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6. Metodología para la Docencia enPatología. II. Objetivos Docentes

v Modelos de Enseñanza

v Objetivos Docentes

o Consideraciones Generales para la Elaboraciónde Objetivos de Instrucción

ß Procedimiento de Análisis de Tareas

ß Método de las Taxonomías

o Niveles de Organización de los ObjetivosDocentes

ß Objetivos Generales o Institucionales(Terminales)

ß Objetivos Intermedios o Departamentales

ß Objetivos Específicos

• Objetivos Específicos del SectorCognoscitivo

• Objetivos Específicos del SectorAfectivo

• Objetivos Específicos del SectorPsicomotor

v Ventajas e Inconvenientes del una Programación porObjetivos

v Conclusiones

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“Se ha dicho mil veces que una cosa es disponer de unbuen entendimiento y otra, muy diferente, educarlo yadaptarlo estrictamente a la realidad”

Santiago Ramón y Cajal, 1920 (Charlas de Café)

Existen multiples planteamientos de la enseñanza: Ni en todas las épocas, ni en todos loslugares, ni por parte de todos los profesores se hace de igual forma. De acuerdo con el esquemapropuesto por la Organización Mundial de la Salud, la planificación de un programa educativoen ciencias de la salud debe de seguir las siguientes etapas.

(1) Definición de las necesidades que justifican la formación pretendida en ciencias de lasalud.

(2) Definición de los objetivos docentes

(3) Elección de la metodología de enseñanza.

(4) Planificación de la evaluación.

Las necesidades estarán condicionadas a la demanda sanitaria de la población a la quese prestarán los servicios, a la oferta profesional ya existente, a la demanda estudiantil y aldesarrollo científico y tecnológico (p. ej. el desarrollo de nuevas técnicas puede exigir lacreación de nuevos estudios). Según estas necesidades se podrán establecer las competenciasprofesionales del personal sanitario que hay que formar y que serán la base de los objetivosdocentes, según el modelo basado en la competencia profesional

Independientemente del modelo educativo que se aplique, se debe considerar laenseñanza como un conjunto de elementos que interactúan y tienden a la consecución de unosobjetivos. El diseño de los objetivos requiere una programación precisa en la se incluyen larelación de dichos objetivos con los contenidos, actividades y recursos, así como los criterios deevaluación de su eficacia. Al conjunto de todo ello denominamos "Currículum", es decir, plande estudios. La no consecución de los objetivos, implica la ineficacia de todo el proceso y seimpone la necesidad de renovarlo- con lo cual el elemento evaluación actúa como sistemaretroalimentador del proceso.

MODELOS DE ENSEÑANZA

Hasta ahora, los planes de estudio para la enseñanza de la Medicina se han basadoesencialmente en el modelo clásico, fundamentado en la enseñanza de las disciplinasindividuales (asignaturas). Sin embargo, está surgiendo como alternativa la enseñanza basadaen la integración de estas disciplinas.

Uno de los inconvenientes de los planes de estudios a base de asignaturas es queconducen al aislamiento progresivo de los Departamentos, a la fragmentación de la enseñanzaen áreas independientes (o escasamente relacionadas entre sí) y a la consiguientecompartimentación de los conocimientos en la mente del estudiante. Difícilmente lasenseñanzas impartidas constituyen un cuerpo de conocimiento armónico, coordinado ycoherente. Con frecuencia se producen repeticiones inútiles de la información científica eincluso a veces contradictorias; por el contrario, en otros casos aparecen notables lagunas en losconocimientos.

Nuestros primeros maestros nos han inculcado un modelo de enseñanza clásico-tradicional que está centrado en tomo a la explicación del profesor y sin objetivos específicos.En relación con la evaluación, dicha enseñanza empleaba el examen oral o escrito, no existiendoningún elemento de información que permitiera establecer modificaciones, con el objeto dehacer más asequible la enseñanza al alumno.

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La progresiva sustitución de los métodos de enseñanza tradicional por laintegración de las distintas disciplinas en un único cuerpo de conocimientos, que supere lafragmentación actual del saber biomédico en nuestras Facultades y elimine las contradiccionesexistentes, es quizás la dificultad crucial que se plantea a cualquier proyecto de reforma delcurriculum de Licenciatura en Medicina. Integración significa "coordinación de actividadesdiferentes para un armónico funcionamiento de la totalidad". Aplicando esta definición a laenseñanza de la Medicina, implicaría la ruptura del marco tradicional de la asignatura,agrupando los contenidos por "áreas de aprendizaje”. Integración de disciplinas significa launión, por razones lógicas o didácticas, de partes de asignaturas diferentes para conseguiruna estructura conceptualmente significativa. Se han establecido distintas categorías deintegración que han sido sistematizadas en seis grupos:

(1) Planes con integración de materias básicas morfológicas y fisiológicas

(2) Planes con integración de las ciencias básicas y las disciplinas clínicas en forma desistemas orgánicos completos.

(3) Planes que utilizan como elemento didáctico principal los módulos de enseñanzaintegrada diseñados para "definir las características, evolución y solución de lasenfermedades o problemas de un sistema humano en lo biológico, clínico y social através de una enfermedad tipo, un problema biosocial o una entidad nosológicaescogida por su importancia epidemiológica y su valor ecológico".

