Tarea 2 de Hilario
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7/26/2019 Tarea 2 de Hilario
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Andrea Jimenes Paula-----------15-6407
A) DETERMINE LA POBLACIN EN LA QUE REALIZAR SU INVESTIGACINDE CAMPO Y SELECCIONE LA MUESTRA A UTILIZAR.
Poblacin
La poblacines El total de los individuos o elementos que se estudian y reciben
adems el nombre de universo. Hurtado y Toro (1998 pag9!
Poblacin es el con"unto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especi#icaciones ($ellti% et al.& 198'!.
a poblaci)n de esta investigaci)n constituida por las personas que participan tanto
en la parte pedag)gica& como en la administrativa en el *entro Educativo +legario
Tenares en el ,do ciclo del -ivel primario del centro educativo +legario Tenares&
istrito '/'0 *astillo.
onde eiste una poblaci)n en el equipo a Equipo de 2esti)n (3!& maestras4os (8!&
estudiantes (85! y ,3 padres y madres para un total de 1,6 participantes de los
cuales se tomar la muestra que sern ob"eto de estudio de esta investigaci)n.
Muestra:
a muestra es un subgrupo de la poblaci)n de 7nters sobre el cual se recolectaran
datos& y que tiene que de#inirse o delimitarse de antemano con precisi)n& este deber
ser representativo de dica poblaci)n. Hernnde% :ampeare& pg. 10.
;na muestra Es una parte representativa de una poblaci)n cuyas caracteror lo que la muestra para esta investigaci)n se seleccionar de manera aleatoria&
tomando una cantidad proporcional de acuerdo al estudio& ya que se establece que
si >orque si la poblaci)n resulta mane"able no es necesario seleccionar una
muestra. ?iser y -avarro (199!.
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$e le aplicar el instrumento a instrumento a todo el personal del equipo del gesti)n
en total seis (3! personas representa 1''@ de la poblaci)n& a oco (8! docentes
para un total del 1''@ poblaci)n a 85 estudiante para un 1''@ de la poblaci)n y a
,3 padres y madres.
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UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOSUAPA!
ES"UELA DE POST#RADOMAESTRIA "IEN"IAS DE LA EDU"A"ION MEN"ION #ESTION DE
"ENTROS EDU"ATIVOS
Castillo, Provincia Duarte Rep.dom,
19 de Abril de 2016.
Seores Representantes del !uipo de "esti#n$scuela Primaria %le&ario 'enares, Castillo.
Sra. (ar)a *iriano.
Respetuosamente nos diri&imos a ustedes para saludarles, a la ve+ comunicarles !ue estamosreali+ando el anteproecto de tesis de la (aestr)a en "esti#n de Centros ducativos con tal
motivo se le solicita el permiso para la aplicaci#n de instrumentos de la recolecci#n de datos
!ue servir- de base de sustentaci#n de la investi&aci#n !ue se va a reali+ar.
*os mismos ser-n aplicados al !uipo de "esti#n, los docentes, una muestra de los estudiantes
una muestra de los padres madres.
Con anticipadas &racias.
Att$
*ic. /rancia (ar)a "on+-le+ *ic. *uisa Castro de ess
>. Hilario Aond)n Aond)n
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b) Continuacin de la elaboracin y revisin del cuestionario. Aplique a 10
personas seleccionas para su estudio (prueba piloto).
Cuestionario para trabajar la tesis de Maestra en Gestin de
Centros educativos.
+b"etivoB /eterminar la incidencia de la gesti)n& en los procesos de evaluaci)n
ulica& para la me"ora de la enseCan%a Daprendi%a"e en los grados de mo y 8vo& del
,do ciclo del -ivel >rimario de la Escuela +legario Tenares& istrito '/'0 de
*astillo ,'16/,'13.
VariableB 7nstrumento para medir os procesos de evaluaci)n ulica que reali%a
gesti)n del centro.Para consu$o %el $aestro!
In%ica%ores: *ronograma /os instrumento /iseCo *urricular /Aegistro de
acompaCamientos /pre acompaCamiento. /urante acompaCamiento. >os/
acompaCamiento. Para consu$o %el $aestro!
Nombre del Centro Educativo_____________________ sexo M____ F____
Cargo que desempea: Docente______ De gestin ________
Farca con una escala del 1 al 0 segGn considere en donde el
&'En %esacuer%o ('De cuer%o )'Mu* %e acuer%o
1/El equipo de gesti)n acostumbra a reali%ar los acompaCamiento ulicos con un
cronograma de traba"o
En desacuerdo
e cuerdo
Fuy de acuerdo
,/El equipo de gesti)n reali%a acompaCamientos ulicos con los instrumentos tales
comoB prctica pedag)gica& el diseCo curricular& base curricular& otros.
En desacuerdo
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esacuerdo
Fuy de acuerdo
0/El equipo de gesti)n registra los alla%gos de los acompaCamientos reali%ados en
la carpeta del docente.
En desacuerdo
e acuerdo
Fuy de acuerdo
6/os acompaCamientos ulicos estn plani#icados en los di#erentes planes del
centroB >E*& plan anual& >+I.
En desacuerdo
e acuerdo
Fuy de acuerdo
3/os acompaCamientos de los procesos ulicos son comunicados previamente al
acompaCado por el equipo de gesti)n del centro educativo.
En desacuerdo
e acuerdo
Fuy de acuerdo
5/urante el acompaCamiento el equipo el equipo de gesti)n muestra con#ian%a con
el acompaCado.
En desacuerdo
e acuerdo
Fuy de acuerdo
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/os acompaCamientos ulicos que reali%a el equipo de gesti)n termina con un
dialogo re#leivo.
En desacuerdo
e acuerdo
Fuy de acuerdo
8/>articipan los docentes en los encuentros en donde se valoran los aspectos
importantes de los resultados de los acompaCamientos.
En desacuerdo
e acuerdo
Fuy de acuerdo
9/$e sienten el docente identi#icado con los acuerdos de la gesti)n despus de los
acompaCamientos reali%ados.
En desacuerdo
e acuerdo
Fuy de acuerdo
1'/*on los resultados de acampamiento el equipo de gesti)n reali%a planes de
me"ora para la me"ora de los procesos ulicos.
En desacuerdo
e acuerdo
Fuy de acuerdo
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c) Bsqueda de una investigacin cuantitativa en algn artculo de una revista cientfica,
en la cual se incluya informacin sobre la confiabilidad y la validez del instrumento de
medicin usado. Indicar las evidencias de dicha validez.
La Validez y la Confiabilidad en la Evaluai!n del A"rendiza#e desde la Pers"e$iv
%ermen&u$ia'
Por Ser&io "arc)a
"on+iabili%a% Vali%e,
Para !ue un instrumento de la evaluaci#n del aprendi+a3e
ten&a con4iabilidad se&n esta autora tiene !ue re4erirse ales4uer+o del evaluador para ase&urar la pertinencia
permanencia tanto del procedimiento como de las
estrate&ias m5todos utili+ados para evaluar el
aprendi+a3e.
