego. Es una actividad inconsciente que realiza porque está viviendo una etapa que se caracteriza por el simbolismo. Un actor vive el mismo proceso de representación de imágenes mentales en el momento en que representa una obra teatral; la diferencia es que él vive el proceso de manera consciente. L@s niñ@s que viven los procesos de simbolización a nivel del cuerpo, jugando; a nivel del lenguaje, hablando de lo que juegan; y a nivel gráfico-plástico, dibujando y construyendo; son niñ@s que se están desarrollando. Desde el punto de vista del teatro, l@s niñ@s que ejercitan esos niveles de representación-simbolización traen consigo la semilla de un desarrollo artístico. Tanto la psicomotricidad como el teatro saben que es muy importante propiciar las condiciones para que l@s niñ@s jueguen libremente, porque así es como se desarrollan.

A ese momento de juego simbólico de l@s niñ@s, con condiciones especiales creadas por un adulto facilitador(a), se le puede llamar sesión de psicomotricidad, o bien sesión de juego teatral.

Al hablar de formación para el Juego Teatral (práctica psicomotriz) hablamos de formación en un Sistema de Actitudes con l@s niñ@s y en una Tecnicidad para hacer referencia a medios profundamente integrados en la persona del(a) facilitador@, en su manera de hacer; pero integrados también en su manera de ser, en su afectividad y en su emocionalidad. Nuestra manera de hacer con l@s niñ@s está mediatizada por nuestra manera de ser, y la adquisición de una competencia relacional con l@s niñ@s requiere una formación personal.


I. FORMACION PRÁCTICA.

I.1 La Sala de Juego Teatral. Debe ser una sala específica y reservada para esta actividad. Una atmósfera de bienestar

es la característica de este lugar en que el practicante, l@s niñ@s e incluso los visitantes experimentan el placer de quedarse. No hay desarrollo sin un fondo de placer, no hay desarrollo en la agresión o en la violencia.

I.1.a) Establecer las condiciones para el Juego Teatral en un fondo de placer y equidad

de género. i. El espacio adecuado de la sala de juego teatral, es amplio (12 x 5 m es muy adecuado),

donde no haya riesgos de ningún tipo, con una temperatura agradable, alto, limpio; resulta acogedor por el calor que despide la luminosidad de sus revestimientos, de los colores y del material.

ii. El piso. Debe tener una temperatura agradable para poder acostarse, revolcarse, arrastrarse. Como difícilmente podemos contar con un salón con piso de duela de madera, nosotros ocupamos una cubierta hecha de cartón que permite un buen aislamiento del frío. Aunque no es muy durable, es muy barato (incluso gratuito), y si se tienen cuidados mínimos puede durar bastante. Una regla importante es no pisar el piso de cartón con zapatos, esto permite alargar su durabilidad. El estar siempre descalzos en la sala de juego nos permite entrar a otro tipo de relaciones corporales más libres y sensibles.

iii. Proporcionar los materiales y mobiliario que permitan a l@s niñ@s vivir el juego libre, el placer sensoriomotor y la representación simbólica: voluminosos, ligeros, suaves, silenciosos, amables, que se puedan mover, que permitan la construcción-destrucción.

iv. Contar con la presencia de un adulto facilitador(a) que esté alerta, preparado y a la disposición de l@s niñ@s para acompañarl@s en su proceso de segurización.

I.1.b) La importancia de la sala de juego. La sala de juego es importante para l@s niñ@s porque:

i. Es donde viven el placer sensoriomotriz. Allí tienen la posibilidad de balancearse, revolcarse, colgarse en las cuerdas, deslizarse, saltar, brincar sobre los cojines, correr, gritar, sonar el tambor; pero también pueden construir con los cojines, las telas, los cartones, para, a continuación destruirlo todo. Pueden disfrazarse, atacar, jugar, descansar, esperar, observar y descubrir.

ii. Es el lugar para desarrollar su expresividad. Es donde l@s niñ@s son entendidos en su discurso original.


En el interior de la sala de juego l@s niñ@s están en la escena, en ella representan sus roles. La dimensión simbólica y su expresividad van in crescendo en función de la confianza y comprensión que se instauran entre facilitador(a) y niñ@. En este lugar viven momentos excepcionales, emociones intensas, instantes que no tienen ningún punto de comparación en intensidad con los que viven habitualmente en la escuela o con su familia.

iii. Es un lugar de comunicación. Es donde l@s niñ@s pueden utilizar todos los registros de la comunicación verbal o no verbal. La mímica, los gestos, la mirada, la voz adquieren un sentido agudo y las tonalidades que les sirven de soporte retiene particularmente nuestra atención. Aquí l@s niñ@s encuentran a una persona que l@s escucha con la mayor sensibilidad y atención posibles, y les responde sin violencia, sin demagogia; con comprensión pero también con firmeza.

iv. Es un lugar de deseo para l@s niñ@s. L@s niñ@s viven aquí con alegría, y su deseo de volver todas las semanas, la espera de la sesión, crea el remolino de sus deseos; en efecto, este lugar es como un fantasma, l@s niñ@s se proyectan en él, ponen en imágenes sus acciones, sus creaciones, construyen una imagen de su placer antes de vivirlo. La espera del placer moviliza la fijeza de sus deseos y de sus fantasmas. De tal forma que, para l@s niñ@s, el tiempo que transcurre entre las sesiones es tan importante como el de la sesión misma. Son éstos dos momentos inseparables en la dinámica de la evolución de l@s niñ@s que no debemos subestimar.

La sala de juego es importante para el facilitador(a) porque: v. Es un lugar de descubrimiento excepcional. Como no hay exigencias

institucionales, l@s niñ@s pueden manifestarse libremente, por ello podemos situarlos ante sus posibilidades y ante sus dificultades con idéntica rapidez: capacidades motrices (desplazamiento, equilibrio, coordinación), comportamiento (inhibición, pulsionalidad, agresividad, obsesión, fobia), capacidades para jugar, para representar, para comunicar.

vi. Es un lugar de manipulación. Manipulación entendida como la manera de hacer evolucionar las producciones de l@s niñ@s. Esta manera debe estar siempre ajustada al sentido profundo de su expresividad, para ayudarlo a evolucionar en una dinámica de expresión simbólica. L@s niñ@s pueden manipular al practicante, que se deja llevar por el poder del niño o la niña, para hacerle vivir mejor un poder ilusorio, simbólico, necesario para su evolución.

vii. Es un lugar que posee rituales. Los rituales proporcionan referencias estables e infunden seguridad a l@s niñ@s. Los rituales de entrada a la sala, como quitarse ropa, colocarla correctamente, ponerse prendas ligeras, quitarse los zapatos, son obligatorios porque son necesarios. El final de la sesión está dado por las precauciones que adoptamos, las actividades y el lenguaje que empleamos permiten a l@s niñ@s readaptarse lentamente a la realidad y recuperar la calma psicológica: ayudar a recoger el material, ponerse sus zapatos, despedirse.

I.2. La sesión de Juego Teatral I.2.1 Estructura y contenidos:

i. Ritual de entrada. Tiene la importante función de diferenciar este momento excepcional en que se privilegia la motricidad a otros momentos de la jornada escolar y para preparar a los niños a nivel simbólico.


Llegan, se sientan en bancos para visualizar la sala y los espacios preparados. Se preparan, se quitan los zapatos, esperan. Hablar un poco, clarificar, centrar, contener, segurizar a l@s niñ@s. Se nombra a los ausentes para significar la importancia de la perdida, aunque sea momentánea. Se recuerda que l@s facilitadoras han preparado la sala para el juego. Se establecen las reglas: * En ésta sala se viene a jugar. No se lastima uno, ni a los demás. * Respetar el material, no romperlo. * No llevar el material de un lugar a otro. Recordar la sesión anterior. Recordar las partes de la sesión.

ii. Juego libre: Expresión por el cuerpo. Al principio libremente, movimiento, objetos, saltos, caídas. Ayudar a madurar a nivel afectivo. Es a partir del movimiento que l@s niñ@s van a construirse, el placer del movimiento va a construir su representación mental. ● Transformación destrucción. L@s niñ@s han ido imponiendo la destrucción de las pilas de cojines que se han construido para ellos como un momento imprescindible al inicio de cada sesión. El placer de transformar. El adulto construye para que l@s niñ@s actúen sobre las construcciones, para que l@s niñ@s destruyan y propongan. L@s niñ@s destruyen para construir. Es el placer de transformar lo que el adulto propone. L@s niñ@s actúan sobre la construcción y sobre el adulto. El adulto se debe dejar manejar. Es muy importante “la maleabilidad del adulto”, poner el cuerpo a disposición de l@s niñ@s. Con el placer de la transformación l@s niñ@s cambian rápidamente, les permite expresar las tensiones tónico emocionales, es una liberación por el simbolismo de la destrucción. Se vuelven l@s niñ@s dispuestos para construir o vivir el placer de su cuerpo. Ese primer momento crea disposición, favorece la disponibilidad de l@s niñ@s a jugar, a identificarse con personajes, pero también para construir. Es una dialéctica permanente entre el placer de destruir y el placer de construir. Placer del juego (placer sensoriomotor) y la transformación. Progresivamente el espacio se organiza, es el resultado del placer de transformar. Cuando el niño o la niña tienen la capacidad de transformar el mundo exterior, cuando el mundo se deja transformar sucede la acción “transformar al mundo”. La acción se vive en la capacidad de trasformar el mundo y éste debe ser transformable. Si el mundo es muy rígido y no lo puede transformar, no puede tener acciones. Para que yo me transforme el mundo debe ser transformado. Es un proceso dialéctico. No puedo


