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Docencia Nº 17PROFESIÓN DOCENTE

Los procesosde frustraciónen la tarea docente

Ángel Díaz Barriga1

En este capítulo se analizan algunos de los procesosde frustración2 en la tarea docente. A lo largo del textose examinan con detenimiento algunas de las condi-ciones que deterioran la imagen que tiene el docentede sí mismo. Se trata de la conjugación de una serie deprocesos de muy diverso orden cuya consecuencia di-recta es el origen de mecanismos de frustración en latarea del docente. Estos procesos están marcados por lamanera como se retribuye económicamente su traba-jo, por el reconocimiento social al mismo y por los es-pacios de autonomía profesional que se le concedenpara definir el sentido de su actuación. A la vez, ladinámica del proceso educativo y el contacto afectivopermanente en la tarea docente generan condicionesque inciden en una carga emocional constante en eltrabajo educativo. Estos afectos suscitados al no serelaborados sólo pueden tramitarse mediante la repre-sión, negación o desatención de los mismos. Esta si-tuación produce un agotamiento personal, del cual sóloes posible salir reprimiendo y negando todo ese afectoligado a su actuar cotidiano.

Como resultado de la interrelación de la dinámicasocial con la psicopedagogía aparecen múltiples con-diciones de frustración. Así, la tarea docente es objetode múltiples frustraciones que, en última instancia, aca-ban por “anular” de cierta forma la dimensión huma-na de la tarea educativa y del profesor, lo que provocarutina, conformismo e incapacidad académica. Sin em-bargo, éstos son sólo síntomas de un malestar más pro-fundo y estructural.

Por demás está afirmar que los procesos de frustra-ción de la tarea docente inciden directamente sobre lossujetos de la educación y que por tanto afectan al con-texto social que los determina.

1 Capítulo 4° del Libro de Ángel Díaz Barriga: Tarea Docente. Una perspectiva grupal yPsicosocial. Ed. Nueva Imagen, Universidad Nacional Autónoma de México, México,1983. La reproducción de este capítulo fue autorizada por la editorial.

2 En todo caso, es necesario distinguir entre frustración y angustia. La tarea docenteproduce ambas. Pero mientras la segunda puede ser productiva, la primera puededesencadenar el deterioro personal del docente.

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LOS PROCESOS DE FRUSTRACIÓN EN LA TAREA DOCENTE

ALGUNOS ELEMENTOSQUE PROPICIANLOS PROCESOSDE FRUSTRACIÓNEN LA TAREA DOCENTE

El desempeño o acercamiento a quienes reali-zan la tarea docente permite visualizar que en estaprofesión se propician de manera particular un con-junto de procesos de frustración. Se hace la aclara-ción de que se utiliza este término como una ex-tensión del utilizado por Freud para designar “lainsatisfacción o privación de la satisfacción a unademanda pulsional»3. Esta puede ser el resultado deun obstáculo externo y/o interno. Se supone que elsentido ético, humano, intelectual y social de la ac-ción educativa constituyen finalidades utópicas queocupan el lugar de la pulsión. Su inexistencia, supérdida o insatisfacción producen frustración.

En sentido estricto, es necesario recono-cer que la frustración en la tarea docente es elresultado de múltiples procesos que conflu-yen en la creación permanente deinsatisfacciones básicas. Estos procesos son deorden político, social, histórico y económico.A la vez, se relacionan con un conjunto deproblemas que proceden del propio ámbitodidáctico, de las dinámicas que surgen en lainteracción de los individuos, etc. Todos es-tos elementos operan como una “bola de nie-ve” cuyo término es la frustración en la tareadocente. También es cierto que de forma ais-lada algún elemento de estos podría, por símismo, producir esta frustración. Lo que eneste caso llama la atención es la concatena-ción de aspectos que inciden en estos proce-sos de frustración.

Dada la magnitud de esta problemática no esfactible desarrollarla en la extensión que reclama.Este trabajo, por lo tanto, apunta a esbozar algunashipótesis y presentar un panorama que invite a pro-fundizar en esta cuestión. Debido a la densidad quesubyace en el acercamiento a la problemática de lafrustración de quien se dedica a la labor docente, seconsidera oportuno efectuar un análisis a partir detres dimensiones: la profesional desde un punto devista histórico y de sociología de las profesiones; laque se deriva de la tarea pedagógica propiamentedicha, y la que proviene de la dinámica afectiva quese produce en la tarea docente.

UN ACERCAMIENTODESDE LA HISTORIAY LA SOCIOLOGÍADE LA PROFESIÓN

Se considera que en relación con la tarea docen-te se aglutinan un conjunto de aspectos de índolehistórica, social, política y económica que incidenen que esta profesión tenga un conjunto de carac-

terísticas específicasmuy diversas a otrasprofesiones, y a la vezcondicionan los proce-sos de frustración en latarea docente.

Se puede afirmarque actualmente enAmérica Latina son es-casos los aportes que lasociología de las profe-siones ha efectuado enlos países desarrollados.Desde los años treinta,en Inglaterra y EstadosUnidos se han efectua-do diversos tratamien-tos en este aspecto4. En

nuestro país, en particular a partir del diseñocurricular elaborado en la Universidad AutónomaMetropolitana, Unidad Xochimilco, se han desarro-llado de manera incipiente estudios al respecto. Sinembargo, éstos no han tomado como referencia elcaso de la profesión docente.

En realidad, se ha efectuado una reflexión muypobre sobre la profesión docente desde la sociolo-

Así, la tarea docen-te es objeto de múl-tiples frustracionesque, en última ins-tancia, acaban por“anular” de ciertaforma la dimensiónhumana de la ta-rea educativa y delprofesor.

3 J. Laplanche y J. B. Pontalis, Diccionario de psicoanálisis, Barce-lona , Labor, 1977, pp. 169 y 170.

4 Cf. Freidson, La profesión médica, Barcelona, Península, 1972.Es de destacar en este libro la cantidad de bibliografía a la querecurre el autor que refleja el tratamiento de estos temas enotros momentos.

5 Al respecto se pueden observar las declaraciones que el Centrode Didáctica de la UNAM realizaba en la década de los añossetenta. Cf. Cuadernos del Centro de Didáctica, núm. especial,México, Centro de Didáctica/UNAM, 1977.

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gía de las profesiones. Por ejemplo, si se recurre aalgunos elementos en los que se apoyó el discursode profesionalización de la docencia universitariaen la década de los años setenta se puede encontrarcómo se subestimó esta cuestión5. Así, en esos añosse establecieron como ejes centrales de estaprofesionalización los siguientes:a) Dedicación de tiempo completo a las tareas do-

centes buscando que el profesor tuviese un sala-rio que le permitiera llevar una vida decorosa, apartir de su trabajo docente6.

b) Capacitación teórica (entiéndase pedagógica7)para realizar su tarea docente. Esta perspectivade profesionalización de la docencia omitió unareflexión sobre lo que es ser profesional.Pese a que la docencia es una profesión muy

antigua no se ha realizado un estudio sociológico ehistórico sobre ella. Se parte para esta aproxima-ción de la conceptualización que al respecto efec-túa Cleaves:

La profesión como tal no constituyeuna categoría sociológica precisa. El con-cepto depende de la medición arbitrariade la coherencia ocupacional, del privile-gio de trabajo no manual, del elevado in-greso, y de la mística (incluyendo caris-ma y prestigio8).