(4) Planes de estudios diversificados con asignaturas optativas, donde cada alumno estudiaíntegramente en algunos cursos fundamentales las bases generales de la medicina yluego escoge sus áreas de formación preferente.

(5) Planes basados en la resolución de problemas médicos.

(6) Planes de estudios basados en la competencia.

La enseñanza integrada presenta la ventaja de proporcionar al estudiante la visión másglobalizada del hombre, tanto sano como enfermo, más próximo a la realidad que ha deencontrar el alumno en su futura práctica profesional en la sociedad. Permite además unapresentación más lógica y sintetizada de la temática, reduciendo improvisaciones, repeticiones ycontradicciones. Facilita las relaciones entre los profesores de distintos Departamentos y, alcrear por ello un clima de sana emulación, mejora la calidad de la enseñanza. A pesar de loexpuesto, se han vertido duras críticas hacia la enseñanza integrada, en base principalmente a laopinión común de que "el mejor integrador del aprendizaje recibido es el propio cerebro delalumno". A todo ello podría añadirse que la enseñanza integrada es más difícil de planificar yejecutar que la tradicional, su coste es más elevado, exige mayor dedicación , paciencia ytolerancia por parte de todo el profesorado y elimina la responsabilidad de los Departamentos enrelación a sus propias enseñanzas. Puede confundir al alumno que trate de compaginardiferentes enfoques intelectuales y se corre el riesgo de caer en una rutina monótona que seamuy nociva para el funcionamiento del Departamento.

Respecto a esta disyuntiva, la opinión más general sobre la enseñanza integrada puederesumirse en las palabras de J.J. Guilbert- "hay que preguntarse ¿Por qué después de 30 años deexperiencia positiva, todavía resulta necesario promoverla tan intensamente? ¿Si es tan buenapor qué no se han adherido al movimiento todas las Facultades? ¿Por qué las Facultadesantiguas no han modificado sus programas en favor de un sistema integrado? La respuesta esque en el mundo universitario en general, y en el área bíomédica en particular, elindividualismo, la autosuficiencia académica, el conservadurismo, la pérdida de parcelas depoder, etc., son más importantes que el deseo de coordinar, actuar de modo concertado o departicipación con ideas nuevas.

Hoy día, probablemente es posible una actitud menos radical, mediante la creación deuna situación intermedia de "enseñanza coordinada" en la que cada Departamento, sin perder su

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identidad, trate de engranar más el sistema de programación, a través de consultas entreprofesores de disciplinas diferentes, pretendiendo que, dos o más de ellas, se enseñen guardandocierta secuencia temporal lógica y pedagógica, evitando en lo posible la presentación de puntosde vista opuestos y de repeticiones que no obedezcan a un propósito pedagógico deliberado.Ello se podría conseguir a través de la Jefatura de Estudios y la Comisión de OrdenaciónAcadémica de la Facultad, cumpliendo así con las recomendaciones de la Conferencia deDecanos de Facultades de Medicina de "tender a la máxima coordinación de asignaturas", tantoen un plano horizontal (asignaturas de un mismo curso) como vertical (entre las que seescalonan a diferentes niveles del Curriculum). En la Facultad de Medicina de Málaga se vienetrabajando desde hace varios años en este sentido y a través de la comisión de OrdenaciónAcadémica se coordina en lo posible la enseñanza de las distintas asignaturas.

OBJETIVOS DOCENTES

Una de las primeras cuestiones a plantearse en la planificación de la docencia es elestablecimiento de los objetivos de la misma. Los objetivos docentes pueden definirse como larelación de resultados que se esperan del proceso de aprendizaje, tal y como se manifiestanen la actuación o comportamiento del alumno. Un objetivo docente es, pues, aquello que elalumno debe saber al término de su proceso de aprendizaje y que previamente desconoce. Elobjetivo docente hace referencia a los fundamentos de la actividad que, en relación con lasnecesidades sociales del momento, deberá desempeñar como futuro profesional de la medicina yes independiente del tipo o cantidad de materia que ha de superar el alumno en un examen.

El aprendizaje es un cambio personal que sobreviene como resultado de unaexperiencia. El lugar donde radica el cambio ha separado tradicionalmente dos concepcionesopuestas del problema: la conductista y la cognoscitiva. Según la teoría conductista, en elproceso de aprendizaje son de especial importancia los estímulos ambientales y las respuestasobservables frente a ellos, cobrando especial relieve la asociación por contigüidad y elcondicionamiento, como métodos fundamentales de inducir un comportamiento. Por elcontrario, la teoría cognoscitiva mantiene que el aprendizaje tiene lugar cuando las personasactúan y se interrelacionan con su entorno en una tentativa de dar sentido al mundo. Esta teoríase preocupa, de manera fundamental, por cuestiones relativas a la forma en que se comprende,organiza y recuerda la información, destacándose esencialmente los aspectos individuales delproceso.