Para (ue es$o sea "osible se da la onfiabilidad
uan$i$a$iva y uali$a$iva
Confiabilidad uan$i$a$iva$ es donde se ace re4erencia a
la estabilidad o consistencia interna en las t5cnicas e
instrumentos7 reside en establecer la medida en !ue se
puede replicar la evaluaci#n,
s cuando utili+ando otros m5todos estrate&ias, lle&ue a
id5nticos resultados.
*a prueba el test alcan+an un elevado coe4iciente de
con4iabilidad si los errores de medida se minimi+an7 es
decir, cuando toda medida de con4iabilidad indica !u5
proporci#n de la varian+a total de las puntuaciones es
varian+a de error.
E)is$en $res $i"os de onfiabilidad en la evaluai!n
uan$i$a$iva*
*a repetici#n de la prueba con tiempo su4iciente para !ue
Para !ue un instrumento en la evaluaci#n d
aprendi+a3e ten&a valide+ se&n esta autora tien
!ue tener las si&uientes caracter)sticas$
l evaluador al cali4icar o cuali4icar
aprendi+a3e !ue se alcan+a sobre determinad
conocimiento si se corresponde con la realida
en la cual se desarroll# ese aprendi+a3e.
'iene relaci#n se&n el art)culo con las t5cnicasinstrumentos de medici#n elaborados por
evaluador.
Se con4irm# la valide+ de di4erente 4ormas tale
como la $ valide+ de contenido, valide+ de criteri
valide+ predictiva, valide+ concurrente valide
de constructo.
'ambi5n se toma en consideraci#n$
La Validez in$erna*!ue tiene !ue ver con es $
istoria, la maduraci#n la administraci#n d
test.
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el evaluado olvide los )temes
*as 4ormas paralelas, t5cnica similar a la anterior pero
con pruebas no id5nticas sino con )temes e!uivalentes
Divisi#n en mitades, con el cual se calcula un coe4iciente
de consistencia interna, mediante la correlaci#n entre las
puntuaciones de ambas mitades.
Confiabilidad Cuali$a$iva
*a con4iabilidad, ba3o la perspectiva cualitativa, es un
proceso emp)rico para veri4icar el &rado de similitud entre
el conte8to del evaluador el conte8to del evaluado.
Depende de la descripci#n detallada !ue realice el
evaluador sobre el tiempo, lu&ar cultura donde ocurre la
evaluaci#n, para poder as) trans4erir 3uicios acia otros
evaluadores.
8isten dos tipos de con4iabilidad para la evaluaci#n$
Se&n "oet+ *eCompte 19::;.
Confiabilidad in$erna*consiste en conocer las realidades
i&uales e8istente entre las in4erencias relativas alaprendi+a3e, derivadas 5stas de los constructos elaborados
por el evaluado sobre un aprendi+a3e, para lo cual es
4undamental la descripci#n composici#n de los
acontecimientos sin tomar en cuenta su 4recuencia.
Confiabilidad e)$erna*consiste en establecer condiciones
emp)ricas en el proceso de evaluaci#n !ue puedan ser
replicadas por otros evaluadores, no si&ni4icando esto !ue
los alla+&os sean replicables, debido a !ue el 4lu3o de
in4ormaci#n depende del conte8to sociocultural donde
ocurre la evaluaci#n.
Validez e)$erna$ la cual plantea la interro&an
sobre la posibilidad de &enerali+aci#n.
Es im"or$an$e onoer al a"liar es
ins$rumen$o los fa$ores (ue amenazan validez $ales omo son*
l e4ecto reactivo o de interacci#n de las prueba
o test.
l e4ecto de interacci#n
*os e4ectos reactivos de la evaluaci#n
*as inter4erencias de las evaluaciones mltiples.
Conlusi!n Conlusi!n
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se&n est- autor$
*a con4iabilidad, desde el en4o!ue ermen5utico, e8i&e de
manera di4erente una e8plicaci#n e8austiva de los
acontecimientos !ue se &eneran durante la construcci#n desarrollo de la evaluaci#n del aprendi+a3e, en t5rminos de
espacio, tiempo, personas involucradas, procesos,
resultados, in4erencias e interpretaciones compartidas. De
esta manera, la con4iabilidad de la evaluaci#n del
aprendi+a3e pone 5n4asis en la necesidad de darle
transparencia al proceso, en la sinceridad solidaridad de
los planteamientos es&rimidos durante el mismo en la
concertaci#n de los acuerdos alcan+ados de manera
colectiva por el aprendi+ los coevaluadores.
se&n est- autor$
*a valide+ desde la perspectiva ermen5utica, n
pone 5n4asis en el diseo preciso de t5cnicas
instrumentos para evidenciar una supuesmedici#n vinculada al aprendi+a3e. s su4icien
plantearse el acuerdo colectivo sobre 3uicio
interpretaciones, estrate&ias m5todos pa
desarrollar esta evaluaci#n, d-ndole libertad plen
al aprendi+ evaluadores para establecer l
erramientas particulares !ue se correspondan co
los estilos biosociol#&icos, intereses
motivaciones, adem-s de considerar el conte8t
sociocultural e institucional donde acen vid
escolar.
Este +ue el estu%io traba-a%o'
Re.ista %e Pe%a/o/0a
Versin impresaISSN 1234'323(
Re.5 Pe% .5() n562 "aracas $a*o (11(
La Validez y la Confiabilidad en la Evaluai!n del A"rendiza#e desde la
Pers"e$iva %ermen&u$ia
Ser&io "arc)a
Universidad Nacional Experimental de Guayana, [email protected]
+E,.E/ l presente art)culo plantea aplicar el m5todo ermen5utico para ase&urar la
valide+ la con4iabilidad en el proceso de evaluar el aprendi+a3e, cuando 5ste se centra en elaprendi+. *os en4o!ues cuantitativo cualitativo orientan todo su es4uer+o, para evaluar el
aprendi+a3e, acia el per4eccionamiento de t5cnicas e instrumentos de medici#n elaborados por
el evaluador ase&urando la valide+ de los mismos en t5rminos de precisar el ras&o delaprendi+a3e !ue se pretende medir valide+ de constructo; controlar posibilitar su
&enerali+aci#n valide+ interna e8terna;. As) mismo, la con4iabilidad se establece para
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_serial&pid=0798-9792&lng=es&nrm=isohttp://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_serial&pid=0798-9792&lng=es&nrm=iso -
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&aranti+ar la estabilidad o consistencia interna en estas t5cnicas e instrumentos de medici#n
veri4icar el &rado de similitud entre el conte8to del evaluador el conte8to del evaluado.
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' Validez Cuan$i$a$iva y Cuali$a$iva
*a concepci#n de valide+ est- re4erida a la 4irme+a o se&uridad de al&n acto las condiciones
necesarias para su permanencia, vi&encia autenticidad. n el caso de la evaluaci#n delaprendi+a3e, ella se asocia a cu-n se&uro est- el evaluador al cali4icar o cuali4icar el
aprendi+a3e !ue se alcan+a sobre determinado conocimiento si se corresponde con larealidad en la cual se desarroll# ese aprendi+a3e.