Estos elementos básicos serviránde referencia para analizar algunosprocesos de frustración que subyacenen la docencia como profesión. Indu-dablemente, se reconoce que laaproximación a los mismos no signi-fica que se conformen de la misma for-ma en cada uno de los profesores delsistema educativo. De hecho, haymúltiples divergencias que los singu-larizan; entre ellas destacan:

a) La forma como eligen llegar a ser docentes yasea por ingreso a la escuela normal, o bien portérmino de sus estudios de licenciatura.

b) Las condiciones específicas de desempeño pro-fesional en cada una de las instituciones del sis-tema educativo, tales como educación básica,media y superior, o educación pública o privada.Este planteamiento intenta comprender los di-

versos procesos de frustración que se encuentrande forma reiterativa en estas formas de ejercicio dela docencia.

Reminiscencias históricasen torno de la tarea docente

Las reminiscencias históricas en relación conla profesión docentes se mueven a través de elemen-tos contradictorios: por una parte, se consideracomo un servicio imprescindible e invaluable parala sociedad y, por la otra, se le percibe como algodespreciable y desagradable.

Basta analizar los discursos elaborados para fes-tejar al maestro y entender cómo se ha construidouna imagen sobre este héroe anónimo: el que dedi-ca su vida a la juventud, el que es toda entrega, elbaluarte de la nación. Esta imagen del docente esllevada al cine en los años sesenta: Al maestro concariño; en los años ochenta, La sociedad de los poetasmuertos.

6 Este tema evidentemente es un punto central de la crisis educa-tiva de los años ochenta y noventa. Dos situaciones se obser-van al respecto: por un lado, la dramática pérdida del poderadquisitivo del salario de los docentes, y, por otro, la genera-ción de conceptualizaciones reduccionistas como “incesto aca-démico”, que se refiere a una situación muy particular de losprofesores universitarios, pero que no analiza detenidamentelas diferencias que pueden existir entre el mundo académicoy de la investigación (profesiones como historia, filosofía, ma-temáticas) y el mundo liberal del ejercicio profesional (inge-niería, medicina, administración, etc.).

7 Cuestión que tuvo diversos caminos. En ocasiones, se le con-sideró como una capacitación en instrumentos didácticos, enotras permeó la idea de una formación teórica o teórico-técni-ca en problemas educativos. Asimismo, se generaron tantocursos aislados para profesores universitarios como programasde postgrado bajo diversas denominaciones: Especializaciónen docencia, Maestría en ciencias de la educación, en ense-ñanza superior, en educación superior, o bien maestrías espe-cíficas como: Docencia de las matemáticas.

8 P. Cleaves, Las profesiones y el Estado. El caso de México, Méxi-co, El Colegio de México, 1985, p. 36, (Colec. Jornadas, núm.107)

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En estas imágenes de entrega y servicio, coexis-ten algunos elementos arcaicos que vinculan la pro-fesión docente con una concepción religiosa. MaxWeber manifiesta que las profesiones modernasconservan un sentido originalmente religioso. Sinembargo, la profesión del maestro constituye uncaso singular. Adorno considera que éste es un ele-mento definitorio en las imágenes sociales que exis-ten en relación con el docente:

El maestro es el heredero del monje; el odio o laambivalencia que despertaba la profesión de éste pa-san a él después de que el monje hubo perdido engran medida su función9.En este sentido, la profesión

del maestro no es atractiva, tienecierto elemento avergonzante.En el caso mexicano, incluso, sepuede observar cómo son las cla-ses subalternas las que eligen larealización de esta profesión.Aunque dentro de lo que Weberdenomina concepción protestan-te de profesión, el sentido religio-so puede considerarse como unacuestión nuclear, también es fac-tible reconocer una polémica en-tre diversas posiciones protestan-tes que afectan el sentido de suconceptualización. Así, expresaque en el debate entre posiciones calvinistas, lute-ranas y puritanas se dan ciertos conflictos, entre losque destacan10:a) Trabajar es una obligación que debe cumplirse

rigurosamente:El trabajo es el medio ascético más antiguo y acredi-tado… Dios ha designado para cada quien, sin exclu-sión, una profesión, y es de rigor que en ella labore11.

b) La necesidad de llevar una vida austera, alejadade los lujos, esto en realidad implica aceptar unabaja remuneración económica.Calvino había expresado que cuando el pueblo, elconjunto de trabajadores, se mantiene en la pobrezaes sólo porque obedece a Dios12.Se puede observar que esta perspectiva del de-

bate protestante sobre la profesión se puede aplicaral caso del maestro.

La noción de trabajo que se deriva de esta vi-

sión enfatiza el rigor y la obligación, pero omitedos aspectos centrales que son básicos para enten-der la dimensión humana del mismo: el placer,como encuentro de una satisfacción íntima en loque se realiza, y la necesidad de reconocerse en elpropio objeto del trabajo. Encontrar que a través detal objeto el hombre se objetiva históricamente. Alcarecer de ambas dimensiones el trabajo queda cir-cunscrito a su elemento más castrante: la obliga-ción. El maestro que no vive con placer su tarea yque no se puede reconocer en sus resultados, tienetodas las condiciones de alienación profesional que

denunciaba Marx en su ensayosobre “El trabajo enajenado13”.

Se puede decir que el maestrose encuentra frente a diversasimágenes de su profesión. Unasparecen estimularle a que conti-núe su labor. En general, éstassólo se quedan en discursos parahomenajearlo y para cubrir espa-cios ideológicos de la políticaeducativa. Otras imágenes exis-ten y circulan por debajo del dis-curso, son latentes pero no in-conscientes, en ellas el docentepercibe el des-precio social,la exigencia

de cumplir con un deber queningún otro sector de la socie-dad quiere responsabilizarse. Sele exige trabajar por trabajar,cumplir aunque no pueda reco-nocerse en los resultados de sulabor. Su trabajo es una obliga-ción, no un placer. Las visionesreligiosas rondan por las imáge-nes que se tienen de él.

Los procesos de frustraciónque vienen frente a ellos son ine-vitables. Aunque ciertamente mu-chas veces los enfrenta con unaracionalización en la que se au-toconvence de la importancia deldiscurso de reconocimiento, quetratan de negar y ocultar las de-más imágenes. Así no sólo se per-dió frente a la profesión, sino queperdió su percepción humana.

Por ello, Bachelard expresa:Nunca he conocido un profesor que cambie, por-

que el profesor no tiene sentido del fracaso14.