La existencia de dos concepciones diferentes de aprendizaje se proyecta conintensidad sobre el diseño de objetivos de instrucción, pues éstos no son mas que el resultadoesperado de aquél. De esta forma, y sin considerar el carácter institucional, departamental oespecífico de los objetivos a diseñar -que se comentan más adelante-, pueden distinguirse, enfunción del método empleado en su formulación, un total de 3 grandes grupos de objetivos (losdos anteriormente comentados y un tercero, de menor importancia):

v Objetivos conductistas. Los objetivos deben describir lo que el alumno estará haciendocuando manifieste sus logros y la forma en que el profesor sabrá que lo está haciendo.Por lo general comienzan con términos tales coma catalogar, definir, añadir o dar ysuelen ser de gran especificidad, de manera que la conducta a obtener debe ser operativaen una frase concreta que, además, exprese las condiciones de realización(comprobación) y los criterios de relación aceptable para la comprobación. Un modelo aseguir para la elaboración de objetivos conductistas en Anatomía Patológica podría ser:los alumnos identificarán y discriminarán los distintos tipos de estructuras y célulaspresentes en la pared del absceso. Para ello emplearán una preparación histopatológicade un absceso, debiendo resultar positivo el reconocimiento tras control, en el 75% omás de los alumnos. A pesar del alto esfuerzo de especificación requerido por estemétodo de formulación de objetivos merecen la pena, ya que permite en gran medida, el

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autoaprendizaje. En Anatomía Patológica, es posible implantar este tipo de aprendizajea través de la utilización de videos y microordenadores programados paraautoenseñanza o más sencillamente, mediante planes basados en la resolución deproblemas a través de un sistema de toma de decisiones que, por otra parte, tiene laventaja de permitir un cierto grado de integración de la disciplina con otras asignaturas.De manera general, las grandes ventajas de la enseñanza programada se ven empañadaspor su elevado coste, la dificultad de su diseño y la inexistencia de una adecuadadinámica de grupo entre el alumnado.

v Objetivos cognoscitivos. Se fundamentan en los conceptos cognoscitivos delaprendizaje. Para su formulación deben emplearse en primer lugar, términos generales(se utilizan con frecuencia verbos como comprender, apreciar, reconocer, crear oaplicar) que con posterioridad son concretados por el profesor en forma de ejemplos deconductas que cubren aceptablemente el objetivo propuesto. En otras palabras, su finúltimo es observar si el alumno comprende el objeto de la enseñanza. La gran ventajaque presenta la formulación de objetivos cognoscitivos sobre los conductistas es sucarácter general que evita la especificación detallada y favorece el establecimiento demodelos de respuesta que una vez aprendidos, permiten su extrapolación encircunstancias análogas. Un patrón para la elaboración de objetivos cognitivos enAnatomía Patológica podría ser el siguiente:

Objetivos Redacción

Objetivo general. Comprender la terminología empleada para la nomenclaturade las neoplasias.

Subobjetivo A. Definir los términos utilizados como prefijo para designar losdistintos tumores.

Subobjetivo B. Comprender el significado histogenético de los mismos.

Subobjetivo C. Apreciar el carácter de los distintos tipos de sufijosutilizados.

Subobjetivo D. Distinguir entre aquellos términos de significadocontrapuesto.

Subobjetivo E. Crear la terminología correspondiente a varios ejemplos deneoplasias derivadas de algunos tejidos no empleados para laformulación de los subobjetivos anteriores.

Aunque los más recientes esquemas propuestos para la formulación deobjetivos se aproximan preferentemente al modelo cognoscitivo, creemos que ambossistemas no son incompatibles, pudiendo emplearse, con preferencia, el cognoscitivopara el planteamiento de objetivos Institucionales, Departamentales y Generales y elmodelo conductista como modo de hacer operativos estos objetivos en forma de tareasespecíficas de aprendizaje.

v Objetivos expresivos. La formulación de objetivos conductistas cognitivos hacennecesario el conocimiento previo por parte del profesor de todas las conductas quepretenden inducirse mediante el aprendizaje. Dado que en ocasiones esta circunstanciano es posible, Eisner ha propuesto la posibilidad de definir una determinada actividadpara el alumno sin especificar cuales serán los resultados a obtener por cada uno deellos, de forma que sea posible un cierto grado de espontaneidad en su realización.Aunque la gran variedad de resultados posibles puede hacer pecar de imprevisión alprofesor, este tipo de objetivos expresivos es, en la práctica, un complemento ideal paraejercitar las respuestas frente a problemas que requieren soluciones inmediatas.

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Un modelo a aplicar en Anatomía Patológica sería la presentación de temas osesiones clinicopatológicas o de autopsia por alumnos, de forma que, sin preverexactamente el resultado final obtenido en cada caso (que dependerá del tipo ypreparación del alumno) puedan trazarse con anterioridad, algunos objetivos específicosa cumplir (aprendizaje del manejo de bibliografía; diseño de un método general deexposición oral; sistemática de elaboración de un protocolo biópsico y/o autópsico, etc.)así como analizar tras la experiencia los comportamientos previstos e inesperadosobtenidos.

Para realizar los objetivos docentes deben tenerse en cuenta algunas característicasgenerales que éstos deben cumplir:

(1) Pertinencia. Esta es la característica más importante y representa la condiciónimprescindible en la formulación de cualquier objetivo. La pertinencia hace referenciaal grado de correlación que existe entre los programas de formación y los problemas dela salud de la población, así como sus recursos.

(2) Claridad en su formulación. Es decir, que sean concretos. Un objetivo fijadoadecuadamente comunica claramente las intenciones del docente a quien lee ladefinición del mismo. Como expresa Guilbert (1981), “ ...cada uno cree saber, cuandoemplea una palabra, lo que quiere decir con ella, pero algunos no entienden que para susinterlocutores esta misma palabra puede tener significados diferentes".

