TÉCNICAS DE ENSEÑANZA PARTICIPATIVAS - cepi.us20LOS%20METODOS... · crítico de la evidencia;...
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Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no están centrados tanto en su formulación, sino más bien en hacer conciencia
tanto del profesor como del estudiante para aplicarlas de manera cotidiana.
2 By: Claudia Quezada M. , PhD.
Aún cuando son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de aprendizaje, el hecho es que generalmente no se
usan en el aula.
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Aprendizaje
Cooperativo
Aprendizaje basado en problemas
El método del caso
El
e-learning
Los talleres de
aprendizaje Los
métodos de
enseñanza
aprendizaje
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El aprendizaje cooperativo es un método docente que utiliza el trabajo conjunto de los miembros de pequeños grupos de estudiantes para maximizar el aprendizaje. El docente planifica la tarea a realizar y los estudiantes la desarrollan de forma colectiva, coordinada e interdependiente.
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El núcleo del aprendizaje cooperativo consiste en que los estudiantes trabajen juntos para completar una tarea donde se preocupan tanto de su aprendizaje como del de sus compañeros.
Este enfoque reúne todas las características de un enfoque de la enseñanza centrada en el estudiante. Es éste el que tiene que actualizar sus recursos y sus conocimientos para resolver una tarea en la que va a tener que contar con los recursos de otros compañeros.
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Este elemento garantiza el desarrollo de habilidades básicas de relación importantes para
el desempeño laboral, y además exige del estudiante que se comprometa con su propio
proceso de aprendizaje, lejano de este modo, del papel pasivo al que está mas acostumbrado.
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Desarrollo de habilidades interpersonales
y de trabajo en equipo.
Desarrollo de habilidades intelectuales de
alto nivel.
Responsabilidad, flexibilidad y autoestima.
Trabajo de todos: cada estudiante tiene una
parte de responsabilidad de cara a otros
compañeros, dentro y fuera del aula. 7
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Genera “redes” de apoyo para los estudiantes
“de riesgo” estudiantes de primeros cursos con
dificultades para integrarse se benefician
claramente de este modo de trabajo.
Genera mayor entusiasmo y motivación
( en el docente y en los estudiantes).
Promueve el aprendizaje profundo frente al
superficial o memorístico.
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Hacer trabajar a los estudiantes de manera conjunta no es un elemento suficiente para que se desarrolle una situación de aprendizaje cooperativo entre los componentes del grupo. Putman (1997) señala una serie de diferencias entre el aprendizaje cooperativo y los grupos de trabajo tradicionales que nos permiten matizar los elementos que caracterizan este método:
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Aprendizaje Cooperativo Aprendizaje Tradicional
Interdependencia positiva No existe interdependencia positiva
Todos los miembros rinden cuentas de su responsabilidad
No se rinden cuentas a nivel individual
Instrucciones sobre habilidades para cooperar en el grupo
No se imparte instrucción sobre habilidades para cooperar en grupo
Preocupación sobre el aprendizaje de los compañeros
No existe preocupación por el aprendizaje de los compañeros
Grupos heterogéneos Grupos homogéneos
Existe reflexión sobre el grupo y la consecución de sus objetivos
En general no existe reflexión sobre el grupo y la consecución de sus objetivos
Observación y feedback por parte del docente
Gralmente. no existe esta observación y feedback por parte del docente
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Para incorporar el aprendizaje cooperativo en la asignatura, el docente debe sentirse con confianza para manejar un aula en la que el papel activo corresponderá a los estudiantes. Previamente debe haber incorporado cambios en la asignatura, ya que suele estar diseñada para lo que los estudiantes trabajen de manera individual.
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La incorporación del aprendizaje cooperativo implica para el docente
asumir en mayor medida el papel de guía y desarrollar actividades de trabajo
grupal, este debe confiar en sus estudiantes en que estos se
responsabilicen de su propio PEA.
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No formar grupos demasiado grandes.
Preparar a los estudiantes para trabajar en
grupos cooperativos.
Planificar y controlar el tiempo.
Enseñar a los estudiantes habilidades
básicas de integración grupal.
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Animar contantemente a los estudiantes a que
busquen ayuda primero en sus colegas, luego
en el docente.
Preparar a los estudiantes para trabajar en
grupos cooperativos.
Los estudiantes deben desarrollar el
trabajo con otros estudiantes.
No olvidar que además todos los estudiantes deben
dar cuenta de su aprendizaje a través de pruebas
individualizadas, presentaciones, tareas, etc.
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El aprendizaje basado en problemas (ABP) constituye otro ejemplo de método docente, en la que el estudiante es protagonista de su propio aprendizaje. En este método el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes.
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Este consiste en que los estudiantes, en grupo de forma autónoma y guiados por el docente deben encontrar la respuesta a una pregunta o solución a un problema de forma que lograr resolverlo correctamente suponga tener que buscar, comprender e integrar los conceptos básicos de la asignatura.
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Los estudiantes así, consiguen el aprendizaje del conocimiento de la materia, elaboran un
diagnóstico de las necesidades de aprendizaje y trabajan cooperativamente.
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El ABP no requiere que se incluya la solución de la situación o problema presentado. Al inicio de una asignatura, el estudiante no tiene suficientes habilidades y conocimientos que le permitan en forma efectiva resolver el problema. El objetivo en estas etapas, es que el estudiante sea capaz de descubrir que necesita conocer para avanzar en la resolución de la cuestión propuesta.
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A medida que el estudiante progresa en el programa, se espera que sea competente en
planificar y llevar a cabo intervenciones que le permitirán, finalmente, resolverlos de manera
adecuada.
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Este tipo de aprendizaje está relacionado con la identificación y comprensión de los principios y no con la memorización de detalles de conocimiento. Se ha demostrado que este aumenta la motivación a aprender, particularmente cuando las situaciones
se relacionan con experiencias familiares de los estudiantes.
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Lo esencial del ABP radica en que fuerza al estudiante a dirigir su propio aprendizaje,
desarrollando habilidades de organización, trabajo conjunto, manejo de la información y análisis
crítico de la evidencia; destrezas relacionadas con aprender a aprender.
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Promover la responsabilidad del propio
aprendizaje.
Desarrollar un aprendizaje profundo de los
conceptos relevantes.
Desarrollar habilidades interpersonales,
intelectuales y emocionales para el trabajo
grupal.
Desarrollar el razonamiento eficaz y la
creatividad.
Detectar la falta de conocimiento y
habilidades y orientarla hacia la búsqueda de
las mejoras. 22
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Desarrollar la capacidad para enfrentar
situaciones ambiguas como en la vida real.
Desarrollar habilidades para la búsqueda,
aportes y visión crítica sobre la información.
Desarrollar la capacidad para identificar los
mecanismos básicos que explican los aspectos
importantes de cada problema.
Apertura para aprender de los demás y
compartir sus aprendizajes. 23
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Este método descansa en el trabajo de grupos de estudiantes, que de forma autónoma, intentan resolver un problema diseñado por el docente.
Este asume el rol de apoyo, entrenamiento y seguimiento de las dinámicas de aprendizaje del grupo para cerciorarse de que se consiguen los
objetivos de aprendizaje marcados.
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Es aquella cuestión planteada por el docente con distinto grado de complejidad, y cuya solución exige
la reflexión y toma de decisiones por parte de los estudiantes sobre:
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Las variables relevantes que contiene el problema
(a menudo, como en la vida real, se plantean
problemas escasamente definidos).
Las diferentes alternativas para solucionar o
dar respuesta al problema.
La planificación de las tareas a desarrollar en
función de la alternativa dirigida.
La evaluación y los ajustes necesarios dentro
del proceso de resolución del problema.
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Es realizado en sesiones grupales, habitualmente con frecuencia semanal, en las que se reúnen el
docente y un grupo de estudiantes (6 a 12) en un aula donde lo deseable sería que pudiesen sentarse
en semicírculo y apuntar ideas en una pizarra.
Un aspecto importante es cuidar la comunicación al estudiante de qué se va a hacer, cómo se va a hacer
y porqué de hacerlo así.
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1. Punto de partida:
PROBLEMA
* Objetivos de aprendizaje
* Procedimiento de aprendizaje con ABP:
2. Identificación de
necesidades de aprendizaje
4. Reparto de
responsabilidades y acciones a tomar
3. Búsqueda de información
* Pasos a seguir por el grupo. * Normas para la presentación del trabajo. * Fuentes y recursos disponibles. * Evaluación del trabajo.
* Fecha de entrega.
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Lectura conjunta del problema.
Identificación del conocimiento previo relativo
al mismo.
Identificación de lo que desconocen respecto a
lo que se expone en el problema.
Organización de la búsqueda de información.
Las Fases de una sesión de ABP pueden variar,
pero suele se habitual el siguiente esquema:
Evaluación de la sesión. 29
1. Se expone lo que se
debe saber
1. Se presenta el problema
2. Se identifican las
necesidades de aprendizaje
4. Se resuelve el problema o se identifican problemas
nuevos.
3. Se aprende la nueva
información
2. Se aprende la información
3. Se presenta un problema para aplicar lo aprendido.
ABP: Cíclico
Tradicional: Lineal
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ELEMENTOS DEL EN EL APRENDIZAJE EN EL ABP APRENDIZAJE CONVENCIONAL
Responsabilidad de generar. Es preparado y presentado La situacion de aprendizaje
El ambiente de aprendizaje y por el profesor. es presentada por el los materiales de enseñanza profesor. Y el material de
aprendizaje es seleccionado y generado por los estudiantes. Secuencia en el orden de las Determinadas por el Los estudiantes participan acciones para aprender profesor. activamente en la generacion de esta secuencia. Momento en el que se trabaja Despues de presentar el Antes de tener el material en los problemas material de aprendizaje que se ha de aprender. Responsabilidad de aprendi- Asumida por el profesor. Papel activo de los estudiantes zaje. en la responsabilidad de su aprendizaje. Presencia del experto. El profesor representa El profesor es un tutor y el la imagen del experto. rol de experto puede ser ejercido por otras personas mas relacionadas o ajenas a la asignatura. Evaluación Determinada y ejecutada por El estudiante tiene un papel el profesor. activo en su evaluacion y en
la de su grupo de trabajo. 31 By: Claudia Quezada M. , PhD.
Etapa de Inicio: Estudiantes con desconfianza y dificultad para comprender y asumir su rol de estudiante autónomo.
Resistencia a iniciar el trabajo (quejas, dudas, excusas,). No se trabaja como equipo y se confunde el problema con los objetivos a conseguir.
Segunda Etapa: Los estudiantes presentan cierto nivel de ansiedad, sienten que no avanzan y consideran que la metodología del ABP no tiene una estructura definida.
Tercera Etapa: Los estudiantes comienzan a valorar su trabajo. Toman conciencia de la posibilidad de ser realmente autónomos en la adquisición de conocimientos.
Desarrollan la habilidad de gestionar eficazmente la información.
Cuarta etapa: Seguridad y autosuficiencia en el grupo. Congruencia entre actividades y objetivos. Intercambio fluido de información y efectiva resolución de
los conflictos.
Quinta etapa: Etapa más productiva. Los estudiantes han comprendido su rol y el rol del docente-tutor. Han integrado la forma de trabajo a otras experiencias de
trabajo en equipo.
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El método del caso es la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas para aprender o perfeccionarse en algún campo determinado. El caso se propone a un grupo-clase para que individual y colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones.
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Al utilizar el método del caso se pretende que los estudiantes estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender, contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones.
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La situación puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado, con soporte informático o audiovisual. Generalmente plantea problemas divergentes (no tiene una única solución).
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Los casos son una herramienta pedagógica utilizada en diferentes universidades del mundo, en especial, en los programas relacionadas con los negocios. Los casos presentan realidades concretas que están ocurriendo en cualquier tipo de negocio en las diferentes actividades adelantadas durante la gestión de los mismos.
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Estas realidades se encuentran contextualizadas con las culturas internas de las organizaciones, la motivación de los que participan en las situaciones, la formas de comunicarse y los medios utilizados, los diálogos y los perfiles actitudinales a medida que ocurren los hechos narrados.
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Esto permite crear a nivel imaginario, una situación concreta que da las bases para un análisis situacional sobre un evento o hecho que este o haya ocurrido en una organización.
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Los casos presentan riqueza narrativa, profundidad conceptual, subjetividades que reflejan entre líneas los intereses y luchas personales, como también cifras concretas sobre las situaciones estudiadas, que permiten considerar y elaborar aproximaciones de análisis cuantitativo, complementando el análisis cualitativa que este tipo de narración permite hacer.
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Formar futuros profesionales capaces de encontrar para cada problema particular la solución experta, personal y adaptada al contexto social, humano y jurídico dado. El enfoque profesional parte de un problema real, con sus elementos de confusión, a veces contradictorios, tal como en la realidad se dan y se pide una descripción profesional, teóricamente bien fundada, comparar la situación concreta presentada con el modelo teórico, identificar las peculiaridades del caso, proponer estrategias de solución del caso, aplicar y evaluar los resultados.
Objetivos de la técnica Objetivos de la técnica
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La comprensión de los problemas divergentes y
la adopción de soluciones mediante la reflexión y
el consenso.
La retención de la información y el conocimiento
adquirido al discutir y practicar acerca de los
conceptos utilizados.
El aprendizaje significativo, ya que el estudiante
usa conocimientos previos para el análisis del
problema y la propuesta de soluciones
Ventajas: Facilita y Refuerza Ventajas: Facilita y Refuerza
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El desarrollo de diversos estilos de
aprendizaje.
El aprendizaje en grupo y el trabajo en
equipo
La resolución de problemas genera
conocimientos y promueve la creatividad.
Ventajas: Facilita y Refuerza Ventajas: Facilita y Refuerza
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Desarrollar habilidades comunicativas:
capacidad de explicar, interrogar y de
responder; uso de un lenguaje especializado,
socializarse, atender y comprender e
interactuar con otros.
Desarrollar habilidades específicas (comprensión
lectora, valoración de la información, uso de
informaciones y de conocimientos de expertos, roles,
toma y argumentación de decisiones……
Ventajas: Facilita y Refuerza Ventajas: Facilita y Refuerza
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Mejorar la autoestima y la seguridad en si
mismo.
Aumenta la motivación del alumnado por el
tema de estudio al confrontarle con
situaciones relativas al ejercicio de la
profesión.
Ventajas: Facilita y Refuerza Ventajas: Facilita y Refuerza
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Incrementa la flexibilidad del alumnado, que
se hace consciente de que, respecto de la
mayoría de situaciones, puede haber más de
una solución que tenga probabilidades de
éxito.
Ventajas: Facilita y Refuerza Ventajas: Facilita y Refuerza
El autor es quien recoge los datos a los que se
refiere el caso, por lo que la formación debe de ser
complementada con la investigación o recogida de
datos por parte de los estudiantes (a través de las
actividades de seguimiento)
Las soluciones a los problemas que se plantean
durante el estudio del caso, no se llevan generalmente
a la práctica. Por lo tanto, el método no sustituye la
formación práctica, que debe facilitarse
complementariamente (aplicando las conclusiones a
situaciones reales)
Inconvenientes: Inconvenientes:
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Los estudiantes tienen que poseer ciertos
conocimientos sobre el tema y no suelen estar
acostumbrados al proceso de reflexión sobre problemas
en grupo, elaboración de propuestas de solución y su
defensa en público y una asignatura semestral no
proporcionan suficiente tiempo para desarrollar esta
cultura.
Las aulas no suelen estar preparadas para el
trabajo en pequeños grupos y los grupos
grandes incrementan la dificultad de forma
exponencial.
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Los casos de estudio se volvieron un medio popular para la presentación de situaciones que se encuentran dentro de un contexto empresarial u organizacional; creados hacia mediados de los años 80´s por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard; fueron considerados una forma innovadora de acercar la realidad al mundo académico. A partir de esta posibilidad para el desarrollo de materiales educativos en el contexto académico, se crearon varias interpretaciones para el desarrollo y presentación de casos:
Tipos de casos: Tipos de casos:
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Son cortos , del tamaño de dos o tres párrafos de longitud , donde se describe una breve situación
puntual e igualmente que se está haciendo para darle solución a este evento.
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Son relatados dentro de un formato noticioso, donde está la descripción de la situación, una
breve descripción de los elementos que entran en juego que ocasionan esta situación y
por último la presentación sobre lo que se está haciendo para
darle solución.
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Se encuentran normalmente al final de un capitulo que corresponde a un tema de un
texto de estudio, donde en dos páginas, máximo 4, se presenta una situación
empresarial; se narran los antecedentes, como se desarrolló la situación,
normalmente conflictiva, quienes participan el desarrollo de la misma, las consecuencias y como la gerencia ha abordado la situación
dándole solución. En la mayoría de ocasiones terminan en preguntas que permiten
orientar y conectar los temas presentados en el capítulo teórico del libro.
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Son los desarrollados por los profesores de la Universidad de Harvard dentro de un
contexto de una clase, el cual busca ser desarrollado en la misma, a través de la metodología basada en la discusión de
casos. Son situaciones complejas que han sido
documentadas ampliamente y se refieren a un tema concreto, el cual permite el avance
del conocimiento específico para una cátedra propuesta.
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Son casos desarrollados por estudiantes de programas de postgrados, en el cual desean
presentar una situación compleja empresarial que normalmente hayan
vivido y les permita realizar un análisis complejo de la misma, aplicando los
conocimientos adquiridos durante sus programas de estudio de postgrado y
presentando una solución.
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Son casos desarrollados por estudiantes de programas de postgrados, en el cual desean
presentar una situación compleja empresarial que normalmente hayan
vivido y les permita realizar un análisis complejo de la misma, aplicando los
conocimientos adquiridos durante sus programas de estudio de postgrado y
presentando una solución.
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2) Preparar el material y redactar el caso, considerar que: • el material que se entrega aI estudiante puede ser más o menos extenso y adoptar diversas formas según las finalidades perseguidas y la modalidad adoptada: puede incluir el relato de una situación y documentación diversa (gráficos, actas, legislación u otras). • La situación presentada tiene que ser real, o bien posible, lógica y admisible. • Es conveniente centrarse en una sola cuestión o problema y presentar una sola situación.
Proceso de elaboración: Proceso de elaboración:
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1) Precisar la finalidad que se persigue, los objetivos.
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• Se han de presentar los diversos componentes: - los hechos claves y centrales para la comprensión del caso (en coherencia con la modalidad escogida) - los personajes (estatus, expectativas, motivaciones..) y el contexto • la redacción tiene que ser fluida clara, con estilo periodístico-narrativo; presentado en pasado; contemplando el punto de vista de los lectores, es decir adaptado a los conocimientos, intereses y habilidades cognitivas del alumnado; sin anotaciones tendenciosas del autor.
Proceso de elaboración: Proceso de elaboración:
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3) Elaborar las preguntas es un aspecto clave, ¿qué está pasando?, ¿cuál es el problema?, ¿Por qué se plantea? ¿Intereses de protagonistas? ¿acciones a emprender?. Es decir, preparar preguntas que, por su formulación, obligan a los estudiantes a una reflexión inteligente sobre los problemas que plantea el caso, aplicando los conocimientos que poseen y nunca solicitando una respuesta específica basada en recordar información.
Proceso de elaboración: Proceso de elaboración:
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1. Preparación • Lectura individual del caso, análisis, búsqueda de información suplementaria, redacción de unas notas de apoyo para la discusión en subgrupo, etc. • Elaborar individualmente un diagnóstico y plan de acción en condiciones de defenderlo ante una audiencia crítica. Organizar grupos de 3 a 5 estudiantes y cada grupo: • Discutir el caso. Contrastar impresiones y refuerzan o redefinen sus posturas personales. • Examinar las cuestiones planteadas. • Debatir sobre las posibles respuestas.
Proceso de uso: Proceso de uso:
Ficha metodológica coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia. Mayo 2006 58 By: Claudia Quezada M. , PhD.
2 .Interrogatorio sobre el caso Discusión con toda la clase: • Debate general conducido por el Docente. • Análisis del caso conjuntamente. • Adopción de una solución por consenso. • Síntesis de las aportaciones realizadas
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Proceso de uso: Proceso de uso:
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3. Actividades de seguimiento: El caso debe generar interés por saber, y el interrogatorio debe incrementarla. Al finalizar, si hay suficiente motivación se pueden proponer lecturas o indagaciones que incrementen el conocimiento sobre el tema.
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Proceso de uso: Proceso de uso:
60 By: Claudia Quezada M. , PhD.
Aula y grupo pequeño. • Preparar el caso, guía de análisis y lecturas pertinentes al mismo. • Pizarra u otros recursos que permitan resumir y clarificar las aportaciones.
Recursos: Recursos:
Ficha metodológica coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia. Mayo 2006 61 By: Claudia Quezada M. , PhD.
Se forman los grupos, el profesor presenta el caso y el plan de trabajo. Cada grupo analiza el caso, hace un inventario de problemas y plantea soluciones. Luego hay una puesta en común y un debate)
Variantes: Variantes:
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A) Al gestionar los grupos
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El estudiante dispone de un itinerario bien definido de tareas; los grupos trabajan una de las fases y una vez terminada se exponen las conclusiones. El profesor hace una síntesis y se pasa a la fase siguiente.
Variantes: Variantes:
Ficha metodológica coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia. Mayo 2006
A) Al gestionar los grupos
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Se plantea el caso, los grupos analizan los diversos aspectos, se hace una puesta en común para inventariar las cuestiones que hay que analizar. Se reagrupan los estudiantes según intereses. Cada grupo estudiará un aspecto en profundidad.
Variantes: Variantes:
Ficha metodológica coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia. Mayo 2006
A) Al gestionar los grupos
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Cada grupo de 6 personas discuten una cuestión durante 6 minutos. Los informes de cada grupo se presentan al resto.
Variantes: Variantes:
Ficha metodológica coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia. Mayo 2006
A) Al gestionar los grupos
65 By: Claudia Quezada M. , PhD.
El estudiante solo recibe una información general. Cada grupo dispone de un tiempo determinado para elaborar una lista de las informaciones complementarias que necesita. Cada grupo trabaja con el material recibido y en una puesta en común final se confrontan los resultados según la información recibida y utilizada)
Variantes: Variantes:
Ficha metodológica coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia. Mayo 2006
B) Diferentes niveles de estructuración del caso:
ABIERTO
66 By: Claudia Quezada M. , PhD.
Se da poca información y hay que deducirla o buscar la información
adicional.
Variantes: Variantes:
Ficha metodológica coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia. Mayo 2006
B) Diferentes niveles de estructuración del caso:
ICEBERG
67 By: Claudia Quezada M. , PhD.
La información se va proporcionando gradualmente, por ej. con el
seguimiento de una situación a la prensa.
Variantes: Variantes:
Ficha metodológica coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia. Mayo 2006
B) Diferentes niveles de estructuración del caso:
EN SERIE
68 By: Claudia Quezada M. , PhD.
Para comprender la diversa valoración que cada uno tiene de
personas o acontecimientos. Estos casos ayudan a sensibilizar a los
participantes en este tema.
Variantes: Variantes:
Ficha metodológica coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia. Mayo 2006
C) Diferentes temáticas a tratar con el caso:
DE VALORES
69 By: Claudia Quezada M. , PhD.
Se refiere a conflictos de relación humana. El incidente redactado supone un contexto, unas condiciones e implica al que lo estudia en una pregunta: "si tuviera que resolver este conflicto, ¿qué haría?". El fin es lanzar a los participantes a una búsqueda activa de informaciones complementarias, que permitan esclarecer los procesos individuales de la decisión.
Variantes: Variantes:
Ficha metodológica coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia. Mayo 2006
C) Diferentes temáticas a tratar con el caso:
INCIDENTE
70 By: Claudia Quezada M. , PhD.
Se diferencia del incidente en que aquí no existe información complementaria. El grupo cuenta con los datos del caso y deberá concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas. Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar la solución más razonable.
Variantes: Variantes:
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C) Diferentes temáticas a tratar con el caso:
SOLUCIÓN RAZONADA
71 By: Claudia Quezada M. , PhD.
Se trata de la fórmula más libre al concepto estricto de caso. Se plantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema sobre el que versa esa historia. No interesa tanto que el grupo busque soluciones concretas a la situación planteada sino simplemente dialogar sobre un contenido específico.
Variantes: Variantes:
Ficha metodológica coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia. Mayo 2006
C) Diferentes temáticas a tratar con el caso:
TEMÁTICO
72 By: Claudia Quezada M. , PhD.
Caso: Empresa de Cesar Valiente. Cesar es Ingeniero Industrial. Es el hermano mayor de una familia numerosa procedente de la serranía de Cuenca. Después de varios años de ejercer su profesión en dos empresas de Madrid, decidió iniciar un nuevo negocio de asesoría laboral y fiscal en su pueblo para las empresas de la región. Desde su infancia había mantenido el contacto con su pueblo, tanto en la época de estudiante, como después, estando ya en el ejercicio de su actividad profesional. A su esposa Carmen, le gusta la naturaleza y siempre está dispuesta a pasar el tiempo libre en la casa familiar. Por otra parte, los tres hijos de este matrimonio siempre disfrutan de los días que pasan en este entorno. La región, con un potencial maderero muy importante, ha visto crecer en las últimas décadas muchas empresas de transformación, distribución y servicios alrededor de esta riqueza natural. Se trata de empresas familiares en muchos casos con un tamaño relativamente pequeño. Una explotación de la madera consciente y controlada permite pensar en una actividad útil y duradera. Desde que inició sus estudios sus amigos y conocidos involucrados en esta actividad industrial de toda la región le comentaban sus ideas y planes con la intención de obtener la opinión de quien consideraban una persona preparada. A Cesar le gustaba poder prestar ayuda a sus paisanos. Su conocimiento tanto de la empresa como de la cultura de la gente de esa región junto con el cariño que siente por su tierra, le permitía aportar ideas y sugerencias que en muchas ocasiones eran aplicadas con éxito. Todo ello le hizo pensar hace ya diez años en la posibilidad de crear una empresa de asesoría laboral y fiscal en su pueblo que diera servicio a la región y a él y su familia establecerse en el pueblo. El negocio progresa y cuenta actualmente con un pequeño grupo del que forman parte una abogada y un economista que le ayudan eficazmente. Desde hace unos años, ha comenzado a detectar un interés y preocupación creciente por parte de los empresarios de la región por todos los temas relacionados con la competitividad y la calidad de los productos. En efecto, siendo los principales clientes de las empresas de la región los grandes distribuidores, estos han mantenido siempre una presión hacia la mejora de la calidad de los productos y en paralelo con una necesaria reducción de los precios. Las mejoras tecnológicas incorporadas a los procesos de producción han permitido responder a este reto, pero desde hace unos años, y a pesar de la fuerte demanda, las dificultades para mantener la rentabilidad son cada vez mayores en las empresas de la región. Esta situación le ha hecho pensar a Cesar en la posibilidad de ampliar el ámbito de la actividad de su empresa e incorporar actividades de consultoría en el campo de la calidad. Se trata de un área que no conoce en profundidad, pero es consciente de que en los grandes centros de actividad tiene un crecimiento importante. Por otro lado está convencido de que la respuesta al reto que tienen las empresas con las que trabaja está precisamente en la incorporación de sistemas y modelos de gestión modernos y actuales. Sin embargo conoce también perfectamente que la percepción que éstos tienen de las normas ISO 9000 o los sistemas de calidad total son negativos o cuando menos escépticos de la aplicabilidad a sus empresas. Piensan que esas son cosas de las grandes empresas y que en su entorno no tiene muchas ventajas y sí muchos riesgos de gastar tiempo y dinero en algo poco útil. Mientras sus clientes no manifiesten una exigencia más concreta están, en definitiva, a la espera de acontecimientos. Conocedor de estas dificultades y disponiendo de poco tiempo para abordar esta oportunidad, Cesar ha decidido pedirle a Ana, su hija mayor y estudiante de la UPV, que le realice un estudio sobre la viabilidad de esta nueva línea de negocio en su empresa. Como parámetros básicos estima que un 1% de la facturación del sector, que es de 180 M€/año, podría ser una cifra razonable de negocio potencial en cinco años para esta actividad. Esta línea de trabajo requeriría nuevo espacio de oficinas cuyo alquiler mensual está aproximadamente a 10 €/m2 y mes, mientras que el precio de nueva construcción costaría 3000 €/m2, sin incluir el terreno que cuesta 1000 €/m2. Desde el punto de vista de su empresa esta nueva línea de negocio abriría una vía de promoción para algunas de las personas que ya llevan trabajando tiempo con él y que han demostrado capacidad para realizar trabajos de consultoría. Sin embargo, consciente de las diferencias entre las tareas que realizan actualmente y las futuras, piensa que serán necesarios esfuerzos encaminados a la formación.
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Ejercicio 1:Ejercicio 1: 1. Analizar si el estudio solicitado por Cesar a su hija se trata o no de un proyecto. 2. Respecto a la definición de un proyecto empresarial y para este caso, que elementos están bien definidos y cuales lo están poco o escasamente? 3. Identificar las partes interesadas en éste posible proyecto. 4. Que acciones debería de tomar Ana para definir bien el proyecto?
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Ejercicio 2: 1. Establecer en una tabla la lista de las posibles necesidades y expectativas de cada una de las partes interesadas. 2. Identificar aquellas que pueden no ser concurrentes y proponer formar de resolver los posibles conflictos. 3. Realizar un análisis FODA del caso
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Ejercicio 3: 1. En un documento Word y en forma de tabla planificar las tareas a realizar, indicando la estimación de costes, plazos y quien debería o podría realizarlo. 2. Hacer una evaluación de los ahorros generados y una propuesta de reparto, exponiendo los criterios.
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Ejercicio 4: 1. Empleando Project 2000 generar un fichero, con el mismo nombre que el fichero Word, con la planificación de las tareas, plazos y costes. 2. En el fichero Word se realizará, para completar el trabajo, un resumen de lo que el grupo considera que han sido los aprendizajes más importantes del caso.
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Secuencia Metodológica: Secuencia Metodológica:
ORGANIZACIÓN FORMA Y CONTENIDO TIEMPO TRABAJO LECTURA Y ESTUDIO PREVIO DEL CASO CLASE ANTERIOR
INDIVIDUAL PRESENTACION DEL CASO "ALDEASA" 20'
Movimiento inicial. Meditar y exponer la
respuesta a preguntas concretas respecto
al caso que sirva para guiar la discusion
posterior , como:
1. ¿ En que consiste la liberación del
mercado? 30 '
Trabajo en 2. ¿ De las variables del marketing que
grupo aparecen reflejadas en el caso, cual
es la mas importante para que ADEASA
consiga sus objetivos?
Desarrollo del caso :analisis de situacion,
Valoracion de diferentes alternaativas. 40'
Toma de decision.
Presentacion de resultados : esposicion 30'
oral defendiendo las decisiones tomadas. Resumen Cierre. 10' 78 By: Claudia Quezada M. , PhD.
Diferencias entre el método de Caso y ABP: Diferencias entre el método de Caso y ABP:
METODO DEL CASO APB
SITUACION DESCRITA REAL REAL O FICTICIA
Analisis de la misma Secuencia: Individual En grupo desde el principio.
pequeño grupo / gran grupo
Caracteristicas de la situacion No existe " solucion correcta" Pueden existir soluciones
problema. correctas e incorrectas.
Papel del profesor. Guía conocimiento previo y Tutor de busqueda de
generado en la metodologia informacion.
fundamentalmente a travez
del debate y la discusion.
Interaccion con el alumno Toda la clase trabaja separada Se tutorizan los grupos
en grupos. individualmente.El trabajo
con el ABP se sale del Contexto
"clase".
Lugar de trabajo Normalmente en el aula Normalmente fuera del aula
Sesiones Puede trabajarse en una sola Se recomienda un minimo
clase o en varias. de tres sesiones de tutoria. 79 By: Claudia Quezada M. , PhD.
El estudio de casos como método de enseñanza. Selma Wassermann. Amorrortu editores. 1994 • El método del caso y la formación en gestión. Guía práctica. John I. Reynolds. IMPIVA 1990. • Abell, D. (1997) What makes a good case? ECCHO Autumn-Fall, 4-7. • Erskine, J., Leenders, M. & Mauffette-Leenders, L. (1998) Teaching with Cases, London, Ontario: Ivey Publishing. • Farmoohand, A. (1999) Distinctive case development at University of Hong Kong. ECCHO Autumn/Fall, 15-16. • Harrington, H., Quinn-Leering, K. & Hodson, L. (1996) Written case analyses and critical reflection. Teaching and Teacher Education 12, 25-37. • Heath, J. (1997) Teaching and Writing Case Studies, Bedford: ECCH/Cranfield. • Martínez, A. y Musitu, G. (1995): El estudio de casos para profesionales de la acción social. Madrid. Narcea, S.A. de ediciones • Mauffette-Leenders, L., Erskine, J. & Leenders, M. (1997) Learning with cases, London, Ontario: Ivey Publishing. • Ogliastri, E. (1998): El método de casos. Serie cartillas para el docente ICESI. Publicaciones del CREA. Cali, Colombia
Ficha metodológica coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia. Mayo 2006 80 By: Claudia Quezada M. , PhD.
By: Claudia Quezada M. , PhD.
E-learning significa literalmente aprendizaje electrónico. Constituye una propuesta de formación
que contempla su implementación predominantemente mediante internet, haciendo uso
de los servicios y herramientas que esta tecnología provee.
Dentro de la modalidad a distancia, el e-learning es una de las opciones que actualmente se utiliza con
mayor frecuencia para atender la necesidad de educación continua o permanente.
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La generación de programas de perfeccionamiento profesional no reglados está en crecimiento debido a que existe un reconocimiento de que los trabajadores se capaciten y se adapten a los nuevos requerimientos productivos. El e-learning, dadas sus características y el soporte tecnológico que lo respalda, se constituye en una alternativa para aquellos que combinan trabajo y actualización, ya que no es necesario acudir a una aula permanente. Wikipedia
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Su importancia para la formación no se encuentra principalmente en su dimensión técnica ( por ejemplo en la plataforma utilizada), sino más bien en el control y en la significación de una serie de variables como son:
Forma de
presentación de contenidos
Rol del docente y rol del estudiante
Herramientas de comunicación
Estrategias didácticas de movilización
Aspectos organizativos
e-actividades
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Se presenta como una de las estrategias formativas que puede resolver muchos problemas educativos actuales, como ser el aislamiento geográfico del estudiante y el perfeccionamiento constante que nos exige la sociedad del conocimiento, además de posible ahorro de dinero y de tiempo.
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Estudios demuestran que hay más de un 80% de fracaso en la gestión de cursos a distancia y más de un 60 % de abandono de los mismos por parte de los estudiantes. Dicho en otros términos, las esperanzas inicialmente depositadas no siempre se han visto ratificadas en su aplicación práctica. ¿Porque cree usted que ocurre este fenómeno?
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Los términos o expresiones utilizados generalmente para hacer referencia a este tipo de formación han sido diferentes: aprendizaje en red, tele formación, e-learning, aprendizaje virtual, etc. Con todos ellos
nos referimos por lo general a la formación que utiliza la red como tecnología de distribución de la
información sea esta red abierta (internet) o cerrada ( intranet).
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Caracteristicas distintivas de la formacion en red
* Aprendizaje mediado por ordenador.
* Uso de navegadores web para acceder a ala información.
* Conexión profesor-estudiante separados por el espacio a la información
* Utilizacion de diferentes herramientas de comunicación tanto
sincronica como asincronica.
* Multimedia
*Hipertextual-hipermedia.
*Almacenaje , mantenimiento y administrativo de los materiales
sobre un servisor wen
* Aprendizaje flexible.
* Materiales muy apoyado en tutorias.
* Materiales digitales
* Aprendizaje individualizado versus colaborativo.
* Interactiva.
*Uso de protocolos TCP y HTTP para facilitar la comunicaion entre los
estudiantes y los materiales de aprendizaje o los recursos. 88
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Pone a disposición de los estudiantes un amplio volumen de información.
Facilita la actualización de la información y los contenidos
Flexibiliza la información
Facilita la autonomía del estudiante.
Propicia una información just in time y just for me.
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Favorece una formación multimedia.
Facilita una formación grupal y colaborativa.
Favorece la interactividad en diferente ámbitos.
Permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad realizada por los estudiantes.
Ahorra costos y desplazamiento.
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Requiere más inversión de tiempo por parte del docente.
Precisa unas mínimas competencias tecnológicas por parte del docente y del estudiante.
Requiere que los estudiantes tengan habilidades para el aprendizaje autónomo.
Requiere más trabajo que el convencional.
Supone a veces la baja calidad de muchos cursos y contenidos actuales.
By: Claudia Quezada M. , PhD.
Formación basada en la red Formación Presencial tradicional * Permite que los estudiantes vayan a su propio ritmo de aprendizaje * Parte de una base de conocimiento y el estudiante debe
*Es una formacion basada en el concepto de formacion en el ajustarse a ella.
momento en que se necesita (just-time training). * Los profesores determinan cuando y como los estudiantes
*Permite la combinacion de diferentes materiales ( auditivos, visuales recibirán los materiales formativos.
y audivisuales). * Parte de la base de que el sujeto recibe pasivamente el cono-
*Con una sola aplicación puede atenderse a un mayor numero de cimiento para generar actitudes innovadores ,críticas e investigadoras.
estudiantes. * Tiende a apoyarse en materiales impresos y el profesor como fuente
El conocimiento es un proceso activo de construccion. de presentación y estructuración de la información.
*Tiende a reducir el tiempo de formacion de las personas * Tiende a un modelo lineal de comunicación.
*Tiende a ser interactiva, tanto entre los participantes en el proceso * La comunicación se desarrolla básicamente entre el profesor
(profesor y estudiante) como con los contenidos. y el estudiante.
*Tiende a realizarse de forma individual , sin que ello signifique * La enseñanza se desarrolla de forma preferentemente grupal.
la renucnia a la realizacion de propuestas colaborativas. * Se desarrolla en un tiempo fijo y en aulas especificas.
*Puede utilizarse en el lugar de trabajo y el tiempo disponible * Tiende a la rigidez temporal.
por parte del estudiante. * Tenemos mucha experiencia en su utilización.
*Es flexible. * Disponemos de muchos recursos estructurales y organizativos
*Tenemos poca experiencia en su uso. para su puesta en funcionamiento.
No siempre disponemos de los recursos y organizativos para su
puesta en funcionamiento. 92
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Variables Críticas Formación en Red
Contenidos
Rol del docente Comunidad virtual
Rol del estudiante Estrategias didácticas
Actividades virtuales
Herramientas de comunicación
Aspectos organizativos
Modelos de evaluación
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Se usa el término proceso debido a que esta enfocado al desarrollo de destrezas en procesos-clave de aprendizaje y
se usa el término taller porque se dan tareas a ser completadas por los estudiantes como agentes activos,
tanto en el aula como en su casa.
Los Talleres de aprendizaje
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Un taller de aprendizaje se define como un ambiente de aula donde los estudiantes están activamente
involucrados en aprender una disciplina y en desarrollar destrezas esenciales trabajando en grupos auto dirigidos sobre actividades que involucran descubrimiento guiado,
pensamiento crítico y resolución de problemas, que incluyen una reflexión sobre el aprendizaje y una
evaluación del comportamiento del estudiante en dicho proceso.
Los Talleres de aprendizaje
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En un taller del proceso de aprendizaje, los En un taller del proceso de aprendizaje, los estudiantes trabajan en equipos de 4 ó 5
individuos, para adquirir información y desarrollar una comprensión por medio de un
descubrimiento auto dirigido.
Ellos logran realizar tareas y examinar modelos y ejemplos dados en el texto-base de estudio, que proveen toda la información central sobre una
lección, como respuesta a preguntas de pensamiento crítico que ellos mismos se hacen,
llamadas preguntas claves.
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Generalmente, una actividad que esta enfocada a un concepto primario puede ser completada
informe sobre el trabajo realizado.
Generalmente, una actividad que esta enfocada a un concepto primario puede ser completada en 90 minutos de clase. Cada actividad de una sección de preparación se basa en el texto- guía para presentar el tópico y la terminología asociada a los estudiantes. Luego se toma algún tiempo del taller para explorar el modelo, responder a las preguntas-clave que tengan los estudiantes, completar los ejercicios y algunos problemas y escribir un informe sobre el trabajo realizado.
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15 min. Abordar el tema del día con una lección teórica,
ampliar la información contenida en el texto-guia.
5 min.
Estructurar la clase, devolver trabajos, dar anuncios,
asignar tareas, objetivos y preparación individual
sobre el tema.
30 min.
Cada grupo trabaja sobre preguntas y ejercicios claves.
Utilizar informes simultaneos de los grupos para
enfocar preguntas y ejercicios claves.
30 min.
Los grupos trabajan sobre problemas selectos. Utilizar
informes simultaneos de los grupos para enfocar
problemas selectos.
10 min. Asignación de trabajos a casa, autoevaluación y preparación
de informes escritos
MUESTRA DE AGENDA PARA UN TALLER MUESTRA DE AGENDA PARA UN TALLER
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El maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de
aprender está tratando de forjar un hierro frío.
Horace Mann (1796-1859) Educador estadounidense.
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