actuar si el mundo no es transformable. La violencia surge cuando no puedo actuar sobre el mundo. Ej. El bebé succiona, la madre lo alimenta. En esa medida el niño o la niña se transforma porque la madre se transforma en lo tónico, sensorial, postural, psíquico. Se vuelve más disponible a su bebé. La primera acción es la oralidad, con la condición de que la madre se deje transformar; así el niño o la niña va a vivir en su cuerpo, va a tener recuerdos de representación de acción y él va a representar esas acciones. La sensación de vacío, meter objetos a la boca es algo que el niño o la niña ya ha vivido en la relación con el otro. Es necesario que el otro se deje transformar para tener representaciones mentales suficientemente recordables. La rigidez tónica, o en el ritmo, no permite la representación, sólo la violencia; puede haber trastornos en la alimentación o el sueño. La condición fundamental para el niño o la niña, joven o adult@ es encontrar un mundo transformable, es la condición para vivir una relación afectiva. Una persona que se deja ir con el placer del niño o la niña de vivir un mundo que se deja transformar está disponible para el niño o la niña, y tendrá más facilidad de ponerle límites en cierto momento: “No, aquí no es posible”. Hay límites de lo posible y lo que no es posible pero en esa disposición. La maleabilidad, la disponibilidad y la capacidad de decir “no”, van juntas. ● El placer sensoriomotor. Es muy importante que l@s niñ@s vivan el placer de saltar de una mesa a unos colchones, liberan tensiones sensoriomotoras, liberan imágenes mentales, es el proceso de simbolización. Saltar es un proceso de reaseguramiento profundo. La caída de los coches y caballos. Niñ@s que juegan el placer sensoriomotor. Todos l@s niñ@s juegan a caer. Corren y se dejan caer, suben y se dejan caer. La caída es un proceso de maduración psicológica. Si l@s niñ@s son capaces de vivir el placer de la caída, dejarse caer, entonces van a llegar a la posición de pie de manera estable. Si es capaz de caer es porque ya ha memorizado la posición de pie, tiene una representación, ya tiene seguridad, y si la tiene va a jugar a perderla; y si juega a perderla tiene una permanencia de la estación de pie. Se construye una representación de un esquema corporal no consciente, por eso juega a perderla, ya tiene una permanencia de la representación de la posición de pie. Hay niñ@s que tienen pánico a perder el equilibrio, a caer. No tienen una representación de la estación de pie. Es decir, esta representación (a los 18 meses) es una prueba de la maduración psicológica y emotiva. Miedo a caer. Caer es dejar ir el peso, todo el peso. Ya adquirió seguridad. ● La envoltura es identificarse con la imagen femenina. También es otra envoltura: la


calidad con que una niña se viste para envolverse esta ligada a la calidad de la primera relación que ha recibido, la forma como ha sido tocada, sostenida en brazos, ha recibido una calidad de envoltura, se va a manifestar más tarde en la manera como va a desarrollar su feminidad: vestido. Todos l@s niñ@s construyen casas. Es un juego de reaseguramiento. Es una envoltura familiar, también es envoltura corporal, emocional. Y esta envoltura es una simbolización. Es representación de las primeras envolturas que ha vivido el niño o la niña con los padres: calidad del contacto, sostén, afectiva, envuelve al niño o la niña y él o ella va a memorizarlo y lo representa a través de casas. Hay niñ@s que no pueden construir casas; eso habla de los padres que no estuvieron suficientemente. Ahí hay que preguntarse sobre la calidad de la relación que han vivido, padre-madre. Se pueden hacer hipótesis sobre lo que ha vivido el niño o la niña sobre su calidad relacional y nivel afectivo. Hacer uniones: el niño o a niña no puede construir casas y uno además escucha lo que los padres dicen sobre lo que han vivido con el o ella. ● Ser perseguido sin ser atrapado. Triunfar es un proceso de reaseguramiento: “Tú me persigues pero no me atrapas, quiere decir que soy más fuerte que tú”. L@s niñ@s se aseguran, se sienten más fuertes. ● Aparecer desaparecer. Esconderse para ser encontrado. “Si me encuentras es por que me buscas y si me buscas y me encuentras es porque me amas”: Angustia de la separación. Se asegura contra la separación: “Tengo la prueba de que me amas, no estoy solo, estoy segurizado”. Juego precoz: Mamá se presenta con el bebé en la cama. Se tapa y aparece. Inicia al bebé a la presencia y ausencia, a no tener miedo a perder. ● Identificación con el agresor (El moustro). Identificarse con el agresor en una dinámica universal a todos l@s niñ@s; con el lobo, con la bruja, el ogro, el monstruo. Pero si se identifican con el agresor es que ya ha sobrepasado el miedo al agresor. Esto es importante en la prevención, porque todos tenemos un agresor en nuestra historia. Todos jugamos a eso para alejarlo. Si no lo juega va a vivir destruido por el agresor, se va a traducir en una gran inestabilidad. Si un niño o una niña es inestable llega a la violencia. Si es inhibido a la pasividad; siempre hay un agresor detrás. Uno que no tiene nombre. Se traduce en el cuerpo en tensiones, angustia. Por eso es magnífico dejar a l@s niñ@s identificarse con el agresor que está en su cuerpo, en emociones, tensiones, miedos. Esto es ya preventivo. L@s niñ@s que tienen miedo del lobo, fantasmas, no han podido identificarse con el agresor, tienen mucha angustia. Por eso la importancia del juego en un marco de seguridad, en la práctica psicomotriz, para poder jugar al agresor, si el facilitador(a) están disponibles a esto. Si no juegan a esto l@s niñ@s no estarán dispuestos a la actividad cognitiva. Hay que dar oportunidad l@s niñ@s, l@s facilitadora(e)s deben ayudar l@s niñ@s a poner palabras sobre el miedo simbolizado. Cuando se ponen palabras al miedo simbolizado, el miedo se atenúa, uno lo ha experimentado.

iii. Momento del cuento. Un cuento contado por el adulto. Contener su emoción del cuerpo para llevarlo a la representación mental. El cuento es un juego de reaseguramiento profundo por medio del lenguaje. La historia debe estimular el miedo de l@s niñ@s. Cierta angustia que está fundada sobre: Ser destruido, Ser comido, devorado, ó ser abandonado. Todos los cuentos están fundados en eso. En la historia se han de dar dos registros: a) La subida de la angustia que da valor dramático a una narración basada en “temas de miedo”: a ser devorado, masticado, destrozado, cortado en pedazos, perseguido,


atrapado, encerrado, abandonado, perdido. b) El retorno a la seguridad emocional. Es muy importante que el héroe de la historia, con el que se identifican todos los niños, salga victorioso de su enfrentamiento con el agresor: el lobo, el ogro, la bruja, el fantasma… La historia solo será efectiva y tendrá sentido si el héroe triunfa y se crece frente a la ferocidad o la ignorancia del agresor. La omnipotencia mágica es un recurso fabuloso para alejar la angustia y afirmar la propia existencia. La historia debe proponerse un proceso de aseguramiento a través de los héroes de la historia, que van a encontrar soluciones para enfrentar el miedo de ser destruido o de ser abandonado. Las palabras fundadas por el miedo lo tocarán profundamente y lo ayudaran a asegurarse. Hay que inducir un proceso de aseguramiento, para tocar l@s niñ@s profundamente. Ya no lo vive como antes, en el cuerpo, lo vive en las imágenes. Para que sea reasegurado es necesario que lo viva en las imágenes, vivirlo en el cuerpo es fundamental pero para vivirlo en las imágenes debe encontrar el proceso de aseguramiento para enfrentar el miedo. Ellos deben ser capaces de encontrar el proceso para evitar ser destruido, devorado. Cada niñ@ tiene su propio proceso de aseguramiento. Uno interrumpe la historia en un momento fuerte, donde los héroes son perseguidos, hasta la siguiente sesión. “La próxima sesión me van a decir como escaparon de la persecución”. L@s niñ@s van a aportar sus soluciones, van a crear metáforas de aseguramiento. Los ayudamos por medio de las imágenes, pero es más rico que ellos encuentren las soluciones. Pasar a un nivel de representación mental más rico y así van a estar dispuestos para pasar a la construcción y el dibujo, y palabras que se ponen en el dibujo. Esto es válido para todos los cuentos que se cuentan en la guardería, en maternal. Es una estrategia que favorece la segurización. No se les quiere hacer vivir a l@s niñ@s las emociones de miedo, se les quiere ayudar a encontrar su proceso de aseguramiento. L@s niñ@s son invitados a hablar de lo que les da miedo. L@s niñ@s deben ser libres de hablar de sus emociones. El placer de aprender está en la liberación de la tensión y de los miedos.

iv. Expresividad gráfica-plástica. Después de la fase de la expresividad motriz se invita al grupo a pasar al segundo espacio que ha sido preparado previamente para la fase de la expresividad plástica y gráfica. Las actividades de construcción y dibujo permiten acceder a la competencia que exige este otro nivel de simbolización y también acceder a la descentración. Son representaciones libres, que vienen de las vivencias, intercambiar palabras, poner palabras a sus producciones. Los juegos de construcción con bloques de madera exigen la consideración de una realidad de la forma, tamaño, consistencia, equilibrio, cantidad que se impone a las pulsiones y a los fantasmas, afirmando los procesos cognitivos. Implica al mismo tiempo la distanciación del cuerpo como eje de la acción. El pensamiento operatorio se opone dialécticamente en la creación. El dibujo, el grafismo, el modelado, la producción plástica, los juegos lógicos y el


lenguaje oral y la escritura son los apuntalamientos de la expresión de las emociones y los fantasmas que se revelan y comunican ahora con temas cada vez más jerarquizados, simbolizados y socializados.

v. El ritual de Salida. Es indispensable para terminar la sesión después de la fase de expresividad plástica y gráfica o después de la historia. Devolver el material como estaba al inicio de la sesión. Una acción grupal. Luego vestirse. Y al final un saludo individual. Es la condición para el reaseguramiento del transito desde el adentro transicional y simbólico como toda área de juego, al afuera real de la vida cotidiana, con la profunda certeza de la continuidad del psiquismo, de la identidad, de la estabilidad y seguridad de los vínculos más allá de la movilización emocional y fantasmática de las conmociones de las rupturas operadas y de las transformaciones necesarias pero contenidas y significadas por el sistema de actitudes del facilitador(a). Los gestos, las palabras, los tiempos, los ajustes y las distancias van marcando progresivamente el momento de la despedida y ratificando las condiciones del reencuentro.

I.2.2 Los tiempos de la sesión.

La sesión dura entre 60 y 90 minutos. Hay que permitir l@s niñ@s vivir en un tiempo

reducido, un proceso de maduración que va del cuerpo al lenguaje.

Un proceso de tres años se sintetiza en una hora.

Puede haber treinta minutos de juego, eso depende del grupo.

El cuento puede durar a veces 15 minutos. Pero siempre hay que dar tiempo al dibujo y a la construcción, también depende de l@s niñ@s. La estrategia de tiempos está en función de los grupos, de la necesidad y deseo de l@s niñ@s. El niño o la niña necesitan jugar, hasta 15 minutos. Tal vez no hay cuento y pasa a la expresión gráfica y plástica.

Pero si no hay dibujos pueden irse en una agitación que difícilmente es buena. Que salgan de manera individual. Con menores de 3 años puede haber un ritual de salida: ronda, canto. L@s niñ@s necesitan su tiempo. Pero no se excluye que el rol del facilitador(a) sea invitarlo a

una representación. Hay que permitirle jugar libremente, imaginar, participar en los juegos. L@s niñ@s son creadores de juegos. Hay que dejarl@s vivir su creación.