'1' Validez Cuan$i$a$iva
*a valide+ cuantitativa, ba3o la perspectiva de la teor)a positivista, se orienta
4undamentalmente acia las t5cnicas e instrumentos de medici#n elaborados por el evaluador,
supuestos desarrollados a partir de las teor)as planteadas por el 4il#so4o 4ranc5s Au&uste
Comte 1B9:1:B;. n esa perspectiva, la valide+ asociada a la evaluaci#n del aprendi+a3e seconcibe en t5rminos de$ a; precisar el ras&o del aprendi+a3e del evaluado !ue se pretende
medir, como aprendi+a3e a trav5s de pruebas o tests, b; predecir al&n ras&o del aprendi+a3e
adicional a lo !ue se pretende medir, c; medir lo !ue se dice medir de cierto ras&o Comte,1:96;.
ste tipo de evaluaci#n presenta di4erentes interpretaciones de valide+, re4eridas a pruebas o
tests, establecidas en los st-ndares para 'ests (anuales para ducaci#n Psicolo&)a
American Pscolo&ical Association APA, 19:;$
a. Validez de contenido$ 3uicio l#&ico sobre la correspondencia !ue e8iste entre el ras&o del
aprendi+a3e del evaluado lo !ue se inclue en la prueba, recurriendo a e8pertos para valorar
la adecuaci#n de cada )tem al ras&o a evaluar.
b. Validez de criterio$ e4icacia de la prueba para comparar un ras&o en cuesti#n con al&una oal&unas variables e8ternas, midi5ndola a trav5s de an-lisis correlacional o de re&resi#n entre
las puntuaciones obtenidas en la prueba en otras basadas en el criterio.
c. Validez de constructo$ basada en la inte&raci#n de cual!uier evidencia !ue 4undamenta la
interpretaci#n o si&ni4icado de las puntuaciones de la prueba o test, medida a trav5s delan-lisis correlacional de covarian+a inter)tem.
stas cate&or)as, establecidas por la APA, 4ueron resumidas en 19: a partir de cinco tipos de
valide+ sealados por esta misma Asociaci#n en 19E valide+ de contenido, valide+ de
criterio, valide+ predictiva, valide+ concurrente valide+ de constructo;7 apuntando acia laconcepci#n nica de valide+, re4erida a la pertinencia, si&ni4icado utilidad de las in4erencias
espec)4icas derivadas de las pruebas o tests, coincidiendo, desde este punto vista, con Anastasi
en 19:2 con Cronbac en 19:E. Cronbac 19::;, con la idea de !ue el ar&umento debe unirla evidencia de los conceptos, las consecuencias sociales personales, los valores, aade$
el fondo del asunto es que los que validan tienen la obligacin de revisar cu!ndo una pr!ctica
tiene consecuencias apropiadas para los individuos y las instituciones, y especialmente
prevenir las consecuencias adversas. Usted "#.$ pudiera excluir la reflexin sobre las
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consecuencias a partir de los significados de la palabra validacin, pero no puede negar la
obligacin de %acerlop. 6;.
Aora, al tomar en consideraci#n la pertinencia, el si&ni4icado la utilidad de las in4erenciasespec)4icas derivadas de las pruebas o tests, con3untamente con las consecuencias sociales
personales, los valores, se pudiera pensar m-s bien en uni4icar las tres cate&or)as de valide+en una sola$ la de constructo7 debido a !ue las otras dos cate&or)as tambi5n contribuen alsi&ni4icado de las puntuaciones de la prueba o test, reconoci5ndolas as) como aspectos de la
valide+ de constructo (essic?, 19:9$ 20;. De esta manera, la valide+ de constructo estar)a
con4ormada por tres componentes$ a; componente substantivo con4rontaci#n entre la
relevancia del 3uicio de contenido la representatividad, por un lado, la consistencia de larespuesta emp)rica, por el otro;7 b; componente estructural con3u&aci#n de la 4idelidad del
modelo para cali4icar las caracter)sticas estructurales de las mani4estaciones del constructo el
&rado de la estructura inter)tem;7 c; componente e8terno &rado de la relaci#n emp)ricaentre la prueba o test con otras pruebas !ue re4le3en las esperadas relaciones impl)citas en la
teor)a del constructo !ue se evala;.
*a valide+ de constructo, sin embar&o, debe tomar en consideraci#n el uso conte8tual de la
prueba o test c#mo se &eneran las puntuaciones de la misma. Cronbac 19::; seala !ueFlos ar&umentos para usar la prueba deben estar claros para e8tender, de manera persuasiva
posible, la construcci#n de la realidad el peso valorativo impl)cito, sus aplicacionesF p. B;.
Para reco&er in4ormaci#n de la valide+ de constructo, necesaria para 3usti4icar la interpretaci#nde la prueba, los datos deben sur&ir, inicialmente, de la administraci#n desarrollo de la
prueba, para continuar con a!u5llos obtenidos m-s all- del an-lisis de las puntuaciones,
estableciendo as) un proceso de bs!ueda amplia minuciosa.
Por su parte, las puntuaciones de la prueba pudieran llevar a emitir 3uicios err#neos delevaluador sobre el evaluado, al no considerar otros aspectos de tipo umano, social o cultural
re4eridos al evaluado , adem-s, la in4ormaci#n susceptible de ser medida limita su e8istencia,
de3ando a4uera otros aspectos !ue pudieran ser de si&ni4icativa importancia para validar el3uicio. Al respecto (essic? 19:9; seala lo si&uiente$
# los tests no slo son imprecisos o falibles en virtud de los errores muestrales de medida
sino tambi&n inevitablemente imperfectos como ideales del constructo que se proponen
valorar. 'os tests son medidas imperfectas de constructos porque no consideran aspectos quepudieran incluir de acuerdo a la teor(a del constructo o incluyen aspectos que pudieran
quedar fuera, o ambos. Esto )ltimo indica que %ay dos tipos de evidencias necesarias para
validar el constructo, uno para valorar el grado con el cual las implicaciones del constructose evidencian con las relaciones emp(ricas de la puntuacin y el otro para argumentar que
estas relaciones no son atribuidas a otros constructos diferentes y alternosp. GE;.
Por su parte, Campbell Stanle 19B2; distin&uen dos tipos de consideraciones para la
valide+ cuantitativa asociada a la evaluaci#n del aprendi+a3e$ la valide+ interna la e8terna.
a. Validez interna$ concebida como la m)nima imprescindible sin la cual es imposibleinterpretar al&una evaluaci#n. Al&unas variables e8ternas !ue pueden &enerar e4ectos !ue se
con4undir)an con el del est)mulo del aprendi+a3e son$ a; la istoria acontecimientos
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espec)4icos ocurridos entre mediciones sucesivas para evaluar el lo&ro de un ob3etivo
instruccional;7 b; la maduraci#n procesos internos del evaluado como cansancio,desmotivaci#n, desinter5s, etc5tera;7 c; la administraci#n de tests in4lu3o !ue la
administraci#n de una prueba o test e3erce sobre los resultados de otro posterior;7 d; la
instrumentaci#n cambios en los instrumentos de medici#n o en los evaluadores !ue pueden
producir variaciones en las mediciones !ue se obten&an;7 e; la mortalidad di4erencia en lap5rdida de evaluadores;.
b.Validez externa$ la cual plantea la interro&ante sobre la posibilidad de &enerali+aci#n. *os
4actores !ue amena+an esta valide+ son$ a; el e4ecto reactivo o de interacci#n de las pruebas o
tests aumento o disminuci#n de la sensibilidad o la calidad de la reacci#n del evaluado alest)mulo de un aprendi+a3e;7 b; el e4ecto de interacci#n ses&o de selecci#n de t5cnicas e
instrumentos de evaluaci#n el tipo espec)4ico de aprendi+a3e;7 c; e4ectos reactivos de la
evaluaci#n impedimentos para acer e8tensiva las t5cnicas e instrumentos para evaluar unaprendi+a3e en otros aprendi+a3es;7 d; las inter4erencias de las evaluaciones mltiples
e4ectos !ue se producen cuando al evaluado le aplican evaluaciones mltiples sucesivas,
persistiendo a!u5llos de procesos resultados de evaluaciones anteriores;.
''Validez Cuali$a$iva
*a valide+, ba3o el en4o!ue cualitativo, concierne a la e8actitud con !ue las conclusiones
representen e4ectivamente la realidad emp)rica si los constructos diseados representan
cate&or)as reales de la e8periencia umana =ansen, citado en P5re+, 199E$ :0;.
n otras palabras, ella es una 4orma de estimar el &rado de correspondencia entre elaprendi+a3e susceptible de ser evaluado el proceso de evaluar ese aprendi+a3e atribuido al
evaluado. A&re&ado a esto, la credibilidad, asociada a la valide+, est- condicionada a la
estreca relaci#n del evaluador con el evaluado con el conte8to sociocultural donde sereali+a la evaluaci#n, tomando en consideraci#n sus caracter)sticas m-s relevantes.
*a valide+ depende, a su ve+, de una actitud de apro8imaci#n de i&ual a i&ual, entre el
evaluador el evaluado, revisando permanentemente las con3eturas planteadas para !ue
resulte en todos los casos, desarrollando con3untamente un proceso de intersub3etividadpro&resiva sobre el propio proceso de construcci#n.
'omando en consideraci#n el en4o!ue cualitativo, e8isten las si&uientes estrate&ias para
ase&urar la valide+ en materia de evaluaci#n$
a. *riangulacin$ consiste en reco&er in4ormaci#n desde di4erentes puntos de vista, reali+ando
comparaciones mltiples de una misma evaluaci#n combinando metodolo&)as en su an-lisis7pudiendo e8istir, se&n Den+in 19B9$ 1E0;, las si&uientes modalidades$ a; trian&ulaci#n de
tiempo in4ormaci#n reco&ida en di4erentes momentos para su contrastaci#n;7 b; trian&ulaci#n
de espacio t5cnicas transculturales;7 c; niveles combinados de trian&ulaci#n an-lisis delnivel individual, del nivel interactivo o &rupal, del nivel de colectividades, or&ani+acional,
cultural o social;7 d; trian&ulaci#n te#rica empleo de di4erentes perspectivas coincidentes en
una misma evaluaci#n;7 e; trian&ulaci#n del evaluador veri4icaci#n intersub3etiva entre
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varios evaluadores, a trav5s del contraste de la in4ormaci#n;7 4; trian&ulaci#n metodol#&ica
colecci#n de t5cnicas o m5todos di4erentes, utili+ados sobre el evaluado;.
b. +aturacin$ Se&n =op?ins 19:;, ella consiste en reunir las pruebas evidenciassu4icientes para &aranti+ar la credibilidad de la evaluaci#n7 lo cual se lo&ra repitiendo la
evaluaci#n o revisando el proceso involucrado.
c. Validez respondente o negociacin$ se desarrolla contrastando los resultados obtenidos por
el evaluador con los del evaluado, as) como contrastando su interpretaci#n.
"oet+ *eCompte 19::;, por su parte, plantean dos tipos de valide+ asociados a la
evaluaci#n del aprendi+a3e$
a. Validez interna$ consiste en conocer si el evaluador observa realmente lo !ue cree observar.
*as variables !ue amena+an esta valide+ ser)an las mismas descritas por Campbell Stanle19B9;, s#lo !ue su tratamiento es di4erente debido a !ue la evaluaci#n se reali+a en escenarios
no su3etos a mediciones cuantitativas ni a es!uemas r)&idos preestablecidos. n el caso de laistoria la maduraci#n, el evaluador debe determinar la in4ormaci#n !ue se mantiene estableen el tiempo as) como la mutable. Para conocer los cambios, recurre a la replicaci#n
comparaci#n sistem-tica de la evaluaci#n. Sobre la in4luencia del evaluador, 5ste debe
controlar los 4actores personales en el proceso de reco&er la in4ormaci#n, la cual debe ser lo
menos visible posible, sin pre3uicios ni posturas preestablecidas. *a selecci#n re&resi#n lascontrola el evaluador a trav5s de un inventario de sub&rupos, acontecimientos escenarios. *a
mortalidad, debida a la disminuci#n en nmero de otros evaluadores, es un proceso posible en
estos escenarios, para lo cual el evaluador debe identi4icar sus e4ectos.
b. Validez externa$ est- re4erida a constatar si los constructos postulados abstractos creados,per4eccionados o comprobados por el evaluador son aplicables a los del evaluado. lla
depende de la identi4icaci#n descripci#n de las caracter)sticas m-s importantes del evaluador
de las evaluaciones, de tal manera !ue puedan ser comparadas con otras posteriores de tiposimilar, para lo cual !ui+-s sea necesario conocer e8austivamente sus atributos. Para
contrarrestar esto, es recomendable desarrollar la evaluaci#n, si es posible, en mltiples
escenarios. l e4ecto de selecci#n se minimi+a determinando el &rado de a3uste entre lascate&or)as diseadas la realidad del evaluador la del evaluado. l e4ecto de escenario de
la istoria, como amena+as al e4ectuar interpretaciones inter&rupales de constructos,
disminuen en la medida !ue la din-mica interactiva las e8periencias ist#ricas se
identi4ican con la maor claridad.
' Confiabilidad Cuan$i$a$iva y Cuali$a$iva
*a con4iabilidad consiste en la esperan+a 4irme !ue se tiene sobre al&n acto, as) como su
presunci#n en eventos 4uturos. n el caso de la evaluaci#n del aprendi+a3e, esta con4iabilidad
re4iere al es4uer+o del evaluador para ase&urar la pertinencia permanencia tanto delprocedimiento como de las estrate&ias m5todos utili+ados para evaluar el aprendi+a3e.