Se ha visto cómo enlas imágenes que seproyectan sobre eldocente, histórica-mente se han con-densado aspectosque tienden a supermanente deva-luación (esclavo,monje) y elementosque buscan elevarsu imagen al reco-nocer la importan-cia de la labor querealiza.

9 T. Adorno. “Tabúes relativos a la profesión de enseñar”, en R.Glazman, La docencia entre el autoritarismo y la igualdad, Méxi-co, SEP/Caballito, 1986, p.13.

10 Una lectura del capítulo que establece la relación entre el asce-tismo y el espíritu capitalista permite visualizar con claridadesta cuestión. Para este análisis no se toman aquellas referen-cias, evidentemente dentro de esta discusión entre protestan-te, en las que se enfatiza la posibilidad de enriquecerse a travésdel ejercicio profesional. Cf. M. Weber, La ética protestante y elespíritu del capitalismo, 5ª. Ed., México, Premia Editora, 1984.

11 M. Weber, op cit., p. 98.12 Ibid. P. 109

13 C. Marx, Manuscritos económico-filosóficos 1844-1845, México,Ediciones de Cultura Popular, 1977.

14 G. Bachelard, La formación del espíritu científico, México, SigloXXI, 1976.

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No puede existir sentido de fracaso donde laracionalización se convirtió en el refugio de todo loque se proyectaba sobre él.

Es interesante observar que frente a imágenesno aceptables en relación con el docente, se pro-ponga restituirle un “lugar digno” asignándole fun-ciones diversas a las que le competen: docente-coor-dinador de grupos; docente-investigador de su pro-pia práctica.

El deteriorode su imagen social

Se ha visto cómo en las imágenes que se proyec-tan sobre el docente, históricamente se han con-densado aspectos que tienden a su permanente de-valuación (esclavo, monje) y elementos que bus-can elevar su imagen al reconocer la importanciade la labor que realiza. Sobre este punto en particu-lar, se desea mostrar la manera como el Estado mexi-cano a partir del proceso revolucionario proyectóuna imagen singular del profesor que se ha modifi-cado de manera reciente con la incorporación delpensamiento neoliberal.

Pescador reconoce que en el períodopostrevolucionario el profesor se convirtió en unagente de vital importancia para concretar algunasmetas sociales de la revolución. La trascendenciasocial del papel que la Revolución mexicana le asig-nó al desempeño docente elevó su imagen socialpor encima de lo establecido. Así:

Al maestro rural (1921-1930) le tocó no sóloimpartir conocimientos sino convertirse en promo-tor y médico de la comunidad rural apenas termi-nada la revolución de 1910. El maestro socialista(1930-1940) tuvo encomendada la misión de pre-

parar al pueblo para los cambios sociales profun-dos, y al maestro de la unidad nacional (1940-1982)le correspondió fomentar un espíritu de integraciónnacional y de modernización social15.Las dos primeras etapas, y seguramente la pri-

mera parte de la última, implican un alto reconoci-miento a la tarea del educador. El Estado se apoyócompletamente en él para realizar un conjunto detareas a las que ningún otro sector de la sociedad sededicó. El Estado y la sociedad reconocen y tienenen gran estima ese esfuerzo del maestro, y este re-conocimiento se manifiesta en un conjunto de imá-genes sociales.

Posteriormente, conforme se acerca la crisis eco-nómica y la adopción de la política económica yeducativa de corte neoliberal, las imágenes sobre eldocente se van modificando paulatinamente. Ya noes el que presta un gran servicio a la sociedad y alEstado, sino quien proyecta la imagen de una espe-cie de parásito social. Imagen en la que el maestrove devaluado su propio quehacer. En particular, ladécada de los años ochenta creó abruptamente unaexpropiación del trabajo docente, viéndose reduci-do su salario en forma significativa. Ante ello, envarias ocasiones los profesores han tenido que ex-presar su inconformidad y luchar por algunos palia-tivos al salario a través de marchas por las calles. Re-sulta interesante observar lo que ciertos políticos, yalgunos medios de comunicación de masas expresanante esta situación. Tales expresiones constituyen elreflejo de esta imagen devaluada que socialmente seasigna a la función docente. Así, en ocasiones se lle-ga a expresar: “piden más salarios cuando tienen mu-chas vacaciones”, “piden más salarios cuando sólo

trabajan unashoras al día”.

Es ciertoque los proce-sos de corpora-tivización sin-dical, y los pro-cesos institu-cionales quellevaron a laburocratizaciónde la tarea do-cente, así comola pérdida delsentido social eintelectual desu labor coad-

yuvaron enormemente a la construcción de estaimagen, misma que contribuye en gran medida a lafrustración de la tarea docente.

Lo importante esque el maestro quese aleja de lo esta-blecido, lejos de re-cibir un estímulopor su trabajo, reci-be una recrimina-ción directa o indi-recta.

15 J. A. Pescador, “La formación del magisterio en México», enPerfiles Educativos, núm. 3 (nueva época), México, CISE, UNAM,octubre-diciembre de 1983, p.3.

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LOS PROCESOS DE FRUSTRACIÓN EN LA TAREA DOCENTE

La falta de autonomíaen su proceso de trabajo

Un elemento necesario para comprender el de-sarrollo de una profesión consiste en analizar hastadónde puede controlar los procesos de trabajo queinvolucra. La organización profesional tiende a es-tablecer un monopolio sobre el ejercicio de una pro-fesión. Al mismo tiempo, se trata de conformar unespacio para el libre ejercicio de la misma. Se pre-tende controlar de tal manera el ámbito profesio-nal que se pueda determinar quién ingresa a éste,cómo se ingresa, cómo se ejerce y cómo se estable-cen los honorarios de la profesión.

El estudio de Cleaves ha mostrado cómo, en elcaso mexicano, la consolidación del Estado fue an-terior a la consolidación de las profesiones. Para esteautor, esta situación significó que los profesionalesperdieran la autonomía respecto de la estructuraciónde su trabajo. Más aún, este autor enfatiza que estooriginó que el Estado se convirtiera en el promotorde la profesión y en su principal empleador16. Así,el profesional tiende a desempeñarse más como unburócrata17, que como alguien que realiza su laborindependientemente.

Esta cuestión contrasta también con la idea quedesde la política educativa se proyecta sobre la pro-fesión del maestro, donde corresponde al Estado yno a los núcleos de profesionales atender los aspec-tos de su actualización y superación profesional.Así, los instrumentos que emanan de la políticaeducativa hacen hincapié en la necesidad de mejo-rar al maestro, y transformar el sistema de forma-ción de maestro para crear las bases que permitancambiar la educación. Este ha sido uno de los ejestanto del programa de la “Revolución educativa”(1982-1988) como de la “Modernización educati-va” (1988-1994). Esta preparación “diferente” delmaestro no es congruente con la pérdida de espa-cio que tiene para definir los elementos más sim-ples de su labor.