I.3 Ayudar a simbolizar. Hay que permitir l@s niñ@s la maduración

emocional. ¿Cuándo hay maduración emocional? Cuando l@s niñ@s son capaces de construir diferentes niveles de simbolización-representación: juego, dibujo, lenguaje hablado y lo escrito.

La maduración emocional es indispensable para las actividades cognitivas.

Un niño o una niña invadid@ de emociones, que no las controla, es incapaz de aprendizajes cognitivos.

El momento de simbolización permite la maduración tónico-emocional.


i. A nivel del cuerpo. Desarrollar el juego libre. Jugar libremente es liberar las representaciones que hay en su vida, en su historia, no conscientes, inconscientes. Les permite una movilización de dinámicas psíquicas, movilizar sus representaciones más profundas, inconscientes. Si se les permite jugar, se les permite vivir representaciones mentales. Por el juego va a representar diferentes imágenes. Simbolización por vía del juego en el cuerpo. El juego es inseparable del placer. Cuando se mece en una hamaca, cuando salta, cuando trepa representa imágenes de su historia, lo va a hablar después.

ii. A nivel del lenguaje. Hay que pasar del placer del cuerpo al placer del lenguaje. Ayudándolo a verbalizar, a que ponga palabras a sus juegos, a sus dibujos, a sus construcciones, permitirle la palabra.

iii. A nivel de la representación gráfica plástica. A través del dibujo y las construcciones libres, para que el niño o la niña pueda proyectar todas las imágenes que están en su cabeza y representarlas ya sea por medio del volumen de los objetos o del dibujo. Cuando representa el coche de su papá simboliza. Deben ser libres, a fin de que el niño o la niña pueda proyectar todas las imágenes que están en su cabeza y representarlas ya sea por medio del volumen o el dibujo. A partir de los tres años las niñas prefieren el dibujo y los niños la construcción. Hay que dejar claro la regla de que no es posible destruir la construcción de los otros. El adulto debe permitir l@s niñ@s poner palabras a sus producciones.

Cuando juega simboliza, representa imágenes de su historia, eventos de su vida o elementos

del exterior. Ésta debe ser la estrategia, el permitir y favorecer eso. Representar es simbolizar. 1er. Objetivo: Ayudar a l@s niñ@s a simbolizar, la primera simbolización se funda sobre la

vida del movimiento: Llenar y vaciar. Juego de reaseguramiento profundo. Todos l@s niñ@s juegan a esto. Un juego universal. Absorción y evacuación:

Llenar – Llenarse, absorción, presencia del otro, del objeto, madre. Vaciar – Vaciarse, evacuación, ausencia, el otro no está ahí, pero va a permitir a la madre regresar. Todo juego tiene un sentido profundo. Favorecer el desarrollo de las capacidades de simbolización de l@s niñ@s mediante el

movimiento hasta el lenguaje, todo sobre un fondo de placer siempre.

I.4 Reasegurar a l@s niñ@s. La función de jugar es construir, hablar, pero tiene una función más allá de la simbolización:

Reasegurar. L@s niñ@s juegan para reasegurarse contra el malestar, contra la angustia. No comprender la angustia como algo peyorativo, es parte de nuestra historia, siempre hay privaciones, son parte de nuestra evolución.

La angustia son tensiones en el cuerpo. El cuerpo que se restringe, que se exprime como esponja con una angustia, se representa en el tono de los músculos y órganos de la vida vegetativa y de la vida de relación. La angustia toca todo el cuerpo y para ir contra esa angustia va a jugar, vive el juego y el placer. El antídoto contra la angustia es el placer de actuar, de jugar.

Si el niño o la niña no es capaz de unir su angustia con su placer de jugar, de actuar, de sobrepasarlo; entra en dificultades de aprendizaje, emocionales.

Requiere el placer de segurizarse, de aprender; requiere un proceso de reaseguramiento contra el malestar.

L@s niñ@s con relaciones dolorosas permanentes no pueden encontrar el placer del juego, de actuar, parece que juegan pero se


quedan en la pasividad motriz (inhibición motriz), lo que muestra que no han encontrado los medios para segurizarse.

Deben encontrar en placer de jugar para poder simbolizar a diferentes niveles. II.3.e.i) Los juegos que l@s niñ@s juegan para asegurarse.

Son juegos que permiten la aseguración intensa. Es un proceso de reaseguramiento: Juegos de transformación. Destrucción, referencia a la relación con la madre. Juego de placer sensoriomotor. Juego de caer, rodar, balancearse, equilibrarse,

desequilibrarse. Juego de envoltura. Envolverse o que nosotros lo envolvamos. Meterse en un cofre,

debajo de la mesa, los cojines, con telas. El material y los espacios que le permiten vivir una envoltura y seguridad.

Ser perseguido, sin ser atrapado. Aparecer desaparecer (Escondidillas). Esconderse para ser encontrado. Identificación con el agresor. Llenar-Vaciar Juegos básicos que juega espontáneamente en la sala. El Cuento.

I.5 La descentración tónico emocional. Descentrarse o despegarse significa que l@s niñ@s son capaces de percibir el mundo

independientemente de ell@s. Es un recorrido que dura 6 ó 7 años. L@s niñ@s que pueden hacer esta diferenciación entran al pensamiento operatorio concreto.

Si no pasa esto ven el mundo exterior deformado por sus emociones (prisma de sus emociones). Va a acceder difícilmente a sus actividades cognitivas.

Diferentes niveles de simbolización: Segurizarse en relación a sus angustias: a través del juego y el lenguaje. Descentrarse en su maduración tónico emocional: a través del lenguaje y la expresión

gráfica y plástica. Para lograr la descentración tónico emocional hay que: Ayudar a l@s niñ@s a simbolizar desde el cuerpo hasta el lenguaje. Mientras más se ayuda

a l@s niñ@s a simbolizar desde el cuerpo hasta el lenguaje, a lo que se les ayuda es a madurar su cuerpo en relación a sus emociones (madurar tónico y emocionalmente).

Embestir sus emociones en la representación mental, en el juego, en el dibujo, en la construcción. La emoción no se pierde, se une a la representación. Es el momento que le ayuda a descentrarse y le permite entrar al pensamiento operatorio.

No detener a l@s niñ@s que repiten. El niño o la niña va a repetir por el juego su proceso de seguridad. Si el niño o la niña se asegura es porque busca un proceso de seguridad: Repite juegos para asegurarse. La repetición es reasegurarse. El niño o la niña trepa y salta y repite. No detener a l@s niñ@s que repiten: el vaciar y llenar, cuando juega a un caballo, a la silla. Se reasegura en la repetición, así evoluciona.

No tener exigencias cognitivas sobre l@s niñ@s. Permite su evolución. Hay quienes evolucionan muy rápidamente porque no se tienen exigencias cognitivas con ellos. La maduración psicológica del placer de pensar resulta indispensable para llegar al placer de aprender y dominar el conocimiento, como otra manera de mostrar el placer de ser uno mismo.

I.6 Los Materiales. Material para el Juego Libre, Expresividad motriz: I.6.a) Mobiliario: Espalderas (Son barras de madera fijas a una pared y a distintas alturas. Hemos usado mesas y sillas de distintos tamaños); espejo grande; pizarrón; armarios y cajas de plástico para tener el material ordenado; caballetes metálicos (o de madera) que puedan soportar


las tablas y construir estructuras que permitan trepar y equilibrarse, deslizarse, saltar…; cajones cerrados y movibles. I.6.b) Material blando:

Bloques de hule espuma: Propicio para la construcción de casas, ligero, silencioso, agradable, voluminoso, es importante el placer del volumen, el poder desplazar volúmenes (Las medidas de referencia que usamos son 70 x 40 x 20 cm.) Este material infinitamente transformable a tenor de la fantasía de los niños, ha sido creado para esta práctica. Debe haber como mínimo dos por cada niñ@.

Colchonetas: Son también de hule espuma y forradas de tela. Tanto la elasticidad como el contacto del material, que evoca el contacto corporal, lo hacen muy regresivo. Amontonadas también sirven para juegos dinámicos y alegres, caídas, saltos, volteretas y payasadas.

Telas de colores de diferentes tamaños: Ligeras, sedosas, ofrecen múltiples posibilidades. Permiten todas las variedades y matices de los juegos de desaparición y aparición, que encantan a l@s niñ@s:

i. Hacer desaparecer al adulto. ii. Tapar al otro echado e inmóvil en el

suelo, en un especie de ritual de muerte.

iii. Desaparecer uno mismo escondiéndose.

iv. Recubrir al adulto para convertirlo en animal, monstruo.

v. Meterse dentro bajo la protección y el calor de las telas (retorno al vientre).

vi. Hacer casas. vii. Placer o rechazo e incluso pánico de ser

envuelto. viii. Hacerse arrastrar por el suelo. ix. Balancearse o acunarse.

Los trozos pequeños de tela: Son muy manejables sirven para cubrir, taparse, y se prestan para intercambios y luchas por su posesión, así como al acaparamiento de aquellos que compensan así su frustración afectiva. Sirven también para vestirse y disfrazarse, jugar al maternaje, arropar, acostar, dar de comer.

Animalitos de peluche, muñecas de trapo. Cuerdas de algodón para atar, asegurar. Rulos de hule espuma (1 m) para jugar espadas. Pelotas pequeñas de espuma, para lanzar sin hacer daño, para llenar, vaciar. (No usar

balones) “La Bolsa”, denominada así por los niños. Saco grande (4 x 2,5 m) con una abertura

grande y en su interior otro saco repleto de cojines de espuma. Para entrar y salir, meterse, esconderse o descansar… evoca un gran envoltorio protector, uterino.

I.6.b) Material duro:

Aros de plástico. Palos de madera, solo cuando los niños son capaces de controlar su pulsionalidad motriz. Cajas y cubos de plástico y cartón todos tipos y dimensiones: Son un material de gran

interés. Son agujeros, cuevas, casas, botes, cubetas, coches, cunas, caparazón. Instrumentos de percusión con baquetas que están siempre en un sitio fijo y se utilizan de

vez en cuando durante la sesión. Material para la expresividad plástica y gráfica:


Este es un espacio más reducido que el dedicado al Juego libre, está reservado al dibujo, al modelado y a la construcción. Se delimita con unos bancos y para atenuar el ruido de la construcción se puede poner un piso de alfombra, cartón o de moqueta.

I.6.c) Mobiliario:

Mesas y taburetes para que los niños puedan hacer su producción bien instalados, los mayores pueden llegar a permanecer más de veinte minutos con su producción.

I.6.d) Material de dibujo:

Hojas de papel blanco, rotuladores de colores, lapices de grafito y de colores. Carpetas para que los propios niñas ordenes sus producciones.

I.6.e) Material de construcción:

Maderas barnizadas con barniz incoloro. La medida de referencia puede ser un cuadrado de 10 x 10 x 2,5 de grosor, con variaciones 10 x 20 x 2,5 cm; 5 x 10 x 2,5 cm; 5 x 5 x 2,5 cm. Este material tiene que estar ordenado en cajas.

I.7 El sistema de actitudes del facilitador(a) frente a l@s niñ@s. El reto a enfrentar en la práctica del juego teatral es ¿Cómo llegar a estar frente a l@s

niñ@s sin imponerles nada, dándoles libertad de ir y venir hacia nosotros? ¿Cómo estar allí siempre disponibles a cualquier forma de relación, sin imponerla jamás? ¿Cómo intentar responder a las necesidades profundas de cada niñ@, aceptando incondicionalmente cualquier forma de expresión, agresiva o fusional, y respondiendo en función de la evolución de l@s niñ@s? ¿Cómo procurar ser lo que l@s niñ@s quieren que seamos en la proyección de sus fantasmas? ¿Cómo realizar el juego conscientes del simbolismo que expresamos frente a l@s niñ@s y del contenido fantasmático que ayudamos a simbolizar en la acción?

Para lograr esto se requiere de una sólida formación que solo se puede logar en la práctica en el trabajo frente a l@s niñ@s.

Podemos resumir el sistema de actitudes del facilitador(a) frente a l@s niñ@s en el siguiente esquema de Evolución:

Comunicación. Expresividad. Lenguaje.

a) Identificar su tono. ●Vivir el miedo en nuestro cuerpo (por ejemplo con el salto de espaldas) para identificarlo en l@s niñ@s, y ●poder abrir nuestra mirada suave, ●mirar sin juzgar.

b) Acerptarl@s tal como son. c) No condenar su forma de ser explosiva o reprimida. d) Entender su demanda profunda: “existo, te necesito”. ●Adaptarse permanentemente

a los deseos de l@s niñ@s. e) Ayudarl@s a verbalizar, a poner palabras a sus emociones, a sus producciones.

●Callarnos nosotros y dejar que ellos hablen. f) Acogerlos en su expresividad.

●No juzgarlos. ●Entender su comunicación verbal y no verbal, ●su mímica, ●gestos, ●mirada, ●voz, en todas sus tonalidades. ●Entrar en espacios fusionales con ell@s. ●Utilizar el lenguaje corporal. ●Deselaborar nuestro lenguaje. ●Establecer una comunicación en forma individual: ●agresiva para unos, ●fusional para otros, ●proxima o a distancia, ●Directa o indirecta, ●solicitados por los más decididos, ●solicitos con los más inhibidos.


g) Estimularl@s en la asociación del juego y la palabra. ●Preguntar a que juegan. ●Preguntar por cada elemento de su juego.

h) Permitir las repeticiones.

Creación. Originalidad. Espontaneidad. a) Escucharl@s emocionalmente: ●sus miedos, ●su bienestar, para responder a sus

necesidades profundas. ●Abrir nuestra sensibilidad. b) Ayudarl@s a vivir el placer sensoriomotriz:

●Permitir que rueden, se arrastren, se revuelquen, brinquen sobre los cojines, corran, ●griten, suenen el tambor, hagan ruido, ●salten (poner mesa y cochonetas, estar alertas), giren, (Preparar las colchonetas) ●se balanceen (Poner cuerdas colgantes), ●caigan, se acuesten, ●construyan con los cojines, jueguen con las telas, usen los cartones, ●destruyan, todo, ●se disfracen, ataquen, jueguen, ●descansen, esperen, observen, descubran…

c) Iniciarl@s en su originalidad como niñ@: en el movimiento, en el juego y en la emoción.

d) Facilitar el juego, para liberar, para crear, para simbolizar, para que representen roles, para que vivan emociones intensas.

e) Crearles la ilusión de realizar hazañas increíbles. ●Que su acción tenga una reacción en el adulto.

Aprendizaje. Dificultades. Proyectos.

a) Abrir nuestra sensibilidad para detectar cualquier iniciativa de l@s niñ@s para convertirla en un proyecto que podamos impulsar.

b) Acompañarl@s en sus dificultades. c) Valorar sus esfuerzos de aprendizaje, emotivamente. ●Festejar sus intentos, sus

logros, ●Acompañarlos en sus fracasos, ●Estimularlos a que lo intenten de nuevo. d) Favorecer la socialización-cooperación, en un ambiente de equidad de género. e) Ayudarlos a simbolizar, por el juego, por el lenguaje oral, dibujo y construcción. f) Segurizarl@s, reforzar la confianza en sí mism@s. A través de los juegos:

●Placer sensoriomotriz, ●Transformación- destrucción: el adulto construye para que los niños destruyan, el adulto se debe dejar manejar, poner el cuerpo a disposición, ●Envoltura, ●Esconderse, crear escondites para poder realizar este juego. ●Ser perseguido sin ser atrapado, perseguirlos y perseguirlos ●Identificarse con el agresor, medir las reacciones de cada niñ@ al representar al agresor para responder a las necesidades individuales. ●Llenar-vaciar. Permitir las repeticiones. ●El cuento. Aprender a contar cuentos con la carga dramática adecuada.

g) Ayudar en su proceso de descentración: ●Embestir sus emociones en la representación mental, en el juego, en el dibujo en la construcción. ●Favorecer la repetición, para que evolucione. ●No tener exigencias cognitivas con ell@s. ●Tienen que encontrar el placer de pensar para llegar al placer de aprender.

Disponibilidad. Atención. Corporalidad.

a) Definir las reglas de la sesión al inicio: ● Prohibido lastimar, lastimarse. Se viene a jugar. ● Prohibido romper el material. ● Prohibido trasportar material de una área a otra cuando empieza la construcción. Son leyes de maduración, y deben sentirse libres dentro de un encuadre. No hay libertad sin encuadre. Esto debe vivirse.

b) Estar alerta en todo momento para reducir los riesgos al mínimo.


c) Estar en completa disponibilidad: ● Poner el cuerpo al alcance de l@s niñ@s, ● Quitar todo rasgo de autoridad ● Permitir que se den cuenta que nuestro cuerpo se puede tocar, manipular, agredir o amar. ● Permitir que l@s niñ@s sean activos y pasivos.

d) Realizar el juego estando conscientes del simbolismo que expresamos frente a l@s niñ@s.

e) Estar conscientes del contenido fantasmático que ayudamos a simbolizar en la acción. ●Ejercicios teatrales de formación personal.

Lo que no se debe hacer:

a) No hacer las cosas en lugar de l@s niñ@s. b) No mostrarle como hacer las cosas. c) No enseñar como comportarse. ●Dejarles la iniciativa a ell@s d) No abstenerse ni mostrarse indiferente. Participar en su juego sin imponerse a través

de esa acción. e) No representar a la autoridad. ●Perder la autoridad, ●Adoptar una posición de

inmovilidad corporal, cerca del suelo, sentado, o a gatas. ●Permitir que nos agredan y maten simbólicamente.

f) No tener una actitud directiva o no directiva. ●Privilegiar las relaciones individuales en la vida del grupo, Permitir: ●agresividad por la posesión de objetos, y del animador, ●refugio en el seno del grupo o rechazo del grupo, ●elección del rechazo del o de los compañeros, ●toma de iniciativa de la relación o espera de la invitación, ●agresividad de destrucción contra las estructuras creadas por los otros o cooperación, ●aceptación o rechazo del capitán del grupo, ●posibilidad de actividades autónomas, ●de retirada del grupo. ●No obligar a todos a que hagan la misma cosa.

II. LA FORMACIÓN PERSONAL. La formación personal pasa necesariamente por la vía corporal; por una reapropiación

sensoriomotriz y emocional, más o menos olvidada, para poder sentir, vivir y comprender la expresividad teatral (psicomotriz) de l@s niñ@s y sus acciones más diversas con el espacio, con los objetos y con las personas. Formación personal para la disponibilidad a l@s niñ@s; para una calidad de acogida y “escucha” de sus producciones; para un ajuste tónico, gestual, postural y verbal a su expresividad motriz; para lograr un equilibrio entre vivencia y distanciamiento emocional.

El facilitador(a) del Juego Teatral no puede formarse más que a partir de la experiencia íntima del propio análisis de su expresión y comunicación corporal simbólica.

Hay cinco fases en el proceso de formación personal, a saber:

II.1 El cuerpo en movimiento: Placer sensoriomotriz. Es la fase fundamental que jamás debe olvidarse, sino que, por el contrario, debe ser a menudo revivida por el facilitador(a). Esta fase favorece la liberación de tensiones, gracias al placer de moverse, de relajarse, de gastar nuestra energía, de jugar, y ocupar significativamente el espacio, los objetos y los demás. Esta fase debe constituir la explosión de la espontaneidad recobrada, de la emoción desbordada, la explosión del descubrimiento de la comunicación no verbal, del juego simbólico.