'1' Confiabilidad Cuan$i$a$iva
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*a concepci#n de con4iabilidad de la evaluaci#n del aprendi+a3e, ba3o el en4o!ue cuantitativo,
ace re4erencia a la estabilidad o consistencia interna en las t5cnicas e instrumentos7 resideen establecer la medida en !ue se puede replicar la evaluaci#n$ una e8i&encia al evaluador
para !ue, utili+ando otros m5todos estrate&ias, lle&ue a id5nticos resultados. *a prueba el
test alcan+an un elevado coe4iciente de con4iabilidad si los errores de medida se minimi+an7 es
decir, cuando toda medida de con4iabilidad indica !u5 proporci#n de la varian+a total de laspuntuaciones es varian+a de error.
8isten tres tipos de con4iabilidad en la evaluaci#n cuantitativa$ a; la repetici#n de la prueba
con tiempo su4iciente para !ue el evaluado olvide los )temes, calculando el coe4iciente de
correlaci#n !ue permite conocer el &rado de con4iabilidad de dica prueba7 b; las 4ormasparalelas, t5cnica similar a la anterior pero con pruebas no id5nticas sino con )temes
e!uivalentes7 c; divisi#n en mitades, con el cual se calcula un coe4iciente de consistencia
interna, mediante la correlaci#n entre las puntuaciones de ambas mitades.
'' Confiabilidad Cuali$a$iva
*a con4iabilidad, ba3o la perspectiva cualitativa, es un proceso emp)rico para veri4icar el &rado
de similitud entre el conte8to del evaluador el conte8to del evaluado. s relativa depende
totalmente del &rado de superposici#n o apareamiento de sus caracter)sticas m-ssobresalientes. A su ve+, depende enteramente de la descripci#n detallada !ue realice el
evaluador sobre el tiempo, lu&ar cultura donde ocurre la evaluaci#n, para poder as) trans4erir
3uicios acia otros evaluadores.
Se&n "oet+ *eCompte 19::;, e8isten dos tipos de con4iabilidad para la evaluaci#n$
a. onfiabilidad interna$ consiste en conocer la con&ruencia e8istente entre las in4erenciasrelativas al aprendi+a3e, derivadas 5stas de los constructos elaborados por el evaluado sobre un
aprendi+a3e, para lo cual es 4undamental la descripci#n composici#n de los acontecimientos
sin tomar en cuenta su 4recuencia. >sualmente se utili+an las si&uientes t5cnicas einstrumentos$ a; descriptores de ba3o nivel in4erencial narraciones relatos concretos,
minuciosos precisos, incluendo datos discrepantes;7 b; varios evaluadores e!uipos de
evaluadores abocados a la evaluaci#n de un mismo aprendi+a3e;, c; revisi#n por otrosevaluadores corroboraci#n de los alla+&os por parte de otros evaluadores;7 d; datos
re&istrados autom-ticamente re&istros de video, audio, 4oto&ra4)as, etc.;
b. onfiabilidad externa- consiste en establecer condiciones emp)ricas en el proceso de
evaluaci#n !ue puedan ser replicadas por otros evaluadores, no si&ni4icando esto !ue losalla+&os sean replicables, debido a !ue el 4lu3o de in4ormaci#n depende del conte8to
sociocultural donde ocurre la evaluaci#n. l evaluador aumenta la con4iabilidad e8terna de la
evaluaci#n dando respuesta a cuatro aspectos$ a; status del evaluado rol social del evaluado4rente al aprendi+a3e su evaluaci#n;7 b; selecci#n de la evaluaci#n caracteri+aci#n de las
t5cnicas e instrumentos !ue permitan la replicabilidad de la evaluaci#n;7 c; situaciones
condiciones sociales conte8to 4)sico, social e interpersonal donde se reco&e la in4ormaci#n
relativa a la evaluaci#n;7 d; premisas constructos anal)ticos especi4icaci#n adecuada de losconstructos, conceptos de4iniciones !ue caracteri+an la evaluaci#n;7 e; m5todos
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estrate&ias de reco&ida an-lisis de in4ormaci#n presentaci#n di-4ana de la estrate&ia
metodolo&)a de evaluaci#n;.
V' La %ermen&u$ia
l planteamiento del presente traba3o para ase&urar la valide+ la con4iabilidad en el procesode evaluar el aprendi+a3e, cuando 5ste se centra en el aprendi+, se enmarca ontol#&ica
epistemol#&icamente en la 4iloso4)a de la interpretaci#n o la ermen5utica7 en la cual el
conocimiento se concibe como la articulaci#n de una comprensi#n ori&inaria, donde las cosasest-n a descubiertas Hattimo, 19:B;7 se abandona el ob3etivismo la idea de un su3eto
ori&inariamente vac)o, concepciones !ue ace la 4iloso4)a moderna para de4inir una realidad
!ue se muestra al su3eto, constituida por la certe+a !ue 5l mismo tiene sobre ella.
*a 5poca moderna impone al ombre una mentalidad alienada a una realidad constituida por 5lmismo !ue se reduce a 5l, un mundo tecni4icado producto del ombre. *a verdad es
absoluta, es nica, se deriva de una ciencia !ue reduce el ser a la ob3etividad a trav5s del
laboratorio. *a modernidad se caracteri+a por la 4ormali+aci#n l#&icomatem-tica lamatemati+aci#n del conocimiento natural. l ob3etivismo revela al mundo como matem-tica
aplicada la conciencia ob3etiva se apropia de lo sub3etivo. Con la modernidad se disuelve el
la+o social el paso de las colectividades sociales al estado de una masa compuesta de -tomosindividuales, cada uno se ve remitido a s) mismo7 un mundo en el cual los acontecimientos
vividos se an vuelto independientes del ombre *otard, 19:9;.
stas e8i&encias, provenientes de las ciencias de nuestro tiempo, tuvieron un oponente$ (artin
=eide&&er 1::919B6;, !uien escribi# en 19E2 'a doctrina platnica de la verdad, dondea4irmaba$ s#lo en la sub3etividad se puede conocer la e8istencia del ombre, no en la
ob3etividad. ste &ran 4il#so4o alem-n part)a de la tradici#n meta4)sica para de4inir la verdad
como con4ormidad de la proposici#n con la cosa, el ombre se abre a la cosa en un acto libretratando de adecuarse a ella$ Fla esencia de la verdad es la libertadF =eide&&er en e laesencia de la verdad, citado en Hattimo, 19:B$ B1;.
Iiet+ce citado en Smit, 1996$ 6; a4irma, en todo caso, !ue la 4iloso4)a &enuina siempre
perdura en el tiempo, es cr)tica se proecta por encima del presente concreto, las ideas semani4iestan lentamente, de manera impredictiva en di4erentes 4ormas7 no e8iste relaci#n
biectiva entre el pensamiento la con4i&uraci#n !ue envuelve al mundo concreto.
*a 4iloso4)a ermen5utica se desarrolla con =eide&&er cuando cuali4ica la comprensi#n como
determinaci#n universal del estar a), Flo cual e!uivale a decir !ue las cosas aparecen en lapresenciaF Hattimo, 19:B$ 9:;7 distanci-ndose de la concepci#n de !ue es s#lo apropiarse de
una opini#n transmitida.