Es claro que el docente no tiene elementos paracontrolar ni el contenido de su trabajo, ni el accesoal mismo. Un sondeo a maestros de la zona metro-politana de la ciudad de México, en relación conlos nuevos programas para la educación básica,muestra cómo ellos exigen participar en las activi-

dades de planeación de la educación de tal maneraque sus opiniones sean tomadas en cuenta. De he-cho se expresa que el maestro ha perdido la posibi-lidad de establecer las condiciones inmediatas desu trabajo:

Una consecuencia es la pérdida de autonomíadel maestro respecto de la materia de su trabajo, elmaestro tiene que ver cada vez menos con el diseñode los contenidos, el diseño de lo que se enseña y elcómo debe enseñar. Esta pérdida de autonomía ge-nera un técnico de aula18.De diversas formas, el profesor es contratado para

desarrollar cursos que han sido aprobados por losórganos competentes. La visión que la pedagogíapragmática tiene del docente es la del ejecutor delo establecido, la función docente pierde su dimen-sión intelectual. No se trata de convocar a los alum-nos a un acto intelectual, ni tampoco de seducir enun saber. De hecho, los alumnos se inscriben con elprofesor que les toca, no eligen un interlocutor in-telectual. Los mismos docentes han perdido espa-cios para establecer verdaderas confrontacionesentre sus saberes. Los congresos pedagógicos de prin-cipios de siglo no existen más. Los eventos que sedesarrollaron en los años ochenta como el “Simpo-sio sobre enseñanza-aprendizaje” fueron cancela-dos. De tal manera que ser docente en este momen-to es fundamentalmente ser un buen burócrata.

No es que el maestro no pueda luchar por modi-ficar esta situación; sencillamente es que el sistemaestá organizado para que su esfuerzo se diluya, éstese agote, y decida no volverlo a hacer. Existen evi-dencias muy diversas de que cuando un profesor sesale de lo establecido puede ser amonestado o invita-

16 «La consolidación del Estado mexicano fue anterior al desa-rrollo de las profesiones... las profesiones no propusieron pro-yectos específicos para el desarrollo nacional, en lugar de estose incorporaron al Estado a medida que éste se desarrolló... elaparato estatal es la fuente de trabajo empleador más impor-tante para los profesionistas mexicanos”, P. Cleaves, op cit.,pp 20 y 21.

17 En este caso, la noción de burócrata no se remite a Max Weber,sino a la ritualización y subordinación del trabajo frente a sudesempeño técnico.

18 J. Martín del Campo, “Una perspectiva sindical de los proble-mas de la educación”, en Cero en conducta, año V, núm. 17,México, Educación y Cambio, enero-febrero de 1990, p. 11.

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do a comportarse como sus demás compañeros. Oen última instancia puede ser evaluado de maneranegativa en el desempeño de su trabajo. Evaluaciónque se realiza por medio de los puntos del escalafónque se le asignan a un profesor en el sistema educati-

vo o los programas de estímulos yla resolución de “cuestionarios deevaluación del docente” que sepractican en algunas universidadespúblicas. Lo importante es que elmaestro que se aleja de lo estable-cido, lejos de recibir un estímulopor su trabajo, recibe una recrimi-nación directa o indirecta.

De acuerdo con lo anterior, sepuede ver cómo el profesor se en-cuentra frente a varios procesos defrustración. No ejerce dominio so-bre las actividades que reclama sufunción, no puede convocar a sus

estudiantes a un acto académico e intelectual, exis-te una invitación institucional a no innovar nada oen todo caso a atenerse a las consecuencias de talesintentos. Muchos profesores después de varios añosde ejercer en el sistema educativo acaban resignán-dose a una rutina que necesariamente los empo-brece en su mundo interno. Las metas humanistasy utópicas de la educación son remplazadas por unarutina de sobrevivencia que los agota como profe-sionales y como personas.

Una magraretribución económica

Este es otro elemento muy propio de la profe-sión docente. De hecho, ya se había citado cuandose abordó la dimensión religiosa de esta profesión.Pareciera que históricamente este ejercicio profesio-nal estuviera condenado a una situación de muybaja remuneración económica.

En el siglo XII, cuando Abelardo y Eloísa discu-tían sobre la inconveniencia de vivir juntos, el pro-blema económico aparecía como un elemento bá-sico. Sobre todo si se recuerda la pasión y el hijoque los unía. Eloísa en una carta evoca la imagende intelectuales pobres:

No puedes ocuparte con igual cuidado de una es-posa y de la filosofía… eso lo pueden hacer los ricosque tienen un palacio o una casa grande para aislar-se… pero esa no es la condición de los intelectuales,quienes deben preocuparse por el dinero no puedenentregarse a la ocupación de teólogos o filósofos19.

Para Adorno, esta es una imagen concomitantea la idea de maestro:

La idea de que la docencia es una profesión dehambre persiste más tenazmente que lo que autori-zaría la realidad20.Tal cuestión que ya de por sí es ignominiosa se

ve acentuada por el desprecio social que crea estasituación:

Hoy, la cosificación de la profesión de enseñarproduce un profundo giro… El profesor ha pasado aser un vendedor de conocimientos, al que se compa-dece porque no es capaz de hacer valer éstos de me-jor manera en su propio interés material21.Los datos sobre esta cuestión en el caso mexica-

no son espeluznantes. Según Martín del Campo, elprofesor de educación básica en México ha perdidoentre 1972 y 1989 el 74% del poder adquisitivo desu salario22. Ello ha llevado a diferencias tan gran-des como: que un profesor de primaria en EstadosUnidos reciba un salario 15 veces superior al de suhomólogo en nuestro país. No se puede dejar demencionar el estupor que causó la noticia que dioel responsable del transporte urbano en la ciudadde México de que un chofer de autobús puede ga-nar entre 3,5 a 8 millones de pesos mensuales23, esdecir, cuatro veces más de lo que percibe el profesormejor calificado (esto es, con doctorado, años deexperiencia, publicaciones) de una universidad pú-blica.

Indudablemente que esta situación influye demanera decisiva en el proceso de frustración docen-te. Puede ser que en la juventud la necesidad decontar con un trabajo, las pocas exigencias mate-riales o una actitud desprendida hacia lo materiallleven a un sujeto a elegir la profesión docente comoforma de vida. Pero es innegable que conforme el

tiempo avanza yno sólo no ve re-compensado suesfuerzo sino quep e r m a n e n t e -mente ve reduci-do su ingreso yademás es hosti-gado, en cuanto aque autoridadeseducativas y di-

versos actores de la medial expresan que quizá nomerece siquiera eso que percibe, lo que genera en elmaestro diversos procesos de frustración.

Haga lo que haga, realice su tarea de la forma enque la realice su economía será menos que magra.

Las metas humanis-tas y utópicas de laeducación son rem-plazadas por una ru-tina de sobrevivenciaque los agota comoprofesionales y comopersonas.