Un cuerpo que exprese libremente sus pulsiones y fantasmas no tiene lugar en la escuela… y a menudo tampoco en la casa. Se expresa cada vez menos, solamente en el recreo y en los momentos de ocio. Ese rechazo del cuerpo pulsional es una de las características de nuestra civilización occidental. La hipocresía de un lenguaje descorporeificado mantiene la comunicación a un nivel muy superficial, el de la “decencia y el decoro”, condenando toda espontaneidad de comportamientos corporales que expresen la afectividad o la emoción. II.2 El cuerpo en su relación con el otro: Fantasmas corporales. El poner en relieve los fantasmas corporales propios del adulto permite identificar los que él se va a encontrar con l@s niñ@s. Esto es muy importante ya que la actitud de l@s niñ@s frente al cuerpo del adulto se presenta de forma reactiva a los propios fantasmas que el adulto proyecta sobre ell@s. Lo que determina la actitud del adulto (la que l@s niñ@s sienten) son, de manera muy inconsciente, sus propios fantasmas (fusión, agresión, devoración, castración). Tenemos que hacer conciencia de nuestros problemas, deseos, conflictos y ambivalencias. Conociéndonos mejor proyectamos menos, o al menos somos conscientes de lo que proyectamos y podemos controlarlo. Nuestros fantasmas de fusión, agresión, devoración, castración se revelan a través de las proyecciones que hacemos simbólicamente en nuestras relaciones con los demás. Solamente una concienciación y una modificación de dichos fantasmas puede transformar de modo duradero y autentico la relación facilitador(a)-niñ@. II.3 El cuerpo disponible: Resistencias personales. Es algo muy fácil de decir pero muy difícil de hacer. Uno quiere “querer”, pero el cuerpo se resiste, se siente rígido, torpe, como congelado en esas actitudes culturales de defensa; uno se mira desde el exterior y se encuentra poco natural, se juzga, no puede impedir el pensar en sus actitudes, gestos, tenemos miedo de hacer el ridículo, observamos a los demás de reojo, miramos no nos miran, tememos al juicio y finalmente estamos inhibidos, no estamos gusto. Hay que atenuar o superar las propias resistencias tónicas, para poder ser lugar de resonancia de los fantasmas de l@s niñ@s sin utilizarl@s como lugar de resonancia del propio deseo. Cuando el adulto permite l@s niñ@s vivenciar su cuerpo en el plano pulsional, afectivo y fantasmático, tal como lo hará espontáneamente en la ausencia de consignas y prohibiciones, su autoridad institucional desaparece, su relación con l@s niñ@s se troca en una relación de persona a persona y la calidad de su relación pedagógica será totalmente diferente, entonces será vivenciado como auténtico. II.4 El cuerpo que se ajusta: Tonicidad. Es un acoplamiento con las variaciones tónicas del o de los otros; ésta armonía tónica necesita una plasticidad del tono y de los movimientos sin por ello dejarse encerrar en la carga emocional que acompaña al intercambio. Hay que aprender a situarse lo más nítidamente posible, en contacto o a distancia, respecto a los elementos armónicos, tónico emocionales, fundidos con el gesto, la voz, la mirada, las posturas, el objeto sostenido o abandonado, el espacio ocupado. El contacto físico solo no es suficiente, lo que importa es la calidad de dicho contacto, es la respuesta tónica que da el facilitador(a) a l@s niñ@s. Entendiendo como tono el estado de tensión muscular involuntario que acompaña y expresa nuestras tensiones afectivas y emocionales, lo que hace que la consistencia de nuestro cuerpo sea diferente cuando nos hallamos ansiosos, coléricos, felices, satisfechos o deprimidos. Esas tensiones las sentimos en el contacto con el otro cuerpo, así como en sus gestos y actitudes. Da una tonalidad afectiva diferente a la comunicación que


podamos establecer. Esas ínfimas modulaciones tónicas dan la calidad a la relación. Esta relación se hace fusional cuando se produce un acuerdo tónico, que es la armonía entre las pulsaciones tónicas del cuerpo del facilitador(a) y el cuerpo del niño o la niña. Hay entonces una especie de reunificación de los dos cuerpos como una prolongación de sus propias tensiones en el cuerpo del otro; sensación de no separación, de pérdida de los límites del cuerpo (fantasma de fusión total). Al estar menos preocupados de nosotros mismos, de nuestro cuerpo, nos hacemos mucho más disponibles a l@s niñ@s, más aptos para percibir sus necesidades y responder de manera natural y auténtica. II.5 El cuerpo simbólico: Conciencia. Cuando ya se ha vivido un itinerario de implicación, expresión y descubrimiento de sí mismo, se es capaz de situarse mejor frente a sus emociones, producciones simbólicas y sus repeticiones de gestos y posturas, y al mismo tiempo frente a la de los demás. Uno de los impactos más importantes es que el adulto llegue a reconocer en él mismo esas mismas pulsiones, esos mismos deseos, esos mismos fantasmas y esos mismos comportamientos simbólicos que ellos reprueban y combaten en l@s niñ@s. Ahora se puede vivir el placer y dejarse llevar por situaciones profundas teniendo siempre la posibilidad de dominarlas y desdramatizarlas en un área simbólica. Pero hay que comprender que no jugamos con l@s niñ@s: somos simplemente un compañero (partenaire) simbólico de su juego. Nos inscribimos en el juego de l@s niñ@s, no como jugadores, sino como agentes de un cierto itinerario; simbolizamos, a requerimiento de l@s niñ@s, ciertos roles, pero no nos dejamos encerrar en ninguno de ellos. Esta simbolización constituye una distancia respecto de un juego de realidad.

III FORMACION TEÓRICA.

III.1 Conceptos básicos. III.1.a) El cuerpo del(a) facilitador(a) al alcance de l@s niñ@s.

El cuerpo del educador que ha estado lejos del alcance de l@s niñ@s, protegido por su estatus social, por su actitud de adulto, erguido, sólido, equilibrado; es un cuerpo inaccesible.

Al dar acceso l@s niñ@s a ese cuerpo, las reacciones de l@s niñ@s ya no son un tabú; l@s niñ@s se dan cuenta que ese cuerpo se puede tocar, manipular, agredir ó amar. Esto abre el camino de la fantasmática corporal; el cuerpo del adulto en los fantasmas de l@s niñ@s, pero también el cuerpo de l@s niñ@s en los fantasmas del adulto. Los fantasmas inconscientes que sustentan el comportamiento, así como el lenguaje.

La relación con l@s niñ@s es de naturaleza totalmente diferente cuando el adulto, el facilitador(a), pone su cuerpo a disposición de l@s niñ@s que cuando fuerza al de l@s niñ@s a su propio deseo. Lo esencial es que el facilitador(a), sea consciente de la fantasmática que se juega entre sus propios deseos y los de l@s niñ@s. III.1.b) El nivel de acción-reacción.

Dar y recibir. Equilibrio y desequilibrio fusional. Para que haya intercambio, es preciso


que l@s niñ@s sean activos y no solamente pasivos; es decir, que tomen consciencia de tener una acción sobre el adulto, de provocar por su obrar una reacción del adulto y esto desde su más tierna edad.

L@s niñ@s no solo tienen necesidad de recibir, sino también de dar. En la fusión tónica él da tanto como recibe. El adulto no puede poner de acuerdo sus modulaciones tónicas si no es capaz de recibir las de l@s niñ@s. Para que haya diálogo es necesario un cambio en ambos sentidos. Es un equilibrio fusional.

Dar es proyectarse simbólicamente hacia el otro y fantasmáticamente dentro del otro. Dar, es querer ser recibido, ser aceptado simbólicamente en el espacio del otro. La misma articulación fantasmática la encontramos en la palabra; ser escuchado y comprendido es penetrar en el lugar del pensamiento del otro, anexar de alguna manera, su propio pensamiento como complementariedad del nuestro. III.1.c) El tono.

Es el estado del cuerpo en relación con sus emociones; es un estado de tensión muscular involuntario que acompaña y expresa nuestras tensiones afectivas y emocionales. Lo que hace que la consistencia de nuestro cuerpo sea diferente cuando nos hallamos ansiosos, coléricos, felices, satisfechos o deprimidos. Esas tensiones las sentimos en el contacto con otro cuerpo, así como en sus gestos y actitudes. Da una tonalidad afectiva diferente a la comunicación que podamos establecer. Esas ínfimas modulaciones dan la calidad a la relación. III.1.d) El espacio fusional.

El espacio fusional es este espacio de encuentro que es a la vez el lugar de l@s niñ@s y el lugar del otro. Lo llamamos fusional porque es el lugar de una fusionalidad simbólica a distancia, a través de las producciones del cuerpo del otro.

Dicho espacio es un espacio de acción en común en el que el hacer de l@s niñ@s debe encontrar el hacer del adulto. Esta comunicación, a la inversa de la fusión del contacto corporal, que se caracteriza por la ausencia de “mediador” entre los cuerpos, está siempre mediatizada.

La mayoría de nuestras intervenciones van en el sentido de una liberación de la fusionalidad activa, favoreciendo la dinámica de afirmación de la persona, y van en contra de una educación y una sociedad que tiende a reducir a niñ@s y adultos a la pasividad y a la indiferencia, en una relación de pasividad fusional al poder.

III.1.e) Los mediadores de comunicación

Tienen una significación simbólica. Estos medios de comunicación son: i. El gesto. Gesto que acompaña, prolonga o completa el gesto del otro;

acompañamiento en contacto directo y posteriormente a distancia. Ej. El papel de la imitación, el comportamiento espontáneo de l@s niñ@s entre ellos, imitar el gesto de l@s niñ@s es entrar en acuerdo corporal con él, permitirle penetrar simbólicamente nuestro cuerpo, en una fusionalidad a distancia.

ii. La mirada. Es también un medio de “penetrar” en el otro. La mirada fija, prolongada e inquisidora de l@s niñ@s muy pequeñ@s (entre 9 y 12 meses) es un ejemplo de ello.

iii. La voz, que se trocará en palabra, pero que en principio es un intercambio de sonidos vocales, cargados con todas las tensiones afectivas, corporales y de la resonancia de un cuerpo dentro del otro cuerpo.

iv. La mímica, expresión motriz de la cara, que traducirá en el bebé (de manera muy inconsciente al principio) las tensiones emocionales, pero que se convertirá muy pronto


en lenguaje para el otro. Mímica del rostro pero además mímica del cuerpo entero, en sus actitudes: actitudes de abandono, de seducción, de repliegue, de apertura, de defensa, etc. a las que responderán los gestos y las actitudes del otro.

v. El objeto. En fin, por su contacto, su movimiento, y su sonoridad. El objeto que nosotros manipulamos, que es el mediador común de nuestro hacer. Ese objeto es ya un mediador de contacto entre el cuerpo de l@s niñ@s y el cuerpo del adulto. Es indirectamente y a través del objeto, como es sentido el cuerpo del otro, sus tensiones, deseos, movimientos y gestos.

III.1.f) Lenguaje corporal.

El discurso verbalizado no alcanza las capas profundas de la personalidad, sino muy excepcionalmente, cuando es recreada la emoción corporal a través de la situación transferencial. Para entrar en comunicación directa con las estructuras originales de la personalidad y acaso llegar así a modificarlas, es necesario hablar otro lenguaje, un lenguaje corporal, psicomotor y psicotónico. Hay que volver a crear, a este nivel, las cargas afectivas y emocionales del diálogo inicial en el cuerpo del otro. III.1.g) Condiciones del diálogo.

Para que pueda establecerse un auténtico diálogo entre el adulto y l@s niñ@s, un diálogo a nivel de personas… y no de los personajes, se han mostrado necesarias ciertas condiciones:

i. La iniciativa dejada l@s niñ@s. ii. La desalienación del cuerpo social. iii. La deselaboración de nuestro lenguaje. iv. La preeminencia de la persona sobre el

grupo. III.1.g.i) La iniciativa dejada a l@s niñ@s.

