Técnicas de modificación de conducta en el aula · TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EN LA INFANCIA Y LA...

TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA (I)

Unidad didáctica 6 Pág 149Técnicas de modificación de conducta en el aula

MÁSTER EN PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTOJUVENIL

UNIDAD DIDÁCTICA 6

Técnicas de modificación de conducta en elaula

1. OBJETIVOS

La mayoría de las técnicas de modificación de conducta que se han mostrado eficaces en elcambio de conductas en casa también se han mostrado eficaces en el aula. Como hemos

comentado en la tercera unidad de este módulo, el entrenamiento a padres puede tener una

finalidad terapéutica o preventiva, y puede ser requerido tanto por padres como por otrosadultos o profesionales relacionados con la infancia y la adolescencia. Teniendo en cuenta

esto, podríamos adaptar el programa de formación descrito en la unidad 3 a la población a la

que va dirigida (maestros y/o profesores), considerando, eso sí, las peculiaridades que adoptanlas técnicas de intervención que engloban los programas de formación dentro del aula.

En esta unidad, en primer lugar, pretendemos identificar cuáles son las conductas problemáti-

cas objeto de intervención más habituales dentro del aula. En segundo lugar, sin entrar en ladescripción de las técnicas de modificación de conducta, ya descritas en la unidad 2, indicare-

mos una serie de consejos prácticos a tener en cuenta en la aplicación de las mismas en el

entorno escolar. En tercer lugar, presentaremos algunas técnicas grupales de modificación deconducta en el aula. En cuarto lugar, ofreceremos algunos programas de modificación de

conducta para problemas específicos que pueden aparecer dentro del aula, tales como ansie-

dad o berrinches. Para acabar, dedicaremos el último punto de esta unidad a describir unaserie de pautas a las que los profesores, sin ser profesionales de la salud mental, pueden

recurrir para abordar las dificultades o problemas psicológicos del adolescente en el aula y

facilitar la adaptación del mismo.

2. LAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS EN EL AULA

Son muchas y muy variadas las conductas que tienen lugar en el aula y en el propio centro

escolar que se caracterizan por una manifiesta o encubierta trasgresión a lo que el profe-sor considera como comportamiento adaptado del alumno.




La consideración que tiene el profesor acerca de cuáles son las conductas problemáticas

del alumno es muy variable, así como la consideración de la gravedad de las mismas. Lafrecuencia de aparición de la conducta, la intensidad de la misma, la edad del profesor, el

grado de perturbación que esa conducta produce en el aprendizaje escolar, la ratio profe-

sor/alumnos son algunas de las variables que pueden condicionar el que un profesor valo-re una conducta determinada como problemática y otro no.

La siguiente tabla recoge algunas de las conductas-problema que pueden darse en el aula:

Muchas de las conductas anteriores se solapan entre sí. Así, por ejemplo, dentro del com-

portamiento disruptivo entrarían a formar parte conductas tales como: charlatanería, ha-cer ruidos, malos modales, romper cosas, molestar a los compañeros, interrumpir, etc. Un

estudio que factoriza estas conductas lo encontramos en Peiró y Carpintero (1978). Estos

autores hablan de seis tipos de conductas:

1. Conductas moralmente inadecuadas y hábitos no aceptados socialmente.

2. Dificultades personales de integración social y de relación con los otros.

3. Agresividad.




4. Enfrentamiento a la autoridad del maestro.

5. Alteración de las normas de funcionamiento de la clase.

6. Conductas contra otros compañeros.

Tan importante como conocer e identificar las conductas- problema en el aula es conocer

e identificar las conductas-alternativas o adecuadas para que el alumno las conozca y se

ejercite en ellas. Conocer cuáles son las conductas alternativas a las problemáticas se hacenecesario cuando se decide poner en práctica un plan de modificación de conducta que

utilice la técnica del refuerzo diferencial (reforzar la conducta deseada) en el marco del

comportamiento general problemático del alumno.

A continuación enumeramos algunos de los comportamientos deseables en el aula:

Por último, es importante no olvidar y dedicar especial atención, con vistas a la interven-ción, a la existencia en el aula de conductas encubiertas en el alumno (pensamientos erró-

neos, creencias, etc.), no siempre fáciles de detectar por parte del profesor, pero que po-

drían estar generando, manteniendo y consolidando muchas de las conductas problemaobservables.




Ejemplos de conductas cognitivas son:

� “El profesor me tiene manía”.

� “Caigo mal a todo el mundo”.

� “Nada me sale bien. Soy tonto”.

� “Los demás son mejores que yo”.

� “Si suspendo nunca más volveré a ser feliz”.

� “Soy el más feo”.

� “Siempre es culpa mía”.

3. LA ATENCIÓN DEL PROFESOR COMO REFORZADOR DELCOMPORTAMIENTO DEL ALUMNO

La atención que presta el profesor a los alumnos constituye un poderoso reforzador para

modificar la conducta problemática de éstos. Por atención debe entenderse aquellos re-

fuerzos administrados de modo intencional o involuntario por el profesor: comentarios,miradas, gestos, elogios, censuras, reprimendas y toda expresión que tienda a dirigir la

atención del profesor hacia la conducta del alumno.

Las manifestaciones de atención del docente acostumbran a aparecer frente a comporta-mientos positivos o adaptados y frente a comportamientos negativos o desadaptados.

Ahora bien, en la mayoría de las ocasiones, el comportamiento deseable en el alumno

acostumbra a dársele como supuesto y establecido. Permanecer sentado, atender, dialo-gar adecuadamente, hacer la tarea, estar callado, relacionarse con los demás, seguir las

normas, etcétera, son algunos ejemplos de conductas que deberían recibir la máxima aten-

ción del profesor, especialmente en aquellos alumnos problemáticos y que no la recibenporque se dan por supuestas. De este modo, se convierte en algo habitual escuchar al

profesor dirigir un comentario (prestar atención) a un alumno cuando éste no ha termina-

do la tarea escolar, cuando se ha levantado de la silla sin permiso, cuando se le ha olvidadoel material o cuando ha interrumpido a otro compañero.

Un comentario o una reprimenda verbal, en algunas ocasiones puede modificar o hacer

desaparecer una conducta dentro del aula, pero en este contexto, generalmente, el resul-

tado final no es éste, sino todo lo contrario. Acostumbra a suceder que si el comentario se




repite muchas veces el alumno llega a valorar esta actitud del profesor como un “tomarle

en consideración por lo que hace”, con lo cual, la crítica o reprimenda llega a convertirseen un reforzador positivo para la conducta que se desea eliminar, al igual que la atención

de los compañeros, en el caso de que el comentario se realice delante de todo el grupo

clase. También, puede suceder que el alumno llegue a saciarse de estos comentarios y, portanto, a insensibilizarse frente a los mismos, con lo cual, todo comentario crítico o negati-

vo acerca de su conducta se torna neutro si no reforzante.

De acuerdo con manejar y administrar correcta y eficazmente el poderoso reforzador que es la

atención del profesor, debe tenderse a invertir la contingencia de reforzamiento que general-mente suele darse en el aula. Así, el profesor, en lugar de prestar más atención a las conductas

negativas que a las positivas, deberá aplicar el reforzamiento diferencial, es decir, aplicar

sistemáticamente consecuencias positivas a las conductas deseadas reforzándolas e ignoran-do las conductas indeseables siempre que éstas no resulten extremadamente peligrosas para

la integridad física del alumno o de los compañeros. Actuando de esta manera, el profesor

también asegura que las sanciones o castigos sobre la conducta-problema tengan más efecto.

Como en el caso de los padres que desean modificar algún aspecto del comportamientode sus hijos, el profesor antes de modificar la conducta-problema del alumno debe proce-

der a observarla. Para ello ha de determinar con exactitud cuál es la conducta que desea

observar, definirla y diferenciarla de otras conductas afines que podrían “contaminar” laobservación. Si la conducta que observar es: “levantarse de la silla sin permiso del profe-

sor”, deberá diferenciarse claramente de: hablar con el compañero, estar distraído, moles-

tar a los demás, conductas que se podrían encuadrar dentro de la denominación generalde comportamiento disruptivo en la clase. Una vez definida la conducta que modificar,

debe observarse teniendo en cuenta algunos aspectos topográficos de interés como: el

número de veces que se levanta el alumno de su silla en una unidad de tiempo, el tiempoque permanece fuera de su asiento, etc. (Recordamos al alumno, con la finalidad de no

repetirnos, que a la hora de definir y observar la conducta-problema en el aula, el profesor

debe seguir las mismas premisas que describimos a la hora de hablar sobre la observacióny la evaluación del comportamiento infantil en casa - Unidad 1).