Anti&uamente e8ist)an una ermen5utica teol#&ica una ermen5utica 3ur)dica como ciencias
!ue se pon)an al servicio de sacerdotes 3ueces para comprender e interpretar te8tos7 con locual se transmit)an los conocimientos sus verdades. Sin embar&o, "adamer 19BB; seala
!ue Fel 4en#meno de la comprensi#n no s#lo atraviesa todas las re4erencias umanas al
mundo, sino !ue tambi5n tiene valide+ propia dentro de la ciencia, se resiste a cual!uierintento de trans4ormarlo en un m5todo cient)4icoF p. 2G;.
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*a comprensi#n es un acuerdo ablado o escrito entre el aprendi+ el pro4esor !ue se lo&ra a
trav5s del entendimiento7 un malentendido u opini#n incomprensible se convierte en dato4i3o como opini#n. l 4en#meno ermen5utico le&itima la verdad a trav5s de la comprensi#n
como e8periencia superior en el desarrollo del m5todo. *a interpretaci#n &ram-tica
psicol#&ica, como situaci#n peda&ica, auda a la comprensi#n del aprendi+.
*otard 19:9; seala !ue el saber, por su parte, con3u&a Fcompetencias !ue e8ceden ladeterminaci#n la aplicaci#n del nico criterio de verdad, !ue comprenden a los criterios de
e4iciencia cuali4icaci#n t5cnica;, de 3usticia Jo de dica sabidur)a 5tica;, de belle+a sonora,
crom-tica sensibilidad auditiva, visual;, etc.F p. EE;.
l saber se pra&mati+a en la narraci#n, le&itim-ndolo con la costumbre los enunciados, permitiendo un consenso para constituir la cultura de un pueblo, a trav5s del relato como la
4orma por e8celencia de ese saber. *a 4orma narrativa admite una pluralidad de 3ue&os de
len&ua3e con enunciados denotativos re4eridos a la naturale+a, por e3emplo;, enunciadosde#nticos re4eridos a la relaci#n 4amiliar, di4erencia de se8os, a los nios, a los vecinos,
etc5tera;, enunciados interro&ativos responder una pre&unta, ele&ir un elemento de un &rupo;,enunciados valorativos, entre otros.
l pensamiento ermen5utico Fa no ser- un ir a las cosas mediante el len&ua3e entendidocomo instrumento7 a las cosas mismas se lle&ar-, se&n el lema 4enomenol#&ico, s#lo en el
len&ua3e re4le8ionando sobre el len&ua3eF Hattimo, 19:B$ 11B;. l pensamiento coloca al
len&ua3e en el centro de su atenci#n, sumer&i5ndose en una e8periencia de la realidad misma
permitiendo al ombre abrirse al mundo, interpretando las cosas con palabras aci5ndolasaccesibles asta en la presencia temporoespacial. Hattimo, aade$
'a experiencia a la que la filosof(a en toda su %istoria siempre quiso remitirse como a su
fundamento y a su legitimacin no puede pues entenderse de ninguna manera como un
encontrar las cosas en el tiempo y el espacio, o por lo menos no primordialmente as(, sinocomo un escuc%ar el lengua/e. El pensamiento es fundamentalmente una escuc%a del lengua/e
en su originaria condicin po&tica, esto es, en su fuerza de fundacin y de creacin- por eso,
el elemento en el cual se desarrolla nuestra existencia es la proximidad de pensar y poetizarp. 120;.
Por su parte, =abermas 19BG; aporta un interesante concepto re4erido a la constituci#n del
conocimiento, como es el inter5s co&nitivo, de4inido por 5l como una cate&or)a peculiar !ue
con4i&ura determina lo !ue cuenta como ob3etos tipos de conocimiento, donde =abermasdistin&ue tres intereses b-sicos$ el t5cnico, el pr-ctico el emancipador, incorporados
respectivamente al en4o!ue de las ciencias emp)ricoanal)ticas, las ciencias ist#rico
ermen5uticas las ciencias orientadas acia la cr)tica. Adem-s, aade, el traba3o correspondeal inter5s t5cnico !ue &u)a las ciencias emp)ricoanal)ticas, la interacci#n corresponde al
inter5s pr-ctico !ue &u)a las disciplinas ist#ricoermen5uticas, el poder corresponde al
inter5s emancipador !ue &u)a las disciplinas cr)ticas$ las ciencias sociales cr)ticas.
=abermas considera vital correcto en los en4o!ues 4enomenol#&icos, ermen5uticos einterpretativos el 5n4asis primordial en un nivel de acci#n comunicativa, de len&ua3e de
intersub3etividad !ue resulta b-sico para el entendimiento de la vida social pol)tica.
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Asimismo, =abermas critica tanto a las tendencias monop#licas del entendimiento positivista
!ue de s) mismas tienen las ciencias emp)ricoanal)ticas, como la a4irmaci#n de !ue lasdisciplinas ist#ricaermen5uticas proveen el conocimiento m-s 4undamental del ombre el
mundo.
V' Validez y Confiabilidad %ermen&u$ias
n evaluador !ue se reali+a acia lo umano, con posiciones 4le8ibles, creativo solidario,
construendo su propia realidad en la e8periencia est5tica la sub3etividad /l#re+, 199E;. *osprocesos de pensamiento ermen5utico del ombre estimulan una evaluaci#n pr-ctica, !ue le
permite relacionar estructuras o conceptos, establecer cate&or)as &enerali+aciones te#ricas
modi4icables en lo particular, para ad!uirir e8periencia pro&resiva en la evaluaci#n.
n la ermen5utica, la realidad observada por el evaluador e interpretaci#n derivada de unadisposici#n, e8pectativa e inter5s por autoevaluarse, conlleva a conclusiones propias
construidas mediante la interacci#n de esa realidad la actividad mental, por lo !ue la
evaluaci#n, en consecuencia, es situada evolutiva. Adem-s, la evaluaci#n al ser un procesom-s de aprendi+a3e, se construe considerando la estructura sem-ntica del aprendi+, la
adecuaci#n de las actividades inerentes a la evaluaci#n, las caracter)sticas del conte8to la
motivaci#n de otros. sta evaluaci#n estar)a socialmente condicionada compartida,con4orm-ndose en sistemas de si&ni4icados !ue parten de aprendi+a3es individuales
colectivos.
n este sentido, la evaluaci#n del aprendi+a3e centrado en el aprendi+ debe diri&irse acia la
re4le8i#n la autocr)tica al verse a s) mismo como evaluado, sur&iendo de manera natural laautoevaluaci#n, para posteriormente someterse a la evaluaci#n de otros, la coevaluaci#n, como
son la del pro4esor de determinada asi&natura, la de los condisc)pulos, la de otros pro4esores,
la de los padres dem-s personas !ue considere importante el aprendi+ para compartir laevaluaci#n de su aprendi+a3e
5'1' Validez %ermen&u$ia
*os ar&umentos es&rimidos por el aprendi+, al evaluarse, deben ser con4rontados e
interpretados asta lo&rar un entendimiento consenso, respetando los di4erentes puntos de
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vista teor)as. Particularmente, con el 4in de &aranti+ar la valide+ en la evaluaci#n del
aprendi+a3e, la in4ormaci#n construida debe documentar 4eacientemente las relacionesparticulares e8istentes entre el aprendi+a3e la evaluaci#n, cuando se aborda desde una
perspectiva di4erente a las cuantitativa cualitativa, en las cuales el evaluador es simplemente
un administrador de t5cnicas e instrumentos de medici#n, responsabilidad asumida
eminentemente por el docente.