La autenticidad del diálogo gestual y tónico no se obtiene de golpe. Necesita el abandono de las defensas que tienen por objeto el protegerse contra la vulnerabilidad afectiva. El dejar actuar sus fantasmas bajo la mirada del otro, es encontrarse desnudo y sin defensas, tirar la máscara, abandonar el personaje conforme a las convenciones sociales. Para ello hay que ir despacio, liberándose del miedo del otro, del juicio del otro y del temor de no ser aceptado.

L@s niñ@s desde la escuela maternal adoptan el papel de alumn@s. Los pequeños temen al adulto desconocido. L@s niñ@s perturbad@s permanecen distanciad@s. Ansiedad frente a una situación inhabitual, en donde el adulto, maestro o educador no

toma la iniciativa en la relación. Ahí es donde se sitúa el primer acto, en el rechazo del otro de manifestar su propio deseo, dejando así el campo libre a la expresión de los deseos de l@s niñ@s.

Desde el punto de vista fantasmático, l@s niñ@s son liberados del deseo de penetración fusional del adulto.

Para facilitar la aproximación de l@s niñ@s, el educador puede elegir dos actitudes:

1- Participar en su juego, sin por eso imponerse a través de esa acción.

2- Adoptar una posición de inmovilidad corporal, cerca del suelo, sentado, o a gatas.


De todas formas debe esperar a ser solicitado por la acción para responder con la acción. Este periodo puede ser breve o muy largo, necesitándose en ocasiones varias sesiones.

III.1.g.ii) La desalienación del cuerpo social. El cuerpo del otro, el cuerpo del adulto, no es solamente el cuerpo de un ser humano, es

también el cuerpo de un personaje social. Está investido de todo el “respeto”, de todo el temor que inspira ese personaje.

Tocar el cuerpo del otro, agarrarlo por los hombros, o por la cintura, “darle golpecitos en el vientre” para decirle que está engordando, sólo es posible si se tiene una cierta intimidad con él, es decir, cuando deja de ser personaje para convertirse en persona.

El apretón de manos electoral es la explotación de ese fantasma. Los objetos que han tocado el cuerpo del “gran hombre” son sagrados.

El cuerpo del maestro, para l@s niñ@s, participa también de lo sagrado. Es necesario evidentemente romper esa barrera si se quiere poder establecer una auténtica comunicación.

Jugar con el cuerpo del educador o de la maestra, tocarlos, subírsele encima, golpearlo, tirarle de los cabellos o sentarse sobre su vientre, tiene algo de escandaloso. Pero una vez que l@s niñ@s han jugado con nuestro cuerpo, que lo ha desacralizado, desalienado de su alienación social, no puede ya considerarse como el “maestro-guardia”. La autoridad que podemos tener no es de ese orden.

Para que l@s niñ@s se atrevan a franquear ese tabú es necesario que el adulto se ponga corporalmente a su alcance, a su altura. Que abandone la posición de pie, la rigidez de sus actitudes, que deje ir su cuerpo a actitudes naturales y distendidas.

Aunque no se trata para el adulto de jugar a ser niñ@, ni para l@s niñ@s jugar al adulto. En la relación psicomotriz que pretendemos establecer hay, por el contrario, una abolición

de los papeles y no de las personas. El adulto continúa siendo el adulto, es una persona con el mismo título que l@s niñ@s y precisamente a este nivel es donde se pueden anudar auténticas relaciones de igualdad, sin la presencia del uno o del otro. Efectivamente es con una persona realmente adulta con la que l@s niñ@s necesitan confrontarse, una persona que no se esconda detrás de un personaje social o del saber. III.1.g.iii) La deselaboración del lenguaje, hacia la espontaneidad.

Lo que hemos dicho del cuerpo se puede aplicar al lenguaje.

Nuestro lenguaje adulto, estructurado, intelectualizado y conceptualizado alcanza a l@s niñ@s a un nivel muy superficial, el de las relaciones socializadas y convencionales. Para alcanzarlo auténticamente, profundamente, debemos hacerlo a nivel de su propio lenguaje, incluido su lenguaje gestual.

Necesitamos aceptar meternos en el nivel en que ell@s pueden y quieren intercambiar. Hay diferentes tipos de intercambios: Intercambios de cosas:

Gritos, Palabras, Gestos simples, Mímica, Contactos, y Objetos;

Intercambios de acuerdo a su complejidad: Simples, ó


Múltiples Intercambios de acuerdo al tiempo:

Furtivos ó Prolongados

Intercambios de acuerdo al espacio donde se desarrollan: Móviles, ó Estáticos.

Intercambios de acuerdo a su duración. Rupturas, Abandonos, Repeticiones.

Es un lenguaje muy desestructurado en apariencia, pero que permite vivir a nivel de la espontaneidad.

Ese lenguaje encuentra su coherencia a nivel inconsciente, un poco como en la técnica de las asociaciones libres. No es por puro azar el que una acción o un comportamiento suceda a otro. Nos corresponde a nosotros el descifrar, bajo esa aparente incoherencia, la trama inconsciente que la sustenta. III.1.g.iv) La preeminencia de la persona sobre el grupo (vida del grupo).

En el grupo hay toda una riqueza de situaciones que se generan y que el animador puede explotar: vuelta a la actualidad de la creatividad por imitación diferida, agresividad por la posesión de objetos, y del animador, refugio en el seno del grupo o rechazo del grupo, elección del rechazo del o de los compañeros, toma de iniciativa de la relación o espera de la invitación, agresividad de destrucción contra las estructuras creadas por los otros o cooperación, aceptación o rechazo del capitán del grupo, posibilidad de actividades autónomas, de retirada del grupo, etc. Y tantas y tantas situaciones muy significativas que pondrán en evidencia la personalidad y sus conflictos.

Y aún es necesario, para que esas situaciones se desarrollen, que el animador lo permita. La mayoría de los docentes están condicionados, nosotros mismos, por la situación escolar tradicional en donde cada uno debe hacer la misma cosa al mismo tiempo, participar conjuntamente en la misma actividad, no se admite que se pueda hacer otra cosa que lo que haya decidido el maestro o maestra o, en la pedagogía de grupo, lo que haya decidido el grupo.

El maestro o maestra está constantemente poniendo su atención en la necesidad de dirigir al grupo o coordinar las actividades del grupo, de recuperar a los “desviacionistas”, es decir, aquellos cuyo deseo es el de hacer cualquier otra cosa. No puede estar disponible para una comunicación personal con una niña o un niño (o un grupo pequeño), ni comprometerse en una relación cuya duración es imprevisible.

Si se quiere trabajar al nivel de la evolución real, profunda, de la personalidad de l@s niñ@s, hay que dejar de lado el mito de una socialización aparente, que es superficial e hipócrita. Hay que abandonar la preeminencia del grupo sobre la persona y entrar en relaciones individuales en el seno del grupo.

Es la única forma de responder a las necesidades de l@s niñ@s. Ofrecer a cada uno la posibilidad de establecer con nosotros la comunicación que le es necesaria:

a) Agresiva para unos, b) Fusional para otros, c) Próxima o a distancia, d) Directa o indirecta. e) Solicitados por los más decididos, f) Solícitos para los más inhibidos, El objetivo es adaptarse permanentemente al

deseo de l@s niñ@s con el fin de permitirles la evolución de ese deseo. Pero esto no afecta al grupo


en su conjunto, sino a individuos, y es diferente en la misma sesión para cada niñ@. Nosotros anudamos y desanudamos relaciones personales al azar de los encuentros y al

grado de l@s niñ@s. Nos mezclamos en sus juegos, interferimos en sus relaciones y ellos interfieren las nuestras.

III.2 Principios Técnicos III.2.a) Comunicación no verbal.

La significación del cuerpo, a través de sus posiciones, sus movimientos, sus tensiones, sus mímicas, sus contactos, sus distancias y sus ritmos nos parece ser un lenguaje innato, comprendido inmediatamente por el otro, sea cual fuere su edad. Pero ese lenguaje está en el adulto muy constreñido por la “camisa de fuerza cultural”, hasta el punto de haberlo prácticamente olvidado y que le hace falta volver a aprenderlo o al menos liberarlo.

El problema es que debe dominar ese lenguaje para poderlo utilizar conscientemente. En una relación verbal siempre es posible callarse. Sin embargo, el cuerpo no calla jamás.

Bajo la mirada o el contacto del otro, no cesa de emitir mensajes. Cuando desaparece, su misma ausencia es todavía un lenguaje.

Las situaciones que nos proponemos, que suscitamos y que utilizamos, son siempre situaciones con dimensión simbólica, cuyo objetivo es el de favorecer una evolución dinámica de la comunicación.

Regresión hacia situaciones fusionales, luego toma de distancia respecto al cuerpo del otro, creación de un espacio fusional simbólico como mediadores de comunicación y acceso a la identidad.

Esta progresión no es jamás lineal en la práctica, sino que necesita de sinuosidades, paradas, vueltas atrás, y múltiples interferencias para adaptarse a la evolución y a las resistencias de los sujetos. III.2.b) Destrucción simbólica.

El adulto construye para que l@s niñ@s destruyan. Destruir es transformar, con el placer de la transformación l@s niñ@s cambian rápidamente, les permite expresar las tensiones tónico emocionales, es una liberación por el simbolismo de la destrucción. Se vuelven l@s niñ@s dispuestos para construir o vivir el placer de su cuerpo. Ese primer momento crea disposición, favorece la disponibilidad de l@s niñ@s a jugar, a identificarse con personajes, pero también para construir. Es una dialéctica permanente entre el placer de destruir y el placer de construir. Placer del juego (placer sensoriomotor) y la transformación. Progresivamente el espacio se organiza, es el resultado del placer de transformar.

Cuando el niño o la niña tienen la capacidad de transformar el mundo exterior, cuando el mundo se deja transformar sucede la acción “transformar al mundo”. La acción se vive en la capacidad de trasformar el mundo y éste debe ser transformable.

Si el mundo es muy rígido y no lo puede transformar, no puede tener acciones. Para que yo me transforme el mundo debe ser transformado. Es un proceso dialéctico. No puedo actuar si el mundo no es transformable.

La violencia surge cuando no puedo actuar sobre el mundo. III.2.c) El abordaje corporal.

El contacto corporal es una etapa imprescindible para que se pueda iniciar un diálogo afectivo y emocional verdadero, es decir, una comunicación auténtica entre dos seres y especialmente entre el adulto y l@s niñ@s.