(3) Posibilidad de evaluación. Es decir, que sean medibles.

(4) Expresión en términos de conducta. Es decir que sean observables. Un objetivodeterminado es útil, en la medida que es capaz de precisar lo que el alumno debe sercapaz de hacer para dar prueba de que ha alcanzado dicho objetivo.

La fijación de los objetivos docentes es fundamental para el desarrollo pedagógico yfacilita una mejor preparación del personal de la salud para el cumplimiento de sus tareasprofesionales. Para ello, es fundamental definir y concretar de antemano las tareas o funcionesde dicho personal en la práctica diaria y si estas tareas se modifican en el tiempo, los objetivostambién deben modificarse. Tal es su importancia que, como afirma Carreras (1985), "losobjetivos docentes constituyen el eje vertebrador de la enseñanza ".

Consideraciones Generales para la Elaboración de Objetivos deInstrucción

Cuando un profesor reflexiona sobre lo que deben aprender sus alumnos se le planteannumerosas posibilidades y alternativas. En este sentido, cobran notable interés los sistemas quepermiten una simplificación del proceso de elaboración de objetivos lo más operativos posibles,tal y como ocurre con el procedimiento de análisis de tareas de Miller (1967) y el método de lastaxonomías formulado por Bloom y cols (1972), que pueden usarse complementariamente.

Procedimiento del análisis de tareasEste método se basa en la definición previa del comportamiento último que se espera realice elalumno con identificación sucesiva de los objetivos, destrezas y subdestrezas que conducen aesta finalidad.

Con la finalidad de simplificar un proceso de análisis de tareas puede emplearse lajerarquización de resultados del aprendizaje realizada por Gagné (1975) en forma de cinco tiposespecíficos:

(1) Destrezas intelectuales. Son las requeridas para trabajar mediante símbolos, como laspalabras y los números. En esta categoría se incluyen desde las formas más básicas de

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aprendizaje, como son el establecimiento de asociaciones y cadenas, hasta laelaboración de problemas complejos, pasando por la capacidad de realizardiscriminaciones, establecer conceptos y juicios y aplicar reglas simples y de ordensuperior.

Desde el punto de vista del aprendizaje de la Anatomía Patológica es posibleextrapolar un modelo de destrezas intelectuales superponible al propuesto por Gagné(1975): destrezas intelectuales, discriminaciones, conceptos, reglas, reglas de ordensuperior.

(2) Información verbal. Representa el contenido de la mayor parte de los programas deaprendizaje: términos, nombres, descripciones, características, etc. Requiere desde laadecuada capacidad de recepción sensorial hasta una buena memoria a corto y largoplazo. En este sentido, es preciso conocer el significado de la mayoría de las palabrasutilizadas en la nueva información verbal.

En el caso de la información verbal suministrada en Anatomía Patológica, elproblema pueda llegar a ser importante. En la estructura docente actual, se imparte laAnatomía Patológica de los distintos órganos y sistemas en el último cuatrimestre detercer curso, cuando el alumnado carece de un vocabulario amplio lo que planteadificultades difícilmente sorteables.

(3) Actitudes. Además de destrezas intelectuales e información verbal, los estudiantesaprenden actitudes. Las experiencias positivas y negativas, así como la modelación quesobre el individuo puede realizar el profesor, parecen condicionar este hecho.

(4) Destrezas motoras. Tomadas como la capacidad de coordinar movimientos, requierenpara su aprendizaje comprensión de la regla que describe el acto a cumplir y ensayorepetido del movimiento a realizar. Este tipo de aprendizaje que es esencial para ciertasáreas de la Medicina (recuérdese la importancia de una correcta exploración delpaciente), tiene relativo interés en Anatomía Patológica donde debe quedar restringidopara los estudiantes, al manejo del microscopio, lo cual por otra parte ya aprenden enHistología, y a ciertos detalles de la técnica autópsica.

(5) Estrategias cognoscitivas. Son destrezas implicadas en el tratamiento y manejo de lainformación, que actúan dirigiendo la atención, escogiendo formas de registro sensorial,creando métodos para la codificación de información, seleccionando sistemas derecuperación a partir de la memoria a largo plazo, efectuando aplicaciones delaprendizaje anterior a nuevas situaciones etc. Para su desarrollo parecen serimportantes: La disponibilidad de problemas o supuestos complejos sobre los cuales elalumno puede ensayar una estrategia adecuada, y la práctica de determinadas reglasmnemotécnicas (Gagné, 1975).

Entre las formas más usuales de estrategias cognitivas se encuentran losmétodos de las palabras clave y de los “loci” para el tratamiento de la información aalmacenar por la memoria a largo plazo. En el primero de ellos, la información estratada en base a su ordenación mediante la rima de palabras y en el segundo a través desu asociación con lugares familiares de la vida del sujeto que, al ser evocados, arrastranla información deseada.

Método de las TaxonomíasEl método de las taxonomías, investigado por Bloom y cols (1972), pretende realizar unaclasificación sistemática de los objetivos de instrucción, definiéndolos exactamente y tratandode especificarlos al máximo. Ello ha motivado que las largas relaciones de términos elaboradaspor Bloom y cols, sean empleadas asiduamente a la hora de programar objetivos específicos.