19 J. Le Goff, Los intelectuales en la Edad Media, Barcelona, GEDISA,p. 52.

20 T. Adorno, op cit., p. 16.21 T. Adorno, op cit., p. 23.22 J. Martín del Campo, op cit., p. 7.23 Conferencia dictada por Enrique Jackson, director del Servicio

de Transporte Urbano de la Ciudad de México (ruta 100), en laENEP-Acatlán, UNAM, 9 de febrero de 1990.

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LOS PROCESOS DE FRUSTRACIÓN EN LA TAREA DOCENTE

Profesión yprocesos de frustración

El material con el que se ha organizado la infor-mación en este capítulo permite presentar cómoexisten múltiples factoresque generan frustración enla tarea docente. Se trata,como se dijo antes, de una“bola de nieve” que pareceque no se puede parar. Lo in-evitable y lo extraño es quefrente a estas adversidades elprofesor no termine en unasituación de deterioro perso-nal real.

Resulta interesante ob-servar cómo diversos ele-mentos provenientes de unanálisis sociológico de la pro-fesión docente muestran queeste profesional se encuentra en una situación dedesventaja que repercute de manera negativa en elejercicio de su labor. Las imágenes que se conser-van sobre su labor, la falta de autonomía en su tra-bajo, el incremento de concepciones y reglamenta-ciones que lo relegan en su función intelectual, lafalta de placer y pérdida del ideal de su labor frenteal incremento de una pedagogía pragmática que locosifica y, finalmente, los salarios de miseria querecibe sólo son elementos que crean condicionesfavorables para una frustración y para un alto gra-do de deterioro individual. Sin embargo, no es unelemento aislado, sino el conjunto de ellos el queafecta decisivamente esta situación.

LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICADE LA PROFESIÓN

Los procesos de frustración en la tarea docentetambién se refieren a las actividades que se despren-

den de la dimensión pedagógica de laprofesión docente. Indudablemente, al-gunos aspectos de esta dimensión se en-cuentran involucrados en el tratamien-to que previamente se ha efectuado so-bre esta cuestión. Sin embargo, unacuestión analítica impone ciertaspuntualizaciones.

Dos temas parecen significativospara entender esta cuestión: la formacomo el docente recibe gratificacionespersonales a partir de su trabajo y lamanera como institucionalmente sedeposita la innovación educativa en laactividad del profesor.

El docenteante los resultadosde su trabajo

Existe una serie dificultad para acceder a los re-sultados del trabajo docente y a los esfuerzos queexige el desarrollo de la tarea educativa ya que nosiempre son visibles y mucho menos reconocidos.Los resultados de una acción educativa no siemprese observan a corto plazo, se trata de una profesióndonde no existe una gratificación directa a partirdel producto del trabajo. El resultado de la accióneducativa no se materializa en una cosa (edificio,puente) ni en un bien relativamente aceptable (lasalud del enfermo o la construc-ción de cierta tranquilidad en elsujeto ansioso). Al respecto, se po-dría afirmar que cuando el estu-diante aprende es gracias a sus mé-ritos y que cuando fracasa es cul-pa del maestro.

Es particularmente difícil reco-nocer la magnitud de esfuerzos co-tidianos que giran en relación conla tarea educativa, como son: pre-paración y capacitación técnicadel docente, compromiso con latarea educativa, la cual exige a ésteque se involucre de manera total con ella; esto es,que a través de su desempeño el docente vinculeuna serie de afectos con su proyecto de vida. Basta-

Los resultados deuna acción educati-va no siempre se ob-servan a corto plazo,se trata de una pro-fesión donde no exis-te una gratificacióndirecta a partir delproducto del trabajo.

...se podría afirmarque cuando el estu-diante aprende esgracias a sus méri-tos y que cuandofracasa es culpa delmaestro.

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ría observar la dedicación que los grandes pedago-gos han tenido para su proyecto educativo, a pesarde lo cual resulta especialmente difícil reconocer elesfuerzo que implica la actividaddocente.

Las dificultades para reconocertanto los resultados de la activi-dad docente como los esfuerzosque hay que organizar para suconsecución, son presentadosbajo escenas simplificadas de laspelículas, en las que el guión ci-nematográfico incluye un gran fi-nal que implica un reconocimien-to y una gratificación sobre la ac-ción docente.

La realidad es un tanto diversa. Al conversar yconvivir con profesores se percibe el desarrollo deun cierto malestar, en virtud de que su labor no es

reconocida ni por susalumnos, directivosde una institución yautoridades educati-vas, ni por los padresde familia e institu-ciones sociales. Ob-viamente, tampocoexiste un reconoci-miento salarial e, in-cluso, los mecanis-mos de retabulaciónlaboral siguen esque-mas más de línea ad-ministrativa que aca-démica.

La figura docente-investigador en paísesde América Latinatiende a devaluar lamisma imagen delprofesor. Este no pue-de restituir el sentidode su tarea, a menosde que muestre que

puede ejecutar las actividades que sí dan prestigio:la investigación24. La figura docente-investigadoranula la posibilidad de analizar la dimensión inte-

lectual de la actividad docente y,concretamente, la figura docenteintelectual.

Más aún, podemos afirmar queexiste una cierta predisposiciónpara magnificar los errores profe-sionales del docente frente a lasdificultades que permitan recono-cer sus aciertos y esfuerzos. Estoserrores profesionales se deben enun principio tanto a su inexpe-riencia y a la presión a la que es-tán sometidos -al atender a de-

terminada cantidad de alumnos al día- como a ladinámica del proceso escolar que no tiene condi-ciones para detenerse y examinar lo que pasa, y porcuánto un profesor está permanentemente obliga-do a actuar. Así, por ejemplo, en la relación médi-co-paciente, analista-analizado, existen “interme-dios” que posibilitan reflexionar sobre la situaciónque emerge. En la tarea docente, el profesor se vecontinuamente obligado a resolver situaciones, atomar decisiones y a actuar. Tal presión sobre la ac-ción crea mayor margen de error. El problema esque, conforme avanza el tiempo del ejercicio profe-sional, estos errores iniciales pueden convertirse enformas cotidianas de operación y en simples com-portamientos defensivos, llegando incluso a mani-festaciones claramente deformadas. Es así que la pre-sión de actuar dificulta la posibilidad de reflexio-nar e intercambiar experiencias sobre lo que se hace;ello, aunado a una falta de reconocimiento a losesfuerzos que subyacen en la labor que se desarro-lla y a la dificultad de reconocer, de forma relativa-mente tangible, el resultado de la acción educativa,crea una situación global en donde la frustraciónpuede convertirse en caldo de cultivo.

La innovación:responsabilidaddel profesor

Pese a las condiciones que se describieron en losincisos anteriores, en forma institucional se piensaque corresponde al profesor asumir los procesos dereforma o cambio en la educación. En general, secree que el profesor tiene una responsabilidad di-recta en las deficiencias, desaciertos o errores queaparecen en la relación educativa. De manera con-tradictoria, se suele imputar al docente una imagende tradicional a la vez que se pretende que encabe-

Es así que la presiónde actuar dificultala posibilidad de re-flexionar e intercam-biar experiencias so-bre lo que se hace.

24 Es muy interesante observar cómo se magnifica en este mo-mento el trabajo de los investigadores sobre la tarea docente.Estos pueden concursar para diversos programas de estímulosacadémicos y económicos (por ejemplo, el Sistema Nacionalde Investigadores), los docentes no tienen ni capacitación, nicondiciones para realizar investigación. Irene Fernández des-cribe excelentemente las dificultades que como profesora desecundaria tiene para cumplir con su carga laboral de atender40 horas a la semana grupos de estudiantes y para realizar ta-reas de investigación, actividades que atiende en sus horas li-bres, además de que tiene que financiar completamente elmaterial que requiere su realización. I. Fernández, “Valoracio-nes de los alumnos en relación con el aprendizaje del ingléscomo idioma extranjero”, tesis de maestría en ciencias de laeducación. Universidad Autónoma de Querétaro, 1991, p. 4.

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LOS PROCESOS DE FRUSTRACIÓN EN LA TAREA DOCENTE

ce un movimiento de transforma-ción de la educación.

Bajo la imagen de tradicionalse reúnen una serie de visiones so-bre el docente, que aunque no res-ponden al planteamiento en elque se desenvuelve históricamen-te la escuela tradicional25 buscancalificar lo inadecuado de su ac-tuación para las condiciones delmundo de hoy. Con este califica-tivo se pretende señalar algunosvicios propios del actuar del maes-tro, donde sobresalen:a) La incapacidad de estructurar

la relación educativa bajo unaconvocatoria intelectual, limi-tándose a repetir o hacer repetir textos y auto-res.

b) La incapacidad verbal y de ordenamiento de lasideas, por lo cual las exposiciones del maestroresultan tediosas, monótonas y sobre todo con-fusas.

c) La realización de la labor educativa sólo a partirde la palabra.

d) La recurrencia a elementos disciplinadores paralograr que los estudiantes ejecuten las tareas queles son asignadas.Estas imágenes guardan de manera indudable

una relación con la realidad educativa, pero sonexactamente lo contrario de lo postulado por el mo-vimiento escuela tradicional. Por otra parte, seríamuy interesante analizar cómo este conjunto decomportamientos docentes guardan una relacióncon lo que en este trabajo se denomina procesos defrustración en la tarea docente. Precisamente, locomplejo de estos procesos lleva a que con el tiem-po el docente caiga en diversas rutinas en su trabajo.

Como contraparte de esta situación se espera queel profesor asuma la tarea “quijotesca26” de cambiarla educación: Políticos y administradores educati-vos afirman reiteradamente la necesidad de queexistan otros procesos en relación con lo escolar yexigen su cambio y modernización. Pero en estaperspectiva, son los profesores los responsables de

materializar este conjunto deideas. Por tanto, se determina lanecesidad de mejorar o modificarsu preparación; establecer una se-rie de innovaciones en los progra-mas escolares, en los contenidosde enseñanza, en las propuestasmetodológicas y de evaluación es-colar; cambiar las formas de valo-ración formal del trabajo docente(tabuladores, escalafón) y, sobretodo, la forma como se retribuyeal trabajador académico27. En estaperspectiva, el docente resulta elresponsable directo de las tareasde innovación educativa.

Si bien este asunto es muypoco analizado, existe un estudio acerca de cómoesta situación afecta al desempeño docente. Así,Margarita Baz establece que en el caso de una uni-versidad pública que realiza procesos de cambio enla relación educativa se manifiesta que:

Uno de los aspectos que merece destacarse en lalabor de los académicos es que ellos han sido losdepositarios centrales, por parte de la institución,del encargo innovador28.Esta autora describe situaciones en

las que se generó un proyecto de cam-bio y transformación en la educa-ción29; así, analiza la manera como lainnovación se deposita sobre las es-paldas del docente; aunado a situa-ciones institucionales (procesos deburocratización, generación de regla-mentos, etc.) y a la dificultad para tra-ducir las ideas del cambio a orienta-ciones concretas para el actuar docente, a lo cualhay que añadir la drástica reducción de su salario.

Tener presente estos antecedentes es útil paraabordar uno de los puntos emergentes más reitera-dos después y que es la gran desilusión. Esta se ex-presa en amargura, resentimiento, sensación de en-gaño, dudas y desvalorización de la experiencia30.

25 Sólo se desea afirmar que para entender el valor antiguo y ac-tual del movimiento educativo denominado escuela tradicio-nal habría que recurrir a una visión histórica que permitieraubicar, a grandes rasgos, la transición del mundo feudal al bur-gués, y la polémica que en relación con la educación se dio enesta transición. Asimismo, se requiere efectuar un estudio se-rio y riguroso de los teóricos de la escuela tradicional: Comenio,Pestalozzi, Fröebel, Herbart. No se pueden admitir los califica-tivos muy simples con los que se refiere el público en generalrespecto de este movimiento.

26 Esta calificación viene a colación en virtud de que no se anali-zan ni las condiciones particulares en las que se ejerce la do-cencia (institucionales, sociales, laborales), ni el contexto so-cial que la determina (cultura, medios de comunicación, etc.).

27 Un análisis del actual programa gubernamental de moderniza-ción de la educación permite visualizar con toda claridad estacuestión de la innovación.

28 Este estudio, del cual sólo contamos con un apretado resu-men, analiza los procesos colectivos que se dieron en relacióncon la implantación del modelo educativo de la UAM-Xochimilco. M. Baz, “Una colectividad frente a un reto: la in-novación universitaria”, en Universitas 21, núm. 000, México,UAM-Xochimilco, diciembre de 1986, pp. 10 y 11.

29 «La UAM fue fundada pocos años después de la crisis políticadel 68... Xochimilco acogería líderes y ecos de las aspiracionespor una sociedad diferente, acogería un sector conosureño quesalió de sus países ante la instauración de gobiernos milita-res... Fueron circunstancias sociales y personales las que otor-garon al planteamiento innovador un enorme poder de seduc-ción”. M. Baz, op cit., p. 10.

30 M. Baz, op cit., p. 11.

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Docencia Nº 17PROFESIÓN DOCENTE

De esta forma se puede observar que un sinnú-mero de factores y procesos institucionales influ-yen en la conformación de un proceso de frustra-ción en la tarea docente. Pareciera que el profesornecesita poseer una serie de características natura-les que lo defendieran de por sí de esta situación.

LOS PROCESOS DEFRUSTRACIÓN EN LAINTERACCIÓN E INTERCAMBIOEN LA RELACIÓN DOCENTE

En este tema se desea abordar otro conjunto deelementos que guardan una estrecha relación conlos procesos genéricamente llamados afectivos. Elmundo escolar transcurre entre un sinnúmero deafectos. La relación entre profesores y alumnos mo-viliza las emociones entre ambos.