La comunicación auténtica, la única que permite salir del aislamiento existencial, la única que permite alcanzar lo que hemos llamado la “reunidad”, es una comunicación corporal. No es


forzosamente una comunicación de contacto, aunque reposa siempre en el “transfer” de reacciones tónico emocionales de un cuerpo al otro.

Las actitudes corporales en cuanto a la interpretación tienen un valor general muy relativo. Cada niñ@ las vivencía en función de sus fantasmas personales que pueden ser muy diferentes. Precisamente las reacciones de l@s niñ@s ante esas actitudes son las que revelarán, a través de la acción simbólica, los contenidos de su imaginario inconsciente.

Lo importante es que las posturas que el facilitador(a) utilice se hagan muy conscientes y que observe, en la inmediatez de la actitud propuesta, lo que ésta va a inducir en el otro. Proscribir el desorden corporal y la inestabilidad motriz para ir hacia la simplicidad y la conciencia de su obrar en la relación al otro sin que esto estorbe la espontaneidad de la intervención, la inmediatez de la respuesta.

Posiciones: Posición sedente en el suelo, sentado

con las piernas extendidas. Posición de rodillas. Sentado sobre las

rodillas, facilita el encuentro con l@s niñ@s.

Posición cuadrúpeda. Es un abandono del poder del adulto, aunque evoca también al lobo.

Posición acostado boca arriba. La posición simbólica de la muerte, el cuerpo sin defensa, a disposición de l@s niñ@s que puede tocarlo, explorarlo, manipularlo, sentarse o tenderse sobre él, hacer un lugar de acogimiento y seguridad.

Posición acostado boca abajo. Es una posición neutra, evoca abandono, pasividad de un cuerpo sobre el que uno puede subirse, puede pisarlo, extenderse sobre él.

Posición fetal. Provoca reacción de agresión y reacción de protección. Posición de pie. El cuerpo que marca una distancia social, cuerpo respetado, ignorado,

agredido. Posición de pie con piernas abiertas y semiflexionadas. Lugar de agresión y lugar de

seguridad. III.2.d) Agresión Simbólica. La agresión contra el adulto es aparentemente gratuita, sin motivos racionales. Se es agredido por ser “El adulto”, símbolo de poder, de autoridad y de frustración del deseo de l@s niñ@s. Atacan porque sienten una pulsión venida de su inconsciente y a la que obedecen ciegamente. Si justifican su agresión lo hacen a través de producciones imaginarias que expresan la forma en que su inconsciente percibe al adulto: puede ser el lobo, el león o el cocodrilo, es decir, un ser amenazador, devorador, que quiere absorberl@s en su deseo. También podrá ser la bruja, personaje maléfico con poderes ocultos, el fantasma, potencia oculta, o la policía, símbolo de represión social. Todos l@s niñ@s tienen en ellos esos fantasmas, esos deseos agresivos, pero para que los puedan expresar necesitan que el adulto los comprenda y los acepte. Las tensiones agresivas se resolverán en un juego que irá haciéndose cada vez más simbólico y adquirirá progresivamente una independencia que no es ya sumisión ciega ni oposición sistemática, sino aceptación razonada, búsqueda de un compromiso y si es posible de una armonización entre sus propios deseos y los deseos del otro. La agresión se convierte en un juego de provocaciones, de demandas y respuestas. L@s niñ@s dominan su agresividad, simbolizándola. No busca hacer daño, lo simula., Controla sus gestos, amenaza a distancia, aparece el grito como amenaza simbólica, como afirmación de si y como conquista del espacio sonoro.


Acentuamos nuestro juego simbólico, dejándonos caer y exagerando nuestros movimientos y nuestra reacción vocal cuando l@s niñ@s nos dan un empujón o nos golpean con los bloques de hule espuma. III.2.e) Inmovilidad.

La inmovilidad es una técnica de aproximación a l@s niñ@s. Hay que adoptar una posición de inmovilidad corporal, cerca del suelo, sentado, o a gatas; y se debe esperar a ser solicitado por la acción para responder con la acción.

Este periodo puede ser breve o muy largo, necesitándose en ocasiones varias sesiones. Depende del grado de inhibición o de oposición de l@s niñ@s. Durante este período la comunicación se limita a la mirada y a la mímica. Posteriormente se entablará, a través de u objeto, un diálogo gestual y tónico, que se irá haciendo cada vez más verdadero, más significante, cada vez más cercano, hasta llegar al contacto corporal agresivo y/o fusional. III.2.f) Muerte simbólica. El adulto “vencido”, echado en el suelo, con los ojos cerrados “muerto”. No es ya peligroso, no es amenazador. En esta situación simbólica el adulto ha perdido el poder, y l@s niñ@s se sienten libres. Pero ésta libertad tan fácilmente conseguida no pueden aún disfrutarla, pues les angustia, toda vez que necesitan siempre al adulto. Van entonces a “despertarnos”, a hacernos revivir. Nosotros aceptamos de buena gana, con una sonrisa de complicidad, que desculpabiliza al niño. Afirmamos de esta manera que estamos siempre en el juego y que él puede agredirnos y matarnos simbólicamente, aunque sin destruirnos realmente, sin destruir nuestro amor. III.2.g) Contacto corporal. Es el aspecto más regresivo por ser el más próximo al fantasma original. Encausa no solamente al tabú sexual, sino además al tabú social. Nosotros tenemos, alrededor de nuestro cuerpo, un espacio que nos pertenece psicológicamente. Es “nuestro” espacio, nuestro espacio de seguridad. Es también un “espacio social” que varía de acuerdo al rango que el individuo ocupa en la jerarquía del grupo. Cuando se entra voluntariamente en el espacio del otro, forzosamente se produce algo. Se establece una relación que puede ser:

i. una reacción de rechazo (alejamiento, fuga o agresión), o ii. una reacción de aceptación (dominación, sumisión o acuerdo), o bien iii. una relación ambivalente hecha de un deseo de fuga a la par de aproximación.

El hecho de que esas reacciones estén más o menos inhibidas y reprimidas no modifica en nada el contenido afectivo y emocional, sino al contrario.

Cuando los cuerpos entran en contacto, esas reacciones se intensifican, pero también se modifican.

La ambivalencia se acentuará.


Por un lado, se contacto con el cuerpo del otro despertará un eco más o menos inconsciente en la organización afectiva, poniendo así en juego el fantasma de la fusión. De ahí nacerá el deseo de acentuar y prolongar el contacto.

Pero por otra parte, el placer previsto o sentido se tropezará con las prohibiciones, tales como el tabú sexual o el tabú social.

Hasta que no se hayan superado esas resistencias no puede establecerse un contacto natural y distendido, hecho de disponibilidad tónica.

Zonas de contactos. El cuerpo humano tiene una topografía sensitiva, una topografía erógena y una topografía

“sociocultural”. Los múltiples contactos que pueden establecerse entre dos cuerpos toman también diferentes significaciones y constituyen una especie de jerarquía en la búsqueda y aceptación de una comunicación más o menos estrecha, más o menos profunda, más o menos afectiva, sensualizada o erotizada.

La búsqueda mutua de lo que el otro desea (consciente o inconscientemente), de lo que rehúsa, de lo que puede aceptar, constituye un verdadero “diálogo de contactos” cuya lenta evolución requiere una gran atención y una total disponibilidad al otro. Ese diálogo es una verdadera dialéctica tónica entre los dos cuerpos.

Las posibilidades son infinitas. Algunos ejemplos son:

iv. Contacto de manos. Culturalmente el menos prohibido.

v. Contacto de los pies. Es en general muy distante, es un acercamiento muy prudente y muy inhibido.

vi. Contacto cuerpo a cuerpo. Según la posición de los dos cuerpos se perciben múltiples matices.

vii. Contacto de cabeza a cabeza, frente a frente. Están muy cargados afectivamente.

viii. Contacto de las mejillas. Muy poco utilizado por los adultos y muy apreciado por l@s niñ@s.

ix. Contacto directo con la piel. Tiene una carga emocional mucho más grande. x. Contacto en la inmovilidad. Extremadamente cargado en el aspecto afectivo, la

percepción del cuerpo del otro se hace muy intensa, hasta que se funde en la percepción difusa de una no-separación, es decir, de una sensación fusional, de una pérdida de su propio cuerpo. La ruptura del contacto provoca con frecuencia una sensación de frío y a veces angustia de desgarramiento, de arrancamiento corporal.

Contactos móviles. Puede haber movilidad corporal a partir de

un contacto estable y la movilidad del contacto en sí, es decir la caricia o el deslizamiento de las superficies de contacto.

Cuando los cuerpos están en contacto, su movimiento necesita una adaptación recíproca, un acuerdo de complementariedad tónica. Que se lleva a cabo simultáneamente. Incluso si uno de ellos se presta pasivamente a los movimientos del otro.

La intensidad del contacto. La intensidad de las presiones ejercidas

sobre el cuerpo del otro tiene también una


significación simbólica, aunque esta significación es muy matizada, en función de los fantasmas que son percibidos por el otro, más o menos conscientemente, de acuerdo a las modulaciones tónicas sentidas.

Los desequilibrios y equilibrios recíprocos.

En estas situaciones, uno de los cuerpos se halla en desequilibrio respecto a sus apoyos en el suelo y evita la caída, gracias a su o sus apoyos en el cuerpo del otro, o bien, ambos cuerpos están en desequilibrio y se sostienen mutuamente. Pero esas situaciones pueden también ser vivenciadas en grupo, manteniendo las modulaciones del desequilibrio de cada uno, el equilibrio del conjunto, en una relación de complementariedad tónica.

Balanceos y mecimientos. El balanceo rítmico en común es uno de los mejores medios de establecer un acuerdo tónico, entre dos o entre varios. El acuerdo tónico en el balanceo no puede obtenerse si todos los participantes no han abandonado sus rigideces de defensa y sus tensiones agresivas y se abandonan al ritmo común. Sin que ninguno de ellos intente imponer su propio ritmo, lo que es sentido como una agresión posesiva. III.2.h) La manipulación del cuerpo del otro.

Cuando un cuerpo está totalmente relajado, abandonado, es susceptible de ser manipulado. Es una actividad que aparece raramente entre los adultos, pero que es muy apreciada por l@s niñ@s. El niño o la niña que “se hace el muerto” y es manipulado, transportado o manejado por los otros, siente aparentemente un gran placer. Pero también a l@s niñ@s les gusta mucho manipular el cuerpo del adulto. Es un poder ilusorio que los hace sentir fuertes, grandes y más seguros. Tiene que haber una disponibilidad del adulto y una capacidad técnica de adaptación al otro. III.2.i) La relación tónica.

