Técnicas de formación del personal de comunicación;...

Técnicas de formación del personal de comunicación

F. R. Dance

(unssoo

[B. 16] C C . 78/D. 85/S

Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7 Place de Fontenoy, 75007 París Composición: Imposa, Madrid Impresión : Joseph Floch, Mayenne.

ISBN: 92-3-301354-5

© Unesco 1979

Desde hace más de veinte años, la Unesco viene realizando actividades, en beneficio de los países en desarrollo, en la esfera de la formación profesional en el ámbito de la comunicación. Inicialmente, dichas actividades se concentraban en programas específicos de formación encaminados a instruir a los productores de radio y televisión para que cumplieran debidamente sus funciones en los organismos de radiodifusión. M á s recientemente se ha dado mayor importancia a la concepción de cursos, a la producción y experimentación de materiales pedagógicos (particularmente en formas modulares de fácil adaptación a las circunstancias locales) y al desarrollo de metodologías de formación.

Esas nuevas tendencias se han examinado y evaluado en el n.° 73 de la serie <\Estudios y documentos de comunicación social», cuyo tema era la formación de los profesionales de la comunicación. C o m o respuesta parcial a las necesidades cuyo perfil se concreta en la actualidad se ha proyectado preparar diversas publicaciones: una serie de monografías sobre técnicas de comunicación de bajo costo y características innovadoras, un m a nual de producción para los medios educativos de comunicación social y un volumen de notas referentes a la formación para la gestión en la esfera de la comunicación.

Prefacio

Y a en 1968, en una reunión de expertos sobre la formación radiofónica en Asia, celebrada en Kuala Lumpur , se definió una especial necesidad de formar «formadores». A dicha reunión siguieron otros cursos sobre técnicas pedagógicas para uso de encargados de tal formación, cursos que tuvieron lugar en el Instituto de Comunicación de Masas, en Lagos (1971), y en el Centro Nacional de Radiodifusión, en Kuala Lumpur (1973 y 1975). Esos tres cursos prácticos y seminarios fueron preparados y dirigidos por el autor del presente libro, F . Robert Dance, quien durante doce años se ha ocupado de la preparación de formadores en materia de gestión y actividades de comercialización, y — m á s recientemente— de comunicación. Sus notas personales, convertidas más tarde en un prototipo de trabajo, se han reunido finalmente en este libro. Lagos y Kuala L u m pur sirvieron de laboratorio para poner a prueba los materiales pedagógicos y relacionarlos más estrechamente con las realidades de la profesión. El resultado debe ser un texto que, gracias a la combinación de una metodología de instrucción y a la experiencia en la esfera de la radiodifusión, ayude a los formadores a comunicar sus conocimientos con mayor eficacia y pertinencia a sus alumnos y sirva también a éstos para evaluar sus progresos y aprender por sí mismos. El

tema implícito en esta obra es que el estu- Las opiniones expresadas en este libro son diante aprende mejor por su propio esfuerzo las de su autor y no reflejan necesariamente y mediante un proceso de descubrimiento. las de la Unesco.

índice

Introducción 9

Capítulo 1 Formación e instrucción 17 Funciones y responsabilidades 17 Necesidades impuestas por el medio 19 Otras posibilidades 20

Capítulo 2 El aprendizaje 23 Preparación 23 Satisfacción 23 Asociación 24 Actividad 24 Primero y último 24 Principios básicos del aprendizaje 25 Instrucciones 28 Los principios 33 El principio de asociación 34 El principio de satisfacción 35 Efectos 42 Resumen 43

Capítulo 3 El instructor Funciones Cualidades Desarrollo y formación

45 45 46 48

Capítulo 4 Preparación de los cursos 51 Necesidades de formación 52 Objetivos de los cursos, materias,

temas y aprendizaje 53 Algunos ejemplos de objetivos 56

Organizar un curso o encargarlo a otra entidad 58

Tiempo para la preparación del curso 59 Esbozos del curso 61 Aprobación 62 Resumen 63

Capítulo 5

Capítulo 6

Preparación de la enseñanza 65 Tipo de aprendizaje que se propone

realizar 65 Consideración de las técnicas y

conocimientos previos 66 Incentivos del aprendizaje 66 Ritmo de la enseñanza y plan de los

cursos 83 Medios auxiliares didácticos 88 Ensayos previos a la utilización Resumen

Métodos didácticos Técnicas Conferencias Discusiones Simulaciones El método de casos Estudios de situaciones Autoinstrucción Resumen

96 97

99 100 101 101 103 105 107 109 116

Capítulo 7 El entorno del aprendizaje 119 Preparativos para el curso 119 Ceremonias oficiales de inauguración

y clausura 124

Capítulo 8 Retroinformación 127

Algunas referencias útiles 133

¡Bienvenido, lector, si este tema de la formación es algo nuevo para V d ! Pero si V d . ha tomado este libro entre sus manos porque la formación es ya, desde hace tiempo, su ocupación habitual, merece felicitaciones, pues acaba de demostrar que su interés en esta materia se mantiene vivo.

Este libro se propone salvar la distancia que existe entre el conocimiento de una profesión —ya sea, en la esfera de la radiodifusión, la producción de programas, la redacción de guiones y otros materiales, los trabajos técnicos, etc.— y la capacidad de comunicar a otros esos conocimientos de m o d o que puedan utilizarlos para hacer algo de que antes eran incapaces.

Pero ¡cuidado! La instrucción de otros también exige cierta técnica, que, c o m o toda técnica, se adquiere si primero nos la explican y luego la ensayamos y practicamos. Este libro no puede hacer más que señalar lo que hay que hacer, su por qué y su c ó m o . Pero no puede transmitir ni la experiencia ni la satisfacción de hacer algo. Al lector corresponde descubrir la diferencia que existe entre la teoría y la práctica pedagógicas, si no la sabe ya. D e eso trata este libro: de ayudar a otros a poder hacer algo.

La finalidad de toda instrucción es que alguien aprenda algo: un aprendizaje, pues. Es m u y encomiable que V d . llegue a ser

Introducción

—si no lo es ya— un hábil y competente instructor de otros, pero no olvide que instruir no es un fin en sí mismo. El verdadero objetivo es aprender, no enseñar.

E n tanto que formador de profesionales de radiodifusión, la multiplicación de sus propios conocimientos y técnicas que todo instructor consigue al formar a otros tiene consecuencias casi inimaginables. La labor de formación afecta, de una u otra manera, a los programas que las multitudes van a ver u oír. Piense V d . en eso la próxima vez que imparta alguna enseñanza: la responsabilidad y la importancia de su labor en la formación de profesionales de radio y televisión adquieren entonces sus verdaderas proporciones.

Quizás se ahorre V d . no poco tiempo si no lee este libro, pues m u y bien puede suceder que ya sepa todo lo que en él se dice. Si eso le parece razonable, hay un método para saber si vale la pena continuar leyendo. Ojee las siete páginas siguientes: son un test de medida de conocimientos.

Medite bien cada pregunta y escriba las respuestas. Compárelas luego con las que se indican al fin del test, y los resultados así obtenidos con la clasificación de la sección final. Y , para no engañarse a V d . mism o , no olvide de cubrir con un papel la línea final de soluciones.

Técnicas de formación del personal de comunicación 10

Test A

Las doce preguntas siguientes tienen varias respuestas posibles. Elija V d . la que mejor le parezca. Considere que todas pueden ser correctas, pero hay una mejor que las demás.

1. La formación consiste en:

a) Enseñar a otros algo que necesitan saber.

b) Reunir elementos de instrucción y llevar a cabo esa instrucción a niveles predeterminados, pero sólo en respuesta a necesidades definidas.

c) Ayudar a otros a aprender algo que será beneficioso tanto para el desarrollo del individuo c o m o el de la organización.

d) U n a profesión esencial para la salud y progreso de toda organización.

2. D e los cuatro factores siguientes indicar cuál es el que debe interesar primordialmente a un instructor:

a) El comportamiento de los alumnos.

b) Las instalaciones y materiales para llevar a cabo la instrucción.

c) Las necesidades de los alumnos y de la organización a que pertenecen.

d) El cumplimiento de los planes de estudio.

3. El principio m á s importante del aprendizaje es:

a) Estar preparado mental y físicamente.

b) Percibir la relación entre lo viejo y lo nuevo.

11 Introducción

c) U n a actividad mental y física significativa.

d) La satisfacción de una tarea bien realizada.

4. Para ser un buen instructor se debe:

a) Ser experto en la materia que se enseñe.

b) Tener inventiva e imaginación.

c) Hablar bien.

d) Saber establecer vínculos con los alumnos.

e) Poder pensar con rapidez.

f) Tener un plan y cumplirlo.

g) Tener buena organización tanto en las ideas

c o m o en las acciones.

h) Complacerse en el trato con la gente.

i) Hacer la enseñanza fácil y agradable. N o debe olvidarse que una respuesta es mejor que las demás. Todas pueden ser «correctas» y todas pueden ser «equivocadas». Algunas preguntas tienen contestaciones correctas y contestaciones equivocadas. Procúrese dar la que sea m á s correcta.

5. La diferencia entre la enseñanza de técnicas y la enseñanza de conceptos reside en que:

a) La enseñanza de técnicas produce los resulta

dos deseados más rápidamente.

b) Es más fácil enseñar conceptos.

c) Es más fácil enseñar técnicas.

d) La mayoría prefiere aprender técnicas.


e) Se trata de u n a diferencia de los mé todos empleados.

f) P u e d e n hacerse demostraciones prácticas de las técnicas, pero n o de los conceptos.

6. Objetivos del aprendizaje:

a) Son preparados por los alumnos.

b) Deben incluir normas.

c) S o n la última fase de la preparación del curso.

d) Se usan para comprobar la comprensión de los alumnos.

e) A y u d a n a determinar el costo de u n curso.

7 . U n instructor debe:

a) Saber qué medios auxiliares pedagógicos hay que usar.

b) Emplear la disciplina para mantener orden.

c) Ser un amigo para los alumnos.

d) Despertar respeto entre los alumnos.

e) Saber dónde hallar las respuestas.

f) Vestirse debidamente.

g) Conseguir instalaciones de primer orden para la enseñanza.

h) Tener más categoría que los alumnos.

13 Introducción

9. Instrucción programada:

i. El método de instrucción de más probable éxito para la enseñanza de técnicas es:

a) Dictar clases.

b) Combinación de clases y de estudio por el

alumno.

c) Demostraciones seguidas de discusiones.

d) Discusiones seguidas de demostraciones.

e) Prácticas por los alumnos.

0 Demostraciones y prácticas por los alumnos.

g) Presentaciones audiovisuales.

a) Es de fácil preparación pero de uso difícil.

b) Sólo puede utilizarse para la enseñanza de trabajos sin elevado contenido intelectual.

c) Tiene éxito cuando conduce a una experiencia satisfactoria para el alumno.

d) Es una «moda» ya pasada.

e) Puede ser preparada por buenos instructores de clases.

0 Es m u y costosa.

10. Para que los alumnos aprovechen al máximo una lección sobre la aplicación de un concepto en una determinada tarea deberán :

a) Presenciar una demostración por el instructor.

b) Ensayarlo ellos mismos.


c) Responder a las preguntas que les haga el instructor.

d) Explicar su punto de vista y escuchar las

opiniones de otros alumnos.

e) Observar una situación real.

0 Ver una película de esa tarea.

11. D e los métodos siguientes, señalar los dos que serán más útiles a un instructor para mejorar su capacidad de ayudar al aprendizaje de otros:

a) Evaluación de los alumnos.

b) Autoevaluación.

c) Evaluación por su superior jerárquico.

d) Evaluación por otros instructores.

e) Utilización de medios pedagógicos auxiliares más eficaces.

0 Inscribirse en una asociación de formadores.

g) Leer este libro.

12. La mejor definición del aprendizaje es:

a) U n cambio en el acerbo de experiencias resultante de determinado comportamiento.

b) U n a experiencia resultante de un cambio de comportamiento.

c) U n cambio de comportamiento resultante de una experiencia.

d) Comportamiento resultante de un cambio en el acervo de experiencias.

15 Introducción

Veamos ahora los resultados. Y cuáles son, a nuestro juicio, las consecuencias de esos resultados.

Si el número de respuestas acertadas es:

D e diez a doce

D e siete a nueve

Seis o menos

Entonces:

N o pierda el tiempo leyendo este libro. V d . conoce toda la teoría que necesita. E n vez de ello, asegúrese de que en la práctica aplica adecuadamente todo lo que sabe. E n el capítulo 8 se encuentran algunas ideas interesantes.

Bastante bien. Lea el libro rápidamente, deteniéndose en aquellos temas que le resulten nuevos.

Este libro le enseñará algunos fundamentos teóricos. Luego vendrá la dificultad de ponerlos en práctica.

Es posible que ciertos términos poco conocidos le hayan impedido alcanzar una puntuación más elevada. Naturalmente, el propósito del test era evaluar la comprensión de ciertos factores fundamentales de la formación, no los conocimientos terminológicos.

Mediante la lectura de este texto llegará V d . a conocer muchos términos relacionados con la formación y —lo que es más importante— sus conexiones con las actividades de formación en la esfera de la radiodifusión.

Respuestas al Test A

1(b) 2(a) 3(d) 4(i) 5(e) 6(b) 7(d) 8(0 9(c) 10(b) U(a y d) 12(c).

Capítulo 1 Formación e instrucción

Antes de nada, consideremos algunos términos que van a presentársenos frecuentemente. A veces es difícil distinguir la diferencia entre los mismos pues a menudo se usan c o m o si fueran sinónimos. Tampoco hay acuerdo general sobre lo que cada uno significa; pero, para lo que aquí nos interesa, los vamos a definir así: «Educación» es el término de más amplio

significado. Se refiere a la suma de todos los conocimientos técnicos que hemos podido conseguir por medio de la enseñanza formal y las experiencias que la vida nos ha aportado hasta el momento presente.

«Formación» es uno de los métodos formales de la educación e incluye : objetivos, ejecución de los programas de enseñanza, las pruebas de la eficacia de esos programas, y la medida o cuantificación de lo aprendido.

«Enseñanza» o «instrucción» es la actividad mediante la cual ayudamos a otros a aprender. E n otras palabras, la enseñanza es sólo parte de la formación : la puesta en ejecución de un programa de aprendizaje.

Funciones y responsabilidades

C o m o el propósito de nuestro trabajo es presentar técnicas de formación e instruc

ción, trataremos principalmente de las diversas maneras de «cómo hacer una cosa». Sin embargo, es importante comprender de qué manera se inserta la instrucción en el conjunto general y obtener un conocimiento básico de todos los factores que influyen directamente en el proceso de instrucción.

La figura 1 representa un sistema de formación. Se inicia con un examen de los conocimientos y técnicas necesarios para realizar una tarea determinada y pasa a continuación por las etapas siguientes: a) determinar si es necesaria la formación; b) desarrollar y llevar a cabo la instrucción ; c) evaluar tanto lo que ha aprendido el alumno (si algo ha aprendido) c o m o la labor misma de instrucción, hasta el punto en que el alumno puede o bien pasar a una nueva fase de la enseñanza o bien realizar un trabajo en el que con los conocimientos y técnicas adquiridos pueda alcanzar un nivel aceptable de ejecución.

E n la práctica, los instructores también intervienen en otros sectores del sistema, ya que cada uno tiene su propia personalidad, que se refleja en la labor de instrucción. Por consiguiente, el instructor aporta insumos formales o informales a las estrategias y técnicas empleadas.

Frecuentemente los instructores deben aportar insumos para el desarrollo de los objetivos de la enseñanza ; ello se debe princi-


F I G . 1. U n sistema de formación.

pálmente a la experiencia que poseen de la labor de instrucción. A menudo , durante la formulación de una nueva unidad de instrucción, el instructor debe ayudar a reunir y combinar objetivos de la enseñanza. Debido a la índole decisiva de esta fase (ya que de ella dependen el contenido de los cursos, los métodos de enseñanza, la evaluación de ésta, y —lo más importante de todo— los resultados), esos objetivos deben formularse

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de manera realista, estimulante y mensurable.

E n resumen, un formador debe poseer cualidades analíticas, creativas, organizativas y pedagógicas. Le corresponde contribuir a la determinación de las necesidades de enseñanza, asegurándose de que los objetivos de la misma se expresen de manera significativa y práctica ; concebir y, a veces, realizar las labores de formación; y, finalmente, cola-

Acopiar datos sobre la tarea prevista

Determinar las necesidades de formación

Formular objetivos de rendimiento (aprendizaje)

Aplicar tests de rendimiento

Seleccionar y ordenar el contenido de la enseñanza

Seleccionar estrategias y técnicas de instrucción

Evaluar

la instrucción

Producir materiales didácticos

Dirigir

la instrucción

Seguir evolución de los alumnos

Aplicar tests

19 Formación e instrucción

borar en la evaluación tanto de la cantidad de lo aprendido c o m o de la eficacia de los procesos empleados en la enseñanza. Las responsabilidades de los instructores y las correspondientes cualificaciones son menos amplias, a saber : la presentación del contenido de la instrucción, auxiliada por una clara comprensión de los objetivos, estrategias y técnicas del proceso.

Necesidades impuestas por el medio

Antes de que el alumno aprenda —que es el resultado de la instrucción— es preciso que se cumplan ciertas condiciones que son comunes a todos los organismos que establecen actividades de formación. Dichas condiciones son: a) una clara comprensión de qué se conseguirá mediante la enseñanza; b) la convicción de que la enseñanza es esencial para mejorar la producción; c) fondos, materiales, personal capacitado y tiempo para organizar o adquirir de otra fuente un sistema de instrucción, ponerlo en funcionamiento y evaluar sus resultados.

D a d o que todos tendemos a adoptar una actitud crítica ante los resultados de la formación, trataremos a continuación de los elementos principales de cada una de esas condiciones.

Clara comprensión de los resultados de la enseñanza

Esto puede parecer tan evidente que el lector se preguntará por qué lo mencionamos. La causa principal de la ineficacia de una labor de formación reside en la falta de acuerdo entre todos los que en ella se debieran intere

sar. N o es que haya desacuerdo, sino que no todos examinan a fondo los objetivos del programa de formación que se propone establecer. E n otras palabras: la consecución de los objetivos falla debido, hasta cierto punto, a que no existe un acuerdo sobre los fines concretos que se persiguen. N o pocas veces se echa la culpa al formador, quizás con cierta razón. Pero antes de establecer un programa de formación, dicho formador, junto con quienes propugnan y autorizan dicho programa, deben estar seguros de c o m prender bien qué resultados podrán obtenerse del mismo y estar conformes con ellos.

Cuando comienza la labor real de instrucción, también el alumno debe comprender los objetivos de la misma y tener, desde el principio, una idea bien clara de lo que va a aprender.

Por consiguiente, los resultados de la formación deben ser claramente entendidos por: a) los funcionarios responsables de la organización ; b) el formador y los instructores; c) el alumno.

Esta cuestión de los objetivos de la enseñanza se trata en el capítulo 4.

Convicción de la importancia de la enseñanza para mejorar la producción

Siempre que hacemos algo es porque esperam o s que de ello resulte cierto beneficio. Por el contrario, si no hay beneficio para la persona o para la organización no continuarem o s nuestra actividad.

La formación debe, por consiguiente, aportar ventajas tanto a quien la costea c o m o a quien la recibe; también, es igualmente importante que las dos partes c o m prendan que esa formación estimulará el de-


sarrollo de ambas. Los altos funcionarios del organismo de radiodifusión de que se trate deben hallarse convencidos de la necesidad de formar al personal y —lo que es más importante aún— convencer a sus colegas y subordinados de que la formación de personal es una necesidad vital para el desarrollo de la organización. Cuando ni exista ese convencimiento ni la dirección de un organismo esté dispuesta a apoyar una determinada actividad formativa será mejor suspender todo intento de establecerla y limitarse a reunir todos los elementos que puedan servir más tarde para llegar a convencer de la necesidad de tal actividad, pues sólo donde exista tal convencimiento se podrán obtener resultados satisfactorios. Además , todo apoyo de la labor de formación es, al mismo tiempo, apoyo de los formadores.

M á s tarde, cuando llegue el momento de la instrucción, los alumnos deberán asimism o tener la convicción de la utilidad de sus esfuerzos. E n otras palabras, en las primeras fases de la instrucción (y luego quizás ocasionalmente) los alumnos deberán dar muestras de que perciben los beneficios resultantes de la enseñanza ; en caso contrario, tarde o temprano dejarán de esforzarse por aprender.

Fondos, materiales, personal capacitado y tiempo

Esto parecerá quizás perogrullesco, pero pocas veces se tienen suficientemente en cuenta —si no se olvidan por completo— esas necesidades cuando se proyectan actividades de formación.

N o estarán pues de más unas palabras sobre cada uno de esos elementos. Fondos: de ellos se trata en el capítulo 4.

Materiales: a menudo los más sencillos son los mejores, pero siempre debe disponerse de los esenciales.

Personal capacitado: los formadores e instructores deben poseer dos características esenciales: conocimiento de la materia y capacidad para explicarla a otros. Los conocimientos puede poseerlos ya el forma-dor, o puede encargar a otros que los reúnan. E n cuanto a la capacidad para exponerlos, se obtendrá, en parte, mediante la lectura de este libro.

Tiempo: véanse los capítulos 4 , 5, 6 y 7. E n resumen, el formador debe tomar en

consideración todos los elementos que c o m ponen el entorno en el que se ha de realizar la labor de formación. Los más comunes son : a) la comprensión por todos los interesados (y no sólo por el formador) de los resultados que la formación deberá conseguir; b) la convicción tanto de los alumnos c o m o del personal superior de que la formación producirá resultados beneficiosos; c) los recursos (fondos, personal capacitado, materiales y tiempo) de que se dispone para crear, impartir y evaluar un programa de formación.

Otras posibilidades

Toda formación está encaminada a conseguir que la persona formada, al terminar el periodo de instrucción, sea capaz de realizar cierto trabajo con la debida eficacia. Pero hay casos en los que no es posible realizar la formación por medio de cursos formales en la institución de que se trate (cursos de instrucción que un organismo desarrolla para su propio personal). ¿Qué otras posibilidades existen?

E n el supuesto de que la instrucción se considere esencial y que se hayan establecido

21 Formación e instrucción

debidamente sus características caben tres posibilidades. La primera es procurar organizar la formación fuera del organismo de que se trate. La segunda es simplemente explicar al empleado qué resultados se esperan de su trabajo y estimularlo a que se las arregle como pueda (sistema no m u y efectivo para aprender a pilotar un aeroplano). La tercera es encargar a un empleado ya ducho en el oficio que enseñe al novicio a hacer el trabajo. Usada de manera exclusiva, esta tercera manera presenta graves inconvenientes que no se toman suficientemente en cuenta. C o n todo, c o m o parece ser el método más sencillo, es utilizado m u y a menudo.

¿Por qué solución se inclina V d . ? ¿Desea tener más información sobre el

establecimiento de programas de formación e instrucción? E n ese caso, continúe la lectura. ¿Cree más conveniente encargar a otra

entidad de esa labor? Concéntrese entonces en los capítulos 2, 4 , 7 y 8. ¿Se conforma con describir a su empleado el trabajo que se le encarga y deja que él se las arregle c o m o pueda? Entonces se ha equivocado V d . de libro. Y si tiene a su cargo alumnos para que hagan <4o que le vean hacer», la mejor cosa será quizás que interrumpa su tarea y considere su función en una perspectiva más amplia. Si después de ello llega a la conclusión de que es necesaria una instrucción más rigurosa, continúe leyendo.

Por si no ha tirado V d . todavía este libro al cesto de los papeles, pasaremos ahora a considerar el aprendizaje, c ó m o se produce y qué principios básicos deben ser bien c o m prendidos y llevados a la práctica ya sea por el formador, por el instructor o por cualquier persona que se encargue de tales funciones.

Capítulo 2 El aprendizaje

Antes de pasar adelante definamos el significado del término «aprender». Para simplificar, digamos que es el acto o proceso de adquirir conocimientos.

Aprender —ya se trate de conocimientos o de técnicas— es resultado de una instrucción, la cual puede, ser obra de una persona, a quien llamamos «instructor». Puede también suceder que el «aprendiz» sea su propio instructor. A d e m á s , pueden intervenir en el proceso, en mayor o menor medida, medios auxiliares de diverso tipo. Aunque rara vez es de gran eficacia, el método de «ensayo y error» puede originar un tipo de experiencia didácticamente útil. Sea cual fuere el método que se emplee, la experiencia es siempre la base de todo aprendizaje. Por tal razón, el tipo de instrucción que hoy en día se considera más eficaz es el que se basa en actividades cuidadosamente orientadas hacia la obtención de experiencia. Los siguientes principios fundamentales del proceso de aprender nos explican por qué.

Preparación

El alumno debe hallarse afectiva y físicamente preparado a iniciar el aprendizaje. Debe sentir el deseo de aprender, deseo que ha de surgir de sí mismo pero que puede ser

también estimulado. A partir de tal definición, examinemos algunos principios clave para formadores e instructores. Establecer «unidades de aprendizaje» de

m o d o que el alumno goce de todas las oportunidades posibles y razonables de hallarse preparado.

Eliminar o reducir todos los obstáculos al aprendizaje.

Disponer de instalaciones adecuadas y cómodas , establecer relaciones amistosas entre los instructores y los alumnos, y que éstos sepan que tendrán oportunidades para hacer preguntas, discutir y realizar pruebas.

Procurar que los alumnos tengan una idea clara de lo que van a conseguir mediante el aprendizaje, así c o m o una noción general de c ó m o se producirá dicho aprendizaje: orden, calendario, locales, equipo, etc.

Satisfacción

Toda experiencia de aprendizaje debe producir satisfacción. E n otras palabras, quien aprende debe darse cuenta de que recibe un beneficio personal, ya sea tangible o intangible. D e todas las recompensas posibles, la más preciada es la satisfacción de haber realizado bien una tarea. Los métodos de


educación y formación deben emplear este principio en la mayor medida posible. El concepto utilizado en psicología de «refuerzo positivo» es sinónimo de este principio. Por el contrario, repetidos y continuos «refuerzos negativos» conducirán finalmente al alumno, o a quien sea, a abandonar su tarea. Por consiguiente, se aconseja: Concebir las experiencias de aprendizaje de

tal m o d o que, aunque sean difíciles, la mayoría de los alumnos pueda realizar bien las tareas.

Facilitar a los alumnos, siempre que sea posible, información exacta y positiva sobre los resultados de sus esfuerzos.

Destacar y alabar aquellas cosas que estén

bien hechas. Minimizar lo negativo y las posibilidades

de error ; los alumnos se esforzarán entonces seria y constantemente por hacer las cosas bien.

Asociación

Procúrese que el alumno perciba la relación entre su experiencia anterior y lo que ha aprendido o está a punto de aprender.

Por consiguiente, la primera parte de toda unidad de aprendizaje será señalar de qué manera los conocimientos anteriores «se insertan» en el conjunto que supone lo que se va a aprender.

Actividad

Toda experiencia implica siempre una actividad física o mental. Las actividades concebidas para originar una experiencia de aprendizaje deben, naturalmente, guiar al alumno en la dirección del objetivo de la unidad de aprendizaje. Esto parece tan lógico que

el lector se preguntará por qué lo mencionam o s . La verdad es que muchos formadores no saben reconocer la diferencia existente entre una actividad relacionada con un objetivo y otra que no lo está. Por ejemplo, en un curso destinado a capacitar a los alumnos para diagnosticar y reparar una avería de un instrumento electrónico, el preparador del curso introdujo un ejercicio según el cual, supuesta una avería, los alumnos debían indicar por qué el aparato dejaría de funcionar ; lo lógico habría sido provocar la avería y a continuación pedir a los alumnos que la localizaran y reparasen el aparato, dado que ése era el objetivo del curso.

Todos queremos obtener resultados, muestra tangible de nuestros esfuerzos y progresos. E n toda experiencia interesante y satisfactoria de aprendizaje la actividad es elemento esencial y casi garantía del aprendizaje. Por lo tanto, es conveniente: Introducir en la experiencia de aprendizaje

el mayor número posible de actividades relacionadas con los objetivos de la enseñanza.

Concebir dicha experiencia de aprendizaje de m o d o que la mayoría de los alumnos (o todos si es posible) la encuentren satisfactoria, esto es: tan estimulante que deseen realizar bien la actividad.

Primero y último

Si V d . fuera alumno mío de un curso sobre técnicas de instrucción, no le indicaría este principio sino que esperaría que V d . m e lo señalara a mí. E n ese curso habría una unidad de aprendizaje concebida para que V d . comprendiera y demostrara esa comprensión del principio de «primero y último»; y a continuación se le pediría que estableciera y expresara sus propias conclusiones. Dicho

25 El aprendizaje

ejercicio estaría concebido de tal manera que V d . lo realizaría de manera acertada en casi todo momento (refuerzo positivo). Pero las limitaciones impuestas por el medio que ahora utilizamos —un libro— le obligan a seguirme (a menos que deje de leer) y luego decidir si está o no de acuerdo conmigo. Si comprende lo que quiero decirle, su inteligencia y mi habilidad de escritor juntas habrán conseguido el objetivo propuesto. Pero, en todo caso, eso no lo sabré nunca, porque no disponemos de un medio para que m e comunique su opinión. E n otras palabras, la mayoría de los textos tienen m u y limitado valor instructivo ya que no permiten c o m probar los conocimientos que adquiere el lector. Las conferencias o clases tienen también muchas de tales características.

El párrafo anterior, aunque al parecer algo apartado del tema del principio de «primero y último», se ha insertado aquí para ayudar a V d . a asimilar el material de que ya hemos tratado y prepararle (principio de la preparación) para lo que vendrá después. También describe —aunque, desgraciadamente, no demuestra— cómo en una unidad de aprendizaje puede aplicarse el principio de actividad.

D e m o d o que V d . se estará preguntando en qué consiste el principio de «primero y último». Bueno, ahí va.

L o que se aprende en primero y último lugar en una unidad de aprendizaje es lo que mejor se recuerda después. Por consiguiente, es necesario: Presentar al iniciar una unidad de aprendiza

je, un resumen de las enseñanzas que c o m ponen dicha unidad.

Introducir el mayor número posible de actividades en la parte principal de todas las lecciones.

Al finalizar una unidad de aprendizaje, incluir, un resumen de los puntos principales.

Principios básicos del aprendizaje

Preparación: Los alumnos deben hallarse preparados.

Satisfacción : El aprendizaje debe representar una experiencia satisfactoria.

Asociación: Los alumnos deben percibir la relación existente entre lo que ya conocen y lo que van a aprender.

Actividad: El aprendizaje se produce por m e dio de experiencias físicas o mentales que implican una actividad.

Primero y último: L o primero y lo último que se aprende en una enseñanza es lo que mejor se conserva en la memoria.

Si V d . ha comprendido bien este capítulo hasta este punto, habrá aprendido cinco principios clave del aprendizaje y sabrá lo que cada uno de ellos significa y cuáles son sus consecuencias desde un punto de vista práctico.

Es más que probable que, si todo esto es nuevo para V d . , no pueda describir aún (usando sus propias palabras) cada principio ni lo que cada uno significa. E n otras palabras, este capítulo no ha conseguido cumplir satisfactoriamente su objetivo. Eso es lo que vamos a comprobar a continuación mediante el siguiente Test B . U n a vez contestadas las preguntas compare las respuestas con las «correctas» que se indican al final del ejercicio y evalúe el resultado.


Test B

C o n un lápiz señálese la respuesta que mejor corresponda a la pregunta. Todas las respuestas pueden ser correctas, pero en cada grupo hay una mejor que las restantes. N o se olvide de marcar con lápiz.

1. La mejor descripción del aprendizaje es:

a) U n a experiencia satisfactoria basada en una actividad.

b) U n cambio de comportamiento resultante de una experiencia.

c) U n cambio de experiencia resultante de una satisfacción.

2. ¿Cuál de los cinco principios principales siguientes del aprendizaje tiene un impacto más considerable sobre dicho aprendizaje?

a)

b)

c)

d)

e)

Primero y último

Identificación

Preparación

Satisfacción

Actividad

3. Frente a cada una de las afirmaciones siguientes marqúese la letra correspondiente al principio de la pregunta 2 que mejor se relaciona con dicha afirmación :

a) Aprendemos haciendo cosas.

b) El lugar de aprendizaje debe organizarse previamente.

c) Es importante acertar.

27 El aprendizaje

d) E n toda secuencia debe haber una lógica.

e) La parte central de una lección debe ser m u y activa.

f) El aprendizaje es mejor si es divertido.

g) Los alumnos recuerdan mejor si resumen lo aprendido.

Compárense las respuestas con las indicadas en la página 25. C o n 9 aciertos, felicítese V d . ; con 7 u 8, V d . es mejor que la mayoría; con 6 o menos, ha probado V d . que aprendemos lentamente y que existen sistemas de aprendizaje mejores que la lectura de textos aburridos o la asistencia a clases igualmente poco interesantes.

¿Encuentra V d . que gracias al Test B ha aprendido algo? Quizás nada nuevo, pero ¿no le ha ayudado a consolidar m á s firmemente algo ya aprendido?

Si ha hecho V d . ese test, ¿lo ha hallado más interesante que la lectura de la parte anterior de ese capítulo? Si es así, ¿por qué? Explíqueselo a V d . mismo. Pero antes de continuar, aclare por qué un ejercicio es m á s interesante —y por consiguiente más efectivo— que la lectura de un texto.

Compare ahora las razones que V d . ha hallado con las siguientes: Provoca más actividad, mental o física (uso

del lápiz). H a y un elemento de desafio. N o se corre el riesgo de avergonzarse de

los resultados pues sólo yo los conozco. Y a sabía yo la mayor parte de la información

y no tenía necesidad de leer el capítulo entero para contestar correctamente.

M e agrada saber inmediatamente después del ejercicio si lo he hecho bien.

M e ha costado algún trabajo. M i recompensa es saber que lo he hecho

bien. La primera parte de este capítulo está escrita a la manera tradicional. Algunas personas encuentran que pueden seguir esa prosa perfectamente. Otros muchos, sin embargo, tienen considerables dificultades ante una lectura larga o, en el caso de una clase o conferencia, para seguir una extensa serie de afirmaciones; por consiguiente, prefieren «hacer algo». Por eso, generalmente, se aprende mejor realizando actividades. Las páginas siguientes están concebidas a base de ese principio.

Primero, establezcamos ciertas reglas sencillas : a) use V d . un lápiz y escriba o marque según se le indique ; b) haga todos los ejercicios de la siguiente sección. (Más adelante le pediremos que establezca sus propias con-

Respuestas al Test B

1(b) 2(d) 3(a):(e) 3(b):(c) 3(c):(d) 3(d):(b) 3(c):(a)o(e) 3(f):(d) 3(g):(a).


clusiones sobre el método de aprendizaje que hemos empleado; en consecuencia, es esencial haberlo experimentado.) El contenido de los tests permite cosas que ya hemos tratado. Ello es intencional. M á s tarde decida V d . mismo la utilidad que la repetición tiene para el aprendizaje.

Después de completar esta sección, V d . podrá: a) definir el «aprendizaje» en términos del comportamiento del alumno ; b) señalar tres maneras de aprendizaje del alumno e indicar en qué consiste realmente su tarea en tanto que instructor; c) indicar cinco principios del aprendizaje ; d) indicar la m a nera en que cada principio se aplica en la instrucción ; e) comprender el significado de la «instrucción centrada en el alumno».

Instrucciones Síganse las instrucciones para cada pregunta.

E n la mayoría de los casos se pide una

respuesta de uno u otro tipo. Utilícense los espacios en blanco para dicho fin.

La respuesta correcta aparece normalmente al pie de la página de m o d o que podrá V d . compararla con su propia respuesta.

Procure contestar cada pregunta sin referirse a otras; pero si lo considera necesario no vacile en consultar otras preguntas.

Estos ejercicios no tienen límite de tiempo; trabaje en ellos asiduamente, pero tómese todo el tiempo que necesite.

T o m e su lápiz, ¡y adelante!

D e vez en cuando utilizaremos el término «comportamiento». Para nuestros fines, comportamiento significa una actividad m a terial o mental: la primera es observable, se ve o se oye y la llamaremos «expresa»; la segunda no es observable, ocurre en la mente e implica procesos intelectuales y afectivos: la llamaremos «tácita».

Test C

Indíquense con una «E» las siguientes actividades que, a su juicio, son primordialmente «expresas» y con una «T» las primordialmente «tácitas». Algunas de ellas pueden ser ambas cosas.

a) Pedalear en una bicicleta.

b) Temor de un castigo.

c) Soñar despierto.

d) Leer una novela.

e) Escribir un ejercicio.

0 Recitar un poema,

g) Agarrar una pelota.

29 El aprendizaje

h) Querer a un amigo,

i) Volar en un avión.

H a podido V d . observar que hay formas de comportamiento que son a u n m i s m o tiempo expresas y tácitas. Pocas veces se puede separar totalmente el comportamiento expreso del tácito. A m e n u d o nuestras actividades expresas son indicación de actividades mentales, o tácitas que o bien preceden o bien a c o m p a ñ a n a las expresas. Considérese, por ejemplo, la actividad de escribir u n ejercicio : sólo una porción mínima de la actividad es observable. L a meditación y la ordenación mental del contenido del ejercicio son actividades enteramente tácitas, en tanto que el acto de escribir es expreso. Indíquense algunas formas de comportamiento expreso y tácito que existen en cada una de las siguientes actividades:

a) Conducir un automóvil en una calle de mucho tráfico.

b) Resolver u n problema mediante una operación de división.

c) Pronunciar u n discurso improvisado.

H e aquí los comportamientos m á s evidentes :

Tácitos

a) Observar el tráfico. Tomar decisiones. Observar las señales de tráfico.

b) Proceso mental de determinación del m é todo y orden de los cálculos.

c) Pensar rápidamente y organizar mentalmente las palabras, frases y párrafos.

Tácito Expreso

Expresos a) Manejar el volante, cambiar velocidades,

desembragar, frenar, acelerar, hacer señales.

b) Escribir símbolos y números.

c) Pronunciar las palabras y acompañarlas con gestos.

El aprendizaje se manifiesta en nuestro comportamiento: en nuestras acciones expresas o tácitas. C u a n d o aprendemos se producen ciertos cambios en nuestro comportamiento. El aprendizaje se define, por consiguiente, c o m o «un cambio de comportamiento producido por la experiencia».

Respuestas al Test C

a) E ; b) T ; c) T ; d) T o E y T ; e) E o T o E y T ; f) E ; g) E ; h) T ; i) E y T.


Test D

1. ¿ E n cuál de los siguientes casos se puede decir que se ha producido un aprendizaje?

a) U n a mejora en la manera de conducir un automóvil c o m o resultado de haber sufrido un accidente.

b) U n proceso mental diferente c o m o resultado de que el a lumno conoce un suceso histórico.

c) El a lumno tiene u n comportamiento expreso correcto por accidente.

d) U n a actividad tácita que ha permanecido la m i s m a durante años.

e) Tener miedo de los perros c o m o resultado de haber sido mordido.

2. L a experiencia con la que se relaciona el aprendizaje se refiere a todo nuestro comportamiento pasado e incluye todas las situaciones de enseñanza formal e informal. ¿Cuál de los casos siguientes puede clasificarse c o m o «experiencia» puesto que satisface la definición de aprendizaje?

a) L a lección de m a ñ a n a .

b) U n mal golpe en el juego de golf de ayer.

c) El editorial del diario que leyó V d . ayer.

d) L a cita para una cena esta noche.

e) L a crítica publicada la semana pasada de u n o de sus discursos.

f) El viaje que proyecta V d . para el mes próximo.

31 El aprendizaje

3. ¿Cuál de las siguientes definiciones de aprendizaje es la que aceptamos?

a) U n cambio de experiencia resultante de un comportamiento.

b) U n cambio de comportamiento resultante de una experiencia.

c) U n a experiencia resultante de un cambio de comportamiento.

d) U n comportamiento resultante de un cambio de experiencia.

4. Indíquense las principales formas de comportamiento y dése un ejemplo de cada una:

5. Escribir nuestra definición de «aprendizaje»:

El método de tanteos es una de las maneras de aprender. Es ineficaz por tres razones: a) por lo común consume mucho tiempo ; b) puede ser m u y costoso ; c) puede ser peligroso. Es tarea del instructor facilitar a los alumnos la necesaria orientación para que empleen lo menos posible ese método en su aprendizaje.

Respuestas al Test D

1: a), b), e) 2 : b), c), e) 3: b) 4 : Expreso: Escribir, o cualquier otra actividad que pueda verse u oírse.

Tácito: Leer, o cualquier otra actividad que no pueda verse u oírse. 5: El aprendizaje es un cambio de comportamiento resultante de una experiencia.


Test E

1. ¿ Q u é inconvenientes del m é t o d o de tanteos pueden en parte contrarrestarse si u n instructor competente ayuda a los a l u m n o s en los casos siguientes?

a) Aprender a pilotar un avión.

b) Aprender a enseñar.

c) Cambiar un tubo catódico de un televisor.

d) Aprender álgebra.

e) Aprender a conducir u n automóvil.

f) D e s m o n t a r y monta r u n fusil. _

g) Aprender a jugar al golf.

h) Aprender a pintar. —

i) Disparar un arma de fuego.

j) Aprender la técnica de las inversiones.

2 . Escribir la definición de aprendizaje.

3. El comportamiento de que nos o c u p a m o s en el aprendizaje puede ser:

o

Respuestas al Test E

1 : a) Costo, peligro b) Tiempo, costo c) Peligro, costo d) Tiempo e) Peligro f) Peligro g) Tiempo e) Peligro j) Costo.

2 : El aprendizaje es un cambio de comportamiento resultante de una experiencia. 3: Expreso o tácito.

33 El aprendizaje

Los principios

A menudo un principio se define c o m o «una verdad utilizada c o m o guía para una acción». Teniendo tal definición en cuenta, trataremos seguidamente de cinco principios principales del aprendizaje. Cada uno de ellos debe servir de guía para el planteamien

to, preparación y realización de una lección. Cuanto m á s plenamente satisfagamos cada uno de esos principios en situaciones formales de aprendizaje, m á s eficaz resultará el proceso de aprender.

El principio de preparación: el alumno debe hallarse preparado física, mental y afectivamente para la situación de aprendizaje.

Test F

Los tipos de preparación se numeran así: 1. Preparación mental; 2. Preparación física; 3. Preparación afectiva. Señálese mediante esos números a qué tipo de preparación corresponden las siguientes situaciones:

a) Asiento confortable.

b) Conocimientos básicos necesarios.

c) Desarrollo de la confianza en sí mismo.

d) Sala de clase bien ventilada.

e) Marcado deseo de aprender.

f) Puede alcanzar los mandos de un aparato.

g) Puede sumar y dividir antes de aprender a

calcular promedios.

h) M u y interesado en la materia.

i) Puede preparar una lección antes de empezar la instrucción.

Respuesta al Test F

a) 1 b) 2 c) 3 d) 1 e) 2 ó 3 0 1 g) 2 h) 2 ó 3 i) 2.


El principio de asociación gunta: ¿cómo se relaciona este concepto, este hecho, esta técnica con algo ya conoci-

El aprendizaje se produce m á s fácilmente do? Podemos, por consiguiente, definir el cuando el alumno puede percibir la relación principio de asociación de la manera siguien-que existe entre conceptos y hechos ya cono- te : el alumno debe percibir la relación existen-cidos y los que aprende, entre lo que ya te entre hechos, ideas y técnicas ya conocidos sabe hacer y lo que le enseñan. Así, el alum- y los nuevos. no debe poder responder a la siguiente pre-

Test G

Indíquese si las siguientes afirmaciones son i

a)

b)

c)

d)

e)

0

g)

verdaderas (V) o falsas (F):

El principio de asociación...

Implica la asociación de ideas.

Hace que el alumno se sienta parte del grupo.

Estimula la utilización de ideas claras.

Se refiere sólo a las técnicas.

Implica la organización del contenido de la materia aprendida.

Estimula la memorización de hechos.

Se refiere a los conocimientos anteriores del alumno.

h) Se refiere sólo a los conceptos.

Respuestas al Test G

a)V; b) F; c) V ; d) F ; e) V ; f) F ; g) V ; h) F.

35 El aprendizaje

El principio de la satisfacción

L a enseñanza es más efectiva cuando el proceso de aprendizaje produce satisfacción al alumno. Se aprende principalmente por m e dio de experiencias satisfactorias.

Test H

Indíquese si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):

El principio de satisfacción se aplica cuando...

a) El alumno tiene éxito.

b) El instructor regaña a los alumnos.

c) Se informa al alumno de los buenos resultados de su trabajo.

d) Los ejercicios y trabajos son estimulantes e interesantes.

e) Se informa al alumno que no tiene aptitudes para esa materia.

f) El alumno trabaja m u c h o pero sin buenos resultados.

g) El alumno recibe felicitaciones por sus esfuerzos.

h) N o se presta atención al alumno.

Respuestas al Test H

a)V; b)F; c) V ; d) V ; e) F; f) F; g) V ; h) F.


Repaso

A h o r a que ya conoce V d . tres de los cinco principios básicos, h a g a m o s u n repaso a m e d i o c a m i n o . Escriba el principio a que corresponden cada una de las siguientes definiciones:

1. El aprendizaje se produce principalmente por m e d i o de experiencias satisfactorias.

2 . El a l u m n o debe ver la relación que hay entre hechos; ideas y técnicas anteriores y posteriores al aprendizaje.

3. El a l u m n o debe hallarse dispuesto física, mental y afectivamente.

4 . A continuación hay u n a lista de palabras o frases que pueden estar relacionadas con u n o de los tres principios. Indíquese el principio correspondiente en cada caso.

a) Dispuesto físicamente.

b) Relaciones.

c) Éxito.

d) Organización.

e) Satisfactorio.

f) ¿ C o n qué se relaciona?

g) Suficientes conocimientos.

h) Marcado deseo de aprender.

i) U n a felicitación.

5. Defina V d . (usando sus propias palabras) los principios siguientes:

a) Preparación

37 El aprendizaje

b) Asociación

c) Satisfacción

C o m p a r e sus respuestas con las del pie de página y con las definiciones del texto. Si V d . estim a que ha comprendido todo, siga adelante. Los dos principios siguientes son: a) el principio de actividad, según el cual una actividad mental o física es esencial para el aprendizaje; b) el principio de «primero y último», según el cual las primeras y las últimas cosas que aprendemos o que practicamos son las que se recuerdan durante m á s tiempo.

Test I

Las siguientes afirmaciones se relacionan con uno de los principios de «actividad» o de «primero y último». Indíquese a cuál corresponden.

a) L a práctica hace al maestro.

b) Acciones expresas y tácitas.

c) Recordar los últimos elementos en una serie de tests de memoria.

d) Hacer un muñeco de papel tres o cuatro veces.

Respuestas al repaso

1: Satisfacción; 2 : Asociación; 3: Preparación. 4 : a) Preparación ; b) Asociación; c) Satisfacción ; d) Asociación; e) Satisfacción; f) Asociación; g) Prepa

ración; h) Preparación; i) Satisfacción. 5: Compare sus respuestas con las definiciones que se han dado en el texto.


e) Olvidar un idioma por que no se practica.

0 Recordar el resultado del fútbol de ayer.

Test J

Repasemos ahora los cinco principios.

1. Cada una de las frases siguientes se halla estrechamente relacionada con la definición de uno de los cinco principios del aprendizaje. Indíquese el principio correspondiente en cada caso.

a) Actividad expresa o tácita.

b) El alumno debe hallarse preparado.

c) Relación clara y organización lógica.

d) Experiencias satisfactorias de aprendizaje.

e) Las últimas cosas oídas, vistas o he-chas.

2. Explique brevemente, con sus propias palabras, cada uno de los cinco principios del aprendizaje.

a) Actividad

b) Asociación

Respuestas al Test I

a) Actividad; b) Actividad; c) Primero y último; d)Actividad; e)Primero y último o actividad; 0Primero y último.

39 El aprendizaje

c) Pr imero y último

d ) Preparación

e) Satisfacción

TestK

A continuación se presenta u n a lista de situaciones.

1. Indíquese el principio o principios relacionados c o n las siguientes situaciones y sugiéranse correcciones c u a n d o se considere q u e se h a n violado esos principios.

a) Dura crítica del instructor.

b) Terminar una lección sin resumirla.

c) Usar términos poco conocidos sin explicarlos.

d) Insistir en obtener frecuentes respuestas de los alumnos.

e) Aprender cosas de memoria para un examen.

f) «Si V d . sabe s u m a r y restar n o tendrá dificultad para hacer esto.»

Respuesta al Test J

1. a) Actividad; b) Preparación; c) Asociación; d) Satisfacción; e) Primero y último. 2. Compare sus definiciones con las del texto.


g) «¡Imbécil, preste atención!»

2. Indíquese el principio o principios correspondientes a cada caso.

a) Relacionar lo viejo y lo nuevo.

b) Indicar en líneas generales lo que viene después.

c) Deseo de aprender.

d) Clara explicación de la finalidad de la lección.

e) Frecuentes comprobaciones de lo

aprendido.

f) Recapitulaciones.

g) Preguntas a los alumnos.

h) Resumen.

i) N o dar explicaciones al alumno cuando

éste se las puede dar al instructor.

j) Ir de lo fácil a lo difícil.

k) Instrucción centrada en el alumno.

Respuestas al Test K

1. a ) Satisfacción. R a r a vez justificada, la aprobación es m u c h o m á s eficaz. b) Primero y último y Actividad. Debiera resumir los puntos principales. c) Asociación. Los términos deben explicarse cuando se usan la primera vez. d) Actividad. e) Primero y último. Es a veces necesario memorizar; lo apoya este principio. f) Preparación. Relacionar los nuevos materiales con la lección anterior. g) Satisfacción. N o se debe poner en ridiculo a nadie delante de otros.

2 . a) Preparación, Asociación; b ) Preparación, Asociación; c) Preparación ; d ) Actividad, Preparación; e) Actividad, Preparación ; f) Pr imero y último ; g) Actividad, Preparación ; h ) Actividad, Preparación ; i) Actividad ; j) Preparación; k ) T o d o s los principios.

41 El aprendizaje

Revisión final y síntesis

Defina, con sus propias palabras, cinco principios de aprendizaje y dé dos ejemplos de aplicación de cada uno a una situación de instrucción.

Respuestas a la revisión final y síntesis, con algunos ejemplos

1. Preparación: El alumno debe hallarse física, mental y afectivamente preparado (inclinación, revisiones, relación con lecciones anteriores, resumen y propósitos).

2. Asociación: El alumno debe percibir la relación entre hechos, ideas y técnicas ya conocidos y nuevos (vinculación por medio de la lección; secuencia lógica).

3. Satisfacción: El aprendizaje se produce principalmente por medio de experiencias satisfactorias (confirmación de las respuestas, felicitaciones, evitar poner en ridículo, evitar sarcasmos, asegurar el éxito).

4 . Actividad: Las actividades mentales o físicas significativas son absolutamente necesarias (preguntas orales, situaciones, prácticas, tests).

5. Primero y ultimo: Las últimas cosas aprendidas y practicadas son las que se conservan m á s tiempo en la memoria (resumen, recapitulaciones frecuentes, prácticas).


Efectos

Puesto que estamos tratando de técnicas de instrucción, comparemos las explicaciones escritas de los principios de aprendizaje con el método de «actividad/experiencia».

¿Cuál prefiere V d . ? ¿Por qué? La mayoría —aproximadamente el 85 por

ciento— prefiere el método activo a las descripciones escritas. La razón de ello se encuentra en los principios mismos: U n a mayor actividad significa que nos abu

rriremos menos. U n a secuencia m u y estructurada significa

que es m á s fácil seguirla. La adquisición de conocimientos paso a paso

aumenta la probabilidad de la consecución de los objetivos.

Los resultados son m á s patentes. El alumno obtiene casi inmediatamente in

formación sobre sus resultados y puede compararlos con las normas. A todos nos gusta saber qué progresos hacemos.

42

A continuación indicamos los objetivos del ejercicio que acaba V d . de completar. Decida V d . mismo si se han alcanzado.

El alumno deberá poder: Definir el «aprendizaje» en términos del

comportamiento del que aprende. Señalar tres maneras de aprender de un

alumno. Hacer una lista de cinco principios de apren

dizaje. Indicar distintas maneras de aplicar cada

principio en la instrucción. Comprender el significado de la «instrucción

centrada en el alumno». L o más probable es que V d . haya alcanzado todos esos objetivos. ¿Puede V d . afirmar que con la lectura de las explicaciones escritas, antes de realizar los ejercicios, consiguió —en calidad y cantidad— los mismos conocimientos que con la parte más activa del aprendizaje?

Medite bien sus respuestas. Mejor aún, escríbalas en forma de notas:

Compare sus conclusiones con las siguientes : Para un aprendizaje eficaz es esencial una

actividad relacionada con los objetivos. Los objetivos de aprendizaje expresados cla

ramente sirven para: tener una idea de lo que se va a aprender; establecer normas con las que comparar lo aprendido.

Los objetivos siempre contienen un verbo: definir, señalar, hacer una lista, completar.

Las presentaciones del tipo de clases son a m e n u d o m á s rápidas de escribir/oir/leer.

Las presentaciones centradas en actividades influyen en mayor grado sobre los alumnos.

Resumen

Principios Preparación: Preparación mental y física del

alumno y del local de aprendizaje. Satisfacción : Las dificultades vencidas sirven

para estimular el aprendizaje y el deseo del alumno de conseguir buenos resultados.

Asociación: Relación entre lo ya sabido y lo que se aprende.

El planeamiento y preparación de unidades de instrucción del tipo actividad/experiencia exigen considerable tiempo y estudio.

Así que todo gira en torno del efecto que se desea producir en el alumno, y de la voluntad y capacidad del preparador de la enseñanza para estructurar una serie de actividades y experiencias relacionadas con los objetivos. L a intensidad del impacto que una unidad de instrucción produce sobre un alumno es proporcional al grado de calidad del diseño de dicha unidad.

Actividad: Las actividades físicas y mentales incrementan considerablemente el alcance y la calidad del aprendizaje.

Primero y último : Recordamos mejor lo que aprendemos en primero y último lugar.

Las unidades de aprendizaje que producen el mayor impacto en el alumno son aquéllas en que se hace uso del mayor número posible de esos principios y en las que se insiste en los elementos de actividad y satisfacción.

Capítulo 3 El instructor

Funciones

Antes hemos dicho que el instructor es la persona (a veces puede utilizarse un aparato) que presenta información. E n otras palabras, el instructor es el transmisor de conocimientos o técnicas. U n instructor no está encargado de determinar las necesidades de formación, ni de establecer los objetivos de la misma, o de elaborar los cursos o de seleccionar y evaluar a los alumnos. Sin embargo, en la práctica, el instructor (persona) debe interesarse vitalmente en esos aspectos. Debe conocer el resultado que se espera obtener, ya sea directa o indirectamente, de sus esfuerzos. Si desglosamos lo que el instructor debe aportar y los elementos de que debe disponer (insumos) para realizar su tarea, por un lado, y los resultados de la misma (producto), por otro, las dos listas así formadas serán c o m o sigue:

Insumos

Pericia pedagógica. Conocimiento de la materia. Instalaciones, equipo, materiales. Curso completo preparado. Alumnos que necesitan nuevos conocimien

tos o técnicas. Comprensión de la relación existente entre

la formación y las actividades de la organización para la que los alumnos trabajan.

Confianza y apoyo de los altos cargos de esa organización.

Convicción de la necesidad de la formación.

Si dispone de esas condiciones, el instructor puede prepararse para la labor de formación.

Producto

Ciertas personas podrán realizar determinadas tareas según ciertas normas prescritas.

Cambios en la capacidad de la organización que patrocina la formación resultantes de las modificadas posibilidades de los antiguos educandos que están empleados en dicha organización.

Satisfacción de la necesidad personal de los instructores de cumplir debidamente determinada tarea.

Adquisición de experiencia formativa por los instructores.

Reconocimiento de la necesidad de modificar la instrucción, esto es, de mejorar la calidad de su contenido.

Reconocimiento de la necesidad de cambiar las políticas y prácticas de organización distintas de la formación, por ejemplo, establecer los requisitos que deban reunir


las personas que se contraten, trabajo normal, procedimientos, normas de calidad.

Las especificaciones para la selección de personal de instrucción pueden establecerse a base de la lista de insumos, la cual puede asimismo utilizarse para determinar si una organización está dispuesta a establecer cursos de formación en el seno de la organización misma.

Naturalmente, este libro contiene una explicación de la capacidad de enseñanza básica: el primer elemento de la lista. ¡Pero, cuidado! C o m o ya indicamos en la introducción, después de haber leído y comprendido todo lo que aquí se dice, ello no significará otra cosa sino que el lector sabrá lo que tiene que hacer y por qué. Eso no quiere decir que podrá encargarse de la labor de instrucción, del mismo m o d o que nadie puede conducir un automóvil por el mero hecho de haber leído un manual de explicaciones. Tenemos que ponernos al volante, con una persona a nuestro lado que sepa conducir y explicar c ó m o se maneja un automóvil, y esforzarnos por hacer lo que nos enseñó el manual. E n otras palabras, hay que pasar de la teoría a la práctica. Así, la «habilidad para instruir» que aparece encabezando la lista significa que el instructor ha demostrado que puede ayudar eficazmente a otros a aprender. Esto nos lleva al punto siguiente.

Cualidades

V d . recordará seguramente que a algunos de sus profesores se los calificaba de notables, y a otros de corrientes, mediocres o francamente malos. ¿Qué era lo que en cada caso justificaba tal calificación? ¿Acaso las

cualidades que se señalan en la figura 2 tienen algo que ver con esos juicios?

Subconscientemente —o quizás con plena conciencia— V d . calificó en su día a cada uno de sus maestros basándose en tales criterios. Y otros lo calificarán a V d . c o m o instructor de la misma manera subjetiva. Esas calificaciones pueden ser útiles. Pero para ello es preciso que los alumnos puedan expresar sus opiniones.

Si le interesa saber qué piensan de V d . aquéllos que esperan que les ayude a aprender (y si eso no le interesa, lo mejor que puede hacer es cambiar de profesión) podrá serle de utilidad emplear la figura 2 c o m o cuestionario. H e aquí la manera de poder hacerlo.

1. Prepare un ejemplar del cuestionario para cada alumno.

2. Explique a sus alumnos que para enseñarles mejor necesita saber cuáles son sus virtudes y cuáles sus puntos flacos en su labor de profesor.

3. Dígales que no necesitan firmar los cuestionarios.

4. Explíqueles que deben marcar claramente sólo una de las casillas de cada línea.

5. Distribuya los cuestionarios para que respondan (de preferencia inmediatamente) y los devuelvan. {Nota: para garantizar el anonimato es preferible que depositen los cuestionarios completados en un determinado lugar en vez de entregárselos a V d . personalmente.)

6. E n un cuestionario en blanco registre V d . el total de marcas en cada casilla de cada línea.

7. Para el cálculo de las notas siguientes : excelente, 5; m u y bueno, 4; bueno, 3; regular, 2; malo, 1.

8. S u m e el total de los puntos de cada línea y divida el resultado por el número

47 El instructor

Cualidades del instructor

1. Sus explicaciones son claras, utiliza palabras fáciles de comprender.

2 . Crea situaciones que despiertan la atención.

3. Estimula la libre comunicación profesor-alumno.

4. Estimula la participación de los alumnos en debates, demostraciones, ejercicios y experimentos.

5. Considera que su función de ayudar a otros a a-prender es más importante que otras obligaciones profesionales.

6. Obtiene satisfacción al saber que ha ayudado a o-tros a aprender y no hace de su categoría superior e influyente para su satisfacción personal.

7. Consigue que la enseñanza sea interesante y divertida.

8. Conoce la materia.

9. Hace promesas a los alumnos y las cumple.

10. Es sensible a las preocupaciones de individuos y de grupos.

11. Sabe sonreír.

12. Trata a todos imparcialmente, sin discriminaciones.

13. Escucha y respeta las opiniones de los alumnos.

14. Mantiene el orden (no debe confundirse con una actitud de dominación o superioridad).

15. Sabe granjearse constantemente el respeto de los alumnos.

16. Respeta las fechas fijadas.

Excelente Muy bueno

Bueno Regular Deficiente

F I G . 2. Cualidades de un instructor.


de notas, lo que dará la puntuación media. Por ejemplo:

2 10 13 4 1

X

X

X

X

X

5 puntos

4 puntos

3 puntos

2 puntos

1 punto

30 notas

= =

=

= =

10 40 39

8 1

98

98 puntos: 30 = 3,27 puntos

9. Para obtener una calificación global sume la puntuación media de cada pregunta y divida el total por el número de ellas. Esto no nos dice cuáles son sus virtudes y sus puntos flacos, pero puede servir c o m o indicación general de su eficacia en tanto que instructor.

10. Compare el resultado con la siguiente tabla de calificación:

D e 4,5 a 5,0 puntos: Es V d . un campeón.

D e 3,5 a 4,49 puntos : Entre bueno y excelente ;

mantenga ese nivel. D e 3,0 a 3,49

puntos : Término medio : procure mejorar.

D e 2,0 a 2,99 puntos: Tiene posibilidades,

pero tendrá que hacer un esfuerzo.

D e 1,99 puntos o menos: ¿ H a pensado V d . en

buscar otro empleo?

Algunas advertencias: Use este método de evaluación después de

que haya transcurrido tiempo suficiente para que los alumnos puedan emitir un juicio bien fundamentado.

Advierta a los alumnos que el cuestionario es para uso exclusivo de V d . (si ése es el caso) y que no se utilizará contra ellos si las notas son bajas, que lo que V d . se propone es trabajar mejor, y que para ello necesita saber en qué aspectos puede m e jorar su labor.

Presente el cuestionario con toda objetividad y pida que las notas sean sinceras y justas, que no le den un trato de favor.

U n número de cuestionarios inferior a cinco no dará resultados significativos.

Evite la tentación de disculpar las notas bajas. E n vez de ello adopte una actitud analítica y positiva y pregúntese qué puede hacer para mejorar su labor.

H e m o s examinado las cualidades de un instructor desde el punto de vista de los alumnos, que es el m á s importante. E n la radiodifusión, la evaluación que el público hace de un programa es o debiera ser m á s importante que la del productor del programa, ya que éste va dirigido a dicho público. Sin embargo, tal principio no tiene en cuenta la tendencia normal, natural y generalmente sana a evaluarse uno mismo. Si se trata de elegir entre la opinión de un público imparcial y la de uno mismo, es preferible la primera; aunque lo mejor es tener en cuenta las dos.

La evaluación por otro instructor o por un supervisor de las actividades de formación, si se realiza cuidadosa e inteligentemente, puede asimismo servir para señalar defectos y virtudes. A d e m á s , es útil para indicar c ó m o y dónde se pueden corregir esos defectos. D e eso se trata en el capítulo 8.

Desarrollo y formación

Antes hemos examinado la lista de los insu-m o s de que el instructor debe disponer para

49 El instructor

realizar una función eficaz. Los dos elementos clave son: a) la habilidad para instruir, y b) el conocimiento de la materia.

Esas dos calificaciones son, por lo c o m ú n , juzgadas por un superior jerárquico. E n el supuesto de que el instructor posea ambas al nivel que se considere necesario (por lo c o m ú n , superior al que deben alcanzar los alumnos al terminar el curso de formación), examinemos seguidamente en detalle otro elemento igualmente importante: los distintos tipos de competencia que debe poseer el instructor. La figura 3 indica diez de esos tipos y señala cuáles de ellos deben poseer imprescindiblemente un instructor, un for-mador y un director de actividades de formación.

Conviene señalar en este punto que esos

tipos de competencia son absolutamente necesarios. Es evidente que cuanto m á s amplia sea la g a m a de conocimientos y técnicas y más profundos y especializadas sean aquéllos y éstas, en los tres niveles señalados, las posibilidades de éxito de la enseñanza serán mayores, cualitativa y cuantitativamente.

El director de formación debe poseer, naturalmente, capacidad de gestión y suficientes conocimientos de la función, estructura y personalidades de la organización en que trabaje. E n este libro no nos ocupamos de la dirección de actividades de formación c o m o tal, sino que nos centramos m á s bien en los aspectos técnicos de la formación. E n una organización suficientemente vasta, el director o encargado de la formación puede considerarse un especialista en el sentido

Conocimientos y técnicas esenciales {¡ara la labor de instrucción y formación

1. Conocimiento básico de c ó m o y cuándo se produce el aprendizage

2. Responsabilidades de la función de formación en el conjunto de la organización

3. Evaluación de las necesidades de formación

4 . Definición de los objetivos concretos de la formación

5. Identificación y ubicación de los recursos de formación

6. Capacidad para la toma de decisiones y análisis de problemas

7. Concepción de los cursos

8. Aplicación de métodos de formación

9. Realización de los cursos y dirección

10. Evaluación

Instructor

X

X

X

X

Formador

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Director de formación

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X

X

F I G . 3. Conocimientos y técnicas esenciales para la labor de instrucción y formación.


de que tiene a su cargo una dependencia especializada. N o tiene que ser, por necesidad, un experto en labores de formación siempre que su capacidad de dirección se utilice de manera competente. Para las funciones de formación emplea expertos que suministran los conocimientos técnicos necesarios.

D e eso es de lo que trata este libro: de los conocimientos y de la competencia que pueden ayudar a una persona a convertirse en un tal experto. A d e m á s , hay otras muchas fuentes de información que puede utilizar todo formador en la esfera de la radiodifusión después que haya adquirido experiencia de los elementos básicos y sepa apreciarlos (véase «Algunas referencias útiles», página 133).

Los organismos gubernamentales competentes en cuestiones laborales son a menudo las fuentes de asistencia más autorizadas en

este terreno. Evidentemente, no podemos incluir aquí una lista mundial, pero, con no m u c h o esfuerzo, el lector hallará útiles indicaciones y posiblemente estímulos y ayudas, casi cada día m á s corriente allí donde se reconoce la verdadera importancia de disponer de personal bien capacitado.

Este texto trata, por el contrario, de las fases iniciales de la formación de instructores, de explicar algunos de los métodos fundamentales de hacer ciertas cosas. A la práctica debe acompañar, además, la comprensión de lo que queremos decir. La fase siguiente es la enseñanza misma y las evaluaciones de otros igualmente o mejor versados en los métodos y conocimientos que debe dominar un instructor. Naturalmente, la asistencia a un curso o seminario práctico ayudará a acelerar la obtención del nivel de competencia deseado.

Capítulo 4 Preparación de los cursos

E n la figura 3 se verá que una de las funciones incluidas es la de «preparación de los cursos». También se observará que generalmente no compete a los instructores el hacerlo, a menos que sean también formadores. Por otra parte, un texto c o m o el nuestro, que trata de los métodos de instrucción, no estará completo si no se considera en él la relación y la importancia que la preparación de los cursos tiene con las funciones de un instructor.

Por consiguiente, el presente capítulo tiene por objeto dar una visión general del tema, de m o d o que el instructor adquiera nociones sobre las actividades que deben desarrollarse antes de que él mismo inicie su labor de ayudar a otros a aprender.

La preparación de un curso tiene la misma relación respecto de la instrucción que la que existe entre escribir una obra de teatro y representarla. E n otras palabras, preparar un curso es reunir de la manera m á s eficaz posible una serie de elementos de acuerdo con indicaciones determinadas. E n este capítulo se estudian brevemente las etapas principales de la preparación de cursos.

Pero ante todo procure V d . , lector, responder a las siguientes preguntas relacionadas con un número de afirmaciones. Al concluir este capítulo V d . mismo podrá determinar cuantas respuestas eran correctas.

Si averiguo que una persona no sabe hacer cierta cosa que es esencial para la satisfactoria ejecución de su trabajo, ello significa que existe una necesidad de formación.

Verdadero Falso

Es imposible medir los resultados de la labor de formación.

Verdadero Falso

Los objetivos de todo aprendizaje deben establecerse antes de comenzar la detallada preparación de un curso.

Verdadero Falso

La aprobación del contenido y del método de un curso sólo debe solicitarse de las autoridades competentes después de haber realizado pruebas del mismo.

Verdadero Falso

El costo verdadero de la instrucción no se calcula nunca porque es imposible hacerlo.

Verdadero Falso

La formación del personal de radiodifusión necesita un organismo central que ayude a organizar y distribuir los materiales pedagó-


gicos y la asistencia. Pero tal organismo no existe.

Verdadero Falso

Muchos formadores trabajan a base de intuiciones, sin una investigación adecuada de las necesidades antes de pasar a la planificación de los cursos.

Verdadero Falso

Necesidades de formación

La formación en sí no es necesaria. El objetivo perseguido son los resultados de la formación. L o que se necesita son personas que puedan realizar determinados trabajos satisfactoriamente. E n otras palabras, la formación no es un fin en sí misma ; es únicamente una etapa hacia la producción de algo. Por consiguiente es uno de los pasos en el proceso que desemboca en un «producto acabado». Ese producto acabado puede ser cualquier cosa, desde un escenario para un espectáculo de televisión hasta la reparación de un aparato electrónico.

Por lo tanto, para determinar las necesidades de formación se comienza por identificar los trabajos que han de realizarse. Cuando se compara dichos trabajos con los conocimientos y técnicas que poseen quienes han de ejecutarlos, la diferencia negativa que pueda resultar indica la necesidad de formación. Las posibilidades de llenar ese vacío pueden ser: a) obtener personal calificado o encargar de esas tareas a otra organización; b) asignar esas tareas al personal de la casa que parezca mejor calificado, cuando las probabilidades de su satisfactoria ejecución nos parezcan favorables; c) organizar cursos de formación.

Por consiguiente, lo que hemos llamado «diferencia negativa» se convierte en una necesidad de formación cuando se haya decidido que ésta es la mejor manera de conseguir la realización satisfactoria de los trabajos.

E n la esfera de la radiodifusión, c o m o en otras actividades, se da el fenómeno que llamamos de «la pildora de la formación»: cuando algo no marcha c o m o debiera, alguien decide «recetar» actividades de formación. Tal decisión es acertada únicamente cuando existe una auténtica falta de conocimientos o de técnicas en el personal, falta que puede corregirse mediante una labor de formación. Sin embargo, m u y a menudo , la causa reside en otra parte. Por ello, es necesario hacer un análisis cuidadoso de la situación antes de decidir que el remedio es un curso de formación.

Los profesionales de radiodifusión encargados de definir las tareas relacionadas con la presentación y producción de programas de radio y televisión hallarán de interés una clasificación de materiales de formación preparada por la Unesco. L a figura 5 recoge una versión anterior de esa clasificación, que se modifica de acuerdo con los progresos que se realizan en esta esfera. Sin embargo, los formadores de profesionales de radiodifusión encontrarán en la versión actual una ayuda m u y útil para iniciar la identificación de las tareas y, finalmente, de las necesidades de formación.

E n resumen, en el supuesto de que los conocimientos y técnicas que posee el personal de la organización no baste para realizar determinadas tareas y en el supuesto asimism o de que la formación se haya seleccionado c o m o el medio más eficaz de satisfacer esa necesidad, podemos considerar que existe en ese caso una auténtica necesidad de formación.

53 Preparación de los cursos

Tareas

concretas

Capacidad del individuo

Otros medios de satisfacer as necesidades

Concepción

del curso

Otros medios de satisfacer las necesidades de formación

Organizar

un curso

Modificar

un curso existente

Adquirir

y modificar un curso

Adquirir

un curso

Fio. 4.

Objetivos de los cursos, materias, temas y aprendizaje

Si no sabemos exactamente a dónde vamos, ¿cómo podremos saber cuándo hemos llegado? ¿cómo evalúa un productor técnico la calidad de un programa de radiodifusión? Evidentemente, recurre a una serie de normas predeterminadas en comparación con las cuales se pueden hacer evaluaciones pre

cisas o emitir juicios subjetivos pero basados en la experiencia.

La formación, como casi cualquier otra actividad, entraña los mismos procesos: a) saber exactamente qué es lo que debe suceder; b) en qué circunstancias; y c) cuándo se ha conseguido un nivel aceptable de ejecución.

E n un objetivo de formación se le deben describir claramente al futuro instructor o al alumno esos tres criterios. E n caso contrario no se puede considerar un objetivo válido.


Examinemos dos ejemplos de objetivos de aprendizaje: «El alumno deberá poder leer un boletín de noticias de cinco minutos.»

Compárese ese objetivo con los tres criterios antes indicados y decídase si cumple los tres.

Veamos el segundo objetivo. «Tras cinco minutos de estudio, el alumno

deberá poder leer una noticia de 750 palabras en voz alta sin equivocarse en 5 minutos c o m o máximo y en 4 minutos 45 segundos c o m o mínimo.»

01 01 02 03 04 05

06

Medios de comunicación Materiales impresos Radio Televisión Cine Pequeño formato (medios de comunicación comunales) Medios de comunicación múltiples

02 Técnicas 01 Planeamiento 02 Guiones 03 Diseño 04 Realización 05 Producción 06 Ingeniería 07 Operaciones técnicas 08 Utilización 09 Investigación y evaluación 10 Administración 11 Tecnología educativa 12 Técnicas de formación

03 Objetivos 01 Esparcimiento 02 Información 03 Educación formal 04 Educación no formal

04 Público 01 General 02 Niños 03 Jóvenes 04 Adultos

05 Grupos destinatarios 01 General 02 Preescolar 03 Escuelas primarias 04 Escuelas secundarias 05 Enseñanza superior 06 Enseñanza técnica/profesional 07 Formadores

06 Presentaciones 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

Teatro Music-hall/Variedades Música Deporte Noticias Actualidades Retransmisiones Documentales Crónicas/Revistas Servicios públicos Educativos

07 Materias 01 Humanidades 02 Ciencias sociales 03 Matemáticas 04 Ciencia y tecnología 05 Idiomas 06 Desarrollo

01 Agricultura 02 Sanidad 03 Población 04 Alfabetización

F I G . 5. Clasificación de la Unesco de los materiales de formación en la esfera de la comunicación social.


Queda claro que sólo es un verdadero objetivo el segundo caso ya que : a) describe la actividad: leer en voz alta; b) describe las circunstancias clave: noticia, tiempo de estudio; c) describe el nivel de ejecución: tasa de errores, tiempo.

Por esas razones, tanto un instructor c o m petente c o m o , probablemente, el propio alumno, podrán determinar con facilidad si se ha cumplido el objetivo.

Los objetivos son, por sí mismos, importante materia de estudio y se han escrito no pocos libros sobre su importancia, utilidad y preparación. Los formadores tienen en m u c h o el libro del Dr . Robert F . Mager titulado Preparing Instructional Objectives (véase la Sección III infra de «Algunas referencias útiles», pág. 134).

El lector de nuestro libro hallará en el libro del Dr . Mager otras indicaciones interesantes: a) aprender puede (debe) ser divertido; b) la experiencia de una forma sencilla de instrucción programada; c) la sencillez es lo mejor. Analizando la estructura de Preparing Instructional Objectives se puede apreciar fácilmente c ó m o se puede acortar el tiempo de aprendizaje por medio de una concepción del m i s m o altamente estructurada. Después de leer el libro, el lector sólo necesita preguntarse con qué otro método se hubiera podido conseguir tanto en tan poco tiempo y con tan poco esfuerzo. L a respuesta es evidente para quienes lo hayan ensayado.

Objetivos del curso

E n la parte superior de la figura 6 encontram o s los «objetivos» generales del curso. Se expresan, por lo c o m ú n , en términos generales y van acompañados de una declaración o descripción que puede incluir: la finalidad, quiénes han de participar, la relación con

las tareas y con la estructura de la organización, la duración, las necesidades de locales, el número m á x i m o y mínimo de participantes, la estructura y forma del curso, el calendario y el horario; y otras consideraciones particulares.

Objetivos de las materias

Esta es la primera etapa de la subdivisión de los objetivos del curso en entidades separables. También se expresan en términos generales, pero son m á s específicos que los objetivos del curso. Pueden incluir asimismo declaraciones similares a las que acompañan a los objetivos del curso, especialmente si se proyecta que la enseñanza de las materias se organice independientemente unas de otras, de m o d o que algunos participantes cursen ciertas materias y otros, otras.

Objetivos de los temas

Esta tercera fase es la de subdivisión de las materias en temas individualizados. Esto supone una definición clara y una segmentación secuencial lógica del tema. Las indicaciones que se incluyan en el objetivo pueden señalar la relación existente entre un tema y los restantes y explicar la secuencia.

Objetivos del aprendizaje

Es casi imposible dejar de insistir en la importancia de los objetivos del aprendizaje para el éxito de la labor de formación. D e nuevo en este punto aconsejamos a las personas que realmente se interesen en adquirir un elevado nivel profesional en la esfera de la formación que lean el citado libro del Dr . Mager.


Algunos ejemplos de objetivos

Incluimos los siguientes ejemplos para aclarar la índole de cada tipo de objetivo. Son casos hipotéticos y no deben considerarse necesariamente ni realistas ni técnicamente exactos. L a relación entre ellos queda ilustrada en la figura 6.

Ejemplo de objetivo de un curso

Dirección de una estación de radio Después de seguir este curso, los participantes habrán adquirido un conocimiento gene

ral de las funciones y de las técnicas de dirección de una estación de radio.

Los participantes adquirirán experiencia en diez sectores importantes de actividad descritos en la sección «Objetivos de las m a terias». Por medio de ejercicios prácticos se comprobará el nivel de la capacidad de cada uno en comparación con las normas definidas en los «Objetivos de aprendizaje» que persigue este curso. Se considerará que los alumnos alcanzan un nivel satisfactorio cuando cada objetivo de aprendizaje se haya cumplido hasta un 75 por ciento o más . El propósito del curso es formar directores de estaciones de radio que, en un plazo de dos años, puedan hacerse cargo de puestos de dirección en organizaciones que cuenten de 50 a 75 empleados.

Objetivo(s) del curso

Objetivos de las materias

Objetivos de los temas

Objetivos del aprendizaje

Dirección de una estación de radio

i

1

1

Acopio de material -para preparar el texto de las noticias

Lectura de noticias

F I G . 6. Cuatro niveles de objetivos.


Ejemplo de objetivo de materia

Locución radiofónica Esta materia se compone de ocho temas, cada uno de ellos concebido para desarrollar una técnica y adquirir experiencia directa en actividades de locución radiofónica tanto en directo c o m o en grabación. Los participantes podrán elegir seis de los ocho temas y deberán completar satisfactoriamente cada uno de ellos en un plazo de cuatro semanas. Dos de los temas elegidos deberán ser de locución en directo. Antes de iniciar esta materia se establecerán arreglos con una estación local de radio.

Ejemplo de objetivo de tema

Lectura de noticias por radio El alumno preparará el texto de las noticias, de una duración mínima de cinco minutos, lo leerá y presentará un anuncio comercial de 60 segundos o dos de 30 segundos, o avisos de información municipal de la misma duración, inmediatamente antes o después de la lectura de las noticias. Esa actividad deberá realizarse de acuerdo con los procedimientos y métodos de la estación de radio que emite (o graba) el programa.

Dos ejemplos de objetivos de aprendizaje

Lectura de noticias E n un estudio bien equipado de radio al cuidado de un técnico, el alumno, tras cinco minutos de preparación, deberá leer ante el micrófono un boletín de noticias de 750 palabras sin cometer errores (faltas de pronunciación, pausas mal colocadas, variaciones del nivel de la voz inferiores al 30 por

ciento) en no más de 5 minutos y no menos de 4 minutos 45 segundos.

Preparación de un boletín de noticias A base de las fuentes de información de que normalmente se disponga, el alumno deberá redactar un boletín de noticias cuya extensión oscilará entre 725 y 750 palabras para transmitirlo por radio. Las noticias deberán ordenarse en orden descendente de importancia a juicio del participante, sin errores gramaticales (según dictamine el jefe de redactores). El texto listo para la lectura deberá prepararse en 45 minutos c o m o máximo. C o m o se habrá observado, los objetivos describen las actividades que deberá realizar el alumno y que, una vez realizadas, indicarán la capacidad de ejecución del participante en el curso. E n otras palabras, comprueban la pericia adquirida al finalizar la capacitación. Esto se denomina «comportamiento terminal».

La consecución de un comportamiento terminal satisfactorio que cumpla los criterios previamente establecidos en los objetivos de aprendizaje ocupa a menudo hasta un 50 por ciento del tiempo total del curso. Esto no debe conducir a prolongar la duración del mismo sino simplemente a modificar su utilización. Las ventajas más importantes de tener objetivos claramente definidos son las siguientes : Facilitan el acuerdo de todos los interesados

respecto del contenido concreto y de los resultados que se pueden obtener del curso.

Acortan el tiempo necesario para preparar todos los demás elementos del curso.

Permiten definir claramente los límites de las responsabilidades de los preparadores de los cursos, de los instructores y de los participantes.

Reducen la probabilidad de que un instructor se aparte de los temas establecidos


para enseñar otros por los que sienta personal preferencia, en detrimento de otros sectores de enseñanza igualmente importantes.

Organizar un curso o encargarlo a otra entidad

La etapa siguiente es seleccionar los medios óptimos para satisfacer las necesidades de formación. Ahora también se nos ofrecen varias posibilidades, tales c o m o : a) organizar un programa de formación propio; b) enviar los alumnos a otro centro para que tomen parte en cursos cuyos objetivos sean satisfacer necesidades similares a las nuestras ; c) contratar formadores para que lleven a cabo actividades de formación en nuestra organización; d) ordenar que los alumnos trabajen con empleados experimentados y dispuestos a enseñar a aquéllos sus propias funciones.

C o m o este libro trata de los métodos de instrucción, vamos a suponer que hemos decidido que el mejor procedimiento es el primero de los indicados y que se le encarga a V d . que prepare un curso que corresponda a las necesidades de cierto número de alumnos. D e nuevo en este punto se presentan diversas posibilidades entre las que destacaremos las cuatro siguientes: a) que V d . prepare su propio curso; b) que tenga ya uno preparado, pero decida modificar las unidades de instrucción; c) que decida adquirir de otra persona o entidad un curso ya preparado y modificado según las circunstancias; d) que adquiera uno de esos cursos y utilice ese programa de formación sin modificación alguna.

Durante sus reflexiones sobre la mejor solución, sería útil que se contestase V d . las siguientes preguntas:

1. ¿De qué programas ya existentes puedo disponer que tengan objetivos discentes que correspondan (total o aproximadamente) a las necesidades que debe satisfacer mi curso?

2. ¿Cuánto cuesta: a) adquirirlos; b) desarrollarlos ?

3. ¿Qué pruebas hay de que los programas de instrucción cumplen realmente los objetivos propuestos ?

4. ¿Están concebidos esos programas para alumnos cuyas características sean idénticas o similares a las de aquéllos a quienes debo formar?

5. ¿Hasta que punto será necesario modificar un curso así adquirido? Conviene tener en cuenta: a) el tiempo necesario para las modificaciones; b) los costos adicionales; c) quien podrá hacer esas modificaciones; d) la probabilidad de que sean acertadas; e) los derechos de autor involucrados.

6. ¿Hasta qué punto será necesario modificar las unidades de instrucción ya existentes para que correspondan a las necesidades de formación (recién identificadas)? Considérense los mismos factores que en 5 supra.

7. ¿Qué insumos (tiempo, fondos, personal, materiales, equipo, instalaciones) serán necesarios para preparar un nuevo programa?

Evidentemente, las respuestas que V d . dé a esas preguntas podrán ser m u y distintas de las de otro formador de personal profesional de radiodifusión de otro lugar del m u n d o . Es decir : cada situación es diferente y única.

Desconfie V d . de los cursos que expresen sus objetivos sólo en términos generales. Si la entidad que los ofrece no puede o no quiere indicar lo que los alumnos serán capaces de hacer al terminar el curso satisfactoriamente, cabe dudar de la calidad del mis-


m o . Pero antes de rechazarlo conviene asegurarse de que dicha entidad ha tenido suficientes oportunidades para presentar objetivos discentes concretos. Aquí hay un mensaje útil para quienes decidan preparar sus propios programas de formación.

Tiempo para la preparación del curso

Después de haber establecido y aprobado objetivos discentes concretos, y suponiendo que la persona encargada de prepararlos conozca bien la materia, conviene calcular 20 horas-hombre para cada hora de material de instrucción listo para su uso. Los materiales de autoinstrucción necesitan mucho más tiempo de preparación, mientras que las clases o explicaciones improvisadas pueden necesitar considerablemente menos.

Comparación entre los costos y la utilización

N o hay una receta que sea a un mismo tiempo lo suficientemente general para aplicarla a todas las situaciones y lo bastante específica para ser útil en cada una de ellas. Es evidente que los insumos (tiempo, fondos, personal) deben quedar justificados por el producto (número de personas que han aprendido a realizar una tarea). Cuanto más sólidas sean las razones en apoyo de un programa tanto mayores serán las probabilidades de que ese programa justifique los costos (insumos). Si cabe calcular los costos probables (fondos y tiempo) por hora de instrucción se poseerá, por lo menos, una base sólida para tomar decisiones. E n las secciones siguientes y en las figuras 7 y 8 se describen métodos para calcular y presentar los presupuestos de los cursos de formación.

Costo por hora de instrucción U n método de cuantificar los costos es calcular el costo por hora de instrucción por alumno. Si se utiliza este método, para un cálculo real será necesario tener en cuenta los gastos de preparación, los operacionales de los cursos por participante, el número de alumnos que se prevé participarán durante todo el tiempo que los cursos continúen en funcionamiento, y finalmente el tiempo en horas de duración del curso. Los dos ejemplos siguientes muestran c ó m o pueden calcularse los costos por hora de instrucción.

Curso A Costo de preparación: 1.000 dólares. Costos operacionales : 25 dólares por alumno.

N ú m e r o estimado de alumnos durante todas las ocasiones en que se repita el curso: 100.

Duración del curso: 10 horas. Costo por alumno por hora = [1.000 +

(100 x 25)] : (100 x 10 horas) = 3,50 dólares

Curso B Costo de preparación: 3.000 dólares. Costos operacionales : 10 dólares por alumno. Número estimado de alumnos durante todas

las veces que se repita el curso: 100 Duración del curso: 5 horas. Costo por alumno por hora = 8 dólares

Calidad de la instrucción

El único criterio de calidad son los resultados de la instrucción. El costo de la obtención de dichos resultados puede evaluarse en parte. Las indicaciones de la sección anterior y las figuras 7 y 8 pueden ayudar en tales cálculos. Sin embargo, conviene advertir que en esos casos se supone que la calidad de los resultados es la misma.


Utilizando ese método se podrán calcular y comparar las estimaciones de costos de preparación de los cursos por alumno y poder así establecer conclusiones que permitan tomar decisiones adecuadas. Sólo es necesario completar las secciones aplicables a la situación dada.

Costo del examen y/o prueba de las colecciones de material didáctico disponibles o Costo de la utilización de las colecciones disponibles o Costo de modificar las colecciones disponibles o

Costo de preparar nuevos programas de instrucción

Expertos en la materia Formadores Materiales Equipo Ensayos Perfeccionamiento

Total

Número estimado de alumnos

Por consiguiente, el costo de preparación por alumno es el total de los fondos gastados y el de las horas-hombre, divididos por el número de alumnos.

Fondos Horas-hombre

F I G . 7. Cálculo de costos de la preparación de cursos de instrucción.

Número de alumnos

F I G . 8. Comparaciones de costos. En este ejemplo se comparan dos cursos. El curso C exige menores costos de preparación que el curso D , pero su costo por alumno es mucho más elevado. El curso D , aunque de preparación más costosa, presenta un costo total considerablemente inferior debido a que los costos de funcionamiento por alumno son mucho más bajos. La ventaja económica del curso D comienza a hacerse patente en el punto en que se cruzan las líneas que presentan los respectivos costos de funcionamiento.

L a cuantificación del logro de los objetivos —o sea, los resultados—se trata más adelante.

Estructura del programa

Los métodos de instrucción que se elijan influirán considerablemente sobre los costos de preparación y los costos operacionales

de los cursos. Es regla casi invariable que cuanto mayores sean los costos de preparación menores serán los operacionales. El factor determinante de la economía total es el número de alumnos. Sin embargo, estas consideraciones de economía pueden ser m e nos importantes que otras tales c o m o la rapidez de la instrucción, la existencia de instruc-


tores, el momento óptimo para la instrucción, la posibilidad de reunir a todos los participantes en un mismo lugar al mismo tiempo, los idiomas, etc. E n el capítulo 5 se consideran algunos de los numerosos m é todos existentes y de los criterios para seleccionar los más apropiados.

Esbozos del curso

Llamamos «esbozos» de un curso a las descripciones secuenciales del contenido y de los métodos empleados al impartir una unidad de instrucción. Su propósito es dar una visión general de los cursos a quienes pueda interesar (por ejemplo, un alto funcionario de la organización de radiodifusión). Esas

Análisis de

Objetivo(s) de la enseñanza

Conocimientos técnicos esenciales previos a la enseñanza

Nuevos conocimientos necesarios

Ubicación, entorno, materiales y equipo, y duración de la enseñanza necesarios para aprender y demostrar los conocimientos adquiridos

Observaciones especiales

listas secuenciales van a menudo acompañadas de una explicación general de la finalidad del curso, del lugar, fechas y horas de su celebración, del vestido m á s aconsejable; de la índole de los ejercicios, de los costos, etc.

El establecimiento de los objetivos implica comúnmente otras consideraciones que el encargado de la labor de formación puede desear dejar registradas. La figura 9 presenta un útil modelo de ficha que puede emplearse con ese propósito. La fase siguiente es preparar un «esbozo» de cada lección. L a figura 10 es un modelo de ficha que indica c ó m o puede presentarse esa información clave. D e ambas se trata en el capítulo 5. Reunidos, los datos que aparecen en esas fichas suministran los fundamentos para el desarrollo detallado de la instrucción. Además , los instructores en-

la enseñanza

Curso

Materia

Tema

Fecha de preparación

Preparador

FIG. 9.


do— obtener la aprobación de las autoridades competentes relativa al contenido y estructura proyectados para el curso. El «esbozo» del mismo, acompañado de los cuatro niveles de objetivos que hemos señalado, m á s la justificación de preparar un curso nuevo o modificar uno antiguo en vez de adquirir uno de otra entidad, son generalmente elementos suficientes para obtener la aprobación. Por último —pero no en orden de importancia— las autoridades competentes desean, por lo general, disponer de presupuestos de la preparación y desarrollo de la unidad de formación. La exactitud de esos presupuestos dependerá en gran medida del conocimiento que el preparador posea de los objetivos concretos de la enseñanza, de las condiciones en que se desarrollará

Ferha He preparación

Objetivo(s) de la enseñanza

Métodos de instrucción

Duración de la lección

Introducción

Cuerpo de la lección (contenido y

Esbozo de

secuencia)

Comprobación de los conocimientos adq

Resumen

Nexo con la lección siguiente

jiridos

un pía n de lección

Pnrçri

Materia

Tema

Materiales, equipo

cargados de la labor docente podrán, con la información contenida en esas fichas, comprender mejor las razones que han conducido a adoptar ese enfoque, lo que se traducirá en una mejor calidad de la instrucción.

El capítulo 5 trata de numerosos aspectos del análisis del aprendizaje y de las líneas generales de los planes de las lecciones. Antes de utilizar las fichas mencionadas aconsejam o s al lector que estudie bien el capítulo siguiente.

Aprobación

Antes de comenzar la preparación detallada de un curso es aconsejable —y a veces obliga-

F I G . 10.


el curso, de las instalaciones y materiales de que dispondrá y de los métodos de instrucción que se propone emplear. Baste decir que la aprobación será m u c h o más fácil de obtener cuando la solicitud se presente de manera lógica y clara y vaya acompañada de un plan riguroso.

Resumen

Este capítulo tiene por finalidad presentar una visión general del tema de la preparación de los cursos de m o d o que los instructores posean una perspectiva de las actividades que deben realizarse antes de iniciarse la labor misma de enseñanza. Se han examinado brevemente los puntos siguientes: Necesidades de formación : ¿Es la formación

la mejor manera de elevar y mejorar la capacidad del personal hasta los niveles necesarios ?

Objetivos: Son la clave para determinar exactamente qué tipo de enseñanza deberá impartirse. Forman también la base para la evaluación del impacto de la enseñanza.

Preparación o adquisición de los cursos: Algunas consideraciones sobre las distintas posibilidades.

Tiempo para la preparación del curso: Gran parte del tiempo dedicado a la preparación del curso puede emplearse m u y útilmente en la rigurosa determinación de los objetivos, a expensas del tiempo destinado a la preparación detallada propiamente dicha, manteniéndose el tiempo total de preparación en proporción razonable con el número previsto de alumnos.

Esbozos del curso: Constituyen una ayuda de gran utilidad para las fases de planificación, solicitud de aprobación y ejecución de los cursos.

Aprobación: L a aprobación por las autoridades competentes garantiza la adecuación del contenido de los cursos con las necesidades e incrementa los efectos generales de la formación.

Volviendo ahora al cuestionario inicial de este capítulo, ¿a cuántas preguntas respondió V d . acertadamente?

Capítulo 5 Preparación de la enseñanza

E n primer lugar, repasemos las etapas que conducen a la de la preparación efectiva de la enseñanza, esto es, la determinación y organización del contenido y la selección de las formas de presentación. Esas etapas, en pocas palabras, son: a) identificación de las necesidades de formación; b) determinación de los objetivos; c) insumos; d) decisión en cuanto a si la organización misma va a encargarse de la formación o a encargar de ella a otra entidad; e) esbozos de los cursos; f) aprobación de los cursos.

E n este capítulo estudiaremos los elementos más importantes que hay que tener en cuenta en la labor de preparación de las lecciones concretas. Aunque nos encontram o s todavía en el terreno propio del forma-dor, como se ha indicado antes, es esencial que los instructores conozcan y comprendan los principios comprendidos en esta etapa ya que cada uno de dichos principios influye realmente en la enseñanza.

El lector deberá ahora pensar en varias respuestas posibles a las siguientes preguntas, y, al avanzar en la lectura del capítulo, comparar las respuestas con los comentarios que en él se hacen sobre cada tema. ¿ C ó m o podré averiguar cuál es el nivel de

los conocimientos o técnicas que poseen ya los alumnos en el momento mismo de iniciarse el curso?

¿ C ó m o podré aumentar el deseo de aprender de los alumnos de m o d o que quieran colaborar a fondo en la labor de formación?

¿Por qué el planeamiento de una lección es vital para el valor instructivo de la misma?

¿Qué se consigue variando los métodos pedagógicos, la distribución del tiempo de instrucción y su ritmo general?

¿Cuáles son los mejores medios pedagógicos auxiliares corrientes?

Tipo de aprendizaje que se propone realizar

¿Quién va a aprender qué? ¿Se refiere el aprendizaje a técnicas manuales (por ejemplo el manejo de los componentes técnicos de una cámara de televisión) o se centra alrededor de la comprensión de un concepto (por ejemplo reglamentos y políticas generales de radiodifusión)? Puede suceder también que ambos —técnicas y conocimientos— sean el objetivo de la formación.

U n a vez que se hayan formulado por escrito los objetivos de cursos, materias, temas y aprendizaje y que hayan recibido la necesaria aprobación, la etapa siguiente es analizar cada uno de los objetivos del aprendizaje para que el proyecto de plan de las lecciones


pueda ponerse en ejecución con la máx ima exactitud y la mínima pérdida de tiempo.

El análisis del aprendizaje significa considerar cuidadosamente la labor que debemos realizar. Durante esta fase existe la tendencia a precipitarse y preguntar «¿cómo vamos a hacerlo?» L a consecuencia de que nos permitamos olvidar el «¿qué vamos a hacer?» es, naturalmente, que se corre el peligro de hacer lo que no se sabe hacer. Así, la finalidad del análisis es asegurarnos de que no nos desviamos y que nos encontramos en terreno firme cuando comenzamos el planeamiento de las lecciones.

Consideración de las técnicas y conocimientos previos

¡Suposiciones, suposiciones, suposiciones ! Ese es el error en que tan a m e n u d o caen los formadores e instructores y que les hace perder tiempo de enseñanza, desaprovechar su propia capacidad y tirar el dinero por la ventana. El problema es: ¿ C ó m o evitar en lo posible hacer suposiciones sobre los conocimientos y las técnicas de los alumnos ? ¿ C ó m o tomar decisiones basadas sobre hechos y sobre juicios razonables en vez de basarse en supuestos?

L a respuesta evidente es: investigar para determinar el nivel previo de conocimientos y técnicas de los futuros participantes en el curso. L o cual es posible hasta cierto punto. La experiencia de la mayoría de los formadores indica que, por m u y cuidadosa que sea esa investigación, siempre queda algo librado al buen juicio del investigador. C o n todo, el inteligente interrogatorio de futuros participantes típicos y de expertos en la m a teria que se va a enseñar sirve para reducir el número de supuestos y de juicios subjetivos.

L a pregunta que casi siempre queda ron

dando en la mente del instructor a punto de iniciar un curso o lección es : ¿Qué sabrán y qué no sabrán mis alumnos de lo que les voy a enseñar? Los encargados de preparar cursos pueden incluir ejercicios o actividades que sirvan para indicar el nivel de conocimientos de los alumnos y que deben incluirse en el proyecto del plan de lecciones. U n test de conocimientos o técnicas es a menudo m u y útil para este fin. Por ejemplo, un ejercicio para determinar el nivel de los alumnos de un curso de escenografía puede consistir en preparar un proyecto y construir total o parcialmente una maqueta. Los criterios principales que deben tenerse en cuenta son que el ejercicio : a) sea realizable individualmente, no en grupos; b) debe hallarse directamente relacionado con los objetivos de la lección; c) debe ser realista (todos los alumnos deben poder realizar por lo menos una parte: digamos un 25 por ciento); y d) debe producir resultados mensurables por comparación con determinada norma (lo cual es posible si los objetivos del aprendizaje han sido adecuadamente definidos).

C o m o resultado de este tipo de actividad, el instructor obtiene una indicación clara del nivel previo de la capacidad del grupo en su conjunto y —lo que es más importante— una perspectiva de la competencia de cada alumno. Si V d . encuentra que, antes de preparar el curso en detalle, no puede concebir una prueba adecuada de calificación de los alumnos que indique los que aprovecharán la enseñanza, no se preocupe demasiado y deje el problema de todo. Es m u y probable que se le ocurran soluciones durante su labor de preparación del curso.

Incentivos del aprendizaje

Antes de que nos sintamos inclinados a hacer una cosa tenemos que prever que nos repor-

67 Preparación de la enseñanza

tara algún beneficio. El aprender no es una excepción a esa regla. Por el contrario, c o m o a la mayoría de nosotros nos cuesta cierto trabajo adquirir nuevos conocimientos necesitamos una clara motivación para realizar el esfuerzo. Los alumnos deben comprender la utilidad de lo que van a hacer, y reconocer de qué manera lo aprendido les reportará un beneficio.

También el formador, para poder persuadir a los alumnos de que el esfuerzo merece la pena, debe percibir las ventajas que resultan del proceso de aprendizaje. Casi todos los tipos de aprendizaje conducen a uno o más de los resultados siguientes: a) mejora de la ejecución de un trabajo; b) aumento de ganancias; c) posibilidad de realizar tareas que sólo m u y pocos pueden ejecutar competentemente; d) posibilidad de una vida más confortable; e) posibilidad de influir en otros.

El alumno debe poder identificar los beneficios que va a percibir. Dentro de un grupo es probable que las ventajas que prevea cada alumno sólo se diferencien m u y poco. Por consiguiente, el formador debe procurar, si es posible, señalar la posibilidad de más de un beneficio único y común . A d e más , las cinco ventajas de carácter m u y general que hemos indicado antes deben definirse de m o d o que se hallen estrechamente relacionadas con el porvenir inmediato de los alumnos.

Para explicar esto, considere V d . su propio caso. ¿Por qué lee V d . este texto? ¿De qué manera puede esa lectura beneficiarle?

D e los siguientes beneficios elija los que le parezcan que más se ajustan a sus deseos. 1. Para mejorar su actuación profesional. 2. Para aumentar sus ingresos. 3. Para llegar a ser el (único) experto en

formación de su organización.

4. Para mejorar la calidad de los programas de la emisora donde trabaja.

5. Para influir sobre el estilo de vida de sus oyentes (radio) o espectadores (televisión).

Es posible detallar aún más cada uno de esos beneficios. Supongamos que el que m á s le interesa es el 4 : que V d . desea tomar parte importante en la mejora de los programas del equipo de producción al que pertenece. Si tal es su firme objetivo, sin duda c o m prenderá que, en su calidad de formador, puede contribuir a lograrlo. Pero supongam o s , por el momento , que no es así, que para V d . no está claro que la labor de mejorar la capacidad de otros mediante el aprendizaje mejore la calidad de los programas de radiodifusión.

E n primer lugar, ¿en qué consiste la «calidad» de un programa? Quizás tenga V d . ya una respuesta para tal pregunta, pero seguramente se referirá a uno o más de los elementos siguientes : calidad técnica, sentido de responsabilidad, fiabilidad, legalidad, exactitud, valor ético, claridad, valor estético, impacto, oportunidad.

Si V d . , por ejemplo, se especializa en la dirección del servicio de noticias y su función en tanto que formador es transmitir sus conocimientos y experiencia a otros, seguramente aspirará a que sus alumnos produzcan el máximo impacto posible en el auditorio. L o que V d . busca es que sean capaces de emplear eficazmente las técnicas y conocimientos que favorecen tal impacto.

La figura 11 contiene un diagrama del tipo que, si se prepara y completa para desc ibir las funciones de una estación local, será m u y útil para «persuadir» a los alumnos de la importancia que cada fase de la formación tiene para adquirir competencia. E n otras palabras, c o m o el alumno puede ver claramente adonde se encamina y los pasos que

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debe dar para llegar a su destino, comprenderá con más facilidad por qué debe aprender. Las respuestas a la pregunta «¿por qué tengo que aprender esto?» resultarán m u c h o m á s claras y, por lo tanto, aumentará su deseo de completar cada etapa, suponiendo, naturalmente, que también él aspire a alcanzar el objetivo general del curso.

C o m o habrá comprendido ya el lector, este método para influir en los alumnos utiliza la misma información y/o estructura que se emplea para determinar los objetivos de un curso completo. Esto no debe sorprendernos ya que, en ambos casos, el método consiste en análisis encaminados a obtener claridad y orientación. Al subdividir el objetivo en elementos sucesivamente m á s reducidos y manejables, el formador en la esfera de la radiodifusión puede, por sus propios esfuerzos, conseguir que otros tengan una clara visión de la orientación y, al mismo tiempo, darse cuenta de qué manera contribuye él a mejorar la calidad de los programas.

Probablemente el incentivo más c o m ú n mente usado en el aprendizaje de los adultos es el desafio: el estímulo ante una dificultad. Los tests relativos a los conocimientos previos de que antes hemos tratado en este capítulo, si se preparan cuidadosamente, crean incentivos de aprendizaje. A d e m á s de dar la medida del nivel inicial de los alumnos, pueden ayudar considerablemente a provocar interés mediante ese desafio. Es fácil imaginar aun al más «tibio» de los participantes interesado en alcanzar los objetivos cuando éstos se le presentan con toda claridad y cuando además percibe el camino que le permite conseguirlos.

La capacidad de un curso para motivar a los alumnos sólo está limitada por la imaginación realista del que lo concibe y las técnicas del instructor que desarrolla el programa. Si V d . completó el ejercicio con que se abre

este libro y recuerda lo que sintió ante el mismo comprenderá ahora probablemente m u y bien lo que significa el impacto de un «desafio». E n tanto que formador, el desafio al que V d . debe hacer frente es hallar —o mejor aún, crear— algo que motive a los alumnos a aprender.

Planeamiento de las lecciones

Esta sección trata del planeamiento detallado de las lecciones que, reunidas, forman un curso completo. E n esta fase son fundamentales el «análisis del aprendizaje» y el «esbozo de lección» a que se ha hecho referencia en el capítulo 4. Si V d . prestó entonces a esos instrumentos la atención que merecen, se encontrará probablemente en condiciones de continuar: se trata de la labor de establecer un plan de la secuencia escalonada utilizada realmente para dar una lección. Pero si, por el contrario, no tiene Vd. la seguridad de que ambos instrumentos —y m á s especialmente el «esbozo de lección»— son suficientemente dignos de confianza, entonces vuelva a ellos y trabájelos de nuevo. Así será menor el peligro de continuar en una dirección que no sea exactamente la que conduce a los objetivos.

Revisemos ahora la situación. V d . se encontrará ya en condiciones de pasar a la etapa de planeamiento de las lecciones : a) si ya ha establecido los objetivos de los cursos, de las materias, de los temas y del aprendizaje; b) si esos objetivos han recibido las necesarias aprobaciones; c) si el «análisis del aprendizaje» y el «esbozo de lección» correspondientes han quedado satisfactoriamente establecidos.

¿Qué es un plan de una lección? C o m o cualquier otro plan, nos dice exactamente algo que va a suceder, c ó m o va a suceder,


cuál será la secuencia de hechos, qué materiales se necesitan y cuánto tiempo será necesario. E n nuestro caso se trata de una lección. Evidentemente, un buen plan para una lección exige no poca preparación y trabajo. Mientras concibe el plan, el autor del mismo debe pensar en todas las etapas que lo c o m ponen e imaginarse c o m o se desarrollará en la realidad.

¿Qué contiene un plan de una lección? ¿Qué aspecto tiene? Las páginas siguientes son un plan de una lección real de un curso de producción de programas de televisión. El curso dura de tres a seis meses.

El plan está estructurado en las siguientes subdivisiones : «Objetivos», «Contenido», «Recursos», «Método» (que describe la form a que tomará la lección, y contiene una guía general y una indicación de secuencias para el instructor) y «Evaluación».

Es m u y importante que los alumnos reciban una copia de los objetivos de la sesión

En primer lugar, consideremos las ventajas del planeamiento de las lecciones. E n el espacio libre que aparece más abajo, haga V d . una lista de todas las ventajas que se le ocurran. Después (nunca antes) busque al final de este capítulo nuestra lista y compárela con la suya. Y no se olvide de escribir las respuestas aunque sólo sea con lápiz y rápidamente.

y que, en algún momento de la misma, tengan la oportunidad de presentar sus observaciones sobre esos objetivos, de discutirlos y de mostrar su capacidad para alcanzarlos.

U n a sesión como las que a continuación presentamos exige mucho tiempo para su preparación. La primera vez que se organiza puede tardarse un día o dos en reunir todos los materiales. Para que la lección tenga lugar satisfactoriamente son necesarias una detallada planificación y la estrecha cooperación de todo el personal interesado.

Ventajas del planeamiento de las lecciones


Guía del instructor El concepto de «línea» en la cinematografía y la televisión

Objetivos

Después de haber completado esta lección, los alumnos deberán poder: 1. Dar una definición del término «línea» y de lo que significa la expresión «cruzar

la línea». 2. Explicar por qué es importante el concepto de «línea». 3. Planear las posiciones de la cámara en escenas de estudio (cine y emisiones

de televisión) a fin de evitar «cruzar la línea». 4. Señalar en grabaciones video escenas en las que se ha cruzado la línea.

N&XO E s t a lección se inserta hacia el final de un módulo de un curso sobre la utilización de la cámara, que incluye la toma de vistas, movimientos, los cambios rápidos de cuadro y la posición de las cámaras. Precede a los módulos relativos a las técnicas de las entrevistas, escenificaciones y demostraciones.

Contenido

1. La información esencial de esta lección está tratada en el capítulo sobre el trabajo con la cámara del libro The Grammar of Television Production, de Desmond Davies. Si esta obra se utiliza c o m o texto para el curso, no tiene sentido preparar notas para los alumnos. E n todo caso, el propósito de esta lección es demostrar por medio de ejemplos la importancia del concepto de «línea» de m o d o que los alumnos se convenzan por sí mismos.

2. Es esencial no enseñar el concepto de «línea» c o m o una regla sino c o m o una convención. La única razón para tratar tal concepto es mostrar que si el director no respeta tal convención puede confundir al público. Naturalmente, hay casos en que puede ignorarse la convención, pero es importante que el director tenga conciencia de ello y sepa por qué lo hace.


Recursos

Tiempo

Materiales

Instalaciones i.

El ritmo de esta lección práctica de demostración dependerá de la asistencia que el instructor reciba de otro personal, del nivel y experiencia de los alumnos y de la preparación del instructor. A fines de establecer un horario, conviene calcular una hora para la preparación del estudio y otra hora para la lección. (La hora de preparación no incluye la preparación de los materiales.)

Materiales para marcar el suelo del estudio: tiza, cuerda o cintas adhesivas. Letreros o cartones con imágenes que muestren: a) las palabras «cruzar la línea»; b) un circuito para carreras de autos (ver diagrama 6); c) una pista para carreras de 100 metros (ver diagrama 6); una cancha de fútbol (ver diagram a 6). M e s a y máquina de escribir. Suficientes ejemplares de hojas de trabajo. Automóvil de juguete y cordón para tirar de él. Magnetoscopio (1/2 pulgada) o su equivalente con tres secuencias grabadas en video. Pizarrón magnético que represente el plano del estudio y piezas que correspondan a las cámaras, personas, sillas, etc., que se utilizarán en consonancia con los diagramas de la lección.

U n estudio de televisión con una o dos cámaras en el que se desarrollará la lección. U n ayudante deberá encargarse de la mezcla de las imágenes cuando lo indique el instructor. Los carteles y diagramas pueden ser transmitidos por una tercera cámara o sostenidos por el instructor. Las cámaras pueden ser manejadas por algunos alumnos mientras otros representan el papel de entrevistadores y entrevistados.

Método

Dos alumnos (entrevistador y entrevistado) ocupan las sillas según indica el diagrama 2. Uno pregunta, el otro contesta. La entrevista dura dos minutos, hay cambios rápidos de cuadro de las dos cámaras, en plano medio.

H o y vamos a considerar algunos problemas sobre la colocación de la cámara para televisar entrevistas, personas y objetos, y movimientos. Supongamos que vamos a televisar una entrevista.

¿ C ó m o han resultado las tomas en esa entrevista?


Cortina o ciclorama

Silla

Cámara

Monitor

Monitor

Cámara

Silla

Magnetoscopio y monitor

Diagrama l. Disposición de los elementos para la lección.


Dirigir la discusión del grupo hacia la conclusión

de que los personajes no parecen mirarse el uno

al otro, ya que ambos hacen frente al mismo lado

de la pantalla. (Esto es una recapitulación de una

regla general sobre las «tomas de vista básicas»

aprendidas en una clase anterior.)

Dirigir la discusión hacia la solución de desplazar

la cámara 1 hacia la izquierda o la cámara 2 también

hacia la izquierda. Se hacen cambios rápidos de

cuadro, en plano medio, en ambas posiciones (ver

diagrama). El grupo concluye que en ambos casos

el resultado es positivo porque los dos personajes

miran desde lados opuestos de la pantalla.

¿ C ó m o se puede modificar la disposición de las cámaras para que los personajes den la impresión de que se están mirando?

¿Cuál es, por consiguiente, el principio general

para colocar las cámaras ?

Cortina o ciclorama

Cámara 1 (primera posición

Cámara 2 (primera posición

Entrevistador Entrevistado

"Línea" trazada por el instructor

Diagrama 2. Después de la primera demostración, la cámara 1 o la cámara 2 se desplaza hacia la izquierda.


Dirigir la discusión hacia la noción de que ambas cámaras (o todas) deben hallarse en el mismo lado que las personas sentadas frente afrente en una entrevista.

E n efecto. Otro m o d o de considerar este problem, es trazar una línea imaginaria que pase por el entrevistador y por el entrevistado y colocar las cámaras en el m i s m o lado de esta línea.

El instructor marca la línea en el piso del estudio con tiza, cuerda o cinta adhesiva.

C u a n d o una cámara está situada en el mal lado de la línea decimos que «ha cruzado la línea». El efecto se denomina «cruzar la línea».

Cartel: «Cruzar la línea». El instructor distribuye a los alumnos la descripción de los objetivos de la lección para que la lean.

Ahí tienen Vds. los objetivos de esta lección. El «cruzar la línea» presenta dos peligros.

Coloqúense las cámaras como indica el diagrama 3 y que cada una haga dos tomas, háganse cortes entre las tomas. Hacer que el grupo vea: a) que es difícil impedir que la segunda cámara entre en el campo de la primera; b) que las personas parecen saltar de un lado a otro de la pantalla y cambiar de lugar al hacerse los cortes.

V e a m o s ahora qué sucede cuando en la escena hay m á s personas.

Prepárese la escena como indica el diagrama 4, con el entrevistador haciendo frente a un grupo de personas.

¿Dónde está la línea en esta situación? Conseguir que el grupo vea que las lineas se hallan según indica el diagrama 4, dependiendo del lugar en que estén colocadas las cámaras. Muéstrense las imágenes obtenidas con las cámaras primero en un lado y luego en el otro. Las lineas se marcarán en el suelo del estudio como en el caso anterior.

Pasemos ahora a otra situación.

Retírense las sillas y coloqúese una silla, una mesa y una máquina de escribir según indica la hoja del ejercicio n.° 1.

Ahora estoy sentado a una mesa escribiendo a máquina. ¿Dónde está «la línea» en esta situación?


Cámara

Cámara

Diagrama 3.

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Opción A

Diagrama 4.

Opción B


Conseguir que el grupo vea que la linea se encuentra entre el que escribe y la máquina. Marqúese la línea en el suelo, como antes.

Aquí tienen Vds. varias hojas con el ejercicio n.° 1 con un dibujo que m e representa sentado a una mesa y escribiendo a máquina. Marquen las tres posiciones de las cámaras para que den las imágenes descritas en la parte inferior de las hojas.

Se distribuye la hoja del ejercicio n.° 1. Los alumnos marcan la línea y las posiciones de las cámaras. Cuando hayan terminado todos, se colocan las cámaras y se hacen funcionar. Se señalan las posiciones incorrectas y se organiza un debate. Luego, el instructor señala que en toda situación en la que haya una interacción entre personas o entre personas y cosas es importante tener en cuenta el concepto de línea. De lo contrario es probable confundir al público.

V e a m o s ahora este automóvil de juguete. L o he atado a un trozo de cordel de m o d o que puedo arrastrarlo por el suelo del estudio.

El instructor arrastra el automóvil por el estudio. Las cámaras están situadas como indica el diagrama 5 y se hacen cambios rápidos de cuadro según avanza el automóvil.

¿Qué les han parecido esas imágenes?

La clase llegará a la conclusión de que al cambiar rápidamente de cuadro parecía cambiar la dirección del movimiento.

Entonces, en este caso, ¿dónde se encuentra la línea?

Desarróllese la noción de que «la línea» se halla en la dirección misma del movimiento. Trácese la línea en el suelo del estudio. Extiéndase este ejemplo a otros casos: carreras de automóviles, concursos de atletismo, deportes (fútbol, etc.), utilizando los tres títulos del diagrama 6.

V e a m o s ahora tres secuencias cortas en cinta video. Primero proyectaremos las secuencias sin interrupción. Vds. deben contar mentalmente el número de veces que crean que se ha «cruzado la línea».

Las secuencias en video se proyectan sin interrupción.

Secuencia 1

Conversación entre un entrevistador y un


Mesa

Máquina de escribir

Hoja de ejercicio n.° 1 a) Marcar «la línea», b) dibujar las posiciones de las tres cámaras para que den las imágenes siguientes con cambios rápidos de cuadro en la secuencia: Cámara 1, imagen de la persona y la máquina de escribir tomada por encima del hombro de aquélla; Cámara 2, primer plano del teclado de la máquina y de las manos; Cámara 3, plano medio de la persona escribiendo a máquina, en el que se vea la cara claramente.

entrevistado. L a línea se cruza dos veces : una entre dos tomas y otra entre dos tomas de plano medio. D o s cámaras.

Secuencia 2

U n investigador realiza un experimento con un aparato, por ejemplo, calentar un tubo de ensayo con un mechero de Bunsen. Se utilizan tres cámaras y la línea se cruza dos veces en el transcurso de dos minutos aproximadamente.

Secuencia 3

U n a entrevista con un grupo de cinco o seis personas, tomada por tres cámaras : una, enfocando al entrevistador, y dos, al grupo que le hace frente, colocadas una a cada lado del entrevistador. La entrevista dura unos dos minutos.

Bien, ¿cuántas veces han observado Vds. que se

ha «cruzado la línea»?


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Instructor

Diagrama 5.

Circuito para carrera de autos

3ista para carreras de 100 metros

Diagrama 6. Cartones con letreros o imágenes.


Obsérvense las diversas opiniones del grupo sobre

el número de veces que se ha «cruzado la línea» ?

A continuación, el instructor repite cada secuencia

con el plano de la colocación de los personajes de

la escena en la pizarra magnética. Cada vez que

se «cruza la linea» se indica en esta pizarra la

posición de las cámaras. Es útil superponer un dibujo

estático sobre la proyección video al marcar en el

plano las posiciones de las cámaras que correspondan

a las imágenes video.

Resumen

Obténgase de la clase una definición general.

Obténgase de la clase una definición general de la

expresión.

Procúrese que la clase desarrolle la noción de que

si la «línea» no se respeta se puede confundir al

espectador, se producirán «saltos» y las cámaras

aparecerán en las imágenes.

Evaluación

El director del curso prepara una segunda hoja de

ejercicios que contenga tres ejemplos de situaciones

en que se cruza la linea, tales como una entrevista

con dos entrevistados, un maestro que dicta una

clase o un combate de boxeo. Los alumnos deben

planear las posiciones de tres cámaras. Pueden

hacerlo inmediatamente con el director o más tarde,

para discutir el ejercicio en otra lección.

Bueno, hoy hemos estudiado el concepto de

«línea». ¿ C ó m o definirían Vds. el término «línea?

¿Qué se entiende por la expresión «cruzar la línea»?

¿Por qué es importante el concepto de «línea» ?


Para apreciar plenamente la aplicación del presente plan sería necesario que V d . viera y oyese c o m o se lleva a cabo la lección en la realidad. Si ello fuera posible, V d . comprendería mejor ciertos aspectos tales c o m o : a) el grado en el que el instructor puede apartarse de las palabras que se le indican en el guión ; b) el carácter de la pericia pedagógica necesaria para llevar a buen término la lección; c) la importancia de la capacidad del instructor para obtener de los alumnos respuestas «suficientemente correctas» y para hacer frente a la situación cuando no consigue tales respuestas ; d) el uso apropiado de las cintas video, de las hojas de ejercicios y de otros materiales.

C o m o habrá V d . comprendido de lo que antecede, la realización satisfactoria de una clase depende, en último término, de la técnica pedagógica y del conocimiento de la materia que posea el instructor. E n el próximo capítulo estudiaremos esos aspectos, en la medida en que es posible en un texto tratar de la adquisición de tales técnicas. Por ahora, supongamos que estamos preparando lecciones para que las lleven a cabo instructores competentes.

Los objetivos del aprendizaje describen el comportamiento terminal del alumno, o resultados finales que se desea conseguir. El plan describe cómo se han de alcanzar esos objetivos y, por consiguiente, debe incluir: U n a descripción de los materiales y del equi

po necesarios, de la duración y de la preparación que exige la lección.