Por tal ra+#n, la auto coevaluaci#n del aprendi+a3e se revisten de valide+ con4iabilidad a
trav5s del m5todo ermen5utico de investi&aci#n, en los si&uientes t5rminos$
a. Validez de contenido$ toda estrate&ia o acci#n emprendida para auto coevaluar el
aprendi+a3e se produce como respuesta a una pre&unta pertinente, precisa oportuna, !uepermite la re4le8i#n, el pensamiento pro4undo la toma de conciencia. *a conversaci#n el
entendimiento del discurso conducen a construir e interpretar mancomunadamente la
evaluaci#n del aprendi+a3e, compartida a trav5s del di-lo&o. De esta manera sur&enar&umentos acuerdos para la comprensi#n plena de la evaluaci#n un consenso del
verdadero sentido alcan+ado por el evaluador los coevaluadores.
*a e8periencia intersub3etiva del aprendi+, al evaluarse, es privada, pero su si&ni4icaci#n
sentido se ace pblico a trav5s de la comunicaci#n dial#&ica, con el abla la escuca. *apluralidad de posibles interpretaciones pudiera permitir malentendidos, pero la 4unci#n
conte8tual del discurso los reduce.
*a auto coevaluaci#n, e8presadas oralmente, permiten una dial5ctica de acontecimiento
si&ni4icado para apro8imar las interpretaciones del aprendi+a3e, coaduvada simult-neamentepor la interlocuci#n, las emociones, el contacto el conte8to.
b. Validez cognitiva-consistente en la viabilidad para evidenciar el es4uer+o del evaluador para
desarrollar la capacidad creadora los procesos sub3etivos inteli&entes, de pensamiento
re4le8i#n, a3ustados a las condiciones caracter)sticas espec)4icas !ue se re!uieren en cuanto alas modalidades de auto coevaluaci#n, tiempo, pla+os ponderaci#n de 3erar!u)as sobre los
modelos e8plicativos7 acordados convenidos entre el evaluador los coevaluadores.
c. Validez ecolgica$ !ue toma en consideraci#n el uso conte8tual de la estrate&ia o acci#n
seleccionadas, permitiendo conocer si todos los procesos !ue ocurren durante la construcci#nde la auto coevaluaci#n se est-n re4le3ando 4iel minuciosamente7 as) como un ambiente
#ptimo para desarrollar en libertad plena esta construcci#n7 !ue tome, as) mismo en
consideraci#n el -nimo, las motivaciones, los intereses, la comprensi#n la solidaridad tantodel evaluador como de los coevaluadores.
d. Validez de /uicio$ !ue considere aspectos de tipo a4ectivo, social cultural re4erido al
evaluador los coevaluadores, !ue pudieran ser de si&ni4icativa importancia para validar
dico 3uicio. *a descripci#n de estos aspectos coaduvan a darle valide+ a las opinionesemitidas por los evaluadores, cuando ellas son producto de la re4le8i#n compartida
desarrollada a trav5s del di-lo&o cordial, sincero transparente.
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e.Validez de interpretacin$ con la cual se acen evidentes los acuerdos establecidos entre el
evaluador los coevaluadores al compartir los resultados de la evaluaci#n del aprendi+a3e.sta valide+ es de suma importancia cuando se adopta un en4o!ue ermen5utico, a !ue el
mismo ace 5n4asis en el m5todo para alcan+ar acuerdos convenimientos, cual es el de la
ermen5utica, donde recordemos se abandona el ob3etivismo la concepci#n de apropiarse
solamente de opiniones transmitidas.
*a comprensi#n e interpretaci#n tienen valide+ propia dentro del proceso intersub3etivo
resistiendo, como acot# "adamer 19BB;, cual!uier intento para trans4ormarlo en un m5todo
cient)4ico.
n este sentido, es 4undamental para la valide+ de interpretaci#n escribir los acuerdos convenimientos, mediante actas o cual!uier otro documento !ue patentice los resultados
conclusiones sobre la evaluaci#n !ue se realice de al&n aprendi+a3e.
5'' Confiabilidad %ermen&u$ia
*a con4iabilidad, ba3o el en4o!ue ermen5utico, se sustenta en la intuici#n, la interpretaci#n el entendimiento, enla+-ndose para desarrollar un proceso de construcci#n de la evaluaci#n,
sin pretender inducir &enerali+aciones sino e8plicar lo particular. 'ampoco es un proceso
deductivo, concebida la deducci#n como premisa a8iom-tica. n toda circunstancia, el
evaluador, en este caso el aprendi+, se relaciona con el aprendi+a3e, interacta con 5l , a trav5sdel len&ua3e e8pone la evaluaci#n correspondiente, &enerando, a su ve+, un proceso de
trans4ormaci#n del aprendi+a3e, inte&rando los sucesivos estadios de construcci#n.
*o observable nunca se alcan+a en su totalidad, es insu4iciente concebirlo s#lo por sus
caracter)sticas perceptivas. Pia&et 1990; propone F!ue a !ue de4inirlo, pues, por medio delo !ue el su3eto cree comprobar no simplemente de lo !ue es comprobableF, lo !ue e!uivale
a decir$
...que una comprobacin nunca es independiente de los instrumentos de registro "y por tanto
de asimilacin$ de lo que dispone el su/eto y que estos instrumentos no son puramenteperceptivos, sino que consisten en esquemas preoperatorios u operatorios aplicados a la
percepcin actual, los cuales pueden modificar los datos en un sentido de precisin
suplementaria o de deformacinp. 0;.
*a construcci#n de la autoevaluaci#n debe considerar no s#lo los aspectos variables del
aprendi+a3e, sino tambi5n la acci#n del aprendi+ conducida por la relaci#n la interacci#n. *as
relaciones l#&icas derivadas s#lo se asimilan, acomodan reacomodan a trav5s de la
identi4icaci#n de la abstracci#n re4le8iva la e!uilibraci#n de las estructuras co&noscitivas.
Por otro lado, e8plicar la evaluaci#n supone emplear la investi&aci#n de la causalidad,
superando lo observable recurriendo a enlaces in4eridos operatorios. Io si&ni4ica esto
considerar !ue las evaluaciones e8isten e8teriormente al evaluador !ue actan unas sobreotras independientemente de ese evaluador, a !ue a&re&ar las respuestas de la evaluaci#n
alcan+adas por procesos de in4erencia.