A lo que llamamos relación tónica es la relación, el intercambio dialéctico que puede establecerse entre dos cuerpos y permite a éstos comprenderse, establecer una situación de fusionalidad más o menos simbólica, de comunicación, y de encontrar placer en esta situación.

Este intercambio, esta compenetración puede hacerse en contacto pero también a distancia. Puede haber o no movimiento, se pueden establecer comunicaciones muy profundas, de tipo fusional, en la inmovilidad. Esto porque el vector de la comunicación no es el gesto, sino las modulaciones tónicas que dan a ese gesto su contenido afectivo y emocional.

Existen múltiples maneras de dar un objeto: Se puede tenderlo “objetivamente” sin ningún sentimiento. Se puede dar agresivamente. Puede “quitárselo uno de encima” dándolo. Se puede entregar tiernamente. Darlo con pena. Con indiferencia. Con determinación. Aunque se traten de sentimientos toscos, tajantes. La comunicación tónica está hecha de una infinidad de matices mucho más delicados, inexpresables en lenguaje verbal más sentidos que comprendidos por el otro. Es esto precisamente lo que le da valor y la hace irreemplazable.


III.2.j) Distancia espacial. El juego con las distancias constituye para el facilitador(a) (concientemente) y para l@s niñ@s (inconscientemente) la puesta en marcha de toda una simbología del espacio. Siempre y cuando las condiciones del espacio lo permitan. L@s niñ@s necesitan espacio para correr… y para poder tomar distancia respecto al adulto sin encontrarse acorralado en un lugar que la presencia de éste inviste totalmente. En cuanto a los grupos, es fácil comprobar que cuánto menor es el espacio del que disponen, mayor es el desarrollo de la agresividad. La distancia al cuerpo es originalmente una distancia material que se convierte rápidamente en distancia simbólica. Se puede estar cerca aun estando lejos, y muy lejos aun estando cerca. Eso depende esencialmente de la calidad de la relación tónica que pueda existir o no existir entre dos seres. La reducción progresiva de la distancia física llega al contacto, que es la abolición de la distancia, e incluso a la fusión, que es abolición del espacio-tiempo. La distancia simbólica es aquella donde existen diferentes mediadores que permiten rellenar la distancia física manteniendo una relación tónica. El proceso de desarrollo en relación con l@s niñ@s tiene dos etapas:

i. La etapa regresiva. En la cuál los mediadores son suprimidos poco a poco, para llegar a la relación tónica de contacto, a las sensaciones fusionales primitivas, que son referencia inicial de cualquier comunicación.

ii. La etapa progresiva. En el cual se recrea la distanciación progresiva y en la que los mediadores son reintroducidos, reinsertados, a partir de esas nuevas bases, en la continuación de una evolución más armoniosa.

III.2.k) Distancia temporal. Paralelamente a esa distancia en el espacio debe también recrearse un distancia en el tiempo, es decir, una ruptura de la simultaneidad fusional en la que el “dar” y el “recibir” están confundidos. Lo que diferencia la comunicación con respecto a la fusión es quizá más aún la disociación de los tiempos que la disociación de los espacios:

- Un tiempo para dar, mientras el otro recibe. - Un tiempo para recibir, mientras el otro da. Esta alternancia, en una oposición constante de los papeles, afirma la separación de las

personas, incluso si el contacto corporal está mantenido. Por el contrario, todo lo que recrea la simultaneidad tiende a recrear situaciones

vivenciadas en la forma de un placer fusional. Esto es así especialmente en los intercambios prolongados de miradas (los ojos en los ojos) y en los ritmos comunes o colectivos, vocales, sonoros o gestuales. A pesar de la distancia espacial, esas situaciones. Si se prolongan en un acuerdo perfecto, conllevan una cierta pérdida de la identidad, una verdadera fusión con el otro en el grupo.

III.2.l) La noción de velocidad.

La tonalidad afectiva y emocional de los intercambios es totalmente diferente según su velocidad de ejecución.

“Cuanto más lentos son los intercambios más favorecen un acuerdo tónico que puede desembocar en un estado fusional”.

Los contactos en la inmovilidad o en la casi inmovilidad permiten transmitir y percibir las tensiones más delicadas.


La agitación es siempre una huida de la comunicación profunda, un refugio contra la ansiedad, tanto en l@s niñ@s como en los adultos.

“Las únicas tensiones emocionales que pueden ser transmitidas por el gesto rápido son las tensiones agresivas”. Suscitar una aceleración de los gestos e intercambios finaliza siempre, tanto en los grupos de niñ@s como de adultos, provocando situaciones de agresividad.

IV. GLOSARIO Psicomotricidad. Estudio del cuerpo en movimiento en su significado profundo y expresión

simbólica. Práctica Psicomotriz. Proceso de maduración psicológica preventiva, donde se permite a l@s

niñ@s estar menos invadid@s por las angustias y su malestar. Atenuar la angustia-malestar para que puedan estar dispuest@s a actividades cognitivas. Es el placer de representar a diferentes niveles.

Psicomotor. Movimiento en su expresión y comunicación simbólica. Lenguaje Psicomotor. Lenguaje corporal en relación su expresión y comunicación simbólica. Lenguaje Psicotónico. Lenguaje corporal en relación a sus cargas afectivas y emocionales. Representar. Hacer presente algo por medio de un lenguaje. Simbolizar algo o mimetizarlo

perfectamente. Simbolizar. Representar, explicar una cosa por medio de una relación o semejanza con otra cosa. Teatro. Lenguaje, forma de comunicación humana, representación escénica del acontecer

humano. Técnica, manera de hacer. Arte: Cuando lo que ahí ha sucedido ha cambiado nuestra vida para siempre. Es la transformación del mundo.

Fantasmática. Representación inconsciente de la acción que aparece cuando actuamos o cuando se actúa sobre uno.

Fantasmática corporal. Representaciones inconscientes de la acción que aparecen cuando actuamos corporalmente o cuando se actúa corporalmente sobre uno.

Fusión. Estado de con-fusión, en el que hay pérdida de la realidad del espacio y del tiempo. Porque el tiempo y el espacio solo existen en función de un yo corporal separado, individualizado, limitado en sus contornos espacio temporales.

Fusionalidad. Estado de indiferenciación entre dos cuerpos donde se pierden los propios límites. Sensación fusional. Sensación de no separación con el cuerpo del otro, de pérdida de los limites,

recreada en lo imaginario inconsciente. Fusión del contacto. Contacto corporal de común acuerdo. Espacio fusional. Es el espacio de encuentro que es a la vez lugar del niño o la niña y lugar del

otro. Es el lugar de una fusionalidad simbólica a distancia a través de las producciones del cuerpo del otro. Es un espacio de acción común en donde el hacer del niño o la niña debe encontrar el hacer del adulto. Es una comunicación que se caracteriza por estar mediatizada.

Equilibrio fusional. Equilibrio en relación con el intercambio de acciones, donde la niña o el niño es activo y pasivo, donde l@s niñ@s toman conciencia de que pueden tener una acción sobre el adulto y provocar por ello una reacción en el adulto.

Tono. Estado del cuerpo en relación con sus emociones; Estado de tensión muscular involuntario que acompaña y expresa nuestras tensiones afectivas y emocionales. Esas tensiones las sentimos en el contacto con otro cuerpo, así como en sus gestos y actitudes.

Relación tónica. Intercambio dialéctico (comunicación) entre dos cuerpos, que permite a estos comprenderse y establecer una situación de fusionalidad donde encuentran placer. Puede ser en contacto o a


distancia, con o sin movimiento. Donde la comunicación no se basa solo en el gesto sino en las modulaciones que dan a ese gesto su contenido afectivo y emocional.

Comunicación tónica. Comunicación que está hecha de una infinidad de matices delicados, inexpresables en el lenguaje verbal y que son más sentidos que comprendidos por el otro. Tiene el valor de ser irremplazable.

Acuerdo tónico. Es la armonía entre las pulsaciones tónicas de dos cuerpos, que solo puede establecerse a través de un placer recíproco. Es una relación emotivo-afectiva donde los participantes han abandonado sus rigideces de defensa y sus tensiones agresivas y se abandonan a un ritmo común.

Maduración tónico-emocional. Es la capacidad de separar el cuerpo de sus emociones, tomando distancia de lo que se vive. Poder hablar de lo que se ha vivido, de lo que se vive y de lo que se quiere vivir.

V. BIBLIOGRAFIA Los fantasmas de acción y la práctica

psicomotriz Bernard Aucouturier. Biblioteca de Infantil 7. Editorial GRAO. Barcelona, España. 2004.

¿Porque los niños y las niñas se mueven

tanto? Lugar de acción en el desarrollo psicomotor y la maduración psicológica de la infancia. Bernard Aucouturier y Gérard Mendel. Biblioteca de Infantil 1. Editorial GRAO. Barcelona, España. 2004.

La práctica psicomotriz Aucouturier. Conferencia Magistral. Bernard Aucouturier. Oaxaca, México. 6 de octubre de 2004. Apuntes Personales. Kayo.

La práctica psicomotriz. Reeducación y

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El adulto frente al niño de 0 a 3 años.

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El cuerpo y el inconsciente. En educación

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Bernard Aucouturier; Andrè Lapierre. Ed. Científico-Médica. España. 1980.

Taller de juego teatral. Experiencia con los

Escuincles Traviesos. Kayo. Bitácora personal. Oaxaca. 2003.

Apuntes del Diplomado de Actuación.

Grupo 55. Larry Silberman, Perla Szchumacher, Alberto Lomnitz, Miguel Alonso “Micho”, Monique Zepeda y Rubens Correa. Yanina Vázquez. Oaxaca. 2003

El Juego como Disciplina Teatral. Manual

para teatreros ambulantes. Rosa Luisa Márquez. Ed. Cuicaloca. 1996.

El verdadero papel del juego.

Luis María Pescetti. Rincones de lectura. Unidad de Publicaciones Educativas SEP.

Creatividad Teatral.

Equipo CODA. (Rosa Pereta Salvía, Fausto Carrillo Coda, Ricardo Boluda Martín, Francisco Antón García). Ed. Nueva Rueda. 1995

IMPRO. Improvisación y el Teatro.

Keith Johnstone. Ed. Cuatro Vientos. Chile. 1990.

KKaayyoo,, 22001122..

Taller Juego Teatral Preescolar 2013 Metodologia Aucouturier

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