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Niveles de Organización de los Objetivos Docentes

De forma general, los objetivos docentes pueden clasificarse, atendiendo a su grado degeneralización, en tres grandes niveles: generales, intermedios y específicos.

Objetivos generales o institucionales (terminales)Definen las funciones del personal sanitaro formado en una institución, sin entrar a considerar laacción de los docents. Según la Organización Mundial de la Salud (1977) son "declaracionesamplias y generales que describen simplemente el producto acabado de una institución" o "ladescripción, en términos generales, de los conocimientos que se espera que haya adquirido elalumno al término de un programa que deba capacitarlo para el ejercicio de unas funciones otareas determinadas". Por ello, y para obtener un buen resultado, debe existir una perfectacoordinación entre los profesionales de la salud y los docentes de la misma.

En el caso concreto de las Facultades de Medicina, la Conferencia de Decanos, reunidaen Santiago de Compostela en noviembre de 1984 (Carreras, 1985), consideró que no eraprudente la fijación de un plan de estudios único; en cambio, creyó mucho más operativa ladefinición de objetivos para cada bloque de contenidos de la Licenciatura de Medicina, con lafinalidad de su adaptación a cada Facultad, que así crearía su propio plan de estudios. En estesentido, las directrices generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtención deltítulo oficial de licenciado en Medicina, publicadas en el B.O.E. de 20 de noviembre de 1990,establecen los siguientes puntos: "las enseñanzas conducentes a la obtención del título oficial delicenciado en Medicina, deben proporcionar: a) un conocimiento adecuado de las ciencias sobrelas que se funda la Medicina, así como una buena comprensión de los métodos científicos,incluidos los principios de la medida de las funciones biológicas, de la evaluación de los hechoscientíficamente probados y del análisis de los datos; b) un conocimiento adecuado de laestructura, de las funciones y comportamiento de los seres humanos, sanos y enfermos, asícomo de las relaciones entre el estado de la salud del hombre y su enfermar físico y social ; c)un conocimiento adecuado de las materias y de las prácticas clínicas que proporcionen unavisión coherente de las enfermedades mentales y físicas, de la Medicina en sus aspectospreventivo, del diagnóstico y terapéutica, así como de la reproducción humana, d) unaexperiencia clínica adecuada adquirida en hospitales bajo vigilancia pertinente". En definitiva,otra redacción de los objetivos institucionales.

No obstante, podemos concluir que el principal objetivo institucional, aceptadounánimemente para el pregrado, consiste en proporcionar los conocimiento básicos para formarun "buen médico general", que sea útil a la comunidad en la que ejerza su función.

Objetivos intermedios o departamentalesExpresan, en términos generales, los conocimientos que se espera que el alumno haya adquiridoal finalizar una determinada etapa del proceso educativo, a fin de llevar a cabo ciertas tareas ode continuar su formación y capacitación (O.M.S., 1977).

Corresponden a los distintos sectores de la institución docente (departamentos, áreas deconocimiento, etc.). Pueden ser amplios, aunque más concisos que los institucionales, tienencarácter "orientativo" y no consisten en la descripción precisa de lo que los alumnos han de estarpreparados para hacer (O.M.S., 1977).

Para el primer ciclo de la licenciatura y para el Area de Conocimiento de AnatomíaPatológica, el objetivo general básico debería ser alcanzar una visión científica (completa eintegrada) de las causas, mecanismos y manifestaciones estructurales de la enfermedad, en losdistintos niveles de organización (orgánico, celular y molecular), que constituyan las bases deldiagnóstico y tratamiento. D. Aguilar (1993), propone como objetivos Departamentales para elaprendizaje de la Anatomía Patológica, al menos los siguientes:

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(1) Conocimiento de la realidad epidemiológica del país. Su análisis profundo debeconducir a la potenciación del plan de estudios, en todas las facetas ligadas a lasenfermedades de mayor frecuencia en nuestro medio, en detrimento de aquellas conescasa incidencia o en franca regresión. Un ejemplo a considerar es la excesivatrascendencia que se otorga al estudio de la Anatomía Patológica en la lepra y micosisde presentación excepcional en España mientras que puede olvidarse la inclusión en laprogramación de la patología del trasplante de órganos, uno de los mayores campos deinterés sanitario en nuestro país.

(2) Conocimiento de los factores etiológicos de cualquier índole, capaces de producir unaalteración de la normalidad. En este sentido es importante que los alumnos distinganentre factores endógenos y exógenos tanto físico, químicos y biológicos comopsicológicos y socioculturales.

(3) Aprendizaje detallado de los mecanismos por los cuales se producen lasmodificaciones que conducen a los desórdenes estructurales (lesión) a nivel orgánico,celular y/o molecular.

(4) Identificación de la realidad morfológica y funcional de la lesión como sustratoesencial de enfermedad.

(5) Establecimiento de la correlación clínico-patológica como procedimiento fundamentalpara la comprensión de las enfermedades y base del método anatomoclínico a emplearpara su diagnóstico.

(6) Desarrollo en los estudiantes, de la orientación a la salud y no hacia la exclusivacuración de las enfermedades. Para ello debe potenciarse el valor de la AnatomíaPatológica en el diagnóstico precoz de los procesos morbosos y el desarrollo deactitudes positivas de cara a la prevención y recuperación posterior.

(7) Transmisión de la importancia diagnóstica y prospectiva actual de la AnatomíaPatológica tanto en su vertiente histopatológica como citopatológica.

(8) Potenciación del conocimiento sobre las bases científicas de las técnicas diagnósticasmás utilizadas en Anatomía Patológica. Análisis macro y microscópico de lesiones,métodos rutinarios e histoquímicos de coloración, detección de marcadores celulares ytisulares mediante técnicas inmunológicas e inmunohistoquímicas, estudiosultraestructurales, de biología molecular, etc.

(9) Información sobre la relación que existe entre la Anatomía Patológica y el control decalidad de la asistencia sanitaria prestada en el país.

A estos objetivos añade, con carácter más general, estos otros:

(10) Aprendizaje de las aptitudes psicomotoras básicas para la comprensión de la AnatomíaPatológica. Técnicas elementales de autopsia y de estudio macroscópico, así comoperfeccionamiento en el manejo del microscopio.

(11) Iniciación o refuerzo en su caso, de la utilización del método científico comoprocedimiento ideal para la investigación de problemas médicos –se realizará especialénfasis en el reconocimiento de los problemas, su aislamiento y definición precisa, laformulación de hipótesis para su solución, la comprobación de las mismas medianterecopilación y selección de datos, su comparación con postulados similaresdesarrollados previamente por otros investigadores y su concreción en conclusionesdefinitivas sobre la validez del procedimiento planteado.

(12) Adiestramiento progresivo en el manejo y consulta de bibliografía científicarelacionada con la Anatomía Patológica.

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(13) Potenciación del trabajo en equipo mediante la creación de grupos de estudiantes querealicen trabajos concretos a fin de estimular el intercambio de ideas y la sectorizaciónde tareas, tal y como se propugna en los modelos de asistencia primaria integrada.

(14) Estimulación del autoaprendizaje como método ideal para conseguir la promoción yeducación continua de los futuros profesionales sanitarios.

Objetivos específicosSon la descripción del comportamiento que se espera del alumno como resultado de laenseñanza o del aprendizaje de una unidad concreta. Son precisos, correspondiéndose a unatarea simple y concreta (Guilbert, 1977: O.M.S., 1977).

Los objetivos concretos han de cumplir una serie de cualidades:

v Pertinencia. Constituye la principal cualidad de un objetivo, representando el grado decorrelación existente entre el objetivo y la finalidad última a alcanzar, es decir, en elpresente caso los problemas de salud de la población.

v Precisión. Expresado en términos claros y sujetos a pocas interpretaciones tales comoidentificar, diferenciar, resolver, construir, creer, darse cuenta, etc., susceptibles todosellos de numerosas interpretaciones.

v Observable y de fácil evaluación. Es evidente que si el objetivo expuesto no puedeobservarse, difícilmente podrá medirse su consecución por parte del evaluador.

Dentro de los objetivos específicos se admiten, tanto en pedagogía general como eneducación médica, tres niveles o sectores. El primero de ellos es el de los conocimientosteóricos (Sector Cognoscitivo), el segundo corresponde a las actitudes (Sector Afectivo) y eltercero se refiere a los conocimientos prácticos o habilidades psicomotoras (SectorPsicomotor).

Tomando como base la escala taxonómica propuesta por Bloom (1975), Krathwohl etal. (1975) y Guilbert (1981), a continuación se describen 1os distintos sectores antesmencionados.

Objetivos Específicos del Sector Cognoscitivo.

Los objetivos del área cognitiva o de conocimientos teóricos son aquéllos que se dirigena recordar o reproducir algo que supuestamente ha sido aprendido con anterioridad, así comoaquéllos que implican la solución de alguna tarea intelectual.

Bloom (1975) distingue dos categorías: la primera se halla constituida por losconocimientos (capacidad de recuerdo y/o generalización) y la segunda por las capacidades ydestrezas individuales. Este sector cognoscitivo va a tener varios niveles: adquisición deconocimientos, la posibilidad de interpretación de datos o Comprensión; la resolución deproblemas mediante la utilización de conceptos generales o Aplicación; la fragmentación de untodo en diversas partes o Análisis; la integración de datos fragmentarios o Síntesis y laformulación de juicios sobre los procedimientos de aprendizaje empleados o Evaluación.

Estos objetivos van ordenados según un grado de complejidad creciente, de tal maneraque el logro de los objetivos superiores presupone la previa consecución de los inferiores; así, laevaluación (que es el nivel superior de la escala taxonómica de este sector) consiste en lacapacidad de formular juicios o de apreciar la fiabilidad, la utilización o el valor de losprincipios, procedimientos, materiales y métodos sobre la base de los criterios establecidos y deacuerdo con los propósitos determinados; requerirá, por tanto, conocimientos, comprensión,aplicación, análisis y síntesis.

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Objetivos Específicos del Sector Afectivo.

Los Objetivos del área afectiva pertenecen a la esfera de las actitudes y valores del alumnofrente a la disciplina por aprender. Son aquéllos que destacan por un tono emocional, unsentimiento, un grado de aceptación o de rechazo. Es el sector de las actitudes personales oprofesionales, de las costumbres, escala de valores, etc. Para Mager (1979), la actitud estaráfijada por lo que una persona dice o hace y se basa en una conducta observable, por lo que elalumno mostrará hacia la materia en cuestión una conducta de acercamiento (actitud favorable)o una conducta de alejamiento, evasiva (actitud negativa) . Se puede decir que 1os objetivos deldominio afectivo están destinados a fomentar una actitud favorable hacia los estudios en generaly la materia en particular.

Según Carreras et al (1978), los objetivos en este sector consistirán en:

v Motivar al alumno hacia el estudio de la materia que se enseña.

v Hacerle consciente de la importancia de su contenido para la práctica médica.

v Garantizarle que las calificaciones expresarán objetivamente sus rendimientos.

Estos autores señalan, además, que las actitudes de los alumnos pueden ser modificadasen un sentido positivo. Para ello se basan en enunciar las estrategias docentes en el campocognoscitivo, incluyendo el establecimiento de los objetivos en la integración de la enseñanza.

De acuerdo con la escala taxonómica (Krathwohl, Bloom y Masia, 1975), y dentro deeste dominio afectivo, existen varios niveles básicos de formulación, estratificados de menor amayor según grado de compromiso:

(1) Recepción: El educando tiene que estar dispuesto a adquirir una idea, acogerla yprestarle atención. Para la docencia de Anatomía Patológica, podría considerarse comoel grado de atención que presta el alumno a la clase, conferencia o seminario.

(2) Respuesta: Reaccionar ante la idea y experimentar cierta satisfacción ante la reacción;en el campo que nos ocupa podría ser análoga a la participación activa del estudiante enlas actividades de enseñanza teórica y práctica, mediante la realización de preguntas y elplanteamiento de problemas.

(3) Valoración: Aceptar como digna una idea, mostrar preferencia ante otras ideas ocomportamientos y desarrollar la solidaridad necesaria para fomentarlos. Representa unacto que revela algún compromiso o implicación explícita. El acudir sistemáticamente aclases y seminarios dando por supuesta su voluntariedad.

(4) Organización: El alumno habrá llegado a encontrarse con distintos valores y tendrá queorganizarlos, determinar sus interrelaciones y establecer cuales ocuparán la posicióndominante.

(5) Caracterización por un valor o complejo de valores: Exige la ejecución de todos losdemás, surge cuando los distintos valores han asumido una jerarquía individual, de talmanera que el individuo tendrá que obrar en relación a como ellos influyen en suconducta. Esta interiorización constituye el máximo nivel en la escala de actitudespositivas.

En este último sentido, Lafourcade (1974) ha elaborado una serie de rasgos ycaracterísticas afectivas que marcarían el desarrollo de la actitud científica necesaria para lograrresultados en el campo de la formación de futuros investigadores (orientación científicapositiva), que aparecen en la siguiente tabla.

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RASGOS Y CARACTERISTICASAFECTIVAS

ACTITUD POSITIVA EXPRESADA ENFORMA DE TENDENCIA

1) CURIOSIDAD

2) OBJETIVIDAD

3) FLEXIBILIDAD

4) APERTURA MENTAL

5) CONVICCIÓN EN EL DETERMINISMOCAUSAL O MULTICAUSAL

6) ACTITUD PARA CUESTIONAR (ESPÍRITU

CRÍTICO)

7) HONESTIDAD INTELECTUAL

8) ENERGÍA EXPLORATORIA

9) AUDACIA CREADORA

10) PARTICIPACIÓN Y ENTREGA SOCIAL

11) PROMOCIÓN Y DEFENSA DE LAINVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

a) Averiguar el porqué de las cosasb) Ampliar información mediante bibliografía

a) Eliminar su personal visión de las cosasb) Comprobación instrumental de los datos

a) Cambiar de opinión cuando es necesariob) Cautela ante lo nuevoc) Enfocar las cuestiones desde distintos puntosde vista

a) Escuchar opiniones sin perjuiciosb) Neutralizar adhesiones emocionalesc) Rechazo justificado de tradiciones ycostumbres

a) Buscar explicaciones causales a los hechosb) Rechazar relaciones que escapen a la razón

a) Mostrar actitud de duda sistemáticab) Desconfiar del principio de autoridadc) Rechazar afirmaciones no probadas o que noresistan a la lógica

a) Respetar la propiedad de la obra ajenab) Admitir equivocaciones

a) Llevar a cabo empresas arriesgadas con talde descubrir algo importante

a) Tendencia a mejorar lo existente

a) Disposición a comunicar lo descubierto

a) Promover el progresob) Favorecer en lo posible a otros científicos

(Modificado de LAFOURCADE, 1974)

Objetivos Específicos del Sector Psicomotor.

Los objetivos del área psicomotora pertenecen al ámbito de las habilidades prácticas y aptitudestécnicas. Incluyen 1as habilidades motoras, es decir, aquéllas que requieren la manipulación demateriales u objetos, o cualquier acto que requiera una coordinación muscular.

Según Guilbert (1981), se pueden distinguir tres niveles en este sector, que van del mássimple al más complejo, a saber: imitación, control y automatismo. En la imitación, elestudiante no tiene más que repetir una acción paso a paso; en el segundo nivel el estudiante escapaz de realizar un acto siguiendo las instrucciones adecuadas, sin necesidad de una base de

Proyecto Docente

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observación y, por último, el automatismo llega cuando la destreza alcanza el mayor grado deeficacia.

Ventajas e Inconvenientes de una Programación por Objetivos

La programación por objetivos, como señala el Prof. Carreras, presenta una serie de ventajaspara el alumno, el professor, la institución docente y la sociedad:

(1) Para el alumno, el diseño de objetivos explícitos en una disciplina constituye uninstrumento de orientación al estudio y evita al estudiante el suponer lo que tendrá queaprender. De aquí se desprende que la necesidad de fijar objetivos es tanto másimportante cuanto más libremente estén organizadas las materias y técnicas didácticas,de forma que casi podrían obviarse en la enseñanza programada, mientras que sonimprescindibles para sistemas basados en clases magistrales y conferencias, como es elcaso de los programas clásicos de Anatomía Patológica. De forma complementaria, lafijación de objetivos favorece el autoaprendizaje y la autoevaluación y facilita lacomunicación entre profesores y alumnos.

(2) Para el profesor, el establecimiento de unos objetivos definidos de instrucción garantizala correcta planificación de la enseñanza, con independencia del número de profesoresque la impartan, lo cual, en una época tendente a la multifragmentación del alumnadoen grupos, cuyo número está en función de los profesores permanentes existentes,supone cierto grado de unificación en la enseñanza impartida. Por otra parte, laespecificación de objetivos acentúa la relevancia de los intereses y necesidades delalumno en el plan de estudios, permitiendo una valoración precisa de las experienciasde aprendizaje utilizadas, en cuanto a su grado de adaptación a los objetivos propuestos,y una correcta planificación de la evaluación.

(3) Para la institución docente, como ha señalado la OMS, "Una de las obligaciones detoda escuela para formación de personal de salud es estudiarse a sí misma... la escuelaha de comenzar por el examen de su razón de existencia, sus actividades y logros parasaber ante todo si lo que realiza es lo que de ella se espera" (en otras palabras,mediante la evaluación de los objetivos docentes es posible analizar no sólo losresultados obtenidos sobre los estudiantes sino también, el programa de enseñanza yplan de estudios, la gestión de recursos disponibles y la propia competencia específicadel profesorado. La definición de los objetivos docentes facilita la evaluación, no sólode los alumnos, sino también de los programas de enseñanza y de los planes de estudio,de la competencia del profesorado y de la gestión de los recursos disponibles,permitiendo así el uso más acertado de los mismos.

(4) En cuanto a la sociedad se refiere, la programación por objetivos favorece la proteccióndel usuario, al garantizar una formación más adecuada del futuro profesional y colaboraen la Planificación Sanitaria institucional. Como señala la Organización Mundial de laSalud (1977), "una buena formulación de los objetivos puede constituir la base de unsistema de certificación que proteja al usuario, al asegurar que sólo los alumnos quehayan obtenido el grado suficiente de competencia recibirán un certificado que losautorice a practicar un tipo de asistencia sanitaria hacia la que estaba orientada suformación".

En contra de una Programación por objetivos de las disciplinas médicas en general y dela Anatomía Patológica en particular, podrían argüirse algunos inconvenientes derivados de lainversión temporal que ha de realizar el profesorado en una tarea de esta naturaleza y, por otra,del riesgo de trivializar y restringir de tal modo las conductas esperadas que se produzca una“infantilización” de la enseñanza impartida.

Salvador J. Díaz Cano

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(1) En el primer caso, efectivamente, el programar por objetivos requiere una profundameditación sobre las conductas que han de derivarse de nuestra instrucción, aunqueconsideramos que tal hecho no es una pérdida de tiempo, sino algo muy convenientepara todo profesor que ha de responsabilizarse de un área determinada de aprendizaje.

(2) En relación con el segundo factor ”excesivo riesgo de trivialización de la enseñanza”cabe decir que “si los objetivos son triviales también lo son los propósitos que losmotivaron” (Wooffolk y McCune, 1983).

CONCLUSIONES

No se puede pensar que la presentación de unos objetivos vaya a transformar por completo laenseñanza de la Medicina ya que, además de no constituir el todo en el proceso educativosanitario, al formularlos se corren algunos riesgos. Por ello quizás sea conveniente recordar trespuntos básicos al respecto:

(1) Los objetivos no son un fin de la educación, sino solamente un medio para mejorarla.

(2) En el enunciado de un objetivo lo más importante no es el formalismo de su definición,sino la pertinencia en relación con las tareas profesionales del personal de la salud aformar.

(3) No basta con definir objetivos docentes, hay que utilizarlos.

Sin afán de teorizar, se podría decir que el planteamiento de los objetivos docentes es labase, o al menos el primer escalón, de todo proceso de enseñanza. Algunos autores, comoMager (1979), llegan más lejos y afirman que "si usted da al estudiante el enunciado de susobjetivos, puede que en muchos casos no tenga más que hacer".

Dada la estrecha relación que guardan los objetivos específicos diseñados para elaprendizaje de la Anatomía Patológica con los contenidos teóricos en los cuales se proyectan, seha preferido agrupar los objetivos específicos y los contenidos de la Docencia en Patología(incluyendo asimismo la Docencia Extracurricular) en un anexo, al final de esta memoria,exponiéndose a continuación el fundamento metodológico en el que se apoya esta programacióndocente.