Los medios para captar la atención de los alumnos (cartones anunciadores o de imágenes, magnetoscopio, plano del estudio).

U n resumen de la finalidad de la lección que permita a los alumnos saber de antem a n o qué es lo que se persigue.

Actividades (preguntas, ejercicios, etc.) que: a) estimulan la participación de los alum

nos; b) hacen que la lección progrese en la dirección de los objetivos propuestos; c) provocan ideas y sugerencias; d) ayudan a encontrar las respuestas «correctas».

Indicaciones que debe transmitir el instructor sobre el montaje del estudio.

Notas para el instructor y «respuestas» a las preguntas de los alumnos (ver la columna de la izquierda del modelo).

Resumen de los puntos m á s importantes de la lección.

Nexo con la lección siguiente. U n a vez identificados todos esos c o m p o

nentes esenciales, un examen m á s detallado del plan de la lección nos revelará tres elementos principales: a) conseguir que la lección «se ponga en marcha»; b) determinar los conocimientos o técnicas que deben aprenderse; c) determinar si se han alcanzado los objetivos. Poner la lección en marcha: a) relación con

lecciones anteriores o con los conocimientos previos de los alumnos; b) despertar la atención e interés de éstos y hacerles que comprendan la razón de la enseñanza; c) explicar brevemente el contenido de la lección y las consecuencias de la misma.

¿Quése va a aprender y cuáles son los elementos esenciales de la lección?: a) contenido; b) secuencia; c) ritmo; d) actividades; e) preguntas (y, generalmente, las respuestas);/) indicaciones al instructor; g) utilización de medios auxiliares.

¿Se han alcanzado los objetivos?: a) el ejercicio se ha realizado satisfactoriamente y las preguntas se han contestado correctamente; b) los alumnos han hecho preguntas; c) se han repasado los puntos principales ; d) utilización en la lección siguiente o en el trabajo de los conocimientos y técnicas adquiridos.

El preparador del curso descubrirá además otras consideraciones importantes durante


la preparación del mismo. Entre otras, las siguientes se presentan con gran frecuencia:

Primero : los métodos pedagógicos más apropiados. Esta es la cuestión clave. L a selección de métodos inapropiados para la transmisión de conocimientos, en el mejor de los casos, dificultará el aprendizaje. Por ejemplo; es casi imposible enseñar exclusivamente técnicas por medio de explicaciones y debates. Por esta razón en la introducción de este libro hemos indicado que lo que digamos en estos capítulos no servirá para hacer del lector un instructor eficaz. E n ellos sólo se describen los «qués», los «porqués» y los «cornos». L a fase siguiente para adquirir pericia didáctica es la práctica y la experiencia. E n el capítulo 6 volveremos a tratar de la metodología pedagógica. Pero, desde ahora, ya es evidente que la aplicación de métodos adecuados es esencial para el buen éxito.

Segundo: el número de alumnos. Esta cuestión tiene dos aspectos: a) el número de alumnos que probablemente tomarán parte en una lección; b) el número total de alumnos que recibirán enseñanza por medio de esta lección cuantas veces se repita en distintos cursos.

Examinemos inicialmente el primer punto. El número probable de alumnos es posible que oscile entre 1 y 500. Cuanto más bajo sea, mayor será la posibilidad de participación de los alumnos en las actividades y, por lo tanto, mayor también la probabilidad de alcanzar satisfactoriamente los objetivos de la enseñanza. U n a lección planificada para 100 alumnos tendrá que emplear métodos y tratamientos m u y diferentes de los utilizados en el caso de 10 a 15 alumnos, métodos y tratamientos que, a su vez, serán m u y distintos de los apropiados para alumnos que trabajen solos. L a unidad programa

da de aprendizaje presentada en el capítulo 2 es un ejemplo de lección para uso individual. Por consiguiente, antes de comenzar a preparar el plan para una lección es necesario tener una indicación fidedigna del número de alumnos que estarán presentes cada vez que se imparta esa lección.

El número total de alumnos que escucharán esa lección tantas veces c o m o se dé constituye una indicación clave de la cantidad de tiempo que el preparador del curso debe dedicar a prepararla y a perfeccionar ulteriormente el plan de la lección. Esto no debe interpretarse en el sentido de que sea indicación del grado de preparación que debe poseer el instructor, sino que se propone sugerir el tiempo que deba emplearse en preparar las notas para el instructor (por ejemplo, escritas a m a n o o a máquina), la exacta formulación de las preguntas orales, la selección o preparación de los medios auxiliares visuales, etc. U n plan para una lección debe servir para que el instructor sienta plena confianza en que será capaz de desarrollar la lección de manera tal que se conseguirán los objetivos dentro del tiempo razonable de que dispone. El plan debe ser claro, conciso y completo. Aparte de esas tres consideraciones, debe procurarse que el tiempo empleado para la preparación del plan esté en proporción razonable con el número de veces que dicho plan haya de utilizarse en cursos sucesivos.

Tercero: el entorno físico en el lugar donde ha de impartirse la enseñanza. A primera vista esto pudiera parecer una consideración tan evidente durante la preparación de los planes de lecciones que cabe preguntarse por qué se plantea aquí. La respuesta es sencilla. A veces, el entorno es el elemento decisivo para el éxito de una lección. Muchas y bien preparadas lecciones han fracasado debido


a que no se disponía de los más sencillos accesorios, tales c o m o enchufes eléctricos o persianas para las ventanas. Incomodidades tales como las causadas por una excesiva temperatura, ruidos desagradables o asientos poco confortables pueden impedir que la lección produzca el efecto deseado. La planificación de las lecciones debe, por consiguiente, incluir la consideración de tales aspectos y asegurar la existencia de las condiciones y materiales necesarios para que la enseñanza produzca sus efectos.

Ritmo de la enseñanza y plan de los cursos

Durante el desarrollo de una lección, c o m o durante el de un curso completo, el instructor debe tener en cuenta que la variación de la intensidad de la enseñanza ayuda a mantener el interés de los alumnos. Este es un factor tan vital que los planes de las lecciones deben señalar los cambios de ritmo, cambios que cabe conseguir simplemente variando los métodos didácticos. El cuadro comparativo de la figura 17 (capítulo 6) nos indica que se pueden emplear diversos métodos didácticos para conseguir aproximadamente los mismos resultados. Además , se pueden considerar otras variaciones tales c o m o :

Utilizar ocasionalmente una película para repasar una serie de puntos, en vez de hacer preguntas u organizar discusiones en pequeños grupos.

Acentuar la participación de los alumnos en aquellas partes de la lección o del curso que incluyen nuevo material para su aprendizaje.

Iniciar una lección con una prueba o test.

C o m o ya hemos dicho, este procedimiento casi siempre estimula el interés de los alumnos.

Extender los descansos durante unos minutos cuando no es posible evitar los periodos largos sin actividad física.

La figura 12 es un gráfico que representa la estimación del promedio de interés de los alumnos según diversos métodos a lo largo de un día hipotético de enseñanza. Se supone que los instructores son competentes. D e ese gráfico cabe deducir que : a) el grado de interés que manifiestan los alumnos varía gradualmente según los métodos empleados; b) los métodos que exigen una mayor participación del alumnado son los que provocan mayor interés de éste.

La estructura de una lección o serie de lecciones desempeña un papel clave para determinar el nivel de interés, el ritmo y, finalmente, la cantidad y calidad del aprendizaje. El planeamiento de una lección exige que el planificador tenga en cuenta el contenido, la secuencia y los métodos que van a e m plearse para la enseñanza de m o d o que se consiga el apropiado grado de interés por parte de los alumnos.

El plan del curso tiene una importancia similar en muchos respectos. Definimos en este trabajo el «plan del curso» como la secuencia y duración de las lecciones que componen un curso. La figura 12 se puede referir tanto a una sola lección c o m o a una serie de ellas. La figura 13 presenta un m o d e lo de plan m u y fácil de utilizar, a juicio del autor, durante todas las fases de la concepción de un curso. Además , es útil como referencia para los instructores a medida que el curso se vaya desarrollando.

Dado que el plan de un curso ejerce tanta influencia en el ritmo, la variedad y la facilidad con que puede dirigirse un curso, será útil que el lector preste atención al modelo


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Presentación de las listas

Lista de los puntos principales de la película por pequeños grupos de alumnos

Película

Conferencia

Discusión de la simulación de papeles

Simulación de papeles

Comida

Conferencia

Discusión del cuestionario

Descanso

Cada alumno rellena el cuestionario

Revisión por el instructor

Test

Hora Domingo Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Hora

Inauguración

oficial

Objetivos y

descripción

general

del curso

Test

Descanso

Terminación

_ individual de la

tarea n.o 2

Presentaciones

individuales

(pequeños

grupos}

Descanso Descanso

Principios de .

(conferencia)

Revisión del test

Presentaciones

individuales

(continuación)

Repaso de lo Examen

aprendido hasta

la fecha

Explicación de la

tarea n.o 3

Ejecución Revisión del

individual de la examen

tarea n.o 4

(ayuda posible)

Descanso

Revisión del

curso

(pequeños

grupos)

Tarea n.o 1

Informes de

grupos

Evaluaciones de

los participantes

Película-

Principios de Clausura oficial

ALMUERZO

Continuación de Ejercicio n o 2

la tarea n ° 1

Repaso de

principios de

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individuales

. (2 grupos)

Demostración Nueva proyección

n o 2

Conclusiones

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(debate)

de principios

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Demostración

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Explicación del

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Terminación

individual de la

tarea n.o 3

Principios de la

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n.o 1 (debates en

grupos pequeños)

Repaso de todo el

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curso

Recepción

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Presentación por Tarea n.o 3 Libre

grupos pequeños (continuación)

y debate

Preparación

individual para

el examen

Explicación de

la tarea n.o 2


descrito en la figura 13, respecto del cual son de interés ciertas consideraciones.

Número de horas

El plan se basa en la distribución de tiempo que indica el cuadro I (las horas para las comidas y las de después de las 20.00 no se incluyen).

CUADRO 1

Actividad

E n grupo grande (entero) Grupos pequeños Individual Ejercicios o deberes Presentaciones individuales Conferencias Visitas Descansos Recepción Tiempo libre Apertura y clausura

Tiempo aproximado

(horas)

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Porcentaje i aproximado

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Sobre la base de esa distribución del tiempo es posible determinar lo siguiente: Gran parte del tiempo se emplea en activida

des centradas en los alumnos (demostraciones, ejercicios, presentaciones, tests, etc.).

U n a pequeña proporción se destina a actividades «pasivas» (conferencias, proyecciones).

Las actividades pasivas se realizan en las horas en las que la atención de la mayoría de los alumnos se halla m á s despierta (mitad y fin de la mañana) .

Las lecciones de tipo activo tienen lugar después de la hora de la comida, cuando a m e n u d o el alumno tiende a adormilarse.

El 44 por ciento del tiempo se destina a que cada alumno se ocupe activamente de un «proyecto» que le obligue a trabajar

solo (presentaciones, deberes y actividades individuales).

El curso entero de 44 horas se desarrolla a lo largo de un periodo de 100 horas (de 8.00 del lunes a 12.00 del viernes) y probablemente tendrá c o m o resultado que los alumnos sientan en gran medida la satisfacción de haber realizado una buena labor (objetivos cumplidos) combinada con un nivel aceptable de fatiga.

Otras consideraciones

La figura 13 conduce asimismo a las siguientes consideraciones: La longitud de las lecciones es variable. L a

cantidad de tiempo dedicada a cada una depende de los objetivos de la lección y de su contenido.

Las convenciones tradicionales tales c o m o los periodos rígidos de clase y las horas fijas para terminar las mismas deben ajustarse a las necesidades particulares de la enseñanza.

La enseñanza debe centrarse en la satisfacción de las necesidades de formación más bien que en factores externos tales c o m o la presencia de observadores de las clases, los servicios de comidas, las recepciones, y la administración de las actividades de formación. Esos elementos deben hallarse al servicio de la formación y no viceversa, c o m o es muchas veces el caso. U n a función «auténtica» de formación valora la enseñanza m u y por encima de todas las demás consideraciones periféricas.

Las ceremonias formales tales c o m o la apertura y clausura oficial de los cursos no sirven para satisfacer necesidades de enseñanza y raras veces interesan a los alumnos. M u y a m e n u d o apenas tienen otro fin sino halagar la vanidad de los que pronuncian discursos en tales ocasiones.


Pueden ser necesarias, pero se deberá procurar mantenerlas en la debida proporción con la duración total del programa. Es dudosa la valía de aperturas y clausuras oficiales que duren más de 15 minutos.

La tarde de un curso que dure más de tres días será, con toda probabilidad, m u y poco productiva. U n curso que termine con una nota de intensa actividad produce en los alumnos un impacto mucho mayor que si el curso parece irse «liquidando» poco a poco.

Niveles de interés

La figura 14 representa las variaciones del nivel de interés de los alumnos durante el curso descrito en la figura 13. Los niveles de interés pueden determinarse con bastante

exactitud. El capítulo 8 describe un procedimiento para obtener información de los alumnos. Por el momento , supongamos que el gráfico de la figura 14 representa el curso descrito en la figura 13. D e dicha figura 14 podemos deducir: El interés alcanza su nivel máximo cuando

los alumnos participan activamente en el proceso de aprendizaje (véase el «Principio de Actividad» en el capítulo 2).

El nivel mínimo de interés se produce cuando la enseñanza no se centra en los alumnos (conferencias, películas) y éstos no tienen que estar física o mentalmente activos.

Todo formador experimentado comprenderá que el curso hipotético presentado en las figuras 13 y 14 exige mayor preparación y menos actividades durante su desarrollo que otros cursos más corrientes.

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F I G . 14. Niveles probables de interés y de participación de los alumnos durante el curso descrito en la figura 13 (se supone una preparación adecuada del curso, una selección acertada de los alumnos y una apropiada calidad de la enseñanza).


E n el supuesto de que haya suficiente m a terial que enseñar y personal competente para la preparación de un curso, la razón entre el tiempo que se emplee en la preparación (esto es, el logro de los objetivos por medio de la planificación del curso) y el tiempo de enseñanza es del orden de 20:1. Es decir, por cada hora de enseñanza se necesita un promedio de 20 horas de preparación de la enseñanza. Así, el curso presentado en la figura 13 necesitará de 400 a 500 horas de preparación aproximadamente. C o m o en la preparación de la enseñanza intervienen tantos y tan variados factores, estas cifras deben considerarse sólo c o m o una indicación general a fines de cálculo. Los factores que más influyen sobre el tiempo necesario para preparar un curso son:

a) la posesión de los conocimientos necesarios sobre la materia que se ha de enseñar; b) la competencia del preparador del curso ; c) el grado de exactitud de la definición de los objetivos del curso; d) la disponibilidad de programas y materiales de enseñanza ya preparados adecuados al curso ; e) la amplitud de los objetivos.

Medios auxiliares didácticos

Utilizaremos la siguiente definición de un medio auxiliar didáctico : «cualquier material que ayude a facilitar y acelerar la enseñanza». El personal de radiodifusión goza de la ventaja envidiable de poder disponer de numerosos elementos que pueden utilizarse para las actividades de formación. El problem a reside en utilizarlos debidamente.

Tipos U n medio auxiliar didáctico puede ser un aparato cualquiera (proyector cinematográfico, tocadiscos, magnetófono, receptor de

televisión, equipo video, pizarra y tiza, retro-proyector de diapositivas, soporte para carteles, etc.) o puede ser una obra intelectual creada para su presentación por medio de los aparatos o equipo mencionados (una película, un disco, un programa de televisión, un programa video, una figura para copias en la pizarra, una diapositiva, un cartel, etc).

M u y a menudo , los formadores y los altos cargos de una organización sienten gran entusiasmo por los aparatos del equipo sin comprender que el éxito que puede conseguirse con ellos estriba casi invariablemente en la adecuada preparación y uso de los «programas». E n pocas palabras : un proyector cinematográfico de nada sirve sin una película, que es la que verdaderamente contribuye al logro de los objetivos del aprendizaje. A u n los formadores más «mecanizados» reconocen numerosos casos en que un equipo m u y perfeccionado, después de adquirirlo, quedó sin utilizar, «cubriéndose de polvo». Inevitablemente, antes de llegar a esa fase, se le ocurre a alguien decir: «Aquí tenemos estos aparatos abandonados : vamos a utilizarlos.» El resultado es, generalmente, desastroso, ya que los cursos no deben organizarse para satisfacer el deseo de utilizar el equipo, sino precisamente lo contrario: la adecuada utilización del equipo resultará en un mejoramiento de la calidad de la enseñanza. El equipo se utiliza adecuadamente cuando gracias a él se consiguen los objetivos de la enseñanza con mayor eficacia y rapidez.

Utilización de los medios auxiliares Puesto que un medio auxiliar es todo aquello que ayuda a facilitar y acelerar la enseñanza, la lista de tales medios seria interminable. C o m o guía para los preparadores de cursos, la figura 15 recoge siete de los medios más


utilizados, generalmente en la autoinstruc-ción. Cada uno de ellos está evaluado según criterios que se deben tener en cuenta al preparar un curso. Las calificaciones atribuidas a los materiales se basan en nuestra propia experiencia, adquirida en la presentación en cuatro continentes de gran variedad de cursos en los que hemos hecho uso de instalaciones y medios que iban desde una gran calidad hasta una desastrosa ineficacia. Al utilizar la información contenida en dicha figura 15, el lector deberá tener en cuenta las circunstancias especiales en que ha de desarrollarse el curso en el que desee utilizar los medios indicados. A d e m á s , conviene tener en cuenta las siguientes consideraciones relativas a cada uno de los medios que aparecen en esa lista.

Pizarra y tiza

L a pizarra debe situarse en el lugar que facilite al m á x i m o su utilización. Debería asimismo ser movible, de m o d o que las paredes de la clase puedan usarse para otros fines tales c o m o proyecciones o para presentar gráficos. La superficie de la mayoría de las pizarras se deteriora si se pegan en ella bandas adhesivas de distintos tipos. Ciertas diapositivas pueden retroproyectarse en una pizarra, lo que facilita grandemente las explicaciones. Por ejemplo, un gráfico en blanco, una parte de un circuito eléctrico puede proyectarse en la pizarra donde, delante de todos, con tiza, pueden completarse las partes que falten. La pizarras producen un aspecto sucio si no se pueden limpiar bien periódicamente y se elimina el polvo de la tiza. El uso de la pizarra exige cierta habilidad ; por ejemplo: tener letra clara y sentido de las proporciones (dibujar figuras lo suficientemente grandes para que todos las vean y lo suficientemente pequeñas para que quepa en la pizarra toda la información esencial);

saber apartarse de la línea de mira de los alumnos mientras se escribe en la pizarra; evitar dar la espalda a la clase durante más de unos segundos (para no perder contacto con los alumnos); borrar a tiempo los datos que ya no se necesitan (para evitar distracciones y disminuir las posibilidades de confusión).

Algunas pizarras no ofrecen suficiente contraste cuando se emplean tizas de ciertos colores. Conviene saber de antemano qué tizas se pueden utilizar.

Bloques de gráficos, con hojas de papel

Se trata en realidad de una variante de la pizarra. Son grandes bloques de 50 a 100 gráficos u hojas de papel blanco, de 100 x 60 c m , unidas entre sí por anillos o espirales que permiten ir pasando las hojas según convenga. Para escribir o dibujar en ellas se usan gruesas plumas de fieltro de varios colores. Son especialmente útiles para preparar de antemano los dibujos que se quiere mostrar a la clase o escribir datos a que habrá que referirse más tarde y que no se desea borrar.

Se emplean m á s o menos c o m o las pizarras, de m o d o que las observaciones que hemos hecho respecto de éstas son válidas también en este caso. Pueden ser de construcción casera, debiendo entonces ponerse cuidado en que los soportes sean estables y tengan la altura adecuada.

Películas cinematográficas y fijas, y diapositivas

Las ventajas de tales medios auxiliares no necesitan muchas explicaciones pero los instructores noveles no siempre reconocen sus desventajas y limitaciones. D e ello resulta que algunos de esos materiales, a pesar de su excelente calidad, no ayudan m u c h o a la enseñanza. U n a película debe utilizarse

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c o m o introducción o c o m o resumen de una lección, o para completar ciertas explicaciones durante su desarrollo. Pero rara vez se utilizará con eficacia una película c o m o m e dio principal para impartir la información que constituye el contenido de una lección. L a razón es m u y sencilla: las proyecciones de películas o de otros materiales fotográficos nunca exigen que el alumno esté activo, y la actividad es elemento esencial de todo proceso eficaz de aprendizaje. E n cambio, una película empleada c o m o complemento de las explicaciones del instructor o para provocar discusiones, resumir los puntos principales o ayudar a transformar determinados conceptos en explicaciones prácticas puede convertirse en un instrumento sumamente eficaz.

Retroproyectores y diapositivas

Los retroproyectores son hoy día los grandes rivales de las pizarras, de las que poseen muchas de sus ventajas; también permiten utilizar figuras, gráficos, dibujos y textos preparados de antemano, pudiendo así el preparador del curso dirigir y controlar su contenido mejor que cuando esa información se presenta en una pizarra. Los retroproyectores pueden utilizarse en salas plenamente iluminadas, lo que ofrece al instructor la oportunidad de observar las reacciones y actividades de los alumnos y hacer lo necesario para mantener mejor un elevado nivel de participación de éstos.

El uso efectivo de los retroproyectores exige: Situar el aparato de m o d o que no obstaculice

la visión de la imagen por los alumnos. Apagar el aparato cuando no se utilice, para

no distraer la atención de los alumnos. Procurar que los textos sean legibles para

todos los alumnos. Los materiales que se vayan a proyectar de

ben ordenarse en la secuencia debida y numerarse para facilitar la operación.

El instructor debe poseer buen dominio de su uso, lo que se consigue con la práctica.

Cintas magnetofónicas grabadas

El uso m á s adecuado de estas cintas es para demostrar c ó m o se debe o no se debe hacer una cosa. Por ejemplo, en una lección sobre la lectura de noticias por radio se puede utilizar en un m o m e n t o oportuno una grabación de un boletín radiofónico real o fingido. Los alumnos deben evaluar la calidad de la lectura en comparación con normas predeterminadas.

M u y pocas veces se debe emplear una grabación realizada con anterioridad a la lección para presentar una conferencia, ya que ello entraña un grave riesgo de inactividad de los alumnos. Pero si, debido al valor que tal conferencia puede tener para el desarrollo del curso, se considera necesario que los alumnos la escuchen, convendrá procurar que durante la reproducción los alumnos realicen algún tipo de actividad c o m o las que se sugieren a continuación: Pedir a los alumnos que anoten por escrito

los puntos que consideren m á s importantes, explicándoles que todo el grupo participará ulteriormente en una discusión encaminada a establecer una lista completa y exacta de esos puntos.

Detener la cinta en algunos lugares predeterminados para aclarar ciertos puntos clave, hacer una demostración referente a esos puntos, preguntar qué piensan los alumnos o contestar las preguntas que deseen formular.

Emplear simultáneamente una serie de imágenes visuales que complementen y aclaren el mensaje contenido en la grabación.

U n a demostración de «cómo no debe hacerse una cosa» despierta en general gran interés


Medios auxiliares

Pizarra

Bloques de gráficos con hojas de papel

Películas cinematográficas

Diapositivas y películas fijas

Epidiascopio Retroproyector

Cintas magnetofónicas grabadas

Magnetoscopio

Paneles de demostración, modelos, muestras

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F I G . 16. Evaluación de algunos medios auxiliares según sus aplicaciones.


siempre que no se extreme, que se reconozca fácilmente su carácter crítico y que sea relativamente corta. Este método es más aprovechable cuando mediante la labor de formación se propone desarrollar en los alumnos actitudes analíticas y la capacidad de expresar sus opiniones. C o m o se basa en el hecho de que la mayoría de las personas tienden a criticar, mediante este método se estimula, aun a los alumnos más reservados, a tomar parte activa en la lección.

Las cintas magnetofónicas son económicas, sobre todo si uno mismo hace la grabación. Por otra parte, el tiempo necesario para la preparación de la clase es considerable si se compara con lo que dura la reproducción. Si se dispone de suficiente tiempo para preparar este tipo de material y se le presta adecuada atención, los resultados compensan casi siempre el esfuerzo que se haya hecho.

Magnetoscopio

Muchos formadores en la esfera de la radiodifusión gozan de la gran ventaja de tener a su disposición magnetoscopios. Los que no dispongan de esos aparatos y deseen e m plearlos en sus labores de enseñanza deberán calcular cuidadosamente su costo, aunque los modernos progresos de esta técnica la ponen al alcance de la mayoría de los servicios de formación. Los instrumentos de grabación y reproducción en blanco y negro cuestan hoy unos 2.000 dólares de los Estados Unidos de América. Los aparatos en color son mucho más caros.

Además de este factor del costo, otro criterio importante para evaluar este método es su idoneidad. Naturalmente, c o m o se ha indicado antes, los aparatos que actualmente utilizan las estaciones de televisión pueden ser adecuados para la labor de formación. Por lo general, esta técnica es m u y apropiada

cuando se trata de hacer ver a los alumnos c ó m o realizan ciertas tareas puesto que pueden verse y oírse, c o m o si fueran ellos el público mismo, inmediatamente después de actuar ante el objetivo, lo que les permite y estimula a modificar su técnica. Los lectores que tengan experiencia en el trabajo en la televisión podrán sin duda añadir a la lista siguiente otras posibilidades de utilización de las grabaciones video para la enseñanza de las técnicas empleadas en la televisión: entrevistas; lecturas de boletines de noticias; labor de apuntador; dirección de discusiones de grupos; mantenimiento del equipo; producción; maquillaje.

Empleado frecuentemente en las fases centrales o finales de una lección o de un curso, el uso de las grabaciones video permite que el alumno mismo reconozca muchos de sus propias cualidades y defectos. Si se le ofrece la oportunidad de repetir su actuación, el mejoramiento es casi siempre notable. Esto se explica porque generalmente nosotros som o s nuestros más agudos críticos. La m a y o ría nos esforzamos por causar buena impresión. Las grabaciones video nos ofrecen esa oportunidad.

Las cintas video ya grabadas son m u y similares a las películas y presentan casi las mismas ventajas e inconvenientes. Las técnicas utilizadas con las cintas magnetofónicas ya grabadas pueden usarse también ventajosamente con las grabaciones video.

A reserva de las limitaciones impuestas por el derecho de autor, las películas cinematográficas pueden transferirse satisfactoriamente a una cinta video; para ello basta con proyectarlas en la pantalla y hacer una grabación video.

A continuación presentamos algunas consideraciones que deben tenerse en cuenta antes de emplear este método c o m o medio didáctico auxiliar:


N o conviene dar excesiva importancia al equipo mismo sino subrayar lo que con él puede conseguirse.

Simplificar lo más posible el manejo del equipo para evitar distracciones respecto de los fines a que se destina.

Cuidar el carácter realista de las escenas. Por ejemplo, usar sólo efectos de luz si son parte de la escena normal.

Alterar las circunstancias de la labor de formación (lugar, disposición de los asientos, personas presentes, etc.) sólo en la medida en que sea absolutamente necesario.

Satisfacer la curiosidad de los presentes respecto de los aparatos antes de emplearlos c o m o medio auxiliar. Permitir que los alumnos los examinen y los usen ocasionalmente. Los periodos de descanso pueden ser m u y útiles con ese fin.

Tener de antemano la seguridad de que el equipo se halla en buen estado y funcionará satisfactoriamente. Los efectos de una avería son siempre m u y perturbadores. C o m o con todos los demás medios didácticos, guardar los aparatos cuando su uso ya no sea necesario.

Paneles de demostración, modelos, simuladores, muestras

Esos medios auxiliares facilitan la comprensión haciendo visible algo que en realidad no puede verse (por ejemplo, la electricidad), o añadiendo una tercera dimensión que no se puede conseguir mediante grabados o fotografías, o imitando m u y exactamente las condiciones reales. La variedad de posibilidades es casi infinita. Veamos ahora algunos casos : Panel de demostración. Por ejemplo : un ta

blero que presenta la disposición de un circuito eléctrico mediante líneas dibujadas, luces que se iluminan sucesivamente para indicar la dirección e intensidad de

la corriente, mecanismos que representan controles, etc.

Modelo. Por ejemplo, una maqueta a escala de un estudio de televisión completo con todo su equipo.

Simulador. Por ejemplo, un estudio de radio completo con los aparatos que se usan normalmente para un determinado tipo de emisión.

Muestra. Por ejemplo, un ejemplo de la cosa misma. El plan de lección incluido más arriba en este capítulo entra en esta categoría.

L a decisión de utilizar uno de estos medios auxiliares se basa por lo c o m ú n en las respuestas que se den a las preguntas siguientes : a) ¿servirá el medio para acelerar o facilitar el aprendizaje Ib) ¿puede utilizarse fácilmente? c) ¿puede obtenerse a un precio razonable en el tiempo de que se dispone? d) ¿cuáles serán las consecuencias si no se utiliza? e) ¿qué otras posibilidades existen?

Aparatos utilizados en la autoinstrucción

La mayoría de los equipos de autoinstrucción emplean medios auxiliares fáciles de obtener, tales c o m o magnetófonos de cassette, papel y lápices. E n algunos casos se utilizan también proyectores con diapositivas de sonido sincronizado, calculadoras y terminales con centros de enseñanza con ayuda de computadora, señalado res de respuestas y otros aparatos m a y complejos. Las personas interesadas en este tipo de enseñanza altamente compleja encontrarán que este texto no será de gran utilidad para sus propósitos, pero sin duda hallarán, si continúan sus esfuerzos, esos y otros dispositivos concebidos para impartir rápida y m u y eficazmente los conocimientos necesarios.

Por razones prácticas, un instrumento m u y utilizado para la autoinstrucción es el magnetófono, a menudo de cassette. C o m b i -


nándolo con el uso de materiales impresos tales c o m o textos y cuadernos de ejercicios con fotografías, cualquier formador relativamente experimentado podrá preparar programas eficaces. Existe hoy una gran variedad de programas de autoinstrucción preparados por diversas empresas comerciales en los que se hace uso de esos aparatos y materiales.

E n este texto nos interesamos sobre todo por los elementos fundamentales de la formación y nos proponemos conducir al lector hacia un conocimiento general de sus principios. E n otros lugares ya hay publicada vasta información sobre los centenares de medios auxiliares didácticos. El lector interesado en adquirir conocimientos m á s detallados sobre tales medios deberá por consiguiente referirse a esas publicaciones y buscar otras fuentes de información.

E n este capítulo hemos considerado las características de siete medios auxiliares corrientes y mencionado algunos aparatos altamente perfeccionados. E n la sección sobre la autoinstrucción que aparece en el capítulo 6 volveremos a ocuparnos de esta cuestión.

Ensayos previos a la utilización

Cuando se construye un nuevo modelo de avión, la mayor parte de sus piezas se someten a rigurosos ensayos para asegurarse de que cada una cumple satisfactoriamente la función para la que ha sido concebida, y sólo después de haber pasado todas las pruebas previas se las somete a un ensayo final y definitivo.

E n la esfera de la radiodifusión no se corre, por lo c o m ú n , el riesgo de perder la vida, ni siquiera de romperse una pierna, si no se cumplen los objetivos de un program a de formación. Por ello, el buen funciona

miento de una estación se confía a la competencia del personal para ejercer sus funciones ; esa competencia se adquiere paulatinamente y se mide en relación con lo que espera el público para el que emite la estación y la dirección de la misma, y eso permite establecer niveles de calidad en el trabajo. La función del formador es, por lo tanto, capacitar personal de radiodifusión que alcance esos niveles y, para ello, la formación misma debe, c o m o es obvio, satisfacer asimismo normas y objetivos razonables previamente definidos. U n a vez planeados y preparados los cursos de formación, la fase siguiente es asegurarse de que mediante ellos se conseguirá lo que se busca, es decir, habrá que buscar pruebas de los resultados de la labor de formación.

E n condiciones ideales, tales pruebas deberían realizarse con una muestra representativa de futuros alumnos a los que se imparte la enseñanza ya preparada, evaluándose luego los conocimientos adquiridos o la pericia en las tareas sobre las que se les ha instruido. Si esa evaluación se realiza cuidadosa y concienzudamente, reflejará hasta qué punto la enseñanza ha conseguido sus objetivos. Dará asimismo una indicación de la competencia del encargado de la formación, que puede juzgarse a base de los criterios siguientes:

Porcentaje del curso que es preciso modificar

después de la prueba

20 o menos 20 a 40 40 a 60 60 a 80 80 o más

Nivel de competencia del formador

Excelente M u y bueno Bueno Regular Deficiente

Si no es posible organizar un curso de prueba con un grupo representativo, la mejor solución será organizar total o parcialmente el curso con alumnos reales y luego evaluar


lo que hayan aprendido. La dirección de la entidad debe saber que se trata de un programa que se somete a prueba y que, por consiguiente, no se debe esperar que los alumnos alcancen los resultados descritos al formular los objetivos de la formación. Los alumnos deben saber asimismo que el curso tiene carácter experimental ya sea desde el comienzo del mismo o cuando se evalúen sus progresos.

El método que se haya de emplear para el examen de los alumnos determinará los objetivos atribuidos al curso. Por ejemplo, en el capítulo 4 se sugería el siguiente objetivo:

«Tras cinco minutos de estudio, el alumno deberá poder leer una noticia de 750 palabras en voz alta sin equivocarse y en no más de 5 minutos ni menos de 4 minutos 45 segundos.»

Evidentemente, en este caso, el objetivo mism o proporciona el criterio para evaluar la capacidad final de los alumnos.

Resumen

L a preparación de la instrucción exige que la persona que la concibe tenga en cuenta una serie aparentemente infinita de condiciones. La base de una instrucción sólida reside en unos objetivos claros, concretos, mensurables y realistas. Las fases siguientes suponen: Identificar el tipo de enseñanza (adquisición

de conocimientos o de técnicas). Considerar las aptitudes iniciales del alumno.

Introducir incentivos para el aprendizaje al prepararse y configurarse los planes para las lecciones, y seleccionar métodos didácticos apropiados.

Considerar las circunstancias en que se ha de desarrollar la enseñanza.

Determinar el ritmo y secuencias de la enseñanza con objeto de despertar el máx imo interés, obtener la máxima participación y el empleo óptimo del tiempo.

Seleccionar y preparar medios auxiliares que faciliten y aceleren el aprendizaje.

Comprobar mediante pruebas o exámenes el grado en que la formación alcanza los objetivos.

Algunas ventajas de los planes de las lecciones Aumentan la confianza de los instructores. Ayudan a asegurar un aprendizaje fluido,

lógico, paulatino. Ayudan a emplear el tiempo disponible de

manera óptima (por los alumnos y por el instructor).

Disminuyen el riesgo de omitir elementos de una lección.

Aumentan la probabilidad de que los instructores se ajusten a los objetivos de la enseñanza.

Pueden ser utilizados por cualquiera que posea conocimientos sobre la materia enseñada y técnica pedagógica.

Hasta este punto, en nuestro texto hemos tratado de todas esas cuestiones, exceptuados los métodos didácticos. Ese será el tema del próximo capítulo.

Capítulo 6 Métodos didácticos

Los formadores e instructores saben m u y bien el valor que tiene poder atraer y centrar la atención en el tema de que se está tratando. Ello es, naturalmente, fundamental en la radiodifusión.

Dentro de las limitaciones que nos impone la palabra impresa, en este libro nos esforzam o s de vez en cuando por hacerlo también así. Ahora es uno de esos momentos .

Trate de contestar cada una de las siguientes preguntas. C o m o en el caso de ejercicios anteriores similares, compare m á s tarde sus respuestas con las que iremos dando en el capítulo que ahora comienza. Para enseñar a hacer algo —lo que hemos

venido llamando una técnica— se necesitan explicaciones claras y sencillas y demostraciones de c ó m o se hace ese algo. ¿Qué m á s hay que sea absolutamente esencial?

Las explicaciones en clase o las conferencias, aunque son de preparación más rápida que otras metodologías, no satisfacen algunos principios del aprendizaje tratados anteriormente en este texto. ¿Cuáles son los que satisface?

Las discusiones, aunque son a m e n u d o interesantes, tienden con frecuencia a apartarse del tema. ¿Qué medios hay para que se ajusten al mismo?

La simulación o representación de papeles

exige intensa atención por parte del instructor. ¿Cuál es su función durante el desarrollo y al terminar aquélla?

¿Cuáles son las principales finalidades del método de casos?

¿Cuáles son las características principales de los materiales de autoinstrucción?

Si V d . quiere que unos alumnos del curso comprendan mejor las opiniones de otros, ¿qué método utilizará?

Durante las primeras fases de la preparación de una lección se comienza por determinar los métodos pedagógicos m á s apropiados. El formador que posea conocimientos de una amplia g a m a de técnicas docentes debe considerar cuidadosamente los méritos de todas las posibilidades. Después de determinar provisionalmente los que le parecen más adecuados deberá reexaminar las lecciones anteriora y las ulteriores para procurar la necesaria variedad y el ritmo adecuado. E n tercer lugar, revisará asimismo el horario del curso para asegurarse de que la lección que proyecta puede realizarse en el tiempo disponible. El aula en que haya de tener lugar la clase y los servicios de que se disponga deben tenerse asimismo en cuenta.

Este capítulo trata de siete métodos fundamentales de enseñanza y de algunas variantes de cada uno. Nuestro propósito es doble: por un lado, comprender la índole de esos


métodos, y, por otro, conocer distintas m o dalidades de su aplicación. Cada método posee características que lo hacen apropiado para ciertas situaciones e inapropiado para otras. Es, pues, necesario considerar su adecuación.

Antes de examinar cada método, debemos señalar que m u y pocas veces se emplea uno de ellos sin combinarlo, cuando menos, con elementos de otros. Pero, para nuestro propósito en este capítulo, los separaremos; aunque el lector, cuando haya adquirido suficiente conocimiento de todos, deberá considerar c ó m o pueden combinarse entre sí de manera satisfactoria.

Técnicas

La mayoría de las actividades de formación se destinan a enseñar a los alumnos a realizar algo, a adquirir una técnica. Dichas técnicas pueden ir desde el manejo adecuado de un micrófono hasta la creación de efectos de luz o c ó m o emplear algunas técnicas de dirección. Independientemente de la técnica que deseamos enseñar, el método básico es siempre el E D I C : sigla que significa : explicar (decir c ó m o se realizan las tareas de que se trate); demostrar (mostrar prácticamente la realización); imitar (los alumnos intentan realizar las tareas imitando lo que se les ha mostrado); corregir (el instructor corrige los errores y alaba los aciertos).

U n a vez que los alumnos hayan comprendido cuál es el propósito de la lección, el instructor explica c ó m o se realiza la tarea que se trata de enseñar. Casi siempre esta explicación va acompañada de demostración. Después, el alumno procura imitar la tarea explicada y demostrada, mientras el instructor lo vigila y corrige cuando es necesario. Por lo común estas dos fases tienen

lugar simultáneamente. La imitación y la corrección se repiten cuantas veces sea necesario hasta conseguir el nivel de competencia deseado. Por consiguiente, toda la lección se desarrolla c o m o sigue: Introducción y objetivos. E : Explicación í Por lo general, D : Demostración } simultáneamente.

I: Imitación í Por lo general, C : corrección | simultáneamente. I y C , I y C , I y C . . . Recapitulación.

C o m o guía, indicaremos la siguiente distribución del tiempo de clase para cada componente :

Introducción y objetivos (5 por ciento). Explicación y demostración (20 por ciento). Imitación y corrección (70 por ciento). Recapitulación (5 por ciento). La insistencia en la fase de imitación y corrección resulta del hecho de que una técnica se adquiere sobre todo intentando realizar una tarea. La práctica bajo vigilancia es factor esencial para la adquisición de técnicas, aunque esta verdad no siempre se tiene debidamente en cuenta.

La instrucción es asimismo técnica. La mayoría de los instructores han tenido que aprender su oficio, de la misma manera que en cualquiera otra profesión. Este texto, por consiguiente, representa la fase de explicación dentro del proceso E D I C . Aunque es una fase de importancia vital, es sólo la primera en el proceso de desarrollo de la capacidad docente. Las fases de demostración, imitación y corrección no pueden realizarse exclusivamente por medio de un texto impreso, del mismo m o d o que nadie puede aprender a conducir un automóvil mediante la simple lectura de un manual. Por tal razón, quien desee adquirir competencia c o m o instructor deberá tomar parte en cursos en

101 Métodos didácticos

los que se dé gran importancia a la demostración, la práctica y la corrección.

E n resumen; en la preparación y presentación de las lecciones se deben incluir las cuatro fases del proceso E D I C . Normalmente, un 75 por ciento de la lección debe dedicarse a la imitación y la práctica bajo la vigilancia de instructores competentes que sean también expertos en la materia.

Conferencias

E n nuestro caso, una conferencia se define c o m o una presentación oral o discurso sobre cualquier tema. Quien habla es casi exclusivamente el conferenciante, con la excepción, en algunos casos, de un breve periodo de preguntas al final de la conferencia.

Las conferencias tienen diversas ventajas : a) son de preparación relativamente fácil; b) se pronuncian dentro de un periodo de tiempo que puede determinarse por anticipado; c) pueden pronunciarse ante un público numeroso; d) dan la impresión de exponer muchas cosas en un plazo breve de tiempo ; e) son útiles para esbozar un tema o servir de introducción a una lección práctica.

Por otra parte, tienen importantes desventajas desde el punto de vista del alumno: a) no respetan los principios fundamentales del aprendizaje y tienen, sobre todo, el inconveniente de la «pasividad» de los alumnos; b) no sirven para indicar al instructor hasta qué punto se consiguen los objetivos del aprendizaje.

Esas dos desventajas son ya bastante para justificar el argumento de la necesidad de sustituir el método de conferencias por otro más directamente centrado en los alumnos (en oposición a los métodos centrados en el instructor) en todas las ocasiones en que ello sea posible. Quienes conozcan los méto

dos basados en la participación reconocerán que son casi siempre más interesantes y tienden, por consiguiente, a facilitar y hacer más atractiva la enseñanza.

Los formadores e instructores que deseen y puedan esforzarse por preparar lecciones a base de otros métodos hallarán que la enseñanza es más fácil y que, por lo general, los alumnos adquieren conocimientos más rápidamente y los retienen más tiempo. La mayoría de los lectores tendrán una opinión personal sobre el método de conferencias que dependerá de sus experiencias en su época de estudiantes. Los métodos que describimos en las páginas siguientes degerán emplearse con preferencia al de las conferencias o disertaciones siempre que se considere que el auténtico propósito de una clase es «aprender», no «enseñar».

Discusiones

Para nuestros fines, definiremos este método c o m o el intercambio verbal de opiniones entre alumnos con referencia a un tema definido y con tal propósito de conocerlo y c o m prenderlo y de llegar a un consenso.

Las principales ventajas de este método son: a) el elevado grado de participación de la mayoría de los alumnos ; b) el instructor recibe continuamente información sobre el progreso de los alumnos; c) el tiempo necesario para la preparación previa es raramente superior al que se necesita para preparar una buena conferencia. Sus principales inconvenientes son: a) el peligro de necesitar más tiempo del que se dispone; b) los alumnos parlanchines y sabelotodo tienden a dominar las discusiones a expensas de los menos inclinados a imponer sus opiniones; c) el riesgo de no cumplir los objetivos.

E n esas indicaciones pueden basarse algu-


ñas reglas de c ó m o preparar y llevar a cabo las lecciones del tipo de discusión. Proyectar la lección con miras a conseguir

un objetivo concreto. Iniciar la lección con una afirmación o una

pregunta m u y claramente formuladas. Definir los límites del tema que se discute. Limitar el tiempo de la discusión a un perio

do indicado de antemano. Distribuir los asientos de los alumnos de

m o d o que se facilite la discusión. La disposición en forma de herradura es útil, en tanto que la de un anfiteatro o sala de clase no lo es.

Prestar mucha atención para que la discusión no se salga del tema.

Tener en cuenta que los alumnos de un grupo necesitan algún tiempo para habituarse a este método.

Facilitar medios auxiliares que sean necesarios tales c o m o : pizarra, papel, lápices, gráficos, modelos, etc.

Organizar grupos de un m á x i m o de quince personas y de un mínimo de cuatro.

Procurar equilibrar las características de los componentes de los grupos (edad, preparación previa en la materia, sexo, autoridad, etc.) de m o d o que se facilite el logro de los objetivos.

Retirar de los grupos, de vez en cuando, a los alumnos que son ya «expertos» en la materia y encargarles la función de observadores o cualquier otra tarea activa relacionada con la discusión.

Terminar la discusión pidiendo a los participantes que resuman sus conclusiones personales o expresen el consenso a que haya llegado el grupo.

Procurar que el instructor no domine las discusiones sino que se mantenga en una segunda línea e intervenga únicamente cuando sea preciso volver al tema o anim a r a los que permanecen en silencio.

El instructor tampoco debe caer en la tentación de expresar sus opiniones en tanto que experto ya que esto quita a los alumnos la oportunidad de descubrir las «respuestas» por sí mismos.

Las ocasiones que se ofrecen para el uso de este método son casi ilimitadas. A continuación indicamos algunos temas que pueden servir para desarrollar ideas que cabe aplicar a las distintas circunstancias de los cursos de formación: Después de haber visto un programa de tele

visión, señalar por lo menos veinte técnicas de radiodifusión que se hayan empleado, correcta o incorrectamente, en ese programa. Deberán exponerse las razones en que se basen esos juicios.

Establecer criterios para la apropiada disposición de los elementos de un estudio de radio.

Señalar las técnicas aprendidas por haber tomado parte en esta lección o curso.

Desarrollar ideas para un programa nuevo de 30 minutos que satisfaga las preferencias de los radioescuchas. (Dichas preferencias deberán indicarse a los alumnos.)

Preparar un nuevo organigrama acompañado de breves descripciones (una o dos frases) de los puestos de que se compone.

A continuación presentamos algunas observaciones que pueden ser útiles al preparar una lección del tipo de discusión.

E n primer lugar, los grupos deben ser lo bastante reducidos para que intervengan en la discusión todos los que los componen y lo bastante grandes para que puedan c o m binarse los conocimientos (más bien que la ignorancia).

E n el cuadro 2 se sugiere la distribución óptima en grupos de seis a diez personas.

Métodos didácticos

CUADRO 2

N.° total de alumnos

Hasta 10 9 a 15

12 a 18 15 a 21 18 a 24 21 a 27 24 a 30

N.°de grupos

1 1 o 2 2 o 3 2 o 3 3 o 4 3 o 4 3 o 4

N.° de personas en cada grupo

Hasta 10 7a9 6 a9 7 a 11 6 a 8 7 a9 6 a 10

E n segundo lugar, las discusiones espontáneas o planificadas durante lecciones con grandes grupos —hasta treinta alumnos— pueden ser efectivas. Por lo general deben ser m u c h o más cortas, recomendándose una duración normal m á x i m a de 10 o 15 minutos. Las consideraciones m á s importantes en el caso de las discusiones de grupos numerosos son las siguientes: a) es preciso que el instructor tenga un papel m á s activo a fin de no apartarse del tema, de que las intervenciones sean concisas y de estimular a los que tiendan a retraerse; b) ¡ojo al reloj, el tiempo vuela!; c) procurar mantenerse en el tema; d) seguir la mayoría de las recomendaciones hechas en páginas anteriores.

Simulaciones

Se trata precisamente de eso: de simular situaciones en las que los alumnos —y a veces también el instructor— representan determinados papeles. E n el fondo, es una representación teatral, pero nos parece m á s apropiado el término «simulación», para evitar cualquier connotación de frivolidad.

Este método se utiliza frecuentemente para: a) suministrar a los participantes la oportunidad de practicar una técnica recientemente adquirida; o b) conseguir que los

alumnos comprendan la situación en que ellos mismos u otros (por ejemplo, el jefe) se encontrarán o se encuentran.

A continuación describimos brevemente c ó m o se desarrolla una sesión típica de simulación. Ante todo, se explica al grupo c ó m o funciona este método y se le pide que coopere siguiendo dos reglas m u y simples : a) no interrumpir o distraer a los que representan un papel; b) tomar nota de la manera en que cada persona representa su papel para poder manifestar más tarde qué hizo bien y por qué, y sugerir lo que hubiera podido hacerse mejor. La mitad del grupo recibe a continuación un texto en el que se describe el papel de uno de los personajes; la otra mitad recibe otro texto con la descripción del papel del segundo personaje. Los c o m p o nentes de cada grupo deben leer el texto que han recibido, sin hacer comentarios cuando hayan terminado la lectura. U n voluntario de cada uno de los semigrupos pasa al lugar donde se va a representar la simulación y donde puede ser visto y oído por todos los demás. El instructor recuerda a todos las reglas y da comienzo a la simulación.

Durante ésta, el instructor debe; a) permanecer inadvertido ; b) observar la simulación atentamente; c) tomar nota de los «incidentes» para la discusión ulterior; d) impedir el embarazo de los participantes interrumpiendo o suspendiendo la simulación, si es necesario; e) suspender la simulación cuando se hayan alcanzado los objetivos o sea inútil continuarla; y f) felicitar a los participantes iniciando el aplauso del «público».

L a fase siguiente es preguntar a los «actores» cuáles eran sus impresiones durante el desarrollo de la simulación y qué cambios introducirían si tuvieran que representar de nuevo su papel. El propósito de estas pregun-


tas es brindarles una oportunidad de señalar sus propios errores antes de que los «espectadores» del grupo tomen la palabra. D e otra manera, se corre el riesgo de «reforzar negativamente» a un participante haciéndole sentirse penalizado y, posiblemente, reacio a participar de nuevo en otra simulación.

Se pide a continuación a los «espectadores» que expresen sus opiniones y comentarios. Si queda tiempo, se puede pedir a dos de éstos que repitan la simulación, lo cual ofrece una excelente oportunidad para que los alumnos pongan en práctica sus teorías e ideas, posibilidad que, desgraciadamente, m u y pocas veces existe en las labores de formación por medio del tipo de instrucción que predomina hoy día.

L a lección termina por lo general con una breve recapitulación de los objetivos, cuyo logro debería ser evidente para todos.

A ñ a d a m o s algunas consideraciones sobre el desarrollo de este tipo de instrucción: Los alumnos pueden sentirse reacios —aun

que por lo general no se niegan a ello— a representar un papel hasta que han c o m prendido bien el funcionamiento de la simulación y se han convencido de que no van a parecer ridículos. U n a vez que se ha vencido tal resistencia, los alumnos sienten casi siempre gran entusiasmo por este método.

Los que toman parte activa en la simulación apreciarán y «sentirán» la situación simulada m u c h o m á s que los meros espectadores. Por eso es conveniente que actúe el mayor número posible de alumnos.

C o m o en todos los métodos de participación activa, el instructor es sólo un organizador de actividades y medios auxiliares. Sólo impondrá su criterio cuando resulte claro que los participantes no pueden alcanzar la finalidad perseguida. Eso indica que algo ha fallado al concebir la lección o

al presentarla. L a obligación del instructor es entonces corregir ese error lo antes posible.

El procedimiento descrito en esta lección es el básico. Los formadores que utilicen estas simulaciones las pueden variar de infinitas maneras y combinarlas con otros métodos.

L a principal desventaja de las simulaciones es el riesgo relativamente elevado de exponer públicamente la actuación insatisfacto-ria de algunos alumnos. E n esos casos el instructor debe hacer uso de su pericia profesional para evitar heridas al amor propio y resquemores que pueden conducir a que ciertos alumnos pierdan interés en la enseñanza.

L a formación para actividades de radiodifusión ofrece excelentes oportunidades para la aplicación de este método. H e aquí algunos ejemplos : a) entrevistas ; b) discusiones en grupo; c) discusiones de los productores con el personal técnico; d) entrevistas con solicitantes de empleo ; e) asesoramiento en cuestiones de empleo; f) desarrollo de las carreras profesionales; g) entrevistas sobre cuestiones de disciplina.

Los formadores no deben limitar el uso de este método a discusiones entre dos o m á s personas. Puede también simularse la lectura de un boletín de noticias (un participante), o comentarios sobre actualidades, observados por los demás alumnos. T o d o depende de la imaginación del organizador de estas sesiones.

E n resumen, las directrices básicas para la aplicación de este método son: a) crear situaciones y papeles que sean realistas; b) tener la seguridad de que pueden alcanzarse los objetivos propuestos; c) proteger a los participantes ; d) hacer resaltar las buenas actuaciones y evitar insistir en los defectos.


El método de casos

Se distribuye a los alumnos la descripción de una determinada situación y se les pide que establezcan uno o más medios para llegar a una «solución». El «caso» es el punto focal alrededor del cual se produce la experiencia de aprendizaje.

Este método se empleó por vez primera en gran escala en la Harvard Business School (Estados Unidos de América) y ha sido después generalmente aceptado c o m o procedimiento efectivo para que los alumnos sientan, perciban y comprendan el valor potencial de las contribuciones de otros, de los análisis de problemas y de la toma de decisio

nes, y asimismo para comprobar el nivel de su capacidad.

Los casos pueden ser simples o complejos, exigir estudios individuales o en grupo, conducir a conclusiones igualmente individuales o colectivas, ser de larga o corta duración, permitir o no respuestas correctas, necesitar medios auxiliares m u y especializados (por ejemplo, computadoras) o una simple hoja de papel escrita.

El siguiente caso sencillo ha sido ya utilizado en cursos de formación. C o m o se verá, exige organizar discusiones de grupo. Supone, por consiguiente, un ejemplo de c ó m o se pueden combinar diversos tipos de metodologías.

M e m o r á n d u m dirigido a: Coordinador de Formación 23 de julio D e : Director de Operaciones

C O N F I D E N C I A L

Recientemente he recibido diversas quejas de nuestros clientes. A mi juicio, nuestros colegas de producción no alcanzan la misma calidad que obtenían antes. He conversado sobre esta cuestión con el Jefe de Producción quien dice que la causa estriba en que 5 de los 10 empleados de su departamento sólo comenzaron a trabajar el año pasado. También admitió que estaba bajando la moral de sus empleados. Creo que ésta es una excelente oportunidad para que Vd. demuestre la utilidad de las actividades de formación en nuestra organización..

Le agradeceré que m e presente sus propuestas y un bosquejo de su plan de acción.

El hecho de que opine que los cinco empleados de producción mencionados no alcanzan el nivel normal y las observaciones sobre la relativa falta de moral del departamento deberán permanecer confidenciales. Sin embargo, si Vd. lo considera necesario puede discutir este asunto con el inspector de producción, a quien he advertido que Vd. deseará posiblemente entrar en contacto con él.

(firmado) Director de Operaciones


La situación

V d . acaba de ingresar en la organización X Z Y (200 empleados) c o m o coordinador de actividades de formación. Su jefe inmediato le ha enviado el m e m o r á n d u m que aparece a continuación inmediatamente antes de ausentarse para unas vacaciones de dos semanas y un viaje de negocios. Por consiguiente V d . no pudo consultar con él antes de su partida.

Ayer habló V d . con el inspector de producción y, aunque no hubo m u c h o tiempo para la conversación, consiguió de él la siguiente información: Las necesidades de producción han disminui

do en un 10 por ciento desde el año pasado.

U n o de los seis aparatos importantes del equipo se avería por lo menos una vez por semana.

El inspector de producción estima que tanto él c o m o los otros ocho jefes de departamento necesitan formación para «tratar a sus subordinados».

Los cinco empleados «nuevos» son jóvenes a quienes no preocupa demasiado la calidad del trabajo que ejecutan.

Este inspector piensa que V d . (el coordinador de formación) debería enseñar «a todos sus subordinados a manejar todos los aparatos» (ninguno de los empleados nuevos sabe manejar tres de los seis aparatos principales que componen el equipo, mientras que V d . los maneja bastante bien todos). Concluyó diciendo: «Después de todo ésa es su obligación en esta empresa : formar a la gente, ¿no es así?».

V d . se había propuesto continuar la conversación otro día, pero al llegar a su trabajo esta mañana le dijeron que el inspector de producción había sufrido un accidente la

tarde anterior y que no podrá reintegrarse a su puesto hasta dentro de tres o cuatro semanas. Durante ese tiempo, el departamento de producción estará a cargo de su suplente, lo que significa que V d . no podrá obtener más información antes de su próxim a entrevista con el director de operaciones.

La tarea

Se le ha asignado a V d . un pequeño grupo de alumnos. Durante los próximos 45 minutos, Vd. debe: Procurar que el grupo llegue a un acuerdo

sobre las recomendaciones y el plan de actividades que V d . ha de presentar al director de operaciones. Esté preparado para apoyar sus aserciones.

Nombrar un representante del grupo. Cuando toda la clase vuelva a reunirse, ese representante deberá presentar las conclusiones a que haya llegado el grupo.

L a tarea también hubiera podido consistir en que cada alumno preparase por sí solo y por escrito las recomendaciones y el plan de acción. El paso siguiente será que los alumnos presenten sus resultados. Esto puede realizarse mediante discusiones de grupo, exposiciones verbales individuales, simulaciones o simplemente entregando los trabajos escritos. Sea cual fuere el método elegido, el formador deberá poder explicar —aunque sólo sea a sí m i s m o — las razones de la elección.

C o m o V d . es un formador en la esfera de la radiodifusión, conocerá o podrá determinar las situaciones reales a que tendrán que hacer frente sus alumnos en su trabajo. La preparación de un caso de este tipo que se ajuste a objetivos predeterminados puede


ser el método m á s efectivo para alcanzar las finalidades de la lección. H e aquí cuatro directrices para la preparación de casos: Asegúrese de que es posible alcanzar los

objetivos que se propone la lección. Evite descripciones innecesariamente largas

y utilice medios auxiliares (diagramas, m o delos, etc.) siempre que sea posible.

Evite la tentación de introducir «trucos» poco realistas.

Ensaye el caso con un grupo de prueba antes de presentarlo a la clase.

A continuación se presentan algunas ideas para casos relacionados con ciertos sectores de la radiodifusión. V d . podrá imaginar otros o hallar situaciones reales, para lo cual es útil consultar los archivos de su organización.

Caso A

E n el programa de televisión de mañana se iba a presentar una película de 30 minutos que, debido a las críticas que pudiera provocar, la Dirección ha decidido retirar. V d . , en tanto que productor de ese programa —una serie transmitida todos los domingos por la tarde—, tiene que ajustarse a ciertas especificaciones en cuanto al-contenido de los programas (esas especificaciones deberán definirse en el caso). N o hay preparados otros programas para los domingos siguientes. E n 30 minutos V d . deberá decidir lo que debe hacer y presentar sus planes al director de la estación.

Caso B

V d . es el ingeniero jefe de una estación de radio. Últimamente se han recibido quejas de los radioescuchas de una zona a ocho kilómetros de la estación sobre interferencias en recepción. U n alto funcionario del gobierno, que vive en esa zona, ha telefoneado hoy al director de la estación apoyando esas

quejas; el director se ha dirigido a V d . pidiendo una explicación y la aplicación de rápidas medidas para corregir la situación ya que mañana dicho director deberá presentar un informe oficial a las autoridades.

Los alumnos deberán señalar todas las causas posibles de las interferencias y sugerir medidas correctivas en cada caso.

Caso C

Recientemente, la moral del personal de la estación es poco satisfactoria. V d . es el nuevo director, y para complicarle aún m á s la existencia, los errores y equivocaciones en las emisiones parecen ir en aumento. Para remediar la situación Vd . convocó la semana pasada una reunión de los jefes de las distintas secciones. E n ella se presentaron diversas observaciones y sugerencias, pero V d . tiene la impresión de que se le ocultan algunas cosas.

Cada uno de esos casos representa un e m brión de idea para un caso relacionado con las actividades de radiodifusión. E n su forma actual, ninguno está completo. C o n todo, sirven para sugerir c ó m o se puede utilizar el método de casos para alcanzar los objetivos de una lección de acuerdo con los principios fundamentales de aprendizaje que se han tratado anteriormente en este libro.

Estudios de situaciones

A continuación examinaremos dos tipos de estudios de situaciones : son los métodos que denominamos de «incidente» y de «expediente». A m b o s tienen varias características comunes con el método de casos.

Método del «incidente» El grupo de alumnos recibe una descripción oral o escrita de una situación. Se les advierte


que, así c o m o en la vida real tendrían que acudir a diversas personas para obtener la información adicional que necesitasen, en este ejercicio tendrán que preguntar al instructor, que sólo puede contestar con un «sí» o «no», aunque en ocasiones excepcionales serán necesarias otras explicaciones.

El instructor debe conocer íntimamente las circunstancias del incidente y sus respuestas deben ser coherentes, precisas y objetivas (no expresión de opiniones).

El ejercicio generalmente termina pidiendo a los alumnos que establezcan sus conclusiones y hagan recomendaciones o sugieran soluciones. Esta actividad puede ser individual o de grupo.

Este método de analizar incidentes se usa, por lo c o m ú n , para desarrollar técnicas analíticas. También puede utilizarse c o m o alternativa al método de casos cuando la variación de las técnicas de aprendizaje ayude a mantener el interés de los alumnos. Los casos B y C presentados en la sección anterior pueden modificarse para utilizarlos c o m o «incidentes».

Las principales ventajas de este método son: a) los progresos m u y visibles que los alumnos realizan en las técnicas para acopiar información y resolver problemas aportan al instructor datos m u y exactos sobre el grado de aprendizaje de los alumnos; b) los alumnos «lentos» se benefician de la penetración de aquellos que pueden analizar una situación m á s rápidamente; c) las distintas características de los alumnos —rapidez o lentitud, expresividad o reserva, exactitud o imprecisión— se pueden identificar con rapidez de m o d o que el instructor posteriormente puede dedicarles especial atención; d) se trata de un método con elevada participación de los alumnos.

Las desventajas con que m á s frecuentemente se tropieza son: a) el método tiende

a ser poco realista ; b) el instructor debe retener en la memoria muchos datos, c) el instructor puede influir en gran manera en el éxito del ejercicio ya que la forma en la que se presentan los hechos a los alumnos es a m e n u d o la clave de la receptividad de éstos.

Se recomienda que los formadores utilicen ocasionalmente este método, pero sólo cuando sea posible alcanzar los objetivos de la lección y tras considerable preparación previa.

Método del «expediente»

Para este ejercicio se prepara una colección de cartas, informes, m e m o r a n d u m s , notas, etc., relativos a un determinado asunto. Cada alumno recibe uno de estos «expedientes» y, después de un periodo señalado para su estudio, tiene que decidir qué medidas deben adoptarse. Al final del ejercicio se organiza, por lo general, un debate en el que cada alumno expone su opinión. Pueden producirse divergencias que, c o m o en todo debate constructivo, amplían perspectivas, enseñan a comprender y aceptar las opiniones de otros y corrigen malentendidos. L a suma de todo ello constituye el aprendizaje.

El uso de este método se ha restringido casi exclusivamente a la formación de directores y supervisores de programas de capacitación. Concebido para enseñar a los alumnos aquellos sectores en que es necesario mejorarse a sí mi smo , este método utiliza una serie de elementos que representan los materiales de que se componen los expedientes que tienen que manejar los directores y supervisores y que sirven además para dar al alumno ciertos conocimientos sobre las funciones de esos cargos. E n resumen, este método puede emplearse útilmente para: a) dar a conocer las funciones y responsabili-


dades de ciertos puestos; b) formar a los alumnos para cargos de más alta categoría dándoles conocimientos sobre las funciones y responsabilidades características de esos puestos.

Las principales ventajas de este método son : a) despierta el interés y estimula la participación de los alumnos; b) el contenido de la enseñanza puede planificarse enteramente; c) puede ajustarse a cualquier circunstancia; d) puede controlarse la duración.

Entre los inconvenientes cabe señalar : a) a menudo se lo considera poco realista; b) debe poder corresponder a los intereses de los alumnos; c) conduce a soluciones teóricas que no tienen m u y en cuenta su aplicación a la vida real.

Para corregir esta tendencia hacia la falta de realismo pueden emplearse diversos procedimientos. Por ejemplo, pueden incluirse situaciones tomadas de las circunstancias mismas de la organización de que se trate, de preferencia recientes. Parte del material que forma el expediente puede llevar la fecha del día mismo del ejercicio. Conviene también introducir en éste interrupciones del tipo de las que normalmente pueden producirse en la realidad —llamadas telefónicas, preguntas, etc.— para reflejar las realidades del trabajo cotidiano.

Las variaciones de este método son n u m e rosas y, c o m o en el caso de otras técnicas, sus únicos límites son el propósito del curso y la imaginación del preparador del mismo. H e aquí dos sugerencias: a) reunir dos o más alumnos para que trabajen juntos con un expediente, o preparar una serie de expedientes relacionados entre sí y referentes a las obligaciones de tantos cargos distintos c o m o alumnos participen; b) hacer que los alumnos individualmente o en grupo trabajen independientemente en distintos lugares

donde envíen o reciban mensajes y llamadas telefónicas y sufran interrupciones que contribuyan a dar al ejercicio mayor realismo.

La constatación de que se han cumplido los objetivos es tan importante en este método c o m o en cualquier otro. Al concebir el curso hay que establecer un procedimiento que permita al instructor darse cuenta de los progresos de los alumnos. Cualquiera de los indicados a continuación, bien planeado, puede servir para ese propósito: a) los alumnos presentan individualmente una lista de las medidas que proponen; b) contestaciones a un cuestionario; c) los grupos de alumnos presentan listas de las medidas propuestas; d) selección al azar de alumnos que deben presentar al grupo sus observaciones personales y sus decisiones.

Según se prepara el ejercicio irán surgiendo otras posibilidades para evaluar el progreso realizado en el logro de los objetivos que se propone el ejercicio.

Finalmente, si el mismo ejercicio se va a utilizar en más de una ocasión se deberá recuperar todo el material para impedir que pueda caer en manos de futuros alumnos.

Autoinstrucción

Aunque este término se puede aplicar a toda actividad emprendida por una persona que quiera ampliar sus conocimientos o sus técnicas, en este texto lo empleamos con un significado m á s amplio. Evidentemente, el propósito último (adquirir conocimientos y técnicas) es el mismo que el de cualquier otro método. Sin embargo, los medios empleados son m u y distintos.

El satisfactorio perfeccionamiento de la instrucción programada durante los decenios 1950 y 1960 ha conducido a una proliféra-


ción de variantes en las que se aplican los mismos elementos básicos.

Para comprender y evaluar debidamente los principios fundamentales de la instrucción programada, el lector debe completar los espacios en blanco del ejercicio que incluimos a continuaciónl. Contéstese a cada una de las preguntas y compárense las respuestas con las «correctas» indicadas a la izquierda de la página.

Los ejercicios de autoinstrucción no tienen necesariamente que ajustarse a la forma de la instrucción programada. H o y , ésta raras veces se realiza exclusivamente mediante ejercicios c o m o el que presentamos aquí. Combinada con otros ejercicios de tipo tradicional, c o m o textos, grabaciones sonoras, presentaciones audiovisuales de diapositivas, películas fijas, grabaciones video y una infinita variedad de medios auxiliares pedagógicos, la instrucción programada es un procedimiento m á s para ayudar al alumno a aprender en menos tiempo, con una mejor comprensión y mayores posibilidades de retener lo aprendido. Para ajustarse a nuestra definición, la autoinstrucción no incluye necesariamente elementos de instrucción programada, aunque sí posee muchas características similares.

Características de la autoinstrucción

Exige la participación del alumno en las actividades (no es un método pasivo). E n el aprendizaje interviene el mayor número de sentidos corporales posible.

Produce elevado grado de satisfacción en el alumno (refuerzo positivo).

1. Reimpreso con autorización del Sterling Institute, Washington, D . C . (Estados Unidos de América).

La instrucción se desarrolla al ritmo que conviene al alumno.

Exige un elevado nivel de atención por parte del alumno.

Se aplica tanto para la adquisición de conocimientos teóricos c o m o de técnicas.

Exige una elevada capacidad de los preparadores para la planificación y concepción de la instrucción.

El costo de la concepción y producción de los ejercicios es por lo general elevado. Para que resulte económico, un mismo ejercicio debe utilizarse muchas veces. Puede complementarse con instrucción en clase o en el trabajo.

V e a m o s ahora el contenido de un ejercicio típico de autoinstrucción que podría constituir una sección importante de un curso de formación de directores de organismos de radiodifusión. Evidentemente, ese curso se descompondría en diversos elementos. Si tom a m o s la sección destinada a la administración del personal técnico de radiodifusión, hallaríamos un documento describiendo los objetivos del curso en esta esfera, un resumen del mismo , los materiales y un cálculo del tiempo necesario para completar el estudio, así c o m o la información relativa a las actividades que se realizarían una vez terminada esta fase. Este documento indicaría asimismo por ejemplo, indicar al alumno que escuche una parte de una grabación magnetofóni-se una parte de una grabación magnetofónica. A su vez, dicha grabación señalaría al alumno cierta actividad tal c o m o la lectura de parte de un texto, la realización de un ejercicio o el examen de un gráfico. U n a vez terminados esos trabajos, el alumno acude de nuevo al magnetófono para que éste le indique si sus resultados son acertados. La cinta puede darle también instrucciones sobre la nueva fase de estudio, que puede consistir en recoger las descripciones de e m -

/ / / Métodos didácticos

INSTRUCCIÓN PROGRAMADA: QUÉ ES Y CÓMO FUNCIONA

activa (ocupada, alerta)

palabras

Bienvenido a la «Instrucción Programada». Se trata de un nuevo método de aprender que creemos que le ha de interesar.

Se basa en una idea m u y simple: que todos aprendemos mucho mejor cuando estamos ocupados pensando en lo que vamos aprendiendo y preparando nuestras respuestas.

En otras palabras, en todo este ejercicio vamos a mantener a su mente, ya que tendrá Vd. que añadir las que faltan para que cada párrafo quede completo.

cuadro

respuesta (contestación)

una dos palabras

C o m o ha podido Vd. ver, la nueva información que irá aprendiendo aparece paso a paso en estos «cuadros». Vamos a mantener a Vd. activo resolviendo los problemas que plantea cada y comparando sus respuestas con las soluciones que aparecen a la izquierda de los mismos y que Vd. debe tapar con la m a n o mientras lee cada «cuadro» y escribe su respuesta en el espacio en blanco. A continuación aparte Vd. la m a n o y compare su con la correcta.

Cuando observe que sólo hay un espacio en blanco, eso quiere decir que sólo falta palabra. Oos espacios en blanco indican que hay que llenarlos con .

completar la frase

3. En algunas- - tendrá Vd. que completar una frase ( usando todas las palabras que necesite). Eso se indica por medio de una linea larga en blanco que comienza con un asterisco. Cuando Vd. vea esa señal sabrá que tiene que* .

correcta

Algunas veces tendrá Vd. que elegir entre varias respuestas, de las que sólo una es correcta. Las posibles respuestas se indican entre paréntesis.

Su tarea consistirá en poner un círculo en torno a la respuesta (correcta/incorrecta). (¿Lo ha puesto?)

cuadro activa pensando

Asi es c o m o funciona la instrucción programada. Cada paso, o cada exige de Vd. una respuesta (activa/pasiva).

D e este m o d o , tanto Vd. c o m o nosotros, estamos seguros de que su mente se mantiene activa ando sobre la nueva información que va adquiriendo.

Técnicas de formación del personal de comunicación ¡¡2

test programa

6. Quizás haya Vd. observado que esta Instrucción Programada se parece en muchas cosas a un test: hay blancos que hay que llenar, hay que elegir entre varias posibilidades, y hay que comparar las respuestas con las soluciones correctas.

Pero existe una diferencia importante. Un (test/programa) está concebido para medir conocimientos, en tanto que nuestro (test/programa) se propone impartirlos.

correcta

no, de ninguna manera

antes

En otras palabras, esto no es un test. Cada cuadro está redactado de m o d o que Vd. pueda dar la respuesta leyéndolo atentamente.

Naturalmente, Vd. puede mirar en el margen izquierdo las respuestas antes de leer el cuadro y pensar en la solución. ¿Pero aprendería Vd. lo mismo y recordaría tan bien lo aprendido?- .

Moraleja medite Vd. bien su respuesta y escríbala (antes/ después) de mirar la solución correcta.

instrucción programada

cuadros

8 Hasta ahora hemos mencionado varias ventajas de este nuevo método de aprender que llamamos .

Son las siguientes:

a) la información se descompone en breves pasos que se presentan

activa es correcta (ha

comprendido, etc.)

b) cada paso exige de Vd. una actitud ~

c) después de cada respuesta Vd. sabe inmediatamente si'

individualizado lentamente rápidamente (en

cualquier orden)

9 La instrucción programada tiene otra ventaja importante.

Las clases, las conferencias y otros tipos de instrucción en grupo deben seguir un ritmo ajustado al alumno más lento

Pero la instrucción programada que es un método (individualizado/para grupos) puede desarrollarse al ritmo que a Vd le convenga, todo lo o que sea necesario para su mayor

aprovechamiento.


innecesarios no, algunas

enseñanzas se imparten mejor en grupos (p. ej. discusiones, actividades comunes, solución de problemas)

10. D a d o que la instrucción programada es un método de autoinstrucción, las salas de clase, los profesores y los horarios son (necesarios/innecesarios).

¿Cree Vd. que deberían suprimirse enteramente ? -

¿Porqué?*

b), ¡naturalmente!

11. En otras palabras, la mejor descripción de la instrucción programada

es:

a) un método revolucionario de enseñanza que debe sustituir los libros de texto corrientes, los profesores y las salas de clase.

b) una técnica eficaz de aprendizaje que debe complementar pero no reemplazar los métodos existentes.

c) un truco que pasará de m o d a .

¿Cuál es correcto a), b) o c) ?

correctas 90 por ciento

12. Pero nos h e m o s guardado la principal ventaja de la instrucción programada hasta el final. Es la siguiente :

Cada programa se ensaya antes de su publicación con una muestra de los alumnos para quienes está concebido. Todo cuadro que produzca respuestas incorrectas de m á s del 10 por ciento de los alumnos debe ser redactado de nuevo hasta que los alumnos puedan comprenderlo y dar respuestas el de las veces.

el cuadro

el alumno

13. En otras palabras, los que preparamos la instrucción programada sostenemos la opinión de que si Vd. no comprende un cuadro, la culpa la tiene (Vd./el cuadro).

C o m p a r e Vd . esto con lo que sucede normalmente en una clase: cuando un alumno no comprende a un maestro es siempre quien se gana el castigo.


respuestas (contestaciones)

comportamiento redactados de

nuevo (revisados)

14. Naturalmente, la instrucción programada exige bastante más que redactar el texto de cuadros que puedan contestarse correctamente. Estos cuadros deben, además, enseñar lo que se propone enseñar

Todo programa debe tener objetivos concretos denominados «comportamiento terminal» del alumno. Para determinar hasta qué punto se han conseguido esos objetivos se utilizan tests u otros procedimientos de cuantificación del mejoramiento en la realización de ciertas tareas.

Si los cuadros no consiguen un 90 por ciento correctas o si el terminal de los alumnos no corresponde al establecido de antemano, los cuadros deben ser -y ensayados otra vez hasta que se cumplan ambas condiciones.

contestación (respuesta)

maestro (programador)

15. Cualquiera puede escribir frases en las que falte de vez en cuando una palabra. Pero eso no es instrucción programada.

La esencia de una buena instrucción programada estriba en que la que da el alumno en cada cuadro es «critica», esto

es : es lo más importante que puede hacer para indicarse a sí mismo y al que ha comprendido el cuadro.

eficacia

efectividad

16. U n buen programa es al mismo tiempo eficiente y efectivo.

El criterio de la tasa de errores —un 90 por ciento de respuestas acertadas— resulta en una buena medida de la (eficacia/efectividad) del programa, ya que el resultado perseguido es ahorrar tiempo.

El grado en que el alumno desarrolla el comportamiento que el programa se propone enseñar es una medida de la (efectividad/eficacia) del programa.

comportamientos terminales

cuadros respuesta ha dado

la respuesta correcta (ha comprendido)

17. Emplearemos los últimos cuadros en un resumen. Vd. ha aprendido que la instrucción programada es un nuevo método de enseñanza concebido con determinados objetivos: adquirir •

concretos.

Para alcanzar dichos objetivos, la información se presenta paso a paso en sucesivos. Cada una de ellas exige que Vd. dé una

, después de lo cual puede Vd. comprobar inmediatamente


prueba (test, ensayo, etc.)

90 por ciento innecesarios

-antes de su 18. La instrucción programada se somete a una -publicación para tener la seguridad de que cada cuadro puede ser contestado correctamente el de las veces. Esto significa que Vd. puede aprender cuando, donde y al ritmo que le convenga, ya que las clases y los profesores son en la instrucción programada.

conocimientos terminales (objetivos concretos)

revisados (redactados de nuevo)

19. Lo más importante de todo: ta instrucción programada garantiza virtualmente que el alumno habrá alcanzado al final los -

- determinados de antemano, ya que los cuadros que no consiguen enseñar deben ser-

Características y ventajas déla instrucción programada

20. Ahora que ha completado Vd. 20 cuadros que describen qué es la instrucción programada y c ó m o funciona, debería Vd. poder hacer una lista de las principales características y ventajas de este nuevo método de enseñanza. T o m e una hoja de papel y procure anotar el mayor número posible. Compare luego su lista con la que se indica a continuación.

1. La información se desglosa y se presenta paso a paso (cuadros). 2. La actitud del alumno debe ser activa, lo que le obliga a pensar. 3. El alumno sabe inmediatamente si ha dado las respuestas correctas

(retroinformación). 4. La instrucción programada es una forma individualizada de

enseñanza (ritmo según convenga al alumno). 5. Las salas de clase, los maestros y IQS horarios son innecesarios, 6. Los programas son ensayados previamente para comprobar que

se ajustan a la regla del 90 por ciento de resultados correctos (eficacia).

7. Los programas están concebidos para conseguir los comportamientos terminales especificados de antemano (efectividad).

8. Los programas suponen economía de tiempo en relación con otros métodos corrientes de instrucción.

Copyright © 1969 Sterling Institute


pleo de los jefes de departamento de la estación de radio en la que el alumno trabaja. L a tarea que ahora se le encarga sería examinar cada descripción en detalle para asegurarse de que corresponden los criterios concretos que se deducen del contenido del curso. El trabajo siguiente podría consistir en desarrollar un organigrama basado en una serie de descripciones de empleo incluidas en los materiales del curso, o señalar un cierto número de errores introducidos en esas descripciones. L a cinta magnetofónica ordenaría a continuación al alumno que contestase a un número de preguntas relativas a su propia estación. Por ejemplo: ¿Cuántos hogares (o cuántas personas) c o m

ponen el distrito a que presta servicio la

estación? ¿Qué producción es necesaria para atender

debidamente dicho distrito? ¿Qué equipo de transmisión se emplea? ¿Cuántos y cuáles de los empleados de la

estación saben manejar competentemente cada aparato de ese equipo?

L a fase siguiente del programa podría incluir un ejemplo de un plan para calificar profe-sionalmente y atribuir los grados adecuados al personal técnico de radiodifusión y pedir al alumno que prepare un plan similar apropiado a la estación en la que trabaja. Dicho plan se presentaría al director de la estación para que lo discutiera con el alumno y propusiera correcciones.

A base de esa breve descripción de un curso hipotético de autoinstrucción el lector podrá apreciar que este método encierra grandes posibilidades de éxito, es ultra activo (en oposición al pasivo) y exige una intensa actividad de preparación del curso y de sus materiales.

C o m o cualquiera otra forma de instrucción, la preparación de este tipo de curso requiere dos tipos de conocimientos y expe

riencia : de las materias que forman el contenido del curso y de la concepción de cursos de autoinstrucción.

Existen varios programas de autoinstrucción producidos comercialmente. E n la sección II de la parte final de este libro, «Algunas referencias útiles», se halla información adicional (página 133).

E n el supuesto de que se justifique económicamente y que haya un número suficiente de alumnos, aconsejamos a los formado-res que experimenten con este método de la autoinstrucción. Inicialmente, deberán procurar organizar un curso breve, poniéndolo a prueba y revisándolo hasta que los resultados de estos ensayos justifiquen su puesta en práctica real. Convendrá tener en cuenta la posibilidad de obtener derechos de autor para el producto acabado.

Por razones prácticas no es posible incluir muestras de esos cursos en este libro. Pero el lector interesado podrá adquirir uno de una editorial conocida. Los formadores de personal profesional en la esfera de la radiodifusión pueden asimismo haber preparado y utilizado tales cursos, que podrán emplear, con o sin modificaciones, otros formadores que no dispongan de los medios necesarios para preparar sus propios programas.

El método de la autoinstrucción ha probado su utilidad en m u y diversas aplicaciones. Por otra parte, las posibilidades del mismo no se reconocen todavía suficiente debido a que aún no está m u y extendido. E n un futuro próximo, la educación y la formación utilizarán cada vez más esta técnica, mejorada en calidad y cantidad.

Resumen

E n este capítulo hemos estudiado siete métodos básicos. Al comienzo hemos dicho que

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cada uno de ellos se examinaría separadamente y que, al final del capítulo, el lector podría ver c ó m o en una buena lección se puede —y probablemente se debe— combinar dos o m á s de dichos métodos. A continuación describimos brevemente c ó m o en un curso de un dia se pueden utilizar cinco técnicas pedagógicas distintas. El contenido del curso no se señala ni tiene importancia para nuestro propósito, excepto que conviene indicar que se trata de aprender conocimientos y técnicas. La duración en minutos se indica entre paréntesis después de cada actividad. Resumen de los objetivos del curso de un

día (5). Simulación y breve discusión con objeto de

determinar el nivel de conocimientos y técnicas de los alumnos al iniciar el curso y de crear en ellos la conciencia de la necesidad de comprender ciertos principios y de aprender ciertas técnicas (45).

Conferencia: presentación de principios (3). Estudio de caso: relativo a los principios.

Examen del caso por los alumnos individualmente y presentación de recomendaciones (45).

Discusión : en pequeños grupos para procurar alcanzar consenso sobre las recomendaciones (45).

U n representante de cada grupo presenta las recomendaciones de éste a un grupo mayor (15).

Discusión en el grupo grande después de cada presentación de los representantes de los subgrupos(15).

Comida de mediodía. Explicación y demostración de técnicas (30). Imitación (con correcciones) por los alum

nos en pequeños grupos (45). Preparación individual para un segundo in

tento de imitación de técnicas (75). Repaso por los alumnos de los resultados

obtenidos durante el día y comparación con los objetivos perseguidos (15).

Palabras finales (1). U n a rápida lectura de ese programa nos

indica que los alumnos estarán m u y activos la mayor parte del día. Dadas una adecuada preparación y presentación de las lecciones, se obtendrán con toda seguridad los objetivos de la instrucción.

E n la figura 17 se señalan brevemente las perspectivas de éxito de cada uno de los siete métodos aplicados para alcanzar diversos tipos de objetivos del aprendizaje.

E n las intensas situaciones de aprendizaje que hemos descrito es esencial una buena organización. E n el próximo capítulo se ofrece una serie de consideraciones que pueden contribuir al éxito general de un programa de formación.

Ahora dedique V d . , amigo lector, unos minutos al breve cuestionario que figura al principio de este capítulo. Compare sus respuestas de «antes» con las de «después». Aunque es sólo una pequeña muestra, las diferencias que encuentre (su comportamiento) son medida, en cierto m o d o , del impacto de la experiencia de haber leído este capítulo. Y en eso consiste el aprendizaje, según nuestra definición.

Capítulo 7 El entorno del aprendizaje

Trate Vd. ahora de recordar sus reacciones en los casos siguientes cuando asistió por última vez a un curso. ¿Sabía Vd. de antemano cuáles eran los obje

tivos del curso? ¿Eran las instrucciones e informaciones reci

bidas al inscribirse en el curso suficientemente claras? ¿Sabía V d . qué ropa debía llevar? ¿Había comprendido V d . bien qué preparación era necesaria? ¿Sabía V d . a qué horas había de celebrarse el curso?

¿Sabía Vd. de antemano el número de alumnos que participarían en el curso? ¿Era fácil conocer de antemano si sus objetivos eran los mismos que los de V d . ?

Cuando se incorporó V d . al curso, ¿le m o s traron dónde encontrar todas las dependencias y servicios esenciales de m o d o que pudiera V d . integrarse en las actividades del curso rápidamente?

¿Recibió V d . una lista de los demás alumnos al principio del curso, de m o d o que no tuviera V d . dificultad para saber quiénes eran?

¿Estaban los locales bien preparados de antem a n o , de m o d o que no hubiera siempre alguien buscando alguna cosa? ¿Era agradable la temperatura, suficiente la luz y cómodos los asientos, de m o d o que no se distrajera la atención de los que se enseñaba?

¿Había interrupciones absurdas o consiguió alguien que fueran mínimas en frecuencia y duración ?

¿Se cumplieron rápidamente las formalidades de apertura, de m o d o que se pudo comenzar enseguida con las verdaderas actividades de enseñanza?

Las condiciones —el entorno— en que tiene lugar la enseñanza desempeñan un papel m u y importante en su eficacia. M u c h o s de los requisitos son evidentes, otros no. E n todo caso, hay por lo c o m ú n muchos que se deben tener en cuenta. E n este capítulo se trata de algunos a los que no se presta suficiente atención o que exigen que se tomen en consideración numerosos detalles. Los formadores e instructores experimentados saben m u y bien hasta qué punto un adecuado entorno o ambiente ayudan al satisfactorio desarrollo de un curso. Los alumnos no tienen conciencia de ello, ni les corresponde tenerla. M á s bien su reacción se produce cuando tropiezan con dificultades que obstaculizan su aprendizaje.

Preparativos para el curso

Alojamiento y comodidades

Los cursos intensivos, y m á s especialmente aquéllos en que los alumnos residen en los


edificios mismos donde se imparte la instrucción, casi siempre presentan aspectos interesantes que indican la importancia de prestar atención a los detalles. E n todo curso en que se dé la situación casi ideal de que la atención de los estudiantes se centre en las actividades docentes y se reduzcan a un mínim o las distracciones que aporta la vida cotidiana, la reacción del alumno normal es dar exagerada importancia al confort personal. N o he conocido jamás un curso de tipo internado en el que haya tenido yo funciones dirigentes sin que hubiera en él quejas sobre la comida, los dormitorios, el transporte, la calefacción, el planchado de las camisas y otras tantas cosas. L o interesante de esto es que los que así se quejaban, por lo general sobre cosas insignificantes, m u y pocas veces lo harían en un ambiente m á s acorde con las condiciones cotidianas de su vida normal de trabajo. La razón de esta agudización de las reacciones ante factores triviales es simple: los alumnos sólo tienen tres cosas de que preocuparse: el curso, la comida y el sueño. Si el curso es satisfactorio, las críticas se dirigen por lo c o m ú n hacia los otros dos temas.

Evidentemente, deben realizarse esfuerzos especiales para conseguir que las comodidades que generalmente se espera hallar en un curso de internado sean una realidad. Por lo c o m ú n , esto significa procurar niveles de alimentación y habitación superiores a los que de otro m o d o podrían considerarse aceptables. Al ir avanzando el curso e irse recibiendo quejas de los alumnos, la atención que se pueda prestar a una razonable satisfacción de las mismas ayudará en buena medida a conseguir que el curso alcance sus objetivos.

La preparación adecuada por parte de los alumnos es esencial para una rápida iniciación y satisfactorio desarrollo del curso. M u

cho antes de la apertura del m i s m o se debe informar a los alumnos de lo siguiente : a) las lineas generales del curso; b) las fechas; c) el lugar donde tendrá lugar, incluso información de c o m o se podrá comunicar con ellos en caso de necesidad; d) las horas normales de las lecciones; e) los nombres de los directores e instructores; f) los materiales y el equipo que los alumnos deban llevar consigo; g) los ejercicios o trabajos que deban realizar antes del curso; h) el número aproxim a d o de alumnos y sus nombres, si es posible; i) instrucciones para el viaje; j) documentos para el viaje (pasaportes, visados, etc.); k) ropa recomendada; l) posibilidades de deportes y recreos; m) criterios en que se ha basado la selección de los alumnos.

Este último dato puede haberse comunicado por otros conductos. Sin embargo, de manera general, esta cuestión debe aclararse mediante comunicaciones antes del curso a fin de reducir a un mínimo las aprensiones y los supuestos erróneos de los alumnos. Normalmente, todas las informaciones anteriores deben darse a conocer por escrito a fin de reducir al mínimo cualquier posible malentendido u omisión.

Otros servicios de apoyo

Estos servicios comprenden las bebidas durante los descansos, los transportes y viajes, el pago de gastos, la documentación, la utilización y el mantenimiento del equipo, la limpieza de lavabos, los laboratorios fotográficos, los servicios médicos. También pueden ser necesarios otros tipos de apoyo. La regla fundamental que debe observarse es que dichos servicios tienen c o m o función facilitar las actividades de instrucción; sin embargo, en muchos casos existe la tendencia a que los servicios interrumpan la ense-

121 El entorno del aprendizaje

ñanza. Por ejemplo, los descansos deben tener lugar cuando mejor convenga a la labor de instrucción y no cuando sea más conveniente para la cafetería ; debe poderse disponer del equipo y de los materiales docentes cuando sea necesario para la enseñanza y no cuando convenga a quienes tengan que suministrarlos. Los fotógrafos deberán recibir instrucciones para que trabajen cuando menos puedan perturbar la marcha de la enseñanza. E n pocas palabras : debe prestarse cuidadosa atención previamente a los servicios de apoyo para asegurarse de que interrumpen lo menos posible la instrucción y coadyuvan, por consiguiente, el éxito del curso.

Locales

Los locales necesarios para un curso variarán considerablemente según las características de éste; por consiguiente no es posible dar aquí recomendaciones concretas. Pero las siguientes observaciones son válidas para la mayoría de los casos: Debe disponerse de suficiente espacio para

distribuir los asientos de forma adecuada. Necesidades imprescindibles : temperatura

adecuada, intensidad de luz apropiada, obscuridad cuando sea necesario, aislamiento acústico, enchufes eléctricos.

Otras necesidades : suficientes asientos y m e sas o pupitres apropiados.

Facilidad de acceso de los instructores a los materiales y equipo que necesiten. L u gares discretos para los observadores y otros instructores que no estén de servicio. N o debe haber teléfono en las clases, pero sí poder disponer de él si es necesario.

E n la figura 18 se incluyen otras muchas indicaciones sobre los detalles que hay que tener en cuenta al preparar los locales para las clases.

Materiales y equipo

¡Qué malos ratos no han pasado la mayoría de los instructores experimentados al descubrir que durante la preparación del curso se ha pasado por alto algún artículo o material pedagógico necesario ! Esto obliga a improvisar o a modificar un programa, e incluso, en el peor de los casos, a suspender un curso o una clase. Cualquiera que sea la causa, el efecto es siempre perturbador. U n a vez más , la cuidadosa preparación servirá para impedir o reducir al mínimo la posibilidad de que esto ocurra. La figura 18 incluye una lista de los elementos que normalmente se necesitan para la instrucción, lista que puede modificarse para ajustaría a las características de diferentes cursos.

Por lo general, el paso final antes de iniciar la instrucción es ordenar el mobiliario, el equipo y los materiales necesarios en la sala de clase. Es evidente que todo instructor debe tener exacto conocimiento de dónde se hallan todos los materiales que va a necesitar en clase y asegurarse de que los alumnos dispondrán desde el principio de todo lo que necesiten para el aprendizaje. Todo instructor que da muestras de su propia preparación producirá en los alumnos la impresión de que es capaz de desarrollar el curso con diligencia y eficacia.

Durante la primera hora de clase, los alumnos concentran virtualmente toda su atención en «ambientarse» ya que el entorno en que se hallan sirve para indicarles qué tipo de comportamiento se espera de ellos. Todo instructor experimentado conoce bien este fenómeno y sabe tomar de antemano las medidas necesarias para que resulte de utilidad para la enseñanza.


Curso

Fecha Lista de materiales, equipo y servicios para un cur

so normal

N.° de alumnos - Sata(s) de clase -

Electricidad. Comprobar dónde se encuentran los enchufes y distancia hasta

los aparatos

Enchufes bipolares

Enchufes tripolares

Prolongador

¿Cómo se tendrán los prolongadores en el suelo?

Alumbrado. Comprobar adecuación, funcionamiento de cortinas, de inte

rruptores, conmutadores reductores. Ayuda necesaria durante las clases.

Pequeña lámpara en el pupitre del instructor.

Ventilación. Comprobar adecuación : corrientes, ruidos, regulación.

Limpieza. Comprobar los horarios de limpieza durante la noche; limpieza

de los ceniceros durante el dia.

Relojes. U n o visible para el instructor.

Agua. ¿Hay jarras, vasos y hielo 7

Mobiliario. Mesas para los alumnos

Mesas para el instructor

Mesas para

Equipo

Hojas de ejercicios

Tapetes para las mesas

Sillas: comprobar el confort, número, ¿son móviles?

Asientos para invitados

Cojines

Afilalápices

Pupitre. Pequeño, plano inclinado

Grande, plano inclinado, lámpara

Grande, horizontal

Instalaciones

Comprobar ubicación de los teléfonos

N.° de teléfono para llamadas del exterior

Cigarrillos, dulces, etc.

Diarios y re vistas

Televisión, radio, sala de descanso, bar

Servicios de lavado, planchado y quitamanchas

Equipo

Pantalla. T a m a ñ o

Retroproyector

Hojas de acetato

Rotuladores para las hojas de

acetato

Rotuladores negros

Rojos

Otros colores

Lámparas de repuesto

Proyector de diapositivas

Comprobar la focal del objetivo Soportes de repuesto Teleinterruptor

Lámparas y fusibles de repuesto

Proyector de cine

16 m m 8 m m

Bobinas sueltas

Visor

Lámparas y fusibles de repues

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Pizarras, transportables

Pizarra de corcho

Franelógrafo

Pizarra magnética

Caballetes para pizarras

Soportes de bloques de gráficos

y hojas de papel

Hojas para los bloques de gráfi

cos y hojas de papel

Papel ordinario

Papel de escribir

Punteros

Multicopista

Máquina de escribir

Magnetófono

Cintas magnetofónicas

Bobinas 5 pulgadas (600 pies)

Bobinas 7 pulgadas (1 200

pies)

Bobinas receptoras

5 pulgadas

7 pulgadas

Tocadiscos

Equipo especial

Notas Horas de las comidas

Desayuno

Café a media mañana

Almuerzo

Café a media tarde

Cena

Refrigerio final


Letreros de nombres para las mesas Soportes para los letreros de nombres Repuestos Distintivos de so/apa Repuestos

Archivadores Normales de tres anillos Especiales

Separadores Numerados a Con letras a Especiales

Rotuladores de fie/tro Negros Rojos Marrón Verdes Azules Púrpura Naranja Azulverde

Fichas En blanco 5 - 8 pulgadas Rayadas 5 - 8 pulgadas

Cinta métrica. . . pies (o metros)

Cinta adhesiva Celulosa Opaca

V* pulgadas (1,90 c m ) 1 pulgada (2,54 c m . )

Tiza Blanca Color

Borrador de pizarra

Lápices Negros H B Rojos

Lápices Para escribir las superficies esmaltadas o brillantes Negros Rojos Blancos

Reglas 12 pulgadas 18 pulgadas 36 pulgadas

Sobres Tamaño Tamaño

Papel Normal

8 1 / 2 *11 pulgadas (21,59 * 27,94 c m . ) 8 V 2 * 14 pulgadas (21,59 * 35,56 c m ) 11 * 17 pulgadas (27,94 * 43,18 c m . )

Fino 8 V 2 « 11 pulgadas (21,59 * 27,94 c m . )

Bloques de papel rayado 8 V 2 * 11 pulgadas (21,59 * 27,94 c m ) Cuadriculado

Papel para máquina de escribir M e m o r á n d u m s interdepartamentales Hojas de papel con membrete Otros tipos

Liquido corrector blanco

Gomas de borrar En el extremo del lápiz Roja blanda D e dibujo D e máquina

Alf i/eres para pizarras de corcho Chinchetas Sujetadores (clips) Engrapadora y grapas D es engrapa dora Cintas de goma (elásticos) Etiquetas Fósforos Calendarios Pegamento Cola Papel de envolver y bramante Bloques de notas 5 * 8pulgadas (12,70 * 20.32 c m . ) Tijeras Perforadora tres agujeros Refuerzos

Carpetas archivadoras Cartas Documentos

Multicopista Papel

Clichés cera Clichés papel Clichés alcohol Corre dina


Ceremonias oficiales de inauguración y clausura

Por lo c o m ú n , tales ceremonias son innecesarias pero inevitables. Raras veces tienen utilidad pedagógica y, en la mayoría de los casos, sólo sirven de plataforma a algunos funcionarios para satisfacer su vanidad u otras necesidades. C o n gran frecuencia esa persona no tiene idea m u y clara de cuál sea la finalidad del curso, ni de los métodos o principios que en él se van a desarrollar, lo que hace que no pocas veces sus discursos parezcan inadecuados y hasta incongruentes a quienes los escuchan. L o m á s grave es que c o m o estas ceremonias tienen lugar al inaugurarse o al clasurarse un curso, suscitan en los alumnos una profunda y duradera reacción generalmente negativa.

Por otra parte, un funcionario sensato encargado de tal papel puede hacer una valiosa contribución. Para ello, el instructor puede, en cierto m o d o , dar la adecuada orientación. Veamos algunas posibilidades: Instruyase a la persona encargada de la inau

guración o clausura del curso sobre los objetivos, contenido y técnicas pedagógicas del mismo. Para ello bastará con una conversación de dos o tres minutos y unas breves notas escritas sobre el contenido del curso.

Ruéguesele que sea breve. C o m o m á x i m o , una alocución de 5 a 10 minutos para la inauguración y de 5 minutos para la clausura es suficiente y recomendable. Si estas formalidades se alargan más , cabe prever efectos negativos.

Las observaciones que haga el orador deberán servir para sancionar el curso, su importancia para mejorar la capacidad de trabajo de los participantes y la satisfacción personal que a éstos debe causar tal

progreso. Finalmente, debe presentar a los instructores al inaugurar un curso.

Actitudes de los alumnos al iniciarse un curso

Basta con que recordemos nuestras propias sensaciones al iniciarse un curso en el que fuimos alumnos para comprender las diversas emociones que embargan el ánimo del alumno en esos primeros momentos. A u n q u e todos somos diferentes, se puede decir que todos sentimos cierta curiosidad sobre lo que va a suceder al irse desarrollando el curso, así c o m o sobre nuestros compañeros de estudio; también sentimos cierta inquietud sobre nuestra propia capacidad, y la firme determinación de estar a la altura de los demás. Satisfechos si creemos que estamos bien preparados y que hemos realizado todas las diligencias exigidas antes de iniciarse el curso, o preocupados si no es así. Teniendo en cuenta todos esos factores, el instructor debe tener plena conciencia de que aun el alumno m á s seguro de sí mismo se halla algo desasosegado debido a la novedad del lugar, de las gentes que le rodean y de las actividades que va a iniciar.

Antes de comenzar la enseñanza con intensidad debe despertarse en el alumno un sentimiento de familiaridad y confort en el nuevo entorno. M u c h o s instructores han encontrado que el mejor método para lograrlo es presentarse a los alumnos de manera abierta y sincera y procurar darles la impresión de que, en cierto m o d o , el maestro es «uno de ellos».

D a d o que las personalidades de los instructores varían considerablemente, también habrán de ser m u y diferentes los métodos, ritmos y estilos de los momentos iniciales. Nuestra manera, que siempre ha producido buenos resultados, es tomar una variada se-


rie de actitudes corporales (de pie, moviéndose, sentados en una esquina de la mesa, escribiendo en la pizarra, etc.) que sirvan para indicar un interés espontáneo, pero sincero e intenso. Se debe procurar decididamente estimular a los alumnos a participar oralmente (por ejemplo explicando qué tipo de trabajo hacen). U n a actividad escrita (por ejemplo, completando un formulario con datos personales) sirve para iniciar a los estudiantes en el tipo de ejercicios individuales. Es recomendable incluir un descanso poco m á s o menos una hora después de haberse iniciado un curso, lo que ayuda a estimular las conversaciones entre los alumnos, lo cual es m u y útil para que éstos se familiaricen entre sí y con el entorno y vayan venciendo las inquietudes iniciales.

L o primero que debe enseñarse es a c o m prender claramente los objetivos del curso, describiendo asimismo a los alumnos el contenido del mismo y los métodos que van a emplearse, respondiendo después a las preguntas que puedan hacer y explicándoles los detalles administrativos necesarios. Las preocupaciones que los estudiantes pueden sentir respecto de tales cuestiones deben quedar disipadas si se quiere que aquéllos se hallen verdaderamente preparados para recibir la instrucción.

C o m o se ha indicado en este texto, nosotros procuramos siempre introducir en la

parte inicial de un curso actividades que estimulen a los alumnos y den una indicación general de los conocimientos y técnicas que podrán adquirirse mediante el aprendizaje; tal iniciación sirve, al mismo tiempo, para provocar una intensa actividad y discusión.

E n resumen, el contenido, los métodos, el ritmo, el estilo y la vitalidad de las primeras etapas de un curso establecen la norma para las siguientes. Debería servir también para reducir o eliminar cualquier preocupación o sentimiento de inseguridad que puedan tener los alumnos al principio y, c o m o resultado, para estimularlos a recibir las nuevas enseñanzas. El instructor que dedique la debida atención al planeamiento de esta fase crítica del curso se verá recompensado al sentirse m á s seguro de sí m i s m o y granjearse el respeto de los estudiantes que se le han confiado.

Esta parte del curso sirve también para ofrecer a todo instructor experimentado ocasión para observar el tipo de comportamiento que manifiesten los alumnos, lo que puede serle útil m á s adelante durante el desarrollo del curso. Esta información en dirección inversa —o «retroinformación»—, en sus diversas formas, puede ser de gran utilidad. En el capítulo siguiente tratamos de este proceso.

Capítulo 8 Retroinformación

A todos nos gusta saber si hacemos bien una cosa. L o cual es aún m á s evidente si se trata de aprender, c o m o recordará sin duda el lector si piensa en el interés con que esperaba el anuncio de los resultados de los exámenes en sus días de estudiante. Esta información en sentido inverso (retroinformación), nos complaciera o no, era m u y importante para nosotros. L o m i s m o puede decirse respecto de nuestro trabajo cotidiano y de nuestra vida privada, aunque en estos casos la retroinformación no tiene siempre un carácter tan dramático o una importancia tan concentrada. Pero nos es necesario tener suficientes indicadores sobre la calidad y la cantidad de nuestro rendimiento. Casi siempre esa información es m u c h o más importante para nosotros que para nadie.

E n este capítulo tratamos de la retroinformación destinada a los alumnos sobre los progresos de su aprendizaje y a los formado-res e instructores encargados de concebirlo y dirigirlo.

Retroinformación objetiva y subjetiva

Tanto los instructores c o m o los alumnos reciben retroinformación subjetiva y objetiva. C o m o los resultados objetivos se basan en

pruebas, se consideran, a m e n u d o , c o m o la medida primordial, y a veces única, del rendimiento.

La retroinformación de carácter subjetivo se subvalora, con frecuencia, por quienes no toman parte en el proceso docente-discen-te. Pero, siempre que se imparta y se reciba de buena fe y con imparcialidad, a nuestro juicio merece que se la valore m á s que lo que por lo c o m ú n se hace. Por otra parte, la retroinformación subjetiva no acompañada de medidas subjetivas puede conducir a estériles discusiones de poco o ningún valor. Por ello, si se utiliza sola, quizá sea mejor no recurrir a ella.

El formador como evaluador de rendimiento

El éxito conduce al éxito, se dice. Pero el fracaso también lleva al fracaso. Tanto el éxito c o m o el fracaso provocan actitudes y esperanzas en nosotros mismos. La frase clave para los instructores debe ser el «refuerzo positivo». El éxito es el resultado de un logro que el alumno considera satisfactorio, aunque en realidad no lo sea tanto. El sentimiento de haber fracasado, aunque en realidad no sea así, tiende a conducir a nuevos fracasos.

D a d o que la función de formadores e ins-


tructores es aumentar los conocimientos y técnicas de los alumnos, su método debe ser reconocer y estimular los logros de éstos. Creer que nuestra obligación es señalar lo mal hecho o mal aprendido es atribuirnos el papel de jueces, lo cual no está relacionado primordialmente con la enseñanza. Cierto es que, de vez en cuando, los formadores e instructores deben juzgar el rendimiento de los alumnos; tal función, realizada a conciencia y con miras a conseguir para el alumno un beneficio concreto y proyectado, entra dentro del ámbito de sus obligaciones. Sin embargo, si la evaluación se convierte en la función primordial de los instructores, la enseñanza resultado de sus esfuerzos disminuirá radicalmente y la formación efectiva de los alumnos puede dejar de existir. Por consiguiente, la mayor parte de las funciones docentes, si no todas, deberían llevarlas a cabo personas que no tuvieran que informar sobre el rendimiento de los alumnos durante el curso, excepto a los propios alumnos.

Los alumnos deben poder percibir que el nivel de sus conocimientos y técnicas es resultado directo de actividades que son elementos integrantes de la experiencia discen-te. Por ejemplo, un curso sobre escenografía para la televisión puede terminar con un programa simulado en el que se utilice un escenario concebido por los estudiantes. Inmediatamente antes o después esos estudiantes presenciarán un programa en el que se utilizó un escenario concebido según normas aceptadas, y evaluarán ambas escenografías según criterios preestablecidos. L a retroin-formación presentada de esta manera es casi siempre m u y superior a las formas más clásicas —resultados de exámenes o calificaciones de un instructor—, ya que además de servir de medida de la calidad o cantidad del rendimiento de los alumnos tiene en sí misma un valor pedagógico.

Los ejercicios escritos corrientes pueden ser útiles en determinadas situaciones siempre que se realicen de m o d o que midan verdaderamente lo aprendido por el estudiante en comparación con los objetivos perseguidos. U n error c o m ú n es que a veces se evalúan conocimientos o técnicas que no son precisamente lo que se persigue obtener m e diante la enseñanza. Los objetivos del aprendizaje, de los que hemos tratado anteriormente en este texto, si se desarrollan de acuerdo con criterios sólidos, proporcionan una base firme para evaluar los conocimientos adquiridos.

El mejoramiento de la instrucción

La concepción y el desarrollo de un curso deben ser asimismo objeto de un cuidadoso examen. Los formadores e instructores c o m petentes se esfuerzan constantemente por encontrar la manera de mejorar la eficacia de la instrucción.

E n cuanto a la calidad de los cursos, los alumnos ofrecen indicaciones, consciente o inconscientemente. Todo instructor experimentado sabe percibir, interpretar y juzgar la validez e importancia de tales indicaciones y respetar sinceramente las opiniones de quienes asisten a sus cursos. U n método para obtener tales indicaciones y opiniones objetivamente y de manera que se ajuste bien a la índole de los diferentes cursos es el que a continuación exponemos, que puede ser de interés para nuestros lectores.

Al principiar el curso cada alumno recibe un cuestionario similar al de la figura 19. Se explica a los alumnos la importancia que se atribuye a sus opiniones y que éstas se tendrán en cuenta para perfeccionar el curso ulteriormente. Al terminar cada lección o

129 Retroinformación

Evaluación Página ... de ...

Defi- M u y Exce-Materia Consideraciones cíente Regular Bien ien lente Observaciones

Valor para m í

Calidad de la presentación

Valor para m í


Valor para m í


Valor para m í


Valor para m í


Valor para m í


Valor para m í


Valor para m í


FIG. 19.


cada tema, se recuerda a los alumnos que escriban el título en la columna de la izquierda y marquen con una X en las casillas correspondientes su evaluación respecto de las consideraciones relativas a cada título. También deberán añadir las observaciones en la columna de la derecha que consideren oportunas, ya que a m e n u d o aumentan considerablemente el valor de la retroinforma-ción. La primera vez que se haga uso de este cuestionario deberá explicarse a los alumnos el significado de las expresiones «valor para mí» y «calidad de la presentación» que en él aparecen. La experiencia ha demostrado además la conveniencia de repetir esas explicaciones en las dos o tres ocasiones siguientes en que se conteste el cuestionario.

Evaluación

Los alumnos evalúan la utilidad del contenido de la enseñanza en función del trabajo para el que se capacitan.


Este epígrafe significa la opinión que el alumno se ha formado de la aptitud del instructor para explicar la materia que enseña de manera que pueda ser fácilmente c o m prendido, resulte interesante y estimulante y conduzca a resultados satisfactorios.

Si se desea obtener evaluaciones de otros aspectos podrán incluirse epígrafes apropiados en el cuestionario y explicar su significado a los alumnos que hayan de utilizarlos.

C o m o la finalidad de esta retroinforma-ción es perfeccionar el curso, en general no se gana nada con pedir a los alumnos que indiquen su nombre al responder el cuestionario. La utilidad de este método estriba en la sinceridad y veracidad de las respuestas.

lo que se puede conseguir m á s fácilmente si los cuestionarios permanecen anónimos.

D e vez en cuando durante el curso y al final del mismo, los instructores deberán asegurarse de que los alumnos han completado su evaluación de cada una de las materias.

Después de clausurado el curso se llevará a cabo la determinación de los promedios de las evaluaciones de cada materia y el análisis de los mismos. Se procederá c o m o sigue: 1. Cuéntese y regístrese el número de X

en cada evaluación. 2. Asígnese un valor numérico a cada eva

luación y multipliqúese dicho valor por el número de X en la categoría correspondiente. Por ejemplo :

Excelente M u y bien Bien Regular Deficiente

10 puntos 8 puntos 6 puntos 4 puntos 2 puntos

Calificaciones

N.° de X

2 10 9 3 1

25

Puntuación

20 puntos 80 puntos 54 puntos 12 puntos 2 puntos

168 puntos

3. Divídase la puntuación total por el n ú m e ro de evaluaciones para obtener el promedio. Por ejemplo, 168 :25 = 6,7 puntos.

4. Selecciónense las observaciones que aparezcan repetidamente para cada materia, resúmanse y anótense.

5. Anótese la puntuación media de cada materia en un formulario que pueda contener las puntuaciones de diversos cursos.

6. A base de los resultados obtenidos de un número de cursos establézcanse norm a s numéricas, niveles aceptables y objetivos de perfeccionamiento tanto con relación al contenido del curso c o m o a la calidad de la instrucción.

U n método de medida de este tipo suscitará

131

gran interés entre los instructores, del m i s m o m o d o que la retroinformación sobre su propio rendimiento despierta el de los alumnos. L a etapa m á s importante es la última, ya que puede conducir al establecimiento de objetivos concretos y realistas para los for-madores e instructores y cuyo resultado sea el mejoramiento de la enseñanza.

Los instructores competentes se esfuerzan constantemente para mejorar sus técnicas docentes y asegurarse de que la rutina y el descuido no encuentran cabida en su trabajo. U n procedimiento sencillo para auto-controlarse y mejorar las técnicas es pedir a otro instructor que asista ocasionalmente a nuestras clases. L a reproducción ulterior de una grabación magnetofónica o video aumenta la eficacia de ese procedimiento. N a turalmente, dichas actividades deberán realizarse de manera discreta. Los instructores observadores deberán señalar tanto las cualidades positivas c o m o las posibilidades de mejoramiento. A continuación indicamos algunos puntos a los que cabe prestar atención:

Movimientos y actitudes personales : los que intensifican el efecto de los que se explica y los que son contraproducentes.

Hábitos lingüísticos : el observador debe contar los «esto...», «pero...», «bueno...» durante un período determinado.

Cálculo de la proporción del tiempo que habla el instructor y el que hablan los alumnos.

Distribución y dirección de lo que se habla en la clase: conviene dibujar un gráfico (véase la figura 20) del flujo de la discusión durante un período determinado.

Grado de participación de los alumnos: los observadores pueden a m e n u d o descubrir alumnos que no participan en las actividades de la enseñanza m u c h o antes que el propio instructor.

Retroinformación

F I G . 20. Distribución de la discusión en clase, a) excesivo intercambio entre instructor y alumnos e insuficiente entre los propios alumnos. M u y pocos de éstos participan activamente. Demasiada atención dirigida a una sola persona, b) N o hay discusión entre los alumnos. Sólo el 30 por ciento de éstos participa activamente. c) Distribución bien equilibrada. La mayoría, de los alumnos participan activamente.


Conviene establecer de antemano señales entre el instructor y el observador.

Ritmo y velocidad: los observadores, libres de la atención que impone la enseñanza, pueden determinar mejor el ritmo m á s adecuado para la misma. Convénganse señales (que deben pasar desapercibidas para los alumnos) para acelerar o retardar la instrucción.

Legibilidad de la escritura en pizarras, carteles, etc.

Frecuencia con que el instructor percibe a los alumnos que desean hacerle una pregunta o una observación.

Normalmente, esta prueba sirve también para que el instructor observador adquiera una m á s clara conciencia de sus propias características y mejore su labor de instrucción. Naturalmente, este método sólo será m u y eficaz si se pone en ejecución con buena voluntad y una intención positiva.

El formador concienzudo, por el hecho de pertenecer a sociedades que se interesan por la capacitación profesional, debe estar al corriente de las nuevas técnicas y de las variantes de las ya conocidas. Tanto los m a teriales c o m o los programas de formación se hallan en continuo proceso de desarrollo,

por lo que todo formador interesado deberá procurar mantenerse informado mediante la lectura de las revistas y folletos publicados por las distintas sociedades profesionales y los editores y fabricantes de materiales didácticos.

Los formadores en la esfera de la radiodifusión tienen especiales responsabilidades. C o m o los de otras esferas de actividad, son «multiplicadores de conocimientos y técnicas». La diferencia, en su caso, estriba en el vasto número de personas sobre las que influyen las actividades de formación con ese medio de comunicación. Y esto nos lleva de nuevo al objetivo final que nos habíamos propuesto : mejorar la calidad de la radiodifusión.

Ahora que hemos llegado al final de este texto V d . querrá sin duda recibir retroinfor-mación inmediata sobre los cambios que en su comportamiento ha causado la lectura de nuestro libro. Para ello, haga de nuevo el Test A que figura en la Introducción y compare los resultados con los obtenidos la primera vez. La diferencia, si la hay, es un reflejo parcial de lo que ha aprendido.

Algunas referencias útiles

i

American Society for Training and Development (ASTD). Probablemente la sociedad internacional de formación sin fines lucrativos mejor conocida; dirige una amplia variedad de programas y publica mensualmen-te para sus asociados una revista de gran contenido informativo, que también se puede obtener por suscripción. Cuota anual incluida la suscripción a la revista, 50 dólares de los Estados Unidos aproximadamente. Inscripciones de socios: Membership Dept.,

A S T D , P . O . Box 5307, Madison Wisconsin 53075 (Estados Unidos de América).

Suscripciones a la revista (de 15 a 20 dólares anualmente). Dirigirse a: Subscription Dept. (mismas señas).

Todos los años, un número de la revista de la A S T D incluye un directorio de consultores que muchos lectores hallan útil. Tanto los artículos c o m o los anuncios de cada número pueden ser de gran utilidad para a m pliar las perspectivas de los formadores profesionales.

La A S T D facilita mediante pago las listas de socios a las organizaciones que desean ponerse en comunicación con expertos en materia e formación. Ello permite a la sociedad conseguir fondos para desarrollar sus actividades y al mismo tiempo suministra

información actualizada a sus miembros. Algunos formadores consideran que la cuota de socio de la A S T D queda suficientemente justificada sólo por este último servicio.

II

La variedad de materiales de autoinstrucción producidos comercialmente y de proveedores de los mismos es casi infinita, así c o m o la de la calidad y utilidad de sus productos. Una de las editoriales más conocidas de m a teriales de formación profesional y comercial es la Addison-Wesley Publishing Company , que regularmente publica un catálogo. Pueden obtenerse informaciones adicionales dirigiéndose a sus oficinas y representantes. América Latina, Asia y otras zonas fuera

de los Estados Unidos de América: Addi-son-Wesley Publishing Company , Inc., International Division, Reading, Massachusetts 01867 (Estados Unidos de América).

Australia y Nueva Zelandia: Addison-Wesley Publishing Company , P . O . Box 363, Crow's Nest, N . S . W . 2065 (Australia). Cables: Adiwes-Sydney.

Canadá: Addison-Wesley (Canada) Ltd., 36 Prince Andrew Place, P . O . Box 580, D o n Mills, Ontario (Canadá).

África, Europa y Oriente Medio: Addison-Wesley Publishers B . V . , P . O . Box 5598,


Amsterdam 1007 (Países Bajos). Cables: Adiwes Amsterdam.

Reino Unido e Irlanda: Book Centre Ltd. North Circular Road, Neasden, Londres N W 10 O J E (Reino Unido). Cables: Boo-xenter London N W 10.

Las publicaciones de la casa Addison-Wesley en la esfera de la formación adoptan gran diversidad de formas, desde textos tradicionales hasta materiales audiovisuales y de instrucción programada.

III

El libro del Dr. Robert F. Mager titulado Preparing Instructional Objetives, publicado en rústica, puede obtenerse de Fearon Publishers, Lear Siegler, Inc., Education Division, 6 Davis Drive, Belmont, California, 94002 (Estados Unidos de América).

Su costo es de tres dólares aproximadamente y contiene de una a tres horas de lectura. Otros títulos útiles del Dr. Mager son: Developing Attitudes Towards Learning, Developing Vocational Instruction, Analysing Performance Problems, Goal Analysis, Measuring Instructional Intent.

IV

La casa Didactic Systems Inc., Box 4, Cran-ford, N e w Jersey 07016 (Estados Unidos de America) publica de cuando en cuando catálogos de los servicios y materiales disponibles.

En los mismos se incluyen modelos de

simulaciones orientadas hacia actividades docentes, juegos, ejercicios, simulación de papeles, manuales, películas, cursos de instrucción programada y textos sobre formación.

A continuación se incluye una lista de publicaciones periódicas relacionadas con cuestiones de formación y otros temas conexos. Pueden obtenerse suscripciones en las direcciones siguientes : Canadian Training Methods, Chesswood

House Publishing Ltd., 542 M t Pleasant Road, Suite 103, Toronto, Ontario M 4 A 2 M 7 (Canadá).

Educational Technology, Educational Technology Publishing Inc., 140 Sylvan Cliffs, N e w Jersey 07632 (Estados Unidos de América).

Harvard Business Review, H B R Subscription Dept., 108 Tenth Ave. Des Moines, Iowa 50305 (Estados Unidos de América).

Industrial Training International, M G S Publications Ltd., 17 Crouch Hill, Finsbury Park, Londres (Reino Unido).

Psichology Today, Communications/Research/Machines Inc., Box 2990, Boulder Colorado 80302 (Estados Unidos de A m é rica).

Training in Business and Industry, Geliert Publishing Corporation, 1 Park Avenue, N e w York, N . Y . 10016 (Estados Unidos de América).

Industrial and Commercial Training, Wellens Publishing, John Wellens Limited, Guils-borough, Northampton (Reino Unido).

Técnicas de formación del personal de comunicación;...

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