Una vez el profesor ha observado y registrado la/s conducta/s objeto de modificación está

preparado para programar todas aquellas técnicas o procedimientos encaminados a produ-

cir el cambio deseado, ya sea disminución, extinción, mantenimiento y/o consolidación deuna conducta ya existente o la instauración, mantenimiento y generalización de una nueva.




4. PASOS A SEGUIR EN LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA EN EL AULA

A continuación exponemos un ejemplo con los pasos a seguir en el plan de modificación

de conducta en el aula:

1. DEFINICIÓN DE LA CONDUCTA-PROBLEMA:

a) CONDUCTA GENERAL: “Interrumpir para decir alguna tontería”.

b) CONDUCTA ESPECÍFICA:

� Conducta cognitiva:

� Creencias: “Soy gracioso”.

� Expectativas: “Seguro que si lo digo se van a reír”.

� Autorrefuerzo: “Me ha salido bien”. “Soy el más gracioso”.

� Conducta motora: Hacer muecas y gestos raros. Subirse encima de la

silla. Comentarios impertinentes, etc.

� Conducta psicofisiológica: Emoción positiva después de realizar las con-

ductas.

2. DEFINICIÓN DE LAS CONDUCTAS CONTRARIAS/ALTERNATIVAS:

a) CONDUCTA GENERAL: Dejar de hacer reír a sus compañeros.

b) CONDUCTA ESPECÍFICA:

� Conducta cognitiva:

� Creencias: “Decir tonterías me perjudica”.

� Expectativas: “El profesor me valorará más si dejo de hacer tonte-

rías”. “Puedo seguir siendo gracioso con mis compañeros en el patio

o entre clase y clase”. “Algunos de mis compañeros valorarán comopositivo que no interrumpa la clase”.

� Autorrefuerzo: “He conseguido aguantar esta clase sin decir nada”.“Puedo conseguirlo”.




� Conducta motora: Permanecer haciendo la tarea sin ningún tipo de mue-

cas o gestos raros. Estar sentado en la silla. Dirigirse en términos correc-tos a los compañeros, etc.

� Conducta psicofisiológica: Experimentar alegría (emoción positiva) porla realización de conductas adecuadas.

3. EVALUACIÓN DE LA LINEA BASE:

a) ANÁLISIS TOPOGRÁFICO DE LA CONDUCTA A MODIFICAR: duración, frecuencia,

intensidad, etc.

b) ANÁLISIS FUNCIONAL (hipotético):

� Variables antecedentes:

� Algún o algunos compañeros “incitan” al alumno a decir tonterías.

� En su casa le dicen constantemente que es muy gracioso.

� Algunos compañeros esperan el chiste de turno, etc.

� Variables consecuentes:

� El alumno recibe la regañina del profesor. Recibe atención.

� Sus compañeros ríen sus gracias. Le refuerzan y le inducen al

autorrefuerzo positivo encubierto (“ahora que he quedado bien”).

� A través de sus payasadas consigue aceptación en un grupito dealumnos al cual quiere pertenecer.

� Le gusta oír comentarios en su casa acerca de su “gracia”. “Es quees muy gracioso y payaso”, afirman sus familiares.

4. INTERVENCIÓN:

� REFORZADORES DISPONIBLES: a concretar entre el alumno, el profesor y sus padres.

� TÉCNICAS:

� CONTROL ESTIMULAR:

� Cambiar la ubicación física del alumno en la clase.




� Cambiar la ubicación física de los alumnos incitadores.

� Eliminar los comentarios positivos hacia su conducta (familiares y

compañeros).

� Etcétera.

� REFUERZO POSITIVO:

� Dirigirle la atención con un comentario positivo (reforzador social)

cuando el alumno haya permanecido algunos minutos sin interrumpir.

� Apoyo con refuerzos materiales si procede (si los reforzadores so-

ciales no resultan efectivos).

� REFUERZO DIFERENCIAL:

� Elogiar individualmente y en privado a un alumno por no “reír las

gracias de su compañero”.

� El alumno que no ríe las gracias del alumno en cuestión, logra untiempo extra de recreo.

� CONTRATO DE CONDUCTA:

� Concretar las conductas que el alumno debe modificar y las conse-cuencias positivas y negativas que se derivarán del cumplimiento o

no cumplimiento de las mismas.

� OTRAS…:

5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS:

a) REVISIÓN DEL PLAN:

� ¿Se están aplicando correctamente las técnicas?

� ¿Debe realizarse un mejor control estimular? ¿Cómo?

� ¿Son efectivos los reforzadores?




b) RESULTADOS Y CONCLUSIONES:

� ¿Ha cambiado la conducta? ¿En qué términos?

� ¿Qué técnica ha funcionado mejor?

� ¿Qué problemas han surgido?

c) SEGUIMIENTO Y GENERALIZACIÓN:

� ¿Cuánto tiempo permanece en su “buen comportamiento”?

� ¿Aparecen “recaídas”?

� ¿Deja de hacer payasadas en el patio, pasillo, otras dependencias, en su

casa, etc.?

Adaptado de Vallés arándiga, 1997.

5. CARACTERÍSTICAS DE LAS TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DECONDUCTA EN EL AULA

La mayoría de las técnicas de modificación de conducta que conforman este punto ya han

sido descritas en la unidad 2; es por ello, que en este apartado procederemos tan sólo areflexionar sobre los aspectos particulares que deben considerarse a la hora de aplicar

estas técnicas en el aula.

5.1. EL REPUERZO POSITIVO

La atención del profesor, como ya hemos visto, es uno de los refuerzos más deseados portodos los niños, hasta el punto que muchos de ellos prefieren portarse mal para que el

profesor les dedique una atención especial. Si el profesor ignora las malas conductas y está

atento a prestar atención a las buenas conductas, sus alumnos mejorarán notablemente.

Algunas de las formas que el profesor tiene para reforzar con atención pueden ser: decir alalumno que le enseñe la tarea cada vez que termine un ejercicio; una sonrisa o un guiño de

aprobación a un chico que está trabajando; poner las manos en el hombro de un alumno

que está atendiendo mientras explica; una charla en privado; pararse a observar el trabajodel alumno mientras pasea por la clase, etc.




Está demostrado que uno de los refuerzos más poderoso para cualquier niño por pequeño

que sea, es poder comprobar que controla o ha aprendido algo que antes ignoraba. Esimportante que el profesor pueda dar a los niños la oportunidad de comprobar que han

mejorado a través de un registro (autorregistro de rendimiento) o comparando tareas

realizadas antes y después. Por ejemplo, guardar la primera copia realizada a principio decurso y repetirla tres meses después para que el niño compare la calidad de la letra o

confeccionar un cartel para cada tabla de multiplicar y que los niños que ya saben una de

ellas puedan escribir su nombre en el cartel correspondiente.

El reconocimiento público de una mejora es efectivo porque comprende: la atención deotra persona (el adulto o compañeros) y el reconocimiento de una mejora en el rendimien-

to. Este tipo de refuerzo debe estar basado siempre en el reconocimiento a la mejora

individual y al esfuerzo. Algunas formas de reconocimiento público son: comentarios po-sitivos en alto dirigidos a los niños; notas para casa destacando los aspectos positivos; un

aplauso o felicitación de toda la clase; un trabajo de clase colgado en el corcho, etc.

Un principio muy efectivo para aplicar el refuerzo con una mayor eficacia es el de Premacck,

el cual afirma que si una conducta de baja probabilidad de ocurrencia es seguida de otraconducta de alta probabilidad, la primera conducta aumentará la frecuencia de aparición.

Por ejemplo: un alumno que no realiza la tarea de matemáticas (conducta de baja proba-

bilidad de ocurrencia) pero que, sin embargo, es un entusiasta del dibujo (conducta dealta probabilidad de ocurrencia), el profesor podría establecer las actividades de dicho

alumno de tal modo que a una pequeña realización de la tarea de matemáticas, le siguiera

actividades de dibujo. De esta manera se fortalecerían las tareas de baja probabilidad(matemáticas) de ocurrencia. Para ello el profesor debería conocer todas aquellas activida-

des que puedan ser reforzantes para el niño y asociarlas a las conductas de baja o de nula

ocurrencia para que aumenten la frecuencia de su aparición y se consoliden.

Esta técnica del refuerzo positivo (principio de Premacck) resulta especialmente útil paraestablecer cualquier tipo de conducta que le sea necesaria al alumno para el desempeño

de su rol. Es muy valida, también, para eliminar los problemas de atención, reducir la

comisión de errores típicos de la lectoescritura o superar las dificultades de lectura. Suaplicación práctica en la clase resulta muy sencilla, únicamente requiere del profesor de-

tectar cuál es la actividad favorita del alumno o alumnos problemáticos para administrár-

sela como consecuencia de haber realizado la conducta que tiene por objetivo adquirir,incrementar y consolidar.




5.2. IMITACIÓN

Una de las técnicas para adquirir nuevas conductas es el denominado aprendizaje vicario o

imitación de aquellas conductas que se desean adquirir. Al igual que las tareas instruccionaleslas aprende el niño observando, del mismo modo se puede instaurar un comportamiento

social en el alumno por imitación de sus compañeros u otros modelos. Para ello, es nece-

sario buscar un modelo idóneo para que el alumno pueda imitar su conducta.

A la hora de escoger el compañero o modelo más adecuado para el alumno en cuestiónconviene considerar algunas características importantes:

� El modelo debe tener cierto carisma o prestigio para el alumno. Éste debe percibir

al modelo con cierta simpatía, afecto y debe ser imitable sin dificultad.

� El modelo ha de ser sencillo para el niño. Las conductas que imitar no deben ser

excesivamente complejas.

� Se deben premiar las conductas que realice el modelo y premiar, también, las

imitaciones correctas del alumno.

� Es conveniente utilizar más de un modelo y que tengan cierta semejanza entre sípara que, de este modo, el alumno pueda aprender a generalizar comportamien-

tos semejantes.

� La participación del alumno en el proceso de imitación ha de ser activa. Debe

existir: visualización, expresión verbal, pensamientos, actividad motriz y cuantos

otros aspectos involucren una actividad integral.

� Todas estas actividades deben ser reforzadas.

Pueden constituir modelos imitativos algunos líderes de la clase, hermanos e incluso per-

sonajes imaginarios.

5.3. MOLDEAMIENTO

Esta técnica está especialmente indicada para instaurar conductas en el alumno que toda-

vía no posee. Un ejemplo de aplicación de esta técnica sería la de lograr que un alumno

adquiriese hábitos de convivencia en la clase: levantar la mano para preguntar, aprender aentrar en la clase ordenadamente y sin ruido, salir al patio del recreo sin alborotar, etc.




Este tipo de conductas son las más susceptibles a la técnica del modelado, ya que cada una

de ellas puede dividirse en otras más simples hasta lograr una conducta comprensible yasequible en cuanto a su realización para moldearla en el alumno.

Así, por ejemplo, si la conducta que se desea instaurar es la de “salir al patio ordenada-

mente”, ésta deberíamos dividirla en conductas más simples como:

� Atender a las instrucciones del profesor al respecto (el profesor les instruye acerca

de cuáles van a ser las distintas conductas que realizar).

� Levantarse de la silla sin ruido.

� Colocar la silla en el pupitre sin ruido.

� Salida lenta de la primera fila, segunda fila y así sucesivamente.

� Caminar a paso normal durante la bajada (si hay escaleras) o salida al patio.

� Utilizar un volumen de voz medio-bajo.

Se podrían establecer otros pasos que desglosen todavía más, si cabe, cada una de las seisconductas del ejemplo anterior. La aplicación del moldeado al problema de lograr una

correcta salida al patio consistiría en ir “enseñando” cuáles son los pasos que realizar e ir

reforzando la correcta realización de cada uno de ellos.

Para una correcta aplicación de la técnica deberían considerarse, previamente a su puestaen funcionamiento, los siguientes aspectos:

� Definir en términos observables cuáles van a ser los objetivos que conseguir.

� Analizar todos los posibles pasos intermedios que forman parte de la conducta

terminal.

� Con qué recursos se cuenta para ejemplificar tales pasos intermedios (el propio

profesor, otro alumno, un pequeño grupo de alumnos, murales, diapositivas, etc.).

� Qué reforzadores van a utilizarse.

5.4. CONTRATOS DE CONDUCTA

Mediante el contrato de conducta se regulan las conductas y las consecuencias que el

alumno debe realizar y obtener. Una de las principales ventajas que posee esta técnica es laclaridad y objetividad con que se establecen las contingencias individuales; el alumno sabe




en todo momento cuáles son las consecuencias de realizar o no determinadas conductas

de modo que se eliminan efectos concomitantes negativos (hostilidad recíproca), que fre-cuentemente suelen aparecer en las relaciones interpersonales entre el profesor y el alum-

no cuando se intenta modificar la conducta de este último.

A continuación mostramos un ejemplo de contrato de conducta en el aula:




5.5. ECONOMÍA DE FICHAS

El sistema de utilización de fichas constituye una técnica específica para desarrollar con-

ductas incipientes y a la vez resulta muy útil también para disminuir conductas problemá-ticas en algunos casos. Se podría decir que la economía de fichas es una técnica mixta en

la que intervienen el reforzamiento positivo (las fichas que el alumno ganará por las res-

puestas deseadas) y el castigo negativo al poner en práctica lo que se denomina costo derespuesta (las fichas que el alumno perderá por la realización de conductas no deseadas).

Para utilizar correctamente el sistema de fichas, previamente y de modo conjunto (profe-

sor y alumnos) deberán fijar claramente el valor de las fichas o puntos que se otorguen y

las conductas que van a ser premiadas. Dichas conductas deben corresponder a aquellassituaciones que el profesor desee implantar en el repertorio conductual del alumno o

alumnos (disciplina, atención, tarea académica, etc.).

Esta técnica está especialmente indicada para la modificación de comportamientos

disruptivos en el aula (alborotar, peleas, gritar, etc.). Algunos de los aspectos que se debentener en consideración a la hora de aplicarla son los siguientes:

� En un lugar visible de la clase (mural en la pared, tablón de anuncios de la clase),

los alumnos deben poder ver las conductas que tienen que realizar; los puntos ofichas que vale cada conducta; la forma de perder estos puntos; los reforzadores

por los cuales se pueden cambiar los puntos o fichas ganados y las normas a la

hora de llevar a cabo el canje de fichas por reforzadores.

� La entrega o retirada de puntos o fichas no debe interferir en la dinámica normal

de la clase. El profesor podría dedicar un tiempo exclusivo a ello a la hora delpatio, sobre todo cuando el sistema se está aplicando a un grupo de alumnos o al

grupo clase.

� La entrega o retirada de puntos a un solo alumno, de forma individual, puede

realizarse durante el transcurso de la actividad de la clase sin necesidad de darle

mayor importancia o ponerle demasiado énfasis.

� La entrega y la retirada de puntos o de fichas al alumno deberá ir acompañadacon una aclaración del motivo por el cual recibe o se le retiran esos puntos. De

esta manera el alumno aprenderá a asociar la contingencia conducta deseable-

consecuencia positiva y la conducta indeseable-consecuencia negativa.




� La entrega de puntos o fichas al alumno deberá ir acompañada de un comentario

positivo y de aliento por parte del profesor (reforzador social).

� La retirada de puntos al alumno por realizar una conducta no deseada no debe ir

acompañada de comentarios excesivos ni expresiones emocionales por parte delprofesor ni del alumno. El profesor, simplemente, se limitará a indicar qué conducta

no deseable ha realizado, cuál es su costo y procederá a la recogida de las fichas.

� Las fichas pueden exponerse en un lugar de la clase visible a los alumnos teniendo

cuidado en que no interfieran en la tarea escolar.

� Uno de los principales objetivos del sistema de fichas es habituar gradual y pro-

gresivamente al alumno a tolerar demoras en la recepción de fichas conformeavanza el programa.

� Deberá asignarse un lugar determinado de la clase para el canje de fichas porreforzadores.

� Los reforzadores más codiciados deberían poseer un valor más alto en fichas.

� Los reforzadores materiales deberían estar expuestos a los alumnos.

� Ejemplo de reforzadores en el aula son: la lectura de un cuento; poder jugar conlos rompecabezas u otros juegos durante algunos minutos; disponer de más tiempo

libre en el patio; disponer de tiempo para actividades preferidas; disponer de

tiempo para hablar en clase con los compañeros durante unos minutos; podersentarse con un compañero elegido; salir al patio 5 minutos antes después de

terminar la tarea; ganar una goma, un lápiz, etc.; disponer de tiempo de repaso

antes del examen; poder escuchar música en clase durante algunos minutos; pri-vilegios de clase como borrar la pizarra, cerrar con llave, repartir el material o

hacer recados, etc.

5.6. EL CASTIGO

El castigo es una técnica que tiene una eficacia a corto plazo, pudiendo resultar totalmen-

te ineficaz si no va acompañada de normas o modelos que indiquen al alumno cuál es laconducta alternativa deseada.




Para que el castigo resulte eficaz en el aula deben considerarse los siguientes aspectos:

� Antes de ser castigado, el alumno debe ser informado de lo que sucederá si su

mal comportamiento no cesa.

� Al aplicar el castigo no debe existir alteración emocional (excitación, enfado exce-

sivo, etc.) por parte del profesor o persona que lo aplica. Debe aplicarse con ciertaserenidad y como consecuencia lógica de una conducta ocurrida que, previamen-

te el niño sabía que conllevaba como consecuencia el castigo aplicado.

� Debe evitarse vincular el castigo a actividades de aprendizaje (copias, lecturas,

deberes, etc.), puesto que se produce una asociación condicionada de tarea esco-lar-situación de desagrado.

� La misma conducta que se castiga una vez, en caso de nueva ocurrencia debevolverse a castigar (sistematicidad).

Ejemplos de castigo en el aula son: la crítica mesurada; los gestos faciales de desaproba-

ción; la privación de tiempo de recreo; la comunicación a los padres; la privación de algún

refuerzo material obtenido; ser el último de la fila cuando se peleaba por ser el primero;quitarle un juguete que ha traído de casa hasta el final del día, etc.

La sobrecorrección es una de las formas de castigo más eficaces que existen dentro del

aula, ya que no tan sólo obliga al niño a restituir o restablecer el daño que ha provocado(por ejemplo: pedir perdón por un insulto o molestia, devolver un objeto), sino que tam-

bién puede ir acompañada de la repetición de la conducta deseada (por ejemplo: expresar

desagrado sin insultar o pedir que le dejen un objeto) con una cierta intensidad.

Así, por ejemplo, el niño que corre por los pasillos cuando está prohibido hacerlo, al apli-carle la sobrecorrección, cada vez que corra, recorrerá el pasillo cinco veces andando muy

despacio o el niño que rompe un cuento, deberá reparar ese cuento y será encargado de

reparar todos los cuentos que se rompan durante un mes. Si el cuento no se puede reparardeberá pagarlo de su bolsillo.

5.7. LA EXTINCIÓN

La retirada de atención del profesor debe aplicarse en aquellos casos en los que el niño

desea llamar la atención del profesor de una forma inadecuada pero sólo en los casos en

que al niño no le importa la atención de sus compañeros. Es útil por ejemplo: cuando un




niño desea ser el primero en contestar a una pregunta y se levanta gritando “yo, seño, yo,

yo…”; cuando se levanta constantemente sin terminar la tarea y pregunta tonterías quesabe para que le hagan caso; cuando trata de chivarse de algo que ha hecho otro; cuando

el profesor pregunta a un compañero y él da la respuesta en lugar de callarse, etc. En estas

ocasiones, el profesor puede ignorar al niño sin necesidad de expulsarle de clase (no esnecesario porque el niño sólo desea atención del profesor) y prestarle atención sólo cuan-

do su comportamiento cambie. Por ejemplo, si la consigna es “no vengas a mi mesa hasta

que hayas terminado este ejercicio”, el profesor debe actuar de la siguiente manera: si elniño acude a la mesa antes de terminar, le ignorará, es decir, no le mirará, no le dirá que

vuelva a su sitio, no le responderá a nada que le pregunte, etc. Si, resignado, vuelve a la

mesa y se sienta a trabajar, reforzará esa conducta prestándole atención, por ejemplo,paseándose entre las mesas observando su trabajo y el de los demás y animándole a con-

tinuar.

5.8. EL TIEMPO FUERA

El tiempo fuera de refuerzo positivo es una técnica de control de la conducta que sirvepara eliminar todos aquellos comportamientos negativos que están motivados por el de-

seo del niño de llamar la atención del profesor. En este caso, el niño se porta mal porque

recibe un premio: la atención del profesor y de los compañeros (aunque esta atención seaen forma de regañina o castigo público).

El objetivo del tiempo fuera de refuerzo positivo consiste en la retirada de atención o la

retirada física del niño del lugar en donde esté recibiendo el refuerzo (la atención) para

evitar que la conducta negativa se repita. El mensaje de fondo que el niño debe recibir porparte del profesor es “si actúas bien, estaré contigo; te haré participar; me fijaré en tu

trabajo; te sonreiré… Si molestas o te portas mal, no te haré caso; no te regañaré para que

te sientas protagonista; no estaré a tu lado”.

Antes de ponerlo en marcha, el profesor debe de asegurarse de que lo que persigue el niñocon su mal comportamiento es que le presten atención. Después, y para realizarlo correc-

tamente, deberá tener en cuenta los siguientes pasos:

� El profesor planteará de antemano unas normas para toda la clase. Estas normas

dictaminan que “cualquier niño que haga tonterías o moleste en clase deberásalir fuera un rato hasta que tenga ganas de trabajar”.




� De este modo cuando un niño interrumpa de cualquier modo el trabajo de clase, el

profesor no tendrá que darle explicaciones. Le cogerá del brazo y sin mirarle, mien-tras continúa la explicación mirando a los demás, le colocará fuera de la clase.

� Pasados cinco minutos (no es necesario mucho más) el profesor dirá a otro niñoque vaya a buscarle y le ponga al día en la tarea que se esté realizando (de este

modo el profesor tampoco tiene que prestarle atención).

� Una vez que el niño se pone a trabajar, el profesor le prestará atención discreta-

mente. Se paseará por las mesas y se parará un rato a ver lo que hace; le dirá quealgo está muy bien; le acariciará la cabeza mientras pasea o le enviará a repartir el

material. Esta última parte es de vital importancia. Si se niega la atención a un

niño que desea protagonismo pero no se le da cuando se porta bien, no tardarámucho en volver a portarse mal.

5.9. EL CONTROL ESTIMULAR

Determinados estímulos existentes o generados en la propia aula pueden producir, y de

hecho así ocurre, reacciones específicas del alumno ante una situación concreta. Por ejem-

plo: Alberto puede reírse en presencia de Pedro cada vez que se sientan juntos. La presen-cia de Pedro junto a Alberto en su mesa de trabajo es un estímulo antecedente que provo-

cará la risa de este último. La técnica de control estimular se basa en la restricción o modi-

ficación de los estímulos provocadores o elicitadores de conductas-problemas y tambiénen la instauración o desarrollo de estímulos cuya presencia favorezca el aumento de una

conducta que se desea incrementar. Así, por ejemplo, prohibir estuches de lata puede

ayudar a reducir la distracción de los compañeros (restricción) o utilizar una carpeta abier-ta y colocarla de pie sobre la mesa a modo de pantalla mientras el niño trabaja puede ser

una alternativa para momentos en los que no son muy factibles los cambios de pupitre

(instauración).

A la hora de realizar el control estimular, el profesor debe tener muy claros cuáles son

aquellas situaciones, objetos, reacciones, personas, etc., que funcionan como inductores

de comportamientos anómalos y aquellos estímulos que pueden favorecer un aumento dedeterminada conducta.

Así, por ejemplo, situar en la clase una caja para meter los móviles o los juguetes a primera

hora de la mañana hasta la hora de salida, evitará que los niños tengan la tentación de




jugar con ellos durante la clase o nombrar al niño encargado de cerrar la clase a la hora del

recreo puede evitar que empuje en la fila para ser el primero porque tiene que salir forzo-samente el último para cerrar con llave.

6. TÉCNICAS GRUPALES PARA EL CONTROL DE LA CLASE

Generalmente, los problemas de conducta en el aula no están referidos única y exclusiva-mente a un solo alumno o a determinado número reducido de ellos, sino que más bien los

problemas de disciplina atañen a todo el alumnado o, en el mejor de los casos, a un

elevado número de ellos.

Cuando se da esta problemática el profesor deberá utilizar otras técnicas dirigidas expresa-mente a la modificación de conducta grupal. Las técnicas grupales no se diferencian

sustantivamente de las técnicas individuales. La principal diferencia estaría, quizás, en que

su puesta en práctica bajo el aspecto de un juego escolar puede lograr resultados de másamplio alcance que la utilización de técnicas individuales para determinado o determina-

dos alumnos. Sin embargo, ello no es óbice para que se pongan en funcionamiento los

principios generales del reforzamiento conductual que el profesor ya conoce, en aquellosalumnos que realmente lo necesiten. Quiere afirmarse con ello que podría utilizarse per-

fectamente una técnica grupal (encubierta en forma de juego) junto con otras individuales

para determinados alumnos que así lo requieren por su elevada disruptividad.

Algunos de los juegos (técnicas grupales) que se proponen para la modificación del com-portamiento disruptivo de toda la clase son (Vallés Arándiga, 1997; Orjales Villar, 2002):

6.1. EL JUEGO DE PORTARSE BIEN

El profesor explica a los alumnos que, después de la clase de lenguaje (o de matemáticas o

de sociales, etc.) van a hacer un juego, al que, si funciona, se podrá jugar todos los días enlas horas que señale el profesor.

Se forman dos equipos (hacer la división por filas o grupos de mesas). Los dos equipos

pueden ganar en el juego y por ello pueden obtener ciertos privilegios que después se

señalarán.

Establecer las reglas del juego para que los alumnos las conozcan bien y queden reflejadasen un mural confeccionado al efecto y colgado en la pared.




Reglas:

� Para levantarse del asiento se debe pedir permiso al profesor (levantar la mano y

esperar contestación del profesor).

� Cada uno ocupa su propia silla y no la del compañero.

� Nadie puede abandonar su asiento para hablar con su compañero ni hacerlo (ha-

blar) a distancia.

� Para ir al servicio, a la papelera o a otro lugar de la clase, es necesario pedir permi-

so (levantando la mano) al profesor.

� Es necesario pedir permiso para hablar.

� Mientras se está pidiendo permiso no se puede hablar. El alumno esperará a que

el profesor se lo conceda.

� No se hacen ruidos.

Consecuencias:

� Cuando uno de los equipos incumple alguna de las normas se anota una marca(una cruz) en su correspondiente casillero que figura en el mural.

� Al final de la mañana se determina el equipo ganador de la sesión matinal. Delmismo modo se procede al final de la tarde.

� El equipo ganador es el que menos marcas (cruces) tenga en su casillero.

� A cada uno de los miembros del equipo ganador se le entrega un distintivo o

pegatina que lo acredita como tal. Los distintivos se recogen al final de la maña-

na, de la tarde o de la jornada escolar.

El equipo ganador obtiene:

� Diez minutos de tiempo libre en el patio de recreo en el mismo día o al

día siguiente.

� Diez minutos de tiempo libre en la clase (actividades libres).

� Otros…

� El equipo perdedor no obtiene ningún beneficio y permanece cinco minutos más

realizando tareas antes de salir al recreo.




� Si el equipo perdedor ha recibido menos número de marcas en una semana pue-

de también obtener:

� Cinco minutos de tiempo en el patio de recreo (los viernes).

� Cinco minutos de tiempo libre en el aula (actividades libres).

� Otros…

El registro de marcas se realiza en un mural que contiene las siguientes casillas:

� Principios metodológicos

Algunos principios metodológicos para flexibilizar el juego y adaptarlo a las características

de la clase son:

� No se debe permitir el cambio de grupo salvo en aquellos casos en los que, por

necesidades especiales, deba hacerse.

� El distintivo o pegatina de ganadores (uno por cada alumno) debe tener ciertarelevancia estética (estrellas coloreadas, fichas, chapas con inscripción, etc.).

� La concesión de los distintivos de “equipo ganador” debe realizarse al principiode la puesta en funcionamiento del juego, al final de la mañana, final del día.

Posteriormente cada dos días, cada tres, cada semana. Esto debe hacerse siempre

en función de la eficacia que se vaya logrando.

� Las consecuencias positivas y negativas que obtener deben ser “negociadas” conlos alumnos, salvo en el caso de alumnos que por su corta edad tengan dificulta-

des para seleccionar sus consecuencias tanto positivas como negativas.




� El número de marcas máximas exigidas al equipo perdedor para obtener ciertos

privilegios establecidos debe ser flexible. Se trata de premiar también su compor-tamiento grupal adecuado.

� El juego se pondrá en práctica durante media hora al día (este período de tiempopuede ser variable). Sólo se registran cruces o marcas durante dicho tiempo y no

durante el resto de la jornada escolar en que no está vigente el juego.

� Durante el tiempo del “juego” los alumnos permanecen realizando tareas.

� Para lograr una mayor motivación hacia el juego se puede proporcionar a los

alumnos una tarea escolar novedosa: reconocimiento de diferencias en ilustracio-

nes, seguir series lógicas, localizar palabras en los libros. Es decir, tareas que, es-tando vinculadas con los objetivos referenciales del área, que sean distintas y

novedosas con respecto a las realizadas normalmente en la clase.

� El objetivo principal de la realización del juego durante determinados períodos de

tiempo es conseguir que los efectos benéficos (descenso del nivel de disruptividad)

que se van logrando, se generalicen al resto de actividades de la jornada escolar.

� Se debe variar el tiempo dedicado al juego a criterio del profesor (en la primerahora, en la segunda, después del recreo, etc.).

� Implementar el juego en aquellos períodos de tiempo en que el comportamientodisruptivo sea más notorio.

6.2. LAS REGLAS DE CLASE

El profesor colocará en un lugar visible de la clase las reglas de conducta que se deben

observar en el aula (no más de seis). Éstas deben estar redactadas de manera sencilla,breve y en forma positiva. Se leerán colectivamente (entre 4 y 6 veces al día) cada vez que

el profesor estime oportuno, pero teniendo cuidado de no hacerlo precisamente cuando

se incumplan; tiene que ser en momentos en los que los alumnos se comporten de formaadecuada.

Ejemplos de reglas pueden ser:

� Permanezco sentado mientras trabajo.

� Levanto la mano para pedir algo al profesor.




� Cuando el profesor no está, me porto bien.

� Trabajo sin molestar.

� Cuando hablo lo hago en voz baja.

El profesor no debe prestar atención a las conductas inadecuadas que interfieren con el

aprendizaje o la enseñanza, a menos que, un niño lastime a otro; por el contrario, el

profesor debe sorprender al niño cuando se porta bien, es decir, cuando siga las reglas dela clase, realice conductas prosociales o cualquier otra conducta que el profesor se pro-

ponga establecer en el aula.

El profesor debe alabar, prestar atención o sonreír al niño cuando éste está haciendo lo

que se espera que haga. Los comentarios reforzantes que utilice deben ser lo más variadosposibles. Al principio probablemente tenga la sensación de que alaba demasiado y de que

suena un poco falso. Ésta es una reacción típica y se vuelve natural con el paso del tiempo.

Si los comentarios interfieren en la tarea de clase, el profesor se limitará a utilizar gestos,

sonrisas, es decir, atención facial para alabar la conducta adecuada.

El profesor caminará por la clase y sorprenderá a los alumnos que cumplan las conductasadecuadas poniéndoles la mano en la espalda y reforzándolos. Se ha comprobado que la

alabanza que se dice a un niño con tranquilidad es eficaz si se combina con algún signo

físico de aprobación.

6.3. EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA

El objetivo de esta actividad es doble: por una parte, ayuda a que los niños se conozcan

mejor entre sí y, por otra, favorece que el niño “protagonista” se vea valorado por los

demás y sea percibido por ellos de una forma positiva y quizá muy distinta a la habitual.Todo ello repercutirá directamente en su autoimagen (“¿cómo soy yo?”) y, con el tiempo,

quizá también en su autoestima (“¿me gusta como soy?”).

Esta actividad comienza cuando el profesor decide, mediante sorteo, quién va a ser el niño

protagonista de la semana. Cada lunes habrá un protagonista de modo que al cabo deunos meses habrán pasado por esta actividad todos los niños de la clase.




Se realiza de la siguiente manera:

� El viernes anterior, el niño elegido recibe una carta en la que se comunica a sus

padres la finalidad de la actividad y se les pide que colaboren con su realización.

� A partir del lunes, el niño elegido será considerado protagonista. Se colocará en laclase una cartulina que hable de él. Para que el resto de los niños del aula tengan

información sobre quién es y cómo es su vida; el protagonista llevará fotos de su

familia y su casa, así como cualquier objeto personal que le apetezca mostrar: unmuñeco mascota, dibujos de cuando era pequeño, etc.

� Se anima a los padres a que participen, enviando notas que relaten anécdotas de

la vida de su hijo. Todo lo recopilado se colocará en el cartel de protagonista y

estará allí hasta el viernes.

� En la cartulina se reservarán, además, tres espacios que llevarán por título: “Lo que legusta comer”, “Le gusta jugar a…” y “Cosas buenas de…”. En este espacio cada niño

de la clase anotará lo que haya observado durante la semana. Para reforzar la partici-pación de los niños, se les sugiere que anoten entre paréntesis su nombre; así el

protagonista recordará quién escribió cada una de las observaciones.

Se dedica especial atención al apartado “Cosas buenas de…”. En caso de que el

cartel contenga alguna observación negativa, se dialoga en clase sobre ella. El

autor de la misma explicará a los demás, incluido el protagonista, el porqué deesa observación. Luego se debatirá sobre posibles formas de ayudar a ese niño en

ese determinado problema.

Tras el debate se hace notar que el objetivo del cartel de protagonista es recopilar

todas las cosas buenas del niño, puesto que a las características más negativas

hay que ponerles solución. Se considera, entonces, si el protagonista debe propo-nerse algún objetivo en su “cartel de autorrefuerzo” para eliminar esta conducta.

Después, se invita al autor del comentario a que lo borre. En ningún momento se

critica al niño que ha hecho la observación. Se pretende que el niño protagonistaacepte la crítica como algo constructivo y que el resto de la clase se acostumbre a

proponer situaciones de ayuda.

� Al final de la semana el cartel se descuelga, se recorta en cuatro partes y se grapa

en forma de álbum que el niño podrá llevarse a casa de recuerdo.




El “cartel de autorrefuerzo” consiste en un cartel en el que figuran los nombres de aque-

llos niños que, durante el juego del “protagonista de la semana” y, por decisión propia ydel profesor, consideran que deben mejorar alguna conducta (generalmente toda la cla-

se). Cada uno de estos niños confeccionará un papelito que pegará en una cartulina colo-

cada en un sitio visible del aula. En este papelito aparecerán: 1) El nombre del niño. 2) Elobjetivo u objetivos que desea conseguir (los objetivos deben estar definidos, siempre que

sea posible, en términos positivos, y ser lo más específicos posibles). 3) El número de

estrellas que pretende conseguir (el número de estrellas se establece, inicialmente, encinco, pero posteriormente, lo acordarán niño y profesor. 4) Espacio para dibujar las estre-

llas que vaya consiguiendo.

Cada vez que un niño ha conseguido cumplir su objetivo, dibuja una estrella en su papel.

Cuando el niño ha obtenido las 5 primeras estrellas, el profesor le confeccionará una notade refuerzo para que la lleve a casa. Por ejemplo: “Estoy muy contento porque Juan ha

conseguido 5 estrellas por trabajar concentrado en clase de matemáticas. Estoy seguro de

que la próxima vez conseguirá más”.

El niño tacha, entonces, las estrellas obtenidas y se propone conseguir un número mayorantes de recibir la segunda nota. Las estrellas sólo podrán conseguirse por realizar correc-

tamente la conducta propuesta y no otra, y no se pueden utilizar como castigo bajo nin-

gún concepto.

7. PROBLEMAS ESPECÍFICOS EN EL AULA

7.1. EL ALUMNO ANSIOSO

La ansiedad es el conjunto de respuestas cognitivas (pensamientos), fisiológicas (físicas:respiración rápida, temblores, etc.) y motoras (correr, quedarse inmovilizado, llorar, gritar,

etc.) que aparecen en el niño cuando éste se expone a determinados estímulos que consi-

dera como amenazantes. Pueden generar respuestas ansiógenas multitud de situacionesescolares: no haber hecho los deberes; tener que responder al profesor; las relaciones con

los demás compañeros; tener que hablar en público, un examen, etc.

Las orientaciones para la modificación de las conductas ansiosas son:

� Identificar el origen de la ansiedad y el nivel de severidad de la misma.




� En los casos de ansiedad aguda deberá remitirse al alumno al especialista para su

diagnóstico e intervención.

� En casos en los que la ansiedad sea leve puede intervenirse desde el punto de vistaescolar mediante las siguientes técnicas:

� Cambio cognitivo.

� Entrenamiento en relajación.

� Condicionamiento encubierto.

� Desensibilización sistemática.

� Cambio cognitivo

El alumno tiene que aprender a interpretar una situación amenazante de forma ajustada a

la realidad, basándose en pruebas objetivas y no en meras suposiciones o hipótesis.

Si nuestro alumno, tras haber estudiado bien para un examen con un amigo, concluye, deacuerdo con su amigo y con el profesor, que ambos están preparados para el mismo, pero

en el momento del examen no puede evitar pensar: “Voy a suspender”, “Tendría que haber

estudiado más”, “Soy un desastre” y, consecuentemente, empieza a temblar y a sudar y amover la pierna, en esta situación, tiene que aprender la influencia que ejerce ese pensa-

miento en su estado físico y en su comportamiento y cómo puede controlarlo.

Algunas de las técnicas que permiten controlar y sustituir los pensamientos distorsionados

o no reales por otros más adaptativos o ajustados a la realidad son: 1) Sustituir expresionestremendistas y rígidas del tipo: todo, nadie, jamás, no, etc., por otras más flexibles como:

la mayoría de la gente, algunas veces, cabe la posibilidad, etc. 2) Pensar en porcentajes;

por ejemplo: “Tengo un 60% de posibilidades de aprobar y un 40% de suspender”. 3)Buscando pruebas reales que justifiquen nuestro pensamiento; por ejemplo: “¿Cuántos

temas me sé?”, “¿Cuántos no me sé?”, “¿Qué saqué en el último examen?”, “¿La mayoría

de las veces qué notas saco en esta asignatura?”, “¿Qué me ha dicho el profesor?”, etc.

� Entrenamiento en relajación (ver Módulo 4)

Esta técnica permitirá al alumno controlar la sintomatología física ansiógena que puedaaparecer durante la intervención.




� Condicionamiento encubierto

Consiste en que el alumno se imagine a sí mismo enfrentándose a la situación o al estímulo

que le provoca ansiedad. Para ello, empezará imaginándose, dibujando o escribiendo cómoun compañero u otra persona conocida hace frente a esa situación sin experimentar ansie-

dad y las consecuencias positivas que obtiene por ello. Por ejemplo, se imagina a su mejor

amigo presentando un trabajo en clase tranquilamente y mientras valora como positivo lasatisfacción personal de hacerlo, la atención de los compañeros y el profesor, la sensación

de sentirse uno más del grupo, etc.

Cuando ya no experimente ansiedad imaginándose la situación anterior, entonces puede

proceder de la misma manera imaginándose que es él quien se enfrenta a la situación oestímulo temido. Tanto en el caso anterior como en éste, es importante que el alumno

preste atención a qué piensa, qué siente y qué hace en cada uno de los pasos que lleva a

cabo hasta exponerse a la situación ansiógena.

El alumno practicará la relajación, antes, durante y después del ejercicio.

� Desensibilización sistemática

Una vez entrenado el niño en las técnicas anteriores se procede a dividir la situación que legenera ansiedad en pequeños pasos. Comenzará enfrentándose a aquel paso que le gene-

ra menor nivel de ansiedad, practicando la relajación antes y después de exponerse a la

situación temida.

La exposición al estímulo ansiógeno puede ir acompañada de autoinstrucciones de com-petencia (pensamientos que el alumno se dirá a sí mismo, antes, durante y después de

enfrentarse a la situación temida) del tipo:”Yo puedo hacerlo”, “Me va a salir bien”, “Estoy

preparado para el siguiente paso”, etc.

El alumno sólo pasará al siguiente paso cuando la exposición al primero no le genereningún tipo de ansiedad.

Cabe la posibilidad de que otra persona haga de modelo y se enfrente a la situación temi-

da mientras el niño le observa.




7.2. EL ALUMNO CON BERRINCHES Y RABIETAS

Generalmente, los berrinches suelen tener la finalidad de atraer la atención de los demás

(profesor, padres, compañeros). Las orientaciones para eliminarlos son:

� Debe registrarse la línea-base en términos de frecuencia, intensidad y duración delos berrinches (patalear, llorar, gritar, etc.).

� El alumno no debe recibir ningún tipo de atención cuando está llorando o pata-

leando. Deben eliminarse todo tipo de comentarios que hagan referencia a lo que

está haciendo.

� Aquellos berrinches leves (de escasa relevancia) deben ignorarse en la medida queno interfieran en el desarrollo normal de la tarea escolar de la clase. En los casos

de mayor relevancia, deberá separase al alumno del resto de la clase.

� Al inicio de la puesta en práctica de la extinción ocurre un incremento transitorioen la frecuencia, intensidad y duración de los berrinches, lo cual no debe “enter-

necer” al profesor. Si se mantiene sistemáticamente la actitud de ignorar el berrin-

che tenderá a extinguirse.

� Cuando resulte prácticamente imposible ignorar el berrinche debido a su especialintensidad se aplicará el tiempo-fuera (time-out) o retirada del alumno de la clase,

permaneciendo aislado en otra dependencia hasta que cese el berrinche. Esto

mismo deberá repetirse cada vez que ocurra el berrinche molestón y persistente.El alumno no recibirá ninguna regañina ni comentario especial, únicamente se le

indicará lo que debe hacer: abandonar la clase. Serán necesarios bastantes inten-

tos para que se logren efectos positivos.

� En el caso de aislarlo, la dependencia o espacio físico donde se encuentre el alum-no no debe ser reforzante ni por sí misma ni por los estímulos a los que pudiera

tener acceso (presencia de otros compañeros, juegos, etc.).

� El alumno debe conocer las consecuencias de su comportamiento. Deberá

explicársele que el aislamiento es la consecuencia de su conducta y que permane-cerá en él hasta que cese su berrinche, entonces podrá retornar a la clase.




� Debe aplicarse la extinción con consistencia. Si se “cede” ante el berrinche y se le

vuelve a prestar atención y se deja de utilizar el time-out, aumentará, llegando inclu-so, a ser más poderosos los berrinches que al principio de iniciar la intervención.

� El alumno podría registrar en una pequeña tarjetita, confeccionada para tal efec-

to, el número de berrinches que realiza cada día. A menor número de ellos debe-

ría recibir un refuerzo adecuado: una situación de privilegio, más tiempo libre,realización de actividades favoritas, etc.

� Conviene identificar los estímulos que elicitan el berrinche y entrenar al niño a

responder frente a los mismos de un modo distinto. Si el alumno presenta berrin-

ches ante una frustración deberá ensayar “in vivo” o imaginariamente la mismasituación frustrante pero reaccionando con pautas de conducta adecuada que

podrían ser las siguientes:

� Sonreír antes de enfadarse.

� Verbalizar frases positivas.

� Realizar tres respiraciones profundas y a continuación ocuparse de otraactividad.

� Dirigir la mirada a otro lugar de la clase.

� Etcétera.

Estas conductas deberán ser ensayadas repetidas veces bajo la dirección del pro-fesor. El objetivo es entrenar al alumno a responder de un modo más aceptable.

� Cuando el berrinche haya desaparecido no debe hacérsele ninguna crítica negati-

va acerca de su conducta.

� Los padres deberían seguir las mismas orientaciones conductuales propuestas,especialmente la aplicación de la extinción. Debe involucrarse su participación en

el caso de que los berrinches tengan lugar en el contexto familiar.

� Los padres podrían participar de la puesta en práctica de un sistema de fichas por

“buen” comportamiento.




7.3. EL ALUMNO TÍMIDO Y SIN RELACIÓN SOCIAL

Debe:

� Concretar y definir las nuevas conductas que se desean instaurar y potenciar en el

alumno: jugar con otros compañeros; responder en situaciones en grupo; mirarfijamente a los ojos del compañero; etc.

� Conseguir la colaboración en el programa de intervención desde el aula de un

compañero o amigo de confianza frente al cual el niño se muestro menos tímido

de lo normal.

� Enseñar al alumno qué se entiende por comportamiento asertivo, pasivo y agresi-

vo; cuáles son las ventajas y desventajas de cada uno de estos estilos de compor-tamiento y cuáles son las premisas básicas que debe seguir la persona que quiere

ser asertiva: mirar a los ojos, hacer gestos de escucha, hablar en primera persona,

etc.

� El alumno debe observar cómo alumno y profesor se relacionan de forma asertiva

(modelado) y hacer un listado de aquellas situaciones diarias que pueden llevar aser asertivo: hacer y aceptar cumplidos; hacer y aceptar una crítica; decir no; pedir

y rechazar un favor; iniciar, mantener y finalizar una conversación; expresar una

opinión; expresar sentimientos de enfado, enojo, alegría, etc. a través de unaexpresión verbal y gestual socialmente útil y deseable, etc. Estas situaciones serán

representadas por el amigo y el profesor y observadas por el alumno.

� Amigo y alumno representarán (role-playing) algunas de las situaciones citadas

anteriormente. Se comenzará por aquellas que el niño valore como más fáciles.

� El alumno se compromete a generalizar dos comportamientos asertivos ensaya-

dos en la relación cotidiana con su amigo; por ejemplo: hacer cumplidos y decirque no. Posteriormente se discutirán y volverán a representar las dificultades jun-

to al profesor. El profesor reforzará socialmente los intentos del alumno y los

comportamientos asertivos alcanzados.

� En la medida en que el alumno vaya avanzando en sus objetivos conviene plan-tearse la participación de otro amigo o compañero de confianza en el programa

de intervención, para comenzar practicando situaciones asertivas a través del role-

playing y posteriormente generalizarlas a la rutina cotidiana.




� No conviene avanzar hacia un grado de complejidad y de exigencia mayor en la

interacción interpersonal hasta que el alumno no se sienta cómodo y capaz prac-ticar situaciones de menor dificultad.

� Conviene enseñar al alumno a autorreforzarse por haber intentado actuar de for-ma asertiva o haber alcanzado un pequeño progreso. Podría verbalizar encubier-

tamente: “Lo he hecho muy bien”, “He expresado lo que pensaba adecuadamen-

te”, “Me encuentro mucho mejor cuando actúo así”, etc.

� El profesor debe estar alerta y reforzar cada acción que observe en el alumno quese considere como interactiva, ya la realice con él o con otros compañeros: descu-

brirlo dialogando con alguien; saludando a alguien mientras le mira a los ojos y le

sonríe; colaborando de forma activa con un compañero; pidiendo algo a un com-pañero, etc.

� Es conveniente que los padres sigan las mismas pautas de actuación en el contex-to familiar.

8. CÓMO DETECTAR Y MANEJAR LOS PROBLEMAS DEL ADOLESCENTEEN EL AULA

Frecuentemente el profesor detecta que el alumno no acude a clase con regularidad; desa-

rrolla conductas agresivas o violentas hacia sus compañeros y profesores; se aísla de sus

compañeros dando claros síntomas de introversión, o bien es rechazado por ellos; partici-pa poco en las actividades escolares; en el aula, no habla; obtiene un bajo rendimiento

escolar o cambios bruscos en el mismo.

El alumno llega al colegio o instituto en teoría preparado para participar de un proceso de

aprendizaje que tiende a dotarle de los conocimientos, procedimientos, actitudes y valo-res que le serán de necesidad en su vida y especialmente en su desempeño profesional.

Teóricamente el alumno está preparado para participar en este proceso. No obstante, el

alumno no es una máquina y, con frecuencia, acude al colegio con sus preocupaciones,peculiaridades, formas de ser, potencialidades y con trastornos psicológicos. Toda esta

amalgama de variables interactúa con su proceso de aprendizaje, facilitándolo o

dificultándolo. Este punto lo dedicaremos a ofrecer pautas a los profesores para, sin serprofesionales de la salud mental, abordar las dificultades o problemas psicológicos del

adolescente en el aula con el objetivo de facilitar la adaptación del mismo.




8.1. OBJETIVOS QUE CUBRIR CON EL ALUMNO CON PROBLEMAS

Los siguientes objetivos pretenden guiar la actuación de los profesores o personas que perma-

necen cerca del alumno con dificultades o problemas psicológicos (Manuel del Castillo, 2001).

� Ayudarle a que sea consciente de su problema

En muchas ocasiones, el alumno no es plenamente consciente de lo que le sucede. Sabeque algo no funciona bien, se siente incapaz, frustrado y desorientado. Algunos proble-

mas tiende a ocultarlos por temor a la reacción de los adultos, al ridículo, al rechazo o la

marginación que ello podría suponerle. En otras ocasiones, el temor a reconocer que algono funciona bien o que tiene problemas hace que desarrolle conductas de negación, no

dándose cuenta de que con ellas sólo está prolongando una situación que se va deterio-

rando y que le hace sentirse cada vez peor.

� Ayudar a que lo cuente en casa

En ocasiones el profesor puede descubrir un problema en un alumno, bien porque el profe-sor sospecha algo, y en un ambiente relajado y de confianza se lo indica ofreciéndole ayuda

y entonces el alumno se abre a él; o bien, porque el alumno decide contarlo al profesor

porque le da seguridad y confianza y piensa que le puede ayudar. Si esto ocurre, es impor-tante hablar con él, comprenderlo y persuadirle para que lo cuente en casa. Si se descubre

que tiene miedo por la reacción de los padres, hay que hacerle ver que éstos sabrán enten-

derlo, que no va a ocurrir nada malo y que, cuanto antes se sepa, antes podrá solucionarse,y que en todo momento va a tener el apoyo del profesor. Indicarle que finalmente ellos se

darán cuenta y qué ocurrirá cuando la situación problemática esté todavía peor. Si el alumno

se siente mejor, puede el profesor mediar entre los padres y él para que entiendan y sepan loque ocurre, aunque esto ha de llevarse con mucho tacto.

� Ayudar a que acepte visitar a un especialista

El profesor no puede solucionar la mayoría de los problemas vistos, pero si la relación es

buena, también puede contribuir a que el alumno vaya a un especialista. Puede desmitificar el

papel de los especialistas de la salud mental, “no tratan a los locos”, sino a personas como túo como yo que en algún momento tenemos algún problema, estamos confundidos, o no

sabemos qué hacer. Hay que transmitirle mensajes claros y tranquilizadores. Se le instará a que

pruebe, no tiene nada que perder, y si no se siente bien o no le ayuda, siempre puede cambiarde especialista o no acudir más.




� Presentar de manera adecuada el problema ante sus compañeros de aula

En muchas ocasiones el alumno con problemas psicológicos se automargina o es margina-

do por sus compañeros. Sus compañeros no entienden lo que sucede y con una adecuadaexplicación pueden entender la conducta de su compañero, respetarle y mostrarle su apo-

yo y ayuda. Con aquellos más rebeldes o menos comprensivos es importante que el profe-

sor actúe para no permitir la marginación del alumno con problemas.

� Facilitar la asistencia a clase

La depresión es uno de los problemas de salud que más bajas laborales provoca en nuestropaís. Es fácil de entender que el alumno, con éste u otros problemas, también quede

afectado y se vea incapacitado para la asistencia y seguimiento de las clases. Lo mismo

sucede con los trastornos de ansiedad que tienen una incidencia muy elevada, con lostrastornos del comportamiento alimentario, con los trastornos de la personalidad o la

esquizofrenia, etc. Hay que ser comprensivos con este hecho y facilitar en lo posible su

reincorporación, obtención de apuntes, facilitación de la realización de exámenes, etc. Sele pueden dar clases de apoyo y ser objeto de adaptación curricular. En muchas ocasiones

malinterpretamos el absentismo, pobre rendimiento o fracaso escolar atribuyéndolo a la

negativa del alumno a continuar con su proceso de aprendizaje, y en la mayoría de ocasio-nes, son algunos de los problemas psicológicos que explicaremos a lo largo de este curso,

los responsables de tal situación.

� Facilitar la integración social

La depresión, los trastornos de ansiedad, la violencia, los trastornos de la alimentación,

etc. son problemas que van a propiciar el aislamiento social del alumno por diversos moti-vos; a veces, con el transcurso de su problema y el curso de sus pensamientos, es la propia

persona con problemas la que se aísla, o bien es aislada por sus compañeros, y a veces éste

es el detonante de problemas de ansiedad o emocionales. El profesor puede facilitar que elalumno se relacione más, puede integrarlo en grupos de trabajo, y que sus compañeros le

ofrezcan compañía y ayuda, que participe en actividades extraescolares adecuadas a sus

gustos y potencialidades.

� Ayudar a desarrollar una red de apoyo social

En algunos problemas, como la marginación social, conductas violentas, fobia social o

depresión, puede ser muy importante ayudar al alumno a que se integre en actividades




extraescolares, en trabajo de grupos, facilitarle lugares de interés y asociaciones juveniles,

donde pueda tener contacto con otros jóvenes de su edad, con el fin de fomentar lacreación de nuevas amistades y contactos sociales. En otros, como el consumo de drogas,

es importante un cambio global de su estilo de vida, lo que supone sacarlo del ambiente

que propicia su consumo de sustancias; para ello, es fundamental el cambio de amistadesy relaciones sociales. Los profesionales relacionados con el alumno con problemas tienen

que dirigir su esfuerzo, por una parte, a que el alumno vea estas alternativas como viables

y, por otra parte, a que la familia entienda la utilidad de estas medidas y las potencie en lamisma medida.

8.2. ACTITUDES A MANTENER CON EL ALUMNO CON PROBLEMAS

Los profesores o personas cercanas al alumno con problemas tienen que mantener una

actitud con éste que les permita encontrar el origen del problema. Para ello es necesariohacer preguntas, no conformarse con describir el comportamiento del alumno, sino pre-

guntarse el porqué de la conducta o sentimientos que se observan: ¿Por qué está

desmotivado? ¿Por qué no asiste a clase? ¿Qué pasa por su mente? Hay que buscar infor-mación objetiva, preguntar, hablar con él. Para ello el profesor o profesional implicado, a

la hora de acercarse al alumno debe tener muy presentes los siguientes aspectos:

� En todo momento, con el alumno hay que mantener una actitud de aceptación

incondicional. Es decir, darle a entender que no estamos allí para enjuiciarle, re-procharle o rechazarle, sino para ayudarle, entenderlo y adoptar las medidas ne-

cesarias para ayudarle a resolver el problema.

� Hay que empatizar con el alumno. Por empatía entendemos la capacidad para

ponerse en su situación, entender su problema y su malestar. Una actitud empática

ayudará al profesor a estar cerca emocionalmente del alumno, poder entenderloy de esta forma poder tener su confianza, requisito para que se abra y le haga

partícipe de sus preocupaciones.

� Crear un clima de confianza y seguridad. El alumno a veces tiene miedo o temor a

la reacción de los adultos, de sus padres, de los profesores y del propio centro.Ello le lleva a ocultar alguno de sus problemas. Pensemos en un abuso de proble-

mas de sustancias. Los personas relacionadas con el alumno en el entorno escolar

han de saber transmitir a ese alumno, que consume drogas, que su intención noes decirlo a los padres sin más o expulsarle o darle un castigo ejemplar. Hay que




darle la confianza necesaria para que pueda abrirse a contar el problema sin te-

mor. No se trata de decirle que no pasa nada, sino que se está dispuesto a hablary a dialogar con él, entendiéndole en cualquiera de sus problemas, y que se le

ofrece la ayuda. El alumno debe tener claro que los adultos que le rodean consi-

deran que tiene un problema frente al cual están dispuestos a ayudarle para en-contrar una solución adecuada. Si el alumno no lo percibe como problema, se le

deberá informar adecuadamente de sus consecuencias, riesgos y cosas de las que

no disfruta por ello, así como de la evolución del problema.

� Aunque los profesores tienen que mantener su autoridad como profesores, ello

no ha de ser un impedimento para crear un clima de confianza que facilite eldiálogo. El mantener una autoridad impositiva y distante sólo sirve para crear

distanciamiento con el alumno, pérdida de confianza y en definitiva perder la más

mínima posibilidad de influir positivamente sobre su problema.

� Debe abandonarse cualquier actitud tendente a criticar, pues sólo creará distan-ciamiento. Cuando el alumno se sienta criticado, se verá incomprendido y enton-

ces se cerrarán las puertas al posible diálogo constructivo y a la ayuda. Se debe

mantener una actitud positiva y constructiva frente al problema que permita alprofesor transmitirle su ayuda en la forma de frases: ¿Cómo podemos ayudarte a

resolver este problema? ¿Qué puedo hacer por ti? ¿Qué te parece si…?

8.3. CÓMO TRANSMITIR LA INFORMACIÓN A LOS PADRES

En muchas ocasiones es el profesor quien detecta un problema y ha de transmitirlo a los

padres, y dependiendo de cómo se realice y del tipo de problema pueden encontrarse conuna buena o mala aceptación del mismo.

Un paso fundamental es evitar el rechazo de los padres ante cualquier problema de su

hijo. Para ello se pueden seguir varias estrategias. La comunicación del problema del alum-no, sobre todo si son de importancia, no es aconsejable hacerla en una única entrevista. Se

deberían programar varias, en las que se revisará la conducta problemática del alumno, a

la vez que los aspectos destacables del mismo, conforme se van produciendo. Poco a pocose irán exponiendo los problemas más graves, al tiempo que se mostrará sincera preocu-

pación e interés por ello. Las mismas han de darse en un ambiente respetuoso, distendido

y comprensivo.




Así como con los alumnos, mantener una actitud empática con los padres es muy impor-

tante, manifestando y mostrando un auténtico interés y preocupación por sus hijos. Asi-mismo, deberá cuidarse que al plantear los problemas se haga de forma muy concreta,

específica y operativa, evitando las generalizaciones, etiquetas y adjetivos que puedan

tener connotaciones peyorativas.

No culpabilizar ni a los padres ni al alumno de sus problemas, así como mantener unaactitud positiva y comprensiva ante el problema, va a hacer que los padres no vean con

reticencia al profesor o profesional relacionado con el alumno (psicólogo o psicopedagogo

de la escuela). Con ello se podrá evitar la confrontación y el enfrentamiento de las relacio-nes padres-profesores.

A la hora de abordar la situación problema con los padres, debe tenerse en cuenta un

cúmulo de consideraciones importantes. Si previamente ya se han ido estableciendo una

serie de contactos acerca de los primeros indicios de conducta problemática en el alumno,cuidando también de manifestar sus puntos fuertes, entonces podrá exponerse más clara-

mente el problema que el alumno está planteando, ayudándoles a que lo enfoquen y lo

entiendan adecuadamente e, incluso, se les podrá orientar en el proceso de generación dealternativas y toma de decisiones.

En este punto se hace necesario evitar un planteamiento directo y crudo del problema. A

unos padres, un profesor no le puede decir que su hija tiene anorexia nerviosa, por diver-

sos motivos: no es especialista para realizar ese diagnóstico; es un problema grave querequiere una correcta asimilación y se tienen que evitar una actitud de negación. Por tan-

to, este tipo de problemas graves, deben ser descritos en función de los comportamientos

que se observan en clase y de las verbalizaciones realizadas por el alumno. De esta formano se les ofrecerá diagnóstico alguno y se les ofrecerá un elenco de conductas observables

y actitudes que les pueden hacer pensar a ellos mismos sobre el problema. Después habría

que pedirles su opinión, si han notado algún cambio de comportamiento en casa, etc.Aquí hay que tener cuidado de no culpