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7. Metodología para la Docencia enPatología. III. Metodología Didáctica

v Clase Teórica o Lección Magistralo Fases en la Elaboración de la Clase Teórica

ß Preparación de la Materiaß Presentación de los Contenidosß Fijación de los Contenidos

v Clase Prácticav Técnicas de Participación Activa

o Enseñanza a Grupos Reducidosß Seminariosß Tutoríasß Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

• Efectividad del ABP• Etapas del Proceso de ABP• Papel del Tutor o Facilitador• Objetivos del Grupo de Estudio• Dinámica del Grupo durante el Proceso de

ABPß Trabajo en Equipoß Discusión Dirigidaß Mesa Redonda o Panelß Diálogo y Entrevistaß Conferencias Clínio-patológicasß Métodos de Autoaprendizaje

v Recurso Físicos y Medios Auxiliareso Medios Audiovisualeso Libros de Texto

v Análisis Crítico y Aplicabilidad de la Metodología Didáctica

v Conclusiones

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Bajo la denominación de métodos de enseñanza (o técnicas docentes), se agrupa el conjunto deestrategias y métodos, planificados y realizados racionalmente, para la obtención de unresultado educativo determinado.

La metodología, como Profesor de Anatomía Patológica, debe ajustarse perfectamenteal principio general según el cual toda enseñanza para ser cumplida y óptima, cuando el objetolo permita, ha de ser teórica y práctica a la vez. En Medicina, y de modo especial en AnatomíaPatológica, ello resulta axiomático y constituye un auténtico postulado.

La Anatomía Patológica no es una Ciencia de concepto puro, sino Ciencia deobservación y experimentación: Ciencia de realidades objetivas que pueden y deben verse ytocarse, para poder tomar así conciencia acabada de ellas. Su estudio, por consiguiente, no debede ser puramente intelectualista y teórico, sino objetivo y práctico.

En este apartado se presentarán, de forma sucesiva, todos aquellos modelos deenseñanza que consideramos de utilidad para el desarrollo de una Programacíón Docente dePregrado en la Anatomía Patológíca, teniendo presente que la exacta distribución ytemporalización de los mismos por Núcleos Temáticos se desarrollará con posterioridad.

El método de enseñanza de la Anatomía Patológica debiera seguir un procedimientoreglado que conduzca, según señalara el filósofo francés René Descartes, de lo conocido a lodesconocido, de lo fácil a lo difícil. Para ello pueden utilizarse distintas técnicas pedagógicasexistentes, que a continuación se desarrollan.

CLASE TEÓRICA O LECCIÓN MAGISTRAL

Consiste en la transmisión del conocimiento propio de la disciplina, directamente por elprofesor, a través de una exposición oral, crítica, sistemática y actualizada.

En los últimos tiempos, la utilidad de la clase teórica ha sido discutida, e incluso se hapostulado su desaparición. Los partidarios decididos de la supresión de este método educativo,fundados en la pretendida inutilidad del método teórico para la enseñanza de las cienciasexperimentales, ocupan una posición tan exagerada o extremista como la de aquéllos quequieren conseguir algo en esta disciplina exclusivamente a través de la enseñanza teórica.

En este sentido, la clase teórica constituye en método pedagógico, sin ser el único, delcual pueden extraerse frutos muy destacados por parte del estudiante. En términos generales, esun método eficaz, simple y rápido para dar cuerpo de doctrina a la asignatura, necesario paraque el alumno pueda empezar a tomar una postura más activa, canalizada a través de otrastécnicas educativas, como se expone más adelante.

La lección teórica, siempre que el profesor sepa ofrecer una buena exposición del tema,da más vida a los hechos e ideas que aparecen demasiado fríos y sin relieve en las páginas de unlibro, permite insistir en los conceptos difíciles y destaca las ideas importantes. En síntesis, loque el profesor hace, según Mayz, es “mostrar o demostrar el qué, el por qué, el cómo, el cuántoy el cuándo del objeto a saber, según el contenido específico de la ciencia o disciplina aimpartir", o como afirma Fitzgerald, "suministrar un enfoque crítico de la disciplina".

Así, en el supuesto de que se den las condiciones óptimas por parte del profesor, laclase teórica permite organizar los contenidos, facilitar la información y motivar a los alumnos,circunstancias contrarias a la supuesta frialdad e impersonalidad de esta sistemática docente.

El éxito de la clase teórica depende en esencia de la habilidad del profesor parapresentarla. Es preciso tener presente el objetivo final: los estudiantes de Anatomía Patológicano son, ni serán durante la licenciatura, especialistas en la materia que se explica, sino aspirantesa un título académico que les permita ejercer la Medicina en la sociedad. Con esta premisa seha de seleccionar la materia de forma que contribuya eficazmente a la adquisición de losconocimientos previstos.

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En el planteamiento de la lección deberá comenzarse con el guión a explicar, elaboradoen virtud de los objetivos docentes preestablecidos en ese terreno concreto, desarrollarlo deforma ordenada y lógica e intentar motivar al alumno. En este sentido, es conveniente comenzarla lección relacionando la materia con la de los capítulos anteriores, dando sensación decontinuidad, así como recalcando la importancia médica general de la materia a explicar. Deesta forma, el alumno crea una línea coherente de pensamiento y asume lo expuesto no como untema concreto, específico y muy especializado, sino que, por el contrario, su conocimiento yaprendizaje le va a llevar a un terreno amplio e importante de la práctica médica diaria.

La duración de la clase teórica también debe ser programada. En términos generales seaplica a una lección una hora continua, si bien se ha señalado como óptima la duración de 45-50minutos. En este sentido, la Comisión de Ordenación Académica de la Facultad de Medicina deMálaga estableció la duración de 50 minutos como la óptima para impartir cada clase teórica y,desde entonces, lo viene exigiendo en cada curso académico.

Según Miller (1971), la clase teórica presenta una serie de ventajas:

v Es una forma económica, en tiempo y esfuerzo, de facilitar a un número considerable deestudiantes un amplio cuerpo de doctrina.

v Facilita la motivación del alumno (elemento clave en el proceso de aprendizaje), alpresentar la ciencia como algo vivo que cambia día a día y no como una página más omenos inmóvil de un libro. Vitaliza los hechos e ideas que a menudo aparecen demanera fría e impersonal en las páginas de éste.

v Permite llevar a cabo una juiciosa selección, un cuidadoso análisis y una debida síntesisde una amplia información procedente de fuentes muy diversas.

v Proporciona material complementario no incorporado todavía a los textos utilizados porlos estudiantes.

v Ofrece la oportunidad de clarificar conceptos difíciles y de insistir sobre los detallesimportantes.

v Facilita a los estudiantes la oportunidad de preguntar sobre puntos dudosos o quepuedan parecer oscuros.

v Inspira al alumno, por todo ello, una sensación de seguridad.

Se podrían añadir otras consideraciones, tales como, que constituye para el profesor laoportunidad de estar continuamente revisando los principales temas de la disciplina, supone unaeconomía de tiempo y personal docente e implica la presencia del "maestro". Además, aldirigirse a un grupo amplio de alumnos, homogeneiza el contenido del programa dictado.

Asimismo, y según el mismo autor (Miller, 1971), tiene una serie de inconvenientes:

v Mantiene al estudiante, si no se le motiva, en una situación de pasividad, limitándose enla mayoría de los casos a recibir la información.

v La consagración de los apuntes de clase como fuente suprema de conocimiento. Enocasiones, puede no ser necesario ir a clase para seguir el curso; basta con pedir losapuntes a otro campañero.

v No permite al alumno individualizar su aprendizaje durante la lección, ya que todosdeben de aprender lo mismo y al mismo tiempo. Esta es la principal dificultad con lacual debe enfrentarse todo profesor, ya que los alumnos aprenden y comprenden aritmos diferentes que, en la mayor parte de los casos, son distintos al propio del quediserta.

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v En relación con el punto anterior, es muy difícil controlar por parte del profesor elaprendizaje de cada estudiante durante su exposición. Se puede saber si el "tonogeneral" es más o menos activo, pero no se puede individualizar.

v La dificultad por parte de algunos alumnos para mantener la atención después de los 30minutos de exposición.

v No facilita el aprendizaje de resolución de problemas. En la mayoría de los casos, granparte del tiempo de exposición es puramente informativo.

v La deformación de los valores didácticos en aras de la brillantez expositiva.

v La inaccesibilidad del profesor.

Dejando aparte estos inconvenientes formales, que son susceptibles de remedio, lalección teórica es un magnífico modo de comunicación de conocimiento, prácticamenteinsustituible.

Fases en la Elaboración de la Clase Teórica

Para obtener el máximo provecho de una lección magistral , Highet divide la labor del profesoren tres etapas: preparación de la materia, presentación de los conocimientos y fijación de loscontenidos.

Preparación de la materia.La variabilidad de los temas y de la personalidad del profesor hace imposible realizargeneralizaciones en la organización del conocimiento transmisible. Sin embargo, Laingestablece los siguientes nueve puntos básicos para mejorar el aprendizaje del alumno:

(1) Conocer a fondo la materia.

(2) Tener en cuenta el tipo de auditorio.

(3) El tema debe ser tratado de una manera completa y fundamental, pero de ningún modoen los detalles. Prever para cada lección un comienzo o introducción, un núcleo y unfinal (de forma similar a los planteamientos de las obras de teatro clásicas:planteamiento, nudo y desenlace).

(4) Planificar la estructura de modo que ayude a comenzar por el principio y recorrer lospuntos más interesantes.

(5) Partir de notas; no es necesario tenerlo todo escrito.

(6) No perder de vista que se trata de palabra hablada, no escrita.

(7) Tener en cuenta el tiempo que dura la lección magistral.

(8) Prever las posibles ayudas audiovisuales.

(9) Recordar, al preparar la clase, que lo que aburre al docente también aburrirá alauditorio.

Hemos de luchar continuamente con la tendencia, alimentada por nuestro orgullo y porel sano deseo de aportar el mayor número de datos, de confeccionar conferencias excesivamentericas.

Presentación de los contenidos.El objetivo de la lección teórica es facilitar el aprendizaje del alumno. Por ello es importanteque exista una verdadera comunicación entre el profesor y el estudiante, aunque a veces es

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difícil de conseguir. Para facilitarlo se propone la “verificación didáctica”, esto es, fomentar laparticipación del alumno, mediante preguntas concretas al auditorio, que además puedan ayudaral razonamiento. Asimismo, se propone suministrar las “fuentes”, bien sea indicando lostrabajos clásicos o revisiones recientes sobre la materia explicada, o bien mediante el previoreparto a los alumnos de guiones del tema, que les "libera" de copiar casi ininterrumpidamente.El enriquecimiento de la disertación con los últimos resultados de la investigación es peligroso,puesto que ninguna verdad científica es absoluta. En aras de la prudencia, creemos convenienteque una "verdad" recién creada por un investigador debe esperar la discusión, crítica ycorroboración experimental por parte de otros autores, antes de ser ofrecida al alumno.

Por lo que respecta a la exposición en sí del tema, no cabe duda que se podrá conseguirun mejor resultado de aprendizaje, si el material didáctico está organizado y es claro, conciso,profundo y no exento de amenidad.

Es durante esta fase cuando se utilizan los medios auxiliares seleccionadospreviamente en la preparación, los llamados medios audiovisuales, entre los cuales se puedenseñalar:

v La pizarra es el medio auxiliar más elemental. Permite desarrollar el tema de formagráfica y paralela a la palabra hablada, si bien de forma esquemática y sin contenerexcesivos detalles que puedan dificultar la comprensión en vez de facilitarla. Por estarazón, la preparación de tales esquemas debe ser cuidadosa y no debe quedar a laimprovisación.

v Las diapositivas permiten completar la explicación en la pizarra y mostrar los másfinos detalles. En la clase teórica, rompe la posible monotonía de la explicación y relajaal alumno; pero un tiempo de paso demasiado corto y un número de diapositivasexcesivo pueden impedir la fijación de los conceptos expresados en la diapositiva. Estacircunstancia debe ser tenida en cuente como consecuencia del uso excesivo quehacemos de la diapositiva, probablemente condicionado por su habitual utilización enlas comunicaciones científicas. Por otra parte, existe la tendencia a fotografiarilustraciones de libros de texto, con descuido de la calidad técnica de la diapositiva,aspecto muy importante de la misma.

v Las transparencias permiten preparar de forma rápida esquemas y cuadros sinópticos,sin necesidad de tener que acudir a medios fotográficos como la diapositiva, querequieren más tiempo para su planificación; además, es muy útil para la composiciónmediante la superposición de las mismas. De alguna forma, esta modalidad técnica, porsu inmediatez, ha sustituido en gran medida a la pizarra.

v Las películas científicas y los vídeos son más modernos y constituyen los mediosaudiovisuales propiamente dichos. Su utilidad durante la clase teórica está limitada porsu duración: periodos superiores a los 5 minutos romperían el hilo de la exposición.

v Los grandes avances tecnológicos en el campo de la informática, como el análisis deimagen, han hecho posible la utilización de computadoras como medios de granutilidad en la enseñanza de esta disciplina. Combinando un ordenador, una cámara devideo y un "scanner", se pueden producir animaciones de esquemas para películasdidácticas, utilizables como un valioso instrumento en la explicación correcta, rápida yefectiva (Krstic, 1992; Mingolarra, 1992: Palacios, 1992: Pardo Mindan, 1993). Porotro lado, ya es posible disponer de libros de texto en versiones informáticas y videosinteractivos (usualmente en discos ópticos), que agilizan de forma considerable labúsqueda de términos y las posibles interrelaciones en los diferentes aspectos de ladisciplina; además, permiten su uso similar al vídeo.

En cualquier caso, existen también otras alternativas a la simple exposición teórica, queconsiguen mayor atención del alumnado, tales como:

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v Comenzar la lección con una serie de preguntas a las que los estudiantes deben deresponder al final de la clase.

v Exponer un caso clínico.

v Plantear preguntas efectistas.

v Dejar tiempo libre al final de la clase para que los alumnos puedan redactar un resumende lo explicado.

Fijación de los contenidosLa labor del profesor no concluye una vez que ha expuesto su lección magistral. Es preciso queayude a los alumnos a que integren los diversos contenidos y consoliden el objeto de suaprendizaje. Para ello es preciso realizar repasos periódicos y revisiones sistemáticas, con laayuda de otras técnicas de enseñanza-aprendizaje: las clases prácticas, los seminarios y lastutorías.

CLASE PRÁCTICA

Representa la ilustración real del método aplicado a problemas concretos. La enseñanzapráctica no puede sustituir a la conceptual o a la metodológica, pero decanta y fijaextraordinariamente los conocimientos suministrados por aquéllas.

En una asignatura como la Anatomía Patológica, la enseñanza práctica es fundamental;debe ir en paralelo a la docencia teórica y no impartirse con posterioridad al desarrollo delprograma teórico. Este paralelismo le permite al alumno comprobar personalmente lo explicadoen clase, al tiempo que lo pone en contacto directo con la realidad objetiva de la enfermedad ysus manifestaciones estructurales.

Actualmente, una de las tendencias en Pedagogía es intentar basar el aprendizaje en lasenseñanzas de tipo práctico, con sus ventajas e inconvenientes que a continuación se analizan.

La clase práctica presenta una serie indiscutible de ventajas:

v Coloca al estudiante en una situación activa que, según la O.M.S., es un poderosoestímulo de aprendizaje.

v Su realización en pequeños grupos permite un aprendizaje más individualizado con unmejor acomodo a los ritmos personales.

v Permite un mayor control por parte del profesor del aprendizaje en el ámbito de losconocimientos, las habilidades y las actitudes.

v Coloca al alumno ante un verdadero problema que deberá solucionar, al tiempo quefacilita el desarrollo de la confianza en sí mismo.

v Posibilita al alumno el inicio en el método científico.

Por el contrario, no hay que olvidar que la clase práctica presenta una serie deinconvenientes:

v De todos los métodos de enseñanza es el de mayor coste en tiempo, dinero y personal.Sin embargo, en muchas ocasiones este esfuerzo en el laboratorio, sala de autopsias osala de piezas no es bien comprendido por los estudiantes.

v Si se quiere un buen aprovechamiento, es preciso una planificación muy cuidadosa ycoordinada, no sólo con la enseñanza teórica, sino también con las prácticas de otrasasignaturas.

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En la disciplina de Anatomía Patológica, las prácticas deberían proporcionar una visiónreal de la actividad y función del patólogo en el Hospital y, simultáneamente, una concepciónglobal y unitaria de la enfermedad cuando esta afecte a distintas localizaciones. Para ello debeposibilitarse la asistencia de los alumnos a las actividades hospitalarias, en particular a lassesiones, demostraciones de patologías representativas y estudio macroscópico, en todomomento bajo la supervisión del profesorado correspondiente (en él se incluiría toda la plantillahospitalaria con vinculación universitaria).

Las prácticas se programarían semanalmente para grupos compuestos por entre 8 y 20alumnos, con una duración de una hora y cuarenta y cinco minutos cada una de ellas. Resultaaconsejable esta mayor duración con la intención de permitir la participación activa en lasmismas, especialmente en lo que respecta al estudio macro- y, en su caso microscópico, de loscasos seleccionados para docencia.

Las prácticas más importantes son las macroscópicas. Para su realización se contaría,con especímenes procedentes de resección quirúrgica o de la evisceración de cadáveres en lasautopsias clínicas, debidamente fijados y, en su caso, fotografiados (diapositivas). Lo ideal seríamostrar material en fresco, con el objeto de que el alumno observe los colores naturales tras serextraídos los órganos de un enfermo que conoce clínicamente. Esta metódica sería muyprovechosa, pero no siempre se tienen a mano los materiales necesarios para proveerdiariamente los requerimientos docentes y, por ello, se recurre al material previamentepreparado y seleccionado, bien constituyendo "casos tipo" del museo de Anatomía Patológica, obien, mediante piezas quirúrgicas fijadas en formol. En los medios anglosajones este tipo dedemostración se denomina "práctica húmeda". La pérdida de los caracteres físicos de losórganos una vez que son introducidos en formol, estimamos que puede resolverse en granmedida mediante la utilización de la mezcla fijadora propuesta por Jores. Este medio, ademásde proporcionar una buena fijación, tiene la virtud de conservar con escasas modificaciones elcolor y consistencia por tiempo prácticamente indefinido, e incluso algunos tipos de lesiónpueden aparecer más demostrativos.

La clase práctica de observación microscópica se alterna con la de observaciónmacroscópica, correspondiendo los preparados histológicos, en su mayoría, a las lesionesmacroscópicas vistas con anterioridad. El estudio microscópico se llevaría a cabo, dependiendode las disponibilidades, sobre colecciones de preparaciones microscópicas (de 50 a 100) teñidascon hematoxilina-eosina o bien mediante la proyección, por el profesor encargado, de la citadapreparación por medio de un microscopio con cámara de vídeo y monitor/es incorporados. Parapoder llevar a cabo esta variedad de ejercicios prácticos es preciso contar con una histoteca,local adecuado, microproyector, microscopios en cantidad suficiente para el número de alumnosy/o microscopio con cámara de vídeo y monitores La demostración de cada caso se realizaríahaciendo especial énfasis en las características microscópicas que pudieran ayudar a un mejorexamen y exploración (física o complementaria) del paciente, por un periodo de 10-15 minutos,a razón de tres casos clínico-patológicos por hora, reservando el tiempo restante para ladiscusión coordinada por el profesor encargado.

En algunos centros, se suministra al alumno un cuaderno de trabajos prácticos donde sedeben plasmar los caracteres macro y microscópicos más significativos de cada una de laslesiones y órganos enfermos estudiados, incluso realizando un dibujo esquemático que ponga demanifiesto las modificaciones morfológicas primordiales.

Es muy recomendable que el alumno presencie autopsias clínicas para estimularlos aencadenar la patogenia de las enfermedades, sus relaciones entre sí y para poder valorar lascausas de muerte; en definitiva, para que conozca de forma directa el método anatomoclínico. Elproblema principal, planteado en nuestro medio, es el escaso número de necropsias que sepractican anualmente en los Hospitales, con lo que las oportunidades para la asistencia a éstasde los alumnos de pregrado están francamente limitadas. Por ello, en la programación general deprácticas, debe priorizarse esta actividad respecto del resto de actividades prácticas.

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Como medio de autoevaluación, al final de cada práctica se entregaría a los alumnos,junto a un guión con los aspectos más relevantes de las patologías estudiadas, un cuestionariosobre los conocimientos esenciales de los casos y su posible diagnóstico diferencial enfocadodesde la correlación clínico-patológica.

TÉCNICAS DE PARTICIPACIÓN ACTIVA

Al tratar de las clases teóricas y prácticas, se ha puesto de relieve la necesidad de unaorientación activa de la enseñanza. Esto se consigue, además, con otras técnicas puramenteactivas que pueden ser utilizadas a través del curso, en la medida que las disponibilidades demedios lo hagan posible y que la estrategia docente lo haga recomendable. Estas técnicascontribuyen a la fijación de los conceptos obtenidos por otros medios e incluyen: la enseñanza agrupos reducidos (los seminaries, las tutorias), el apredizaje basado en problemas, y otrastécnicas. Entre estas últimas señalar el trabajo en equipo, la discusión dirigida, la mesa redonda,el diálogo, la entrevista y el seminario. El objetivo fundamental de estas técnicas es contribuir ala por medio de otras técnicas a través de las contribuciones

Enseñanza a grupos reducidos

Entre los métodos complementarios de la clase teórica, el más utilizado en nuestro medio es elde la enseñanza a pequeños grupos de alumnos. De ellos existen muchas variedades, si bien lasmás importantes son los Seminarios y las Tutorías. Ambos tipos de técnicas reciben el nombrede "formas didácticas de elaboración", en contraposición a la lección teórica que constituye una"forma didáctica expositiva".

Las características de las formas didácticas de elaboración son, según Pujol (1981), lassiguientes:

v El proceso didáctico se centra en la actividad del alumno.

v La finalidad primordial es de tipo educativo o formativo, dejando en segundo plano lalabor informativa.

v El saber adopta la estructura de un problema y en cuanto es así, su adquisición dependede una labor previa por parte del estudiante.

v Si bien el intento es un aprendizaje individualizado, se lleva a cabo dentro de unpequeño grupo y a través de la discusión.

Este tipo de enseñanza presenta el enorme interés de facilitar la relación profesor-alumno, no sólo en lo que se refiere a un proceso puramente técnico, sino personal. Además, nopodemos olvidar que aprender es un proceso emocional e intelectual fuertemente influenciadopor la motivación personal.

SeminariosHistóricamente, la utilización del seminario como método educativo surge en Alemania, en laUniversidad de Halle en el siglo XVII, con el objetivo primordial de iniciar a los futurosmaestros en la investigación científica. El seminario es un instrumento válido para integrar lainvestigación y la docencia, ya que desarrolla en el alumno un hábito de investigación científica,le entrena en el manejo de la bibliografía y le introduce en el aprendizaje del Método Científico.

Constituyen un método docente situado a caballo entre los modelos teóricos y prácticosde enseñanza. El seminario consiste en la reunión de un grupo reducido de alumnos con elprofesor para tratar de algún tema o grupo de temas. Significa una concepción de la enseñanza-aprendizaje que, a diferencia de la clase teórica, enfatiza la vertiente del aprendizaje, ya que se

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basa en la participación activa del alumno, además de establecer una estrecha relación alumno-profesor, motivadora tanto para el estudiante como para el docente.

El seminario no debe transformarse en la exposición por parte del docente de un temadeterminado, situación que reproduciría la de la clase teórica con un grupo reducido de alumnos.Por el contrario, debe consistir en la discusión de una determinada materia entre los alumnos yel profesor, así como entre los propios alumnos bajo la supervisión del docente. Por ello, eltema a debatir debe ser conocido de antemano por los alumnos.

En lo referente a los contenidos, deben plantearse seminarios bajo diversos puntos devista generales:

v Seminarios para discutir y aclarar aspectos oscuros y/o interesantes para el alumno delas lecciones teóricas.

v Seminarios interdisciplinarios, es decir, temas anclados básicamente en la asignaturaen cuestión, pero con ramificaciones en otros sectores de la Medicina e incluso en otrasciencias.

v Seminarios que repasen temas básicos y permitan una mejor comprensión de la materiaconcreta de la asignatura, que se analizará posteriormente en las clases teóricas omediante otras técnicas docentes.

Según Miller (1971), el seminario presenta el inconveniente de su alto coste en tiempo ypersonal, pero conlleva una serie de ventajas, tales como facilitar una mejor comunicaciónalumno-profesor, posibilitar el desarrollo mutuo de dudas e inquietudes y aportar datoscomplementarios a los contenidos expuestos en la lección teórica.

A modo de resumen, los aspectos esenciales para los objetivos de los seminarios secumplan, son:

v Contar con un cierto grado de preparación sobre el tema a tratar por parte del profesor yde los alumnos. No se trata que el docente proporcione la solución del problema; todo elgrupo debe colaborar activa y reflexivamente para lograrla.

v El profesor debe conocer las características individuales del grupo en cuestión paraadaptarse a ellas.

v El profesor debe conocer la dinámica de grupos, es decir, saber conducir a los alumnospara que estos no se pierdan en divagaciones o se convierta el seminario en una merasuma de conocimientos individuales. Debe saber frenar a los alumnos más aventajadosy estimular a los tímidos, para que el producto final sea enriquecedor para todos.

v En función del tema a tratar, el número de participantes varía, si bien un número entreocho y veinte puede ser el ideal en condiciones normales. La duración de cadaseminario no debe establecerse a priori, dependiendo ésta del tema en cuestión, delgrupo de alumnos y de lo que éstos determinen mediante su grado de aprendizaje,atención y participación en cada momento.

En definitiva, el seminario constituye una de las técnicas complementarias másadecuadas para la enseñanza en la Universidad.

TutoríasLa historia del sistema tutorial está estrechamente ligada a la de dos Universidades,

Oxford y Cambridge y a las particularidades que las rodean. A principios del siglo XVI yaexistían en ellas un doble cuerpo de profesores: unos dictaban las lecciones magistrales fuera del"college" y otros, dentro del mismo, seguían la labor personal de cada alumno. El tutor, confrecuencia alumnos de cursos superiores, aunaba al mismo tiempo las figuras de guía, profesor yamigo. En este sentido, un aspecto a destacar de las tutorías era la relación de amistad y de

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confianza que se establecía entre el estudiante y el tutor, relación que continuaba durante todo elperiodo de sus estudios y, con frecuencia, después del mismo. La fama y el prestigio de estasUniversidades inglesas ha hecho que otras instituciones, dentro y fuera de las fronteras del país,traten de adoptar este sistema, pero al ser generalmente universidades no residenciales se pierdegran parte del espíritu primitivo y sólo queda una forma, más o menos individualizada, deenseñanza a pequeños grupos.

Para Moore, la tutoría es una "reunión semanal del estudiante, de aproximadamente unahora de duración, con el tutor que le ha sido asignado". Por otro lado, el Have Report indica quees "un tipo de discusión, para contraponerlo a la lección magistral, en la que el papel del alumnoes eminentemente receptivo; en la tutoría, por el contrario, el alumno dirige el proceso". Endefinitiva, es un proceso de educación que engloba discusión.

Básicamente existen tres diferencias con respecto a los seminarios:

v El grupo de alumnos es más pequeño, en general uno o dos.

v Es más informal que aquél ya que, si bien en principio la reunión profesor-alumno debeser de una hora a la semana, el estudiante puede en cualquier momento dirigirse a sututor.

v La materia no se utiliza como centro del aprendizaje, sino como un medio para que elestudiante desarrolle sus capacidades.

Las tutorías surgen en nuestro país como un intento de hacer realidad el ideal de laenseñanza en el binomio alumno-profesor, es decir, asegurarse que en todo momento cadaalumno tenga la posibilidad de contar con un profesor que le guíe. Además, las tutorías permitenal docente seguir de cerca la problemática del alumno, en relación directa o no con suasignatura, así como el seguimiento continuado a lo largo del curso. Así, el artículo 37, párrafo3 de la Ley General de Educación dice: "Se establece el régimen de tutorías para que cadaprofesor-tutor atienda a un grupo limitado de alumnos a fin de tratar con ellos el desarrollo desus estudios, ayudándoles a superar las dificultades de aprendizaje y recomendándoles laslecturas, experiencias y trabajos que considere necesarios. En esta tarea se estimulará laparticipación de los alumnos de cursos superiores como tutores auxiliares”.

Según la legislación vigente, el profesor universitario con dedicación a tiempo completoestá obligado a dedicar seis horas semanales a tutorías. Sin embargo, el alumno puede y debedirigirse al tutor en cualquier momento y solicitar orientación, tanto para la labor académicacomo en general para su vida universitaria: esto vendría facilitado al convivir el alumno y elprofesor en el mismo recinto. No obstante, debido a las características especiales de este métodoeducativo así como las de la Universidad de nuestro país, se puede concluir diciendo que si hayun sistema que no se puede implantar con la simple voluntad legislativa, ese es el tutorial.

Aprendizaje basado en problemas (ABP)Como método de enseñanza, ABP se introdujo en la Universidad McMaster a finales de lossesenta. Desde entonces se ha extendido a la mayoría de las Universidades Occidentales y es,actualmente, uno de los principales métodos de enseñanza en Medicina. En sentido amplio,ABP en los curricula de Medicina se caracteriza por el uso de casos problema basados enpacientes que proporcionan el contexto en el cual los estudiantes aprenden a resolver problemas,al tiempo que adquieren el conocimiento tanto básico como clínico. Este proceso se desarrollaen 7 etapas que se detallan en la sección B y se lleva a cabo en grupos de 8-10 estudiantes.

Efectividad del ABP

Este método de enseñanza se ha investigado extensamente. En general, el método es bienapreciado por estudiantes y tutores, los cuales suelen encontrarlo más ameno que el curriculumconvencional basado en clases magistrales. Diversos estudios han demostrado que lacompetencia profesional de los graduados que se han formado utilizando este sistema no difiere

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significativamente de la de los formados con métodos más convencionales. Sin embargo, elsistema no está excento de problemas. En comparación con los estudiantes "convencionales",los estudiantes formados en el proceso de ABP obtienen peores resultados en los exámenes deciencias básicas. La aplicabilidad de este sistema de ABP está también en entredicho en centroscon más de 100 estudiantes por curso.

Etapas del proceso de ABP

El proceso se desarrolla en 7 etapas básicas:

(1) Etapa 1. Clarificación de los términos

Durante esta etapa los estudiantes identifican los términos y conceptos que necesitanclerificación. Este proceso evitará obstáculos en el proceso de aprendizaje, incluso en elcaso de definiciones parciales. Estas definiciones proceden bien de los conocimientosprevios de los miembros del grupo o bien de la búsqueda en dicciionarios médicos.Aquellos términos que no se clarifiquen deberán incluirse en los objetivos de estudio.

(2) Etapa 2. Definición del problema

Cada miembro del grupo contribuye con su interpretación del problema básico, que sesubdivide de acuerdo con las ideas proporcionadas (a veces múltiples y/o contradictorias).Los diferentes puntos de vistas se confrontan y se elabora una lista de problemas ycuestiones.

(3) Etapa 3. Discusión de las posibles opciones

Los estudiantes proporcionan y verifican potenciales explicaciones para el problema,evitando en los posible excesivos detalles que podrian poner en peligro la visión global delproblema. Durante esta etapa los estudiantes utilizan los conceptos previamente adquiridos,relacionados o no con el proceso de ABP, y los ponen al servicio de una explicación globaldel problema en cuestión. El objetivo primordial de esta etapa es la comprensieon delproblema, mas que el análisis detallado de los hallazgos. Al final de esta etapa losestudiantes deben tener una lista de posibles explicaciones.

(4) Etapa 4. Organización de las explicaciones y elaboración de soluciones

El grupo estudia el problema en detalle y compara las posibles explicaciones, con laintención de identificar los errores en las explicaciones y las áreas que necesitan unaexploración adicional. En esta etapa, los estudiantes desarrollan un nivel más alto decapacidades cognitivas tales como el análisis, síntesis y evaluación, al tiempo que inician elproceso de elaboración de los objetivos de estudio (etapa 5).

(5) Etapa 5. Definición de los objetivos de estudio

El grupo elabora una lista de objetivos de estudio que constituyen la base del estudioprivado. Estos objetivos deben ser específicos, no demasiado superficiales y, lo másimportante, posibles de alcanzar en el tiempo disponible. Los objetivos se elaboran porconsenso, expresan la capacidad del grupo (y el tutor) para sintetizar la discusión previa enrazonables objetivos de estudio, representan la tarea a realizar y concluyen la discusión.

(6) Etapa 6. Estudio privado

Los estudiantes evaluan individualmente las fuentes disponibles con el fin de comprender,explicar y resolver el caso problema, al tiempo que tratan de dar respuesta a los objetivosde estudio. Durante este proceso, cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje ydebe estar preparado para contribuir, en la etapa 7, a la elaboración de la respuesta a losobjetivos de estudio. Esta etapa fomentará el trabajo y el pensamiento independiente decada estudiante.

(7) Etapa 7. Puesta en común y respuesta a los objetivos del caso-problema

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Constituye la segunda fase en el trabajo del grupo. Los estudiantes exponen y discuten losresultados del estudio privado, comparten la información y verifican el grado decomprensión alcanzado. La razón última es proporcionar una explicación completa delproblema. Este proceso de evaluación conjunta comprueba el nivel de comprensión y lasposibles conexiones con conocimientos previos. La síntesis final del grupo consolidará losconocimientos adquiridos y definirá áreas de incertidumbre que necesitan estudio futuro.Inevitablemente, el conocimiento adquirido es incompleto, pero no infructuoso. Losestudiantes reevaluarán los problemas conformen avancen en el proceso de aprendizaje,que puede ser sugerido o dirigido por el propio tutor.

Papel del tutor o facilitador

El papel del tutor de ABP es esencial en todo el proceso ya que asegura la buena marcha delgrupo en la evaluación del problema, de una forma rigurosa y lógica a través de las 7 etapasdescritas anteriormente. En este sentido, la continuidad del tutor durante cada módulo deenseñanza es fundamental. Las actividades del tutor de ABP son:

(1) Durante la fase de preparación incluye el conocimiento de los objetivos del estudio,(previamente establecidos por los responsables del módulo de estudio) y la familiarizacióncon el problema en cuestión y con las fuentes de estudio para resolver el problema (libros,revistas, internet, etc.). El centro debe proporciona el lugar de reunión y los mediosnecesarios para que el proceso tenga éxito.

(2) Durante la primera fase del proceso de ABP (etapas 1 a 5), el tutor debe elegir el director yel secretario responsables de cada caso problema, asegurarse que el grupo sigue las etapas,tomar nota de los objetivos de estudio y controlar la asistencia.

(3) Durante la segunda fase del proceso de ABP (etapa 7), el tutor debe velar por que losobjetivos del estudio se cubran de forma apropiada, y que los estudiantes aporten de formacoordinada la información obtenida durante el estudio individual.

(4) Tras el proceso de ABP, el tutor debe evaluar la contribución y participarción de cada unode los miembros del grupo con el fin de identificar potenciales problemas.

(5) A lo largo de todo el proceso de ABP, el tutor debe familizarse con esta técnica deenseñanza e identificar lo antes posible problemas (académicos o no) que pudieraninterferir. Es importante que en caso de problemas, el tutor sea capaz de proporcionar unaayuda inicial y, en caso necesario, referir al estudiantes a las instancias apropiadas donde lepuedan ayudar.

Objetivos del grupo de estudio

El ABP no es sólo un método de estudio de hechos, ayuda a una mejor compresión y familiarizaal estudiante con un método crítico de enjuiciar los problemas. Durante todo el proceso, losobjetivos pueden agruparse en:

(1) Estimular la comunicación entre los estudiantes, en especial los aspectos de saber escuchar,preguntar, explicar y responder.

(2) Estimular la capacidad de pensar, en especial en lo referente a las competenciasintelectuales y profesionales, en sus diferentes vertientes: analizar, especulación creativa,pensamiento crítico, diseño, evaluación, razonamiento lógico, resolución de problemas,argumentación racional, síntesis y transferencia de conocimientos a otros contextos.

(3) Desarrollo personal de los estudiantes y tutores, en particular en los aspectos de laorganización del propio aprendizaje, la seguridad en sí mismo y el trabajo en equipo.

Dinámica del grupo durante el proceso de ABP

La formación del grupo ocurre en fases que el tutor debe facilitar activamente. La actividad deltutor es diferente a la que puede tener en otros métodos de aprendizaje, ya que debe renunciar a

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parte de su independencia de dos formas: el tutor no decide los aspectos puntuales de la materiaa discutir y se ve forzado a utilizar un método con el que no está familiarizado.

Las fases del establecimiento del grupo (dinámica de grupo) incluyen formación,establecimiento de los roles individuales, establecimineto de la normativa interna y puesta enfuncionamiento del proceso. Durante este establecimiento, los tutores deben organizar elaprendizaje, los individuos y el proceso de grupo. Asimismo, deben considerarse ciertosaspectos de gran relevancia:

(1) Expectativas. Con frecuencia los estudiantes no saben lo que se espera de ellos al final delproceso de ABP. En este sentido, es de gran utilidad el proporcionar una base deactuaciones para disminuir la ansiedad ante "lo desconocido". Los estudiantes no debensentirse cohibidos a la hora de realizar preguntas; muy al contrario, la base del sistema deABP es la pregunta y la crítica. Parte de estas expectativas se resuelven si los estudiantesreciben una introducción sobre este sistema de aprendizaje.

(2) Sentimiento de seguridad de los participantes. Tanto estudiantes como tutores debensentirse "en familia", para lo cual resultan útiles:

(a) Las técnicas de refuerzo positivo ("premios").

(b) La reducción de los riesgos mediante el establecimiento de expectativas claras yevitando la ridiculización de cualquier miembro del grupo.

(c) El reconocimiento de los límites.

(d) El mantenimiento del control del proceso por parte del tutor.

Trabajo en equipoUna de las técnicas de grupo más interesantes es la del trabajo en equipo que, además defavorecer notablemente el aprendizaje, ayuda eficazmente a la formación integral del alumno,prestándole especial atención a la faceta social. Esta técnica es particularmente útil en laenseñanza clínica, pudiendo ser aplicable tanto a la práctica de la exploración clínica como de laasistencia o a la interpretación de datos analíticos y complementarios.

La técnica de trabajo en equipo requiere un esfuerzo mucho mayor por parte delprofesor, especialmente en lo que se refiere a la dedicación de tiempo, pero presentainnumerables ventajas. Entre ellas podemos señalar el incremento del espíritu participativogeneral y el estímulo de la discusión y crítica.

Discusión dirigida.En la discusión dirigida se analiza en voz alta un problema de interés para los alumnos con tantaprofundidad y altura como sea posible. Constituye una técnica didáctica muy útil para lapresentación de casos clínicos. El papel del profesor es muy importante en la discusión; éstedebe ayudar al grupo a centrarse en el problema, a establecer relaciones con otros temas, aorientar adecuadamente sobre las materias que pueden ser utilizadas y, finalmente, a reconocerla solución del problema y a descubrir las consecuencias que puedan deducirse. Es fácil correr elriesgo de no dejar a los alumnos que manifiesten su opinión, ejerciendo una direccióncentralizadora.

Es muy importante que el profesor sepa hacer de pantalla o de muro de rebote, en el quelas preguntas, en lugar de ser contestadas por él, reboten hacia otros participantes de ladiscusión. De esta manera se acostumbra a los alumnos a desarrollar su imaginación y a que leconcedan una especial atención a la importancia que tienen en medicina la rememoración de losconocimientos teóricos adquiridos previamente.

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Mesa redonda o panelEs la más conocida y utilizada. Consiste en una conversación de varias personas sobre undeterminado tema, que ha sido previamente seleccionado por el profesor. La presentación activade la materia de estudio permite aumentar el interés del alumnado al poder contrastar losdiferentes puntos de vista y actitudes sobre un mismo asunto.

El moderador de la mesa redonda, el profesor de la asignatura, deberá exigir preguntasconcretas a los participantes de la misma y contestaciones concisas y claras. Presentará alauditorio un esquema de la discusión antes de empezar, delimitando el área de la discusión.

Diálogo y entrevistaAmbas requieren el concurso de un profesor invitado o de uno o dos expertos, de reconocidasolvencia en un tema determinado.

El diálogo posee un dinamismo propio, muy singular, que lo hace muy atractivo.Despierta siempre un gran interés entre los alumnos y consigue atraer su atención hacia unproblema, siempre que se procure mantener la discusión a un nivel que pueda ser entendido porlos alumnos. Este diálogo puede establecerse entre dos expertos invitados, o entre el profesor yun invitado.

La entrevista difiere del diálogo en que con ella no se pretende contrastar opiniones, odetectar coincidencias, sino que trata más bien de recoger la información que pueda aportar unprofesor invitado especialista en un tema. El profesor de la disciplina actuará entonces deentrevistador, con objeto de obtener la información que es más significativa para el nivel deconocimientos de la clase que él conoce. La entrevista tiene la ventaja, sobre la conferencia deque exige menor dedicación por parte del profesor invitado y de que obliga a éste a limitarse a lainformación que es realmente interesante para la clase.

Tanto el diálogo, como la entrevista, pueden ser utilizadas también por el profesor comotécnicas de control del aprendizaje de los alumnos, cuando hace participar a éstos en lasmismas. La entrevista permite, finalmente, enseñar a los alumnos, de una manera muyexpresiva, las manifestaciones subjetivas de una determinada entidad clínica, cuando elprofesor, en el aula, va interrogando a un determinado paciente sobre los síntomas de laenfermedad que padece.

Conferencias clinico-patológicas.Son sesiones con una periodicidad semanal o mensual que suelen realizarse en los hospitalesdocentes. En ellas se discute en profundidad un caso clínico vivido en un hospital, el cual seentrega previamente de forma resumida a un médico para que elabore el diagnóstico diferencial,sugiera los diagnósticos más probables y los exponga ante el auditorio. El modelo deelaboración y discusión que se sigue en la mayoría de los hospitales ha sido tomado de las quese celebran en el Massachusetts General Hospital de Boston. Éstas conferencias fueron ideadaspor Walter B. Cannon en 1901, iniciadas por Richard Cabot y publicadas semanalmente enThe New England Journal Medícine. Es preciso resaltar que ante todo son un ejerciciodidáctico de tipo clínico, en el que lo más importante consiste en elaborar un diagnósticodiferencial correcto y con sentido docente, antes que acertar o no el diagnóstico del enfermo quese discute. En el curso de los últimos años, aunque se ha puesto en tela de juicio su utilidadpráctica, considerándose como un anacronismo, existe también una fuerte corriente quedefiende su innegable valor didáctico tanto en la formación del pregraduado como delposgraduado.

En estas reuniones, hay que lograr que el alumno aprenda a correlacionar la AnatomíaPatológica con la clínica e iniciarle en el difícil arte de la discusión científica. La participación

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de alumnos en sesiones anatomoclínicas se ha hecho famosa por las sesiones del MassachusettsGeneral Hospital.

Métodos de autoaprendizajeLos métodos de autoaprendizaje tratan de hacer llegar al estudiante un documento con lasindicaciones para alcanzar ciertos objetivos educativos, sin necesidad de la presencia delprofesor. En la actualidad se están desarrollando programas de autoaprendizaje por ordenadorque si bien no los recomendamos como única fuente de información si parecen ser de graninterés complementario. En España, el profesor J. Pardo ha desarrollado un sistema deautoaprendizaje por ordenador (INTERPATH) en el que se integran 6 subprogramas:

v Libro de texto en formato electrónico, sobre el que se puede realizar cualquier tipo debúsqueda, extracto de resúmenes o marca. Este libro es el libro de Anatomía Patológicadel Prof. Pardo, editado por Doyma, Barcelona. En él se integran miles de imágenes.

v Imágenes obtenidas de un videodisco que contiene 38.000 imágenes.

v Casos clínico-patológicos (38) con su historia clínica y diagnóstico final de la biopsia oautopsia. Cada caso va acompañado de imágenes clínicas, de radiología y morfología.

v Diccionario con más de 2000 vocablos específicos de Anatomía Patológica.

v Autoexámenes (4 tipos): a) preguntas de elección múltiple, b) imágenes, c) elecciónmúltiple sobre imágenes, y d) casos problema, de igual manera a como se hace en losseminarios entre patólogos.

v La última pila o subprograma no es operativo. Se trata de una pila de control, dónde segraba el recorrido y nivel de cada estudiante.

Entre las ventajas de los sistemas de docencia por ordenador se han señalado lossiguientes: individualización de la instrucción, acceso a grandes masas de información ysimulación de casos reales.

Otros meetodos de autoaprendizaje se consideran en el apartado “Libros de Texto”(véase “libros de texto programados” y “módulos de autoaprendizaje”). Otra modalidad demeetodo de autoaprendizaje es la presentación de casos clínico-patológicos acompañados depreguntas para el estudio por parte de los estudiantes. Estos casos se agrupan por patología y sepresentan de forma conjunta moderados por el profesor responsable de esa materia (a razón de 4casos por hora lectiva).

RECURSOS FÍSICOS Y MEDIOS AUXILIARES

En cuanto a los recursos físicos, la limitación de ingreso de alumnos en las Facultades deMedicina en los últimos años ha permitido una dignificación de las aulas y una mejorasustancial, aún no suficiente, de la dotación instrumental para impartir la docencia durante elprimer ciclo. El segundo ciclo debe desarrollarse plenamente en un Hospital Universitarioacreditado que disponga de una masa crítica de especialidades y de un ambiente idóneo para lacorrecta interacción entre el alumnos, profesor y pacientes.

Medios Audiovisuales

Más que un verdadero método pedagógico, los métodos audiovisuales constituyen uninstrumento que puede completar la labor de aprendizaje del alumno, en cualquiera de lasformas antes mencionadas (clase teórica, práctica, enseñanza a pequeños grupos u otras). Comose ha mencionado, la enseñanza estriba en la comunicación de un mensaje entre profesor yalumno y ésta será más completa si se utiliza un mensaje captado por varios sentidos: “un

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mensaje óptico captado por el ojo y reforzado por el oído”. Por consiguiente, además de latradicional “pizarra o encerado”, son imprescindibles la utilización de la imagen fija proyectada,obtenida con el proyector de diapositivas y el retroproyector, las proyecciones de películas yvideos, los sistemas de reproducción de imágenes tales como la incorporación del sistema derepresentación videográfica al microscopio óptico, así como medios bibliográficos(especialmente útiles en seminarios y debates de grupo) y finalmente los sistemas deautoaprendizaje por ordenador.

Libros de texto

Uno de los medios pedagógicos básicos en cualquier tipo de aprendizaje lo constituye la palabraescrita en sus múltiples formas. De entre ellas, el libro como vehículo de transporte y difusióndel saber merece un especial interés en la Universidad.

Entre las diversas formas de libros, en cuanto a su contenido, se pueden destacar lassiguientes:

(1) El libro de texto presenta complejos conocimientos sobre la materia, expresado en unlenguaje comprensible y fácilmente accesible para os que se inician en ella. Son útilestanto para el profesor como para el alumno, ya que dan medida de la profundidad de losconocimientos que éstos deben aprender con su ayuda.

(2) Los tratados generales recogen los conocimientos sobre temas, generalmente amplios,de forma que constituyen auténticas obras de consulta en contenido y bibliografía. Deentre los tratados, merecen especial atención no sólo los contemporáneos, sino tambiénlos de bastante antigüedad, ya que permiten al profesor comprobar el paso cambiante dela ciencia sin olvidar que, en buena parte, la verdad de hoy es hija de la verdad de ayer.

(3) Las monografías representan las formas de libros que más precozmente sedimentan lasnovedades contenidas en los artículos científicos sobre una materia dada, por lo que seconvierten en un material de gran utilidad.

(4) Los libros de texto programados aportan el uso de una apropiada sucesión de datosdocentes que permiten el desarrollo lógico de una cuestión, la explicación de lasrespuestas incorrectas y la repetición de las características más importantes. Este tipo delibros presenta la gran ventaja de evitar intentos infructuosos de aprendizaje sin elrequisito previo de haber asimilado los principios fundamentales. Pueden serespecialmente útiles para la educación continuada del postgraduado.

(5) Los módulos de autoaprendizaje constituyen una modificación del método anterior,organizado en base a la educación por medio de objetivos específicos. Cada módulo deautoaprendizaje incluye el enunciado de un objetivo específico, un expediente completode documentación sobre el mismo y, por último, un instrumento de medida de tipoinformativo que permite la autoevaluación.

La diferencia fundamental entre los textos, tratados y monografías por un lado, y loslibros programados y módulos de autoaprendizaje por otro, radica en que mientras los primerosson utilizados para ayudar a aprender con el profesor, en los segundos no es necesaria laparticipación de éste. Por ello, estos últimos representan formas alternativas para la educaciónen temas específicos o bien para la educación continuada del postgraduado.

ANÁLISIS CRÍTICO Y APLICABILIDAD DE LA METODOLOGÍADIDÁCTICA

La enseñanza mediante técnicas de dinámica de grupo, como tutorias, seminarios, prácticas delaboratorio, etc., favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje, promoviendo el pensamiento

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critico, ayudan al estudiante a resolver problemas y a aplicar la teoría, a mejorar la presentaciónde informes por medio de prácticas, a examinar en profundidad un tema o problema, a revisarmaterial de examen, a asegurar la comprensión de principios y conceptos para ampliar la lecciónmagistral, a revisar la literatura concerniente a un tema y proporcionarle asesoramiento aldocente sobre la efectividad de la enseñanza en relación al progreso de los alumnos.

Por las razones anteriormente expuestas se debe fomentar este tipo de técnicas, aunquecomo es lógico el alumno tendrá que completarlo mediante el estudio individual que endefinitiva, junto con la clase teórica, es el que dará los conocimientos previos para que este tipode metodología didáctica pueda ser efectiva.

Con las técnicas pedagógicas expuestas hasta ahora, se abordaría la enseñanza de laAnatomía Patológica establecido en el Modelo o Tipo de Enseñanza vigente en la Facultad deMedicina de la Universidad de Málaga. Hasta ahora, los planes de estudio para la enseñanza dela Medicina se han basado esencialmente en el modelo clásico, fundamentado en la enseñanzade las disciplinas individuales (asignaturas). Sin embargo, está surgiendo como alternativa laenseñanza basada en la integración de estas disciplinas.

Uno de los inconvenientes de los planes de estudios a base de asignaturas es queconducen al aislamiento progresivo de los Departamentos, a la fragmentación de la enseñanzaen áreas independientes (o escasamente relacionadas entre sí) y a la consiguientecompartimentación de los conocimientos en la mente del estudiante. Difícilmente lasenseñanzas impartidas constituyen un cuerpo de conocimiento armónico, coordinado ycoherente. Con frecuencia se producen repeti ci ones inútiles de la información científica eincluso a veces contradictorias; por el contrario, en otros casos aparecen notables lagunas en losconocimientos.

Integración significa "coordinación de actividades diferentes para un armónicofuncionamiento de la totalidad". Aplicando esta definición a la enseñanza de la Medicina,implicaría la ruptura del marco tradicional de la asignatura, agrupando los contenidos por "áreasde aprendizaje". La enseñanza integrada presenta la ventaje de proporcionar al estudiante lavisión más globalizada del hombre tanto sano como enfermo, más próximo a la realidad que hade encontrar el alumno en su futura práctica profesional en la sociedad. Permite además unapresentación más lógica y sintetizada de la temática, reduciendo improvisaciones, repeticiones ycontradicciones. Facilita las relaciones entre los profesores de distintos Departamentos y, alcrear por ello un clima de sana emulación, mejora la calidad de la enseñanza.

Sin embargo, es evidente que también presenta problemas serios y complejos, talescomo la exigencia de gran cantidad de tiempo, paciencia y tolerancia por parte de todo elprofesorado. Puede confundir al alumno que trate de compaginar diferentes enfoquesintelectuales y se corre el riesgo de caer en una rutina monótona que sea muy nociva para elfuncionamiento del Departamento.

Hoy día, probablemente sea posible una actitud menos radical, mediante la creación deuna situación intermedia de "enseñanza coordinada" en la que cada Departamento, sin perdersu identidad, tratase de engranar más perfectamente sus enseñanzas con las de los demás. Ellose podría conseguir a través de la Jefatura de Estudios y la Comisión de Ordenación Académicade la Facultad, cumpliendo así con las recomendaciones de la Conferencia de Decanos deFacultades de Medicina de "tender a la máxima coordinación de asignaturas", tanto en un planohorizontal (asignaturas de un mismo curso) como vertical (entre las que se escalonan adiferentes niveles del Curriculum).

CONCLUSIONES

En definitiva, en la enseñanza de la Anatomía Patológica no hay técnica que deba ser utilizadade modo exclusivo. En la actualidad la lección magistral debe constituir el núcleo central de la

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formación, completada por seminarios teóricos e ineludíblemente por sesiones o clasesprácticas. La formación teórica a base de lecciones magistrales y seminarios debecomplementarse con la recomendación de libros, revisiones generales y algunos artículosespeciales que hagan llegar al estudiante la permanente conflictividad de las "verdadesbiológicas” y para que entren en contacto con las técnicas de comunicación escritas utilizadapor la comunidad científica.

Con las técnicas pedagógicas expuestas hasta ahora, se abordaría la enseñanza de laAnatomía Patológica establecida en el Modelo o Tipo de Enseñanza vigente en la Facultad deMedicina de la Universidad de Málaga.