Se parte de la afirmación central de que no haycondiciones específicas para que el profesor “tra-mite” todo el conjunto de emociones que surgenen la relación educativa, lo cual lo deja cargadoafectivamente y con la necesidad de obturar todoaquello que ha surgido instaurando mecanismos derepresión sobre tales sentimientos o, en el mejor delos casos, sólo procesos catárticos, como cuando elprofesor comenta con otros docentes que se encuen-

tra “harto de tal o cual alumno,de tal o cual situación”. En estascondiciones insanas tiene que de-sarrollar su trabajo profesional.

Es habitual que un profesortrabaje con una intensidad deafectos. En el caso de la escuela pri-maria, estos afectos provienen deltrato continuo durante cuatrohoras o más con un conjunto deniños (40 en algunos casos). En elcaso de la enseñanza media, éstatiene sus particularidades, comoque el profesor sólo recibe un sa-lario por las horas-clase que im-

parte. Aquí, el profesor puede llegar a acumular ochoo más horas de trabajo al día; si se calcula en unpromedio de 40 alumnos por grupo estaría traba-jando con 320 personas en un solo día. La movili-zación de emociones es por demás excesiva.

Cada alumno, cada intercambio de miradas, pa-labras y gestos generan emociones, ansiedades, gra-tificaciones o enojos en la relación educativa. Lacantidad masiva de éstas no tiene cabida en la vidapersonal del docente31. Frente a ellas sólo le quedagenerar un conjunto de comportamientos que pue-den llegar a ser más o menos defensivos.

Schipani y Tinao32 describen varias respuestasque puede tener el docente frente a una situaciónde este tipo: desesperación, progresiva pérdida desensibilidad, aumento de susceptibilidad, diversasformas de agresividad y comportamientos regresi-vos, intentos todos estos de enfrentar de algunamanera esta situación.

Puesto que no es el docente el profesional quetrabaja con la mayor carga afectiva, ya que otrosclaramente se involucran en mayor medida de si-tuaciones emocionales, sí se podría afirmar que esel profesional que tiene condiciones de mayor des-cuido técnico frente a los materiales que emergenfrente a él.

Así, la supervisión en el trabajo analítico cum-ple no sólo con una función técnica como revisarel manejo adecuado de los conceptos y técnicas te-rapéuticas, sino que también cubre una función decontención necesaria para una doble ansiedad: laque genera y moviliza el material que se produceen la sesión analítica (la que tiene que ver con elencuentro de los inconscientes), y la que se generapor conocer o reconocer la pertinencia, o no, delempleo técnico de la concepción analítica.

En la tarea docente se mueven múltiples emo-ciones; sin embargo no existe ningún espacio don-de el docente las pueda elaborar psíquicamente.Quizá por eso, cuando un programa de formaciónde profesores recurre a una modalidad de trabajoque posibilita la elaboración de alguna forma deestas emociones, tal programa llega a tener muchoéxito o reconocimiento33. Alguna otra alternativapara hacer frente a esta situación es imposible eneste momento. Reyes34 mostraba en función delcosto promedio de la consulta analítica, cómo unprofesor no puede asistir a ésta, dado que insumiríael 91% de su percepción mensual.

A este conjunto de situaciones es importanteañadir la anulación para el docente como figura eró-tica de su persona respecto de sus alumnos. Estasituación permite entender por qué a la larga su ac-tividad resulta tan poco creativa, así como el por-qué del desempeño de su labor.

Cada alumno, cadaintercambio de mi-radas, palabras ygestos generan emo-ciones, ansiedades,gratificaciones oenojos en la relacióneducativa.

32 D. Schipani y D. Tinao, Educación y comunidad, Buenos Aires,El Ateneo, 1973, pp. 26 y 27.

33 Ver por ejemplo, el trabajo de C. de Lella, “La técnica de losgrupos operativos en la formación de personal docente uni-versitario”, en Perfiles Educativos, núm. 2, México, CISE, UNAM,octubre-diciembre de 1978, pp. 45-51.

34 R. Reyes, “El psicoanálisis y la formación de maestros”, en M.Bicecci et al., Psicoanálisis y educación, México, Facultad de Fi-losofía y Letras, UNAM, 1990, p. 200.

31 Aquí habría que tener en cuenta que el mismo profesor portaotro conjunto de emociones, tensiones y angustias que pro-vienen de sus otras esferas de la vida cotidiana: la institución,el trabajo, su núcleo familiar, etc.

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LOS PROCESOS DE FRUSTRACIÓN EN LA TAREA DOCENTE

(El profesor) eróticamente no cuenta en lo abso-luto… la inasequibilidad va unida a la representa-ción de un ser tendencialmente excluido de la esferaerótica… la idea de maestro intachable, modelo parajóvenes inmaduros, lo obliga realmente a una ascesisdel erotismo mucho más severa que la exigida a otrasprofesiones… Esta imagen del cuasi castrado o, almenos, eróticamente neutralizado, no libremente de-sarrollado, esa imagen, de hombres que no cuentanen la competencias erótica…35.La tarea del docente queda marcada por una tre-

menda soledad donde éste, como modelo de com-portamiento, no puede modelar su propio erotis-mo. Sino que reprimido y/o sublimado se expresaen otras múltiples formas. Indudablemente que coneste conjunto de condiciones el docente veincrementado su proceso de frustración ydespersonalización. Lo agotador de la tarea docen-te no sólo pasa por el esfuerzo físico para estar fren-te a un grupo, o por el esfuerzointelectual para mantenerse actua-lizado y dominar ciertas temáticas,o por el esfuerzo pedagógico paraconstruir diversas propuestas detrabajo, sino que el esfuerzo emo-cional que significa es enorme, sinque, en apariencia, nadie se décuenta de ello. Quizá, su efecto sepercibe cuando la desidia, la ruti-na, la despersonalización, la faltade ideales se expresan en la formade actuar docente. Pero entoncestambién parece demasiado tardepara intentar algo.

LA DIMENSIÓN HUMANADE LA TAREA DOCENTE

Toda esta descripción es asombrosa en sí mismasi se toma en cuenta que el profesor, como ningúnotro profesional, encuentra en su propia tarea ele-mentos que le permiten tener una dimensión huma-na y desalienada de la misma. Quizá en pocas profe-siones el objeto de trabajo sea tan enriquecedor comoen la actividad del maestro. La interacción cotidianacon los estudiantes, el permanente cambio de com-portamientos invitarían a un desempeño permanentedonde se pudiera innovar, inventar, crear y recrear.Sin embargo, estas condiciones óptimas se ven men-guadas e incluso canceladas ante cierto deterioro pro-fesional al que en este apartado se ha descrito comoproceso de frustración en la tarea docente.

Por una parte, es ne-cesario crear condi-ciones de profilaxisen el profesional dela educación.

UN DESAFÍO FRENTEA LA TAREA DOCENTE

Es innegable que la magnituddel problema que se ha descritono se puede resolver sólo con labuena voluntad de directivos,instituciones educativas, padresde familia o docentes. Se ha tra-tado de presentar un conjuntode problemas estructurales de laprofesión docente como una for-ma de acceder a una explicaciónde mayor comprensibilidad sobre ciertos procesosen los que se puede ver involucrado el profesionalde la educación en el curso de su trabajo. Compren-der de la dinámica estructural de los elementos que

se encuentran entretejidos en lasprocesos de frustración docente esde vital importancia para no caeren propuestas simplificadoras quebusquen, bajo un cierto volun-tarismo, ofrecer soluciones a unacuestión tan vasta y compleja.

Enfrentar esta situación impli-ca la generación de diversas estra-tegias que necesariamente com-prometen a diversos sectores de lasociedad. Por una parte, es nece-sario crear condiciones de profi-laxis en el profesional de la edu-cación. Estas podrían iniciarse des-

de que él decide dedicarse a esta tarea en las institu-ciones de formación, capacitación y actualizaciónde profesores. Por la otra, es urgente e indispensa-ble revisar las condiciones estructurales que afec-tan la profesión docente, entre ellas destacan: la con-dición laboral, la remuneración salarial y las imá-genes que se proyectan sobre estaprofesión.

Los salarios representan, demanera implícita, el “saber técni-co” que se oferta en una profesión.Como lo señala Dubiel36 este sa-ber entra en un complicado inter-cambio social, cuyo resultado seconcreta en los salarios y honora-rios profesionales.

El salario a la actividad docen-te ha sido, históricamente, una percepción mengua-da, cuestión que en años recientes ha degeneradoen los países subdesarrollados, como México, en dra-máticas situaciones. Se ha visto que en ocasiones elprofesor llega a obtener un salario similar al de lapersona que realiza tareas domésticas. Los gradosuniversitarios no han valido para que el docente

En la tarea docentese mueven múlti-ples emociones; sinembargo no existeningún espaciodonde el docente laspueda elaborar psí-quicamente.

35 T. Adorno, op cit., pp. 26 y 27.

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Docencia Nº 17PROFESIÓN DOCENTE

Es necesario aten-der una desburocra-tización de la tareadocente.

Sería necesario ana-lizar los efectos quetienen las diversaspropuestas grupa-les y las condicionesmismas en las quese desarrolla el tra-bajo.

obtenga 350 dólares mensuales (poco más de milnuevos pesos) en este país. Es obvio que este es elresultado de las políticas de ajuste fon-domonetaristas, pero no se puede negar que resultaurgente revertir esta situación. Aunque tambiénhabría que decir que el simple incremento a los sa-larios no resolvería en su totalidad las situacionesque afectan al desempeño docente.

Se trata de una profesión que, conforme seestructuraron los sistemas de edu-cación pública, se convirtió enuna actividad dependiente de laorganización institucional y buro-crática del Estado, del sistema edu-cativo y de las mismas escuelas.Esta situación ha hecho que la ta-rea del docente se encuentre siem-pre ligada a intereses y compro-misos que desde un punto de vis-

ta técnico y ético han complicado su labor. Los es-pacios de autonomía profesional han sido práctica-mente inexistentes y las nuevas pedagogías tiendena restringirlos continuamente, tal es el caso de laconcepción de objetivos conductuales, de la teoríadel currículo, de la evaluación educativa y de losconceptos de administración aplicados al aula es-colar.

Resulta indispensable recupe-rar mecanismos de reflexión en-tre profesores (lo que era el Con-greso Pedagógico a principios desiglo), con el fin de posibilitar unjuicio y reflexión especializadoentre quienes realizan la tarea edu-cativa.

En este punto, es necesario quetanto los responsables del sistemaeducativo y de las institucioneseducativas como quienes realizantareas especializadas en relacióncon la educación (diseño de pla-nes y programas, evaluación y supervisión, etc.) re-conozcan la necesidad profesional y técnica que tie-ne el profesor para efectuar una propuesta pedagó-gica a partir de las necesidades educativas. Es nece-sario atender una desburocratización de la tarea do-

cente.Las imágenes que giran en relación con esta

profesión no se pueden modificar solamentea través de campañas de comunicación quereivindiquen el sentido de esta tarea. Induda-blemente que las situaciones históricas de lamisma operan como mitificadoras de las difi-cultades de esta profesión.

Es conveniente considerar que quienes se estánpreparando para realizar tareas docentes conozcanesta situación, así como el conjunto de vicisitudesque tendrán que enfrentar en su vida profesional,de suerte que también prevean algunos mecanis-mos que permitan disminuir las posibilidades defrustración que se encuentran en el desarrollo detal labor. Estas necesitan ser consideradas como ries-gos profesionales.

En el caso de los profesores en servicio se ha ob-servado que las instituciones dedicadas a la forma-ción de profesores, sobre todo aquellas que realizansu tarea con quienes están en servicio, han desarro-llado a partir de la década de los años setenta unaserie de formas metodológicas apoyadas en diver-sas perspectivas grupales (dinámica de grupos, gru-pos operativos), metodologías que posibilitan demanera extraordinaria que el participante, en estecaso un docente activo, pueda acercarse a nuevainformación y, a la vez, tenga condiciones para ma-nejar, junto con dicha información, un conjuntode vivencias tanto en su dimensión cognitiva comoen una perspectiva psicoafectiva. Se puede afirmarque el trabajo en grupo con profesores tiene en símismo efectos de “psicohigiene”. Sería necesarioanalizar los efectos que tienen las diversas propues-

tas grupales y las condiciones mis-mas en las que se desarrolla el tra-bajo, dado que en ocasiones noconviene que se realice en las ins-talaciones de la misma institu-ción. A veces, es provechoso queasistan a esta experiencia docen-tes de múltiples instituciones, yaque no es fácil trabajar con direc-tivos y docentes de una misma de-pendencia.

Con estas últimas reflexionesse quiere destacar que frente a losprocesos de frustración en la ta-rea docente es conveniente desa-

rrollar algunas estrategias que permitan enfrentarlos,que se necesita comprender esta dinámica y pro-mover formas de tratamiento de la misma. Eviden-temente, la magnitud del problema invita a pensarque no es una cuestión de fácil solución. Estos pro-blemas no se pueden resolver de tajo, aunque sí sepueden crear condiciones para disminuir sus efec-tos, en particular es necesario analizar cuáles seríanlas condiciones más “óptimas” para el ejercicio dela docencia. Esta responsabilidad, en primer lugar,es de los profesores como profesionales de la edu-cación, pero también lo es de la institución educa-tiva y de la sociedad en su conjunto; esta es quizá latarea más amplia a la que hay que enfrentarse.

36 Ivo, Dubiel, “El capital humano después de la teoría neoclásica:los profesionistas en los países subdesarrollados”, en Pensamien-to universitario, núm. 49, México, CESU, UNAM, 1982.

* Las ilustraciones corresponden a pinturas y grabados del artis-ta Eduard Munch.