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Si la auto coevaluaci#n son procesos, su e8plicaci#n causal permite comprender la
epistemolo&)a ermen5utica asociada a ellas, al ser susceptible de apro8imaciones sucesivase8istentes en un ambiente abierto de di-lo&o comunicaci#n para la convivencia el
desarrollo de una microsociedad de la evaluaci#n.
Por tal ra+#n se impone, para ase&urar la con4iabilidad ermen5utica, el describir c#mo sealcan+aron la comprensi#n, la interpretaci#n, los acuerdos convenimientos, sealando elespacio, tiempo, estrate&ias para desarrollar el di-lo&o la conversaci#n, mecanismos de
concertaci#n cual!uier otro elemento !ue permita tener una visi#n clara di-4ana del
proceso de discusi#n conclusi#n sobre la evaluaci#n del aprendi+a3e.
V' Conlusi!n
l presente traba3o plantea, en de4initiva, adoptar una apro8imaci#n ermeneuta a la valide+ con4iabilidad en la evaluaci#n del aprendi+a3e cuando ella se centra en el aprendi+, utili+ando
convenientemente la creatividad la innovaci#n, aunando a la e8perimentalidad con la
intuici#n. sto, por supuesto, tomando en consideraci#n las caracter)sticas biopsicol#&icas deevaluador coevaluadores, as) como las espec)4icas del conocimiento, del proceso de
aprendi+a3e del conte8to sociocultural e institucional. Recordando adem-s !ue la evaluaci#n
resulta ser un aprendi+a3e m-s.
*a valide+ con4iabilidad de la autoevaluaci#n se dar-n en la medida !ue el evaluador ten&aconciencia plena del proceso de aprendi+a3e las caracter)sticas !ue lo de4inen, la claridad
esteticismo en el tratamiento del aprendi+a3e construido la capacidad de anali+arlo de
manera cr)tica, su inserci#n en el conte8to su participaci#n sensible en el aprendi+a3e, en laaceptaci#n de los planteamientos de los coevaluadores, en la intuici#n, interpretaci#n,
convencimiento de las teor)as emer&entes cambiantes.
Considerando el en4o!ue ermen5utico, la valide+ abandona los 3uicios sobre la con&ruencia,
correspondencia comparaci#n entre, supuestamente, el prop#sito de la evaluaci#n elcontenido de los )temes de la prueba entre 5ste las variables e8ternas, as) como entre los
)temes de la prueba los correspondientes c-lculos estad)sticos su interpretaci#n.
Sin embar&o, en la perspectiva ermen5utica se mantiene la valide+ de contenido en el sentido
de la pertinencia e8istente entre la estrate&ia, m5todo acci#n para evaluar el aprendi+a3e laspre&untas planteadas !ue promuevan la re4le8i#n la toma de conciencia inerente al proceso.
De esta manera, el aprendi+ las otras personas !ue lo acompaan le dan un sentido particular
privado a este proceso.
Asimismo, la valide+ desde la perspectiva ermen5utica, no pone 5n4asis en el diseo precisode t5cnicas e instrumentos para evidenciar una supuesta medici#n vinculada al aprendi+a3e. s
su4iciente plantearse el acuerdo colectivo sobre 3uicios, interpretaciones, estrate&ias m5todos
para desarrollar esta evaluaci#n, d-ndole libertad plena al aprendi+ coevaluadores paraestablecer las erramientas particulares !ue se correspondan con los estilos biopsicol#&icos,
intereses motivaciones, adem-s de considerar el conte8to sociocultural e institucional donde
acen vida escolar.
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n todo caso, tanto la valide+ cuantitativa como la cualitativa re4ieren a la estreca
correspondencia entre las t5cnicas e instrumentos elaborados por el evaluador el supuestoaprendi+a3e del alumno, lo cual no tiene sentido cuando la evaluaci#n se centra en !uien
aprende, en donde m-s bien es pertinente conveniente asumir una apro8imaci#n
ermen5utica.
Por su parte, la con4iabilidad ba3o la perspectiva ermen5utica no tiene nada !ue ver con lareplicabilidad de la evaluaci#n la comparaci#n estad)stica de las supuestas pruebas paralelas.
'ampoco si&ni4ica veri4icar la con&ruencia entre los constructos, in4erencias conte8tos del
evaluador los del evaluado, debido a la misma consideraci#n anteriormente sealada.
s pr-cticamente imposible plantearse repetir los procesos de auto coevaluaci#n buscandoase&urar la con4iabilidad de la evaluaci#n, debido 4undamentalmente a las caracter)sticas
particulares cambiantes de aprendi+, de sus condisc)pulos pro4esores, cuando construen
conocimientos desarrollan aprendi+a3es de manera compartida, adem-s de las circunstanciasde un conte8to sociocultural e institucional !ue cambian permanentemente.
*a con4iabilidad, desde el en4o!ue ermen5utico, e8i&e de manera di4erente una e8plicaci#n
e8austiva de los acontecimientos !ue se &eneran durante la construcci#n desarrollo de la
evaluaci#n del aprendi+a3e, en t5rminos de espacio, tiempo, personas involucradas, procesos,resultados, in4erencias e interpretaciones compartidas. De esta manera, la con4iabilidad de la
evaluaci#n del aprendi+a3e pone 5n4asis en la necesidad de darle transparencia al proceso, en
la sinceridad solidaridad de los planteamientos es&rimidos durante el mismo en la
concertaci#n de los acuerdos alcan+ados de manera colectiva por el aprendi+ loscoevaluadores.
Re.ista %e Pe%a/o/0a
Versin impresaISSN 1234'323(
Re.5 Pe% .5() n562 "aracas $a*o (11(
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_serial&pid=0798-9792&lng=es&nrm=isohttp://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_serial&pid=0798-9792&lng=es&nrm=iso -
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d) Elaboracin de una gua para una entrevista estructurada.
Entrevista para ser aplicada a los docentes de los grados de 7mo y 8vo,
del 2do ciclo del nivel primario de la Escuela legario tenares de Castillo.
!ropsito" recoger in#ormaciones sobre la inci%encia %e la /estin7 en los
procesos %e e.aluacin 8ulica7 para la $e-ora %e la ense9an,a apren%i,a-e5
Mar$ue con una % seg&n consideres la respuesta
!reguntas 'espuestaCul es tu !"#$e%G$&'! e (ue t$&&s% *"! +,!Cu&t!s &-!s tee uste' t$&&'!/!"! "&est$! e el /et$!e'u/&t,!%
0 & 1 &!s 2 & 03 &-!s 00 &-!s 4 "s
El e(u5! 'e 6est7 'el /et$!$e&l8& &/!"5&-&"et!s ul/!s
Mu4 5!/!,e/es
A ,e/es Mu4 5!/!,e/es Se"5$e
C&'& /u&t! te"5! se $e&l8& es!s&/!"5&-&"et!s
9 "eses : "eses 2 "eses
El '$e/t!$ 'el /et$! e'u/&t,! &l$e&l8&$ l!s &/!"5&-&"et!sul/!s utl8&'!
Ist$u"et!'e 5$/t/&5e'&676/&s
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7/26/2019 Tarea 2 de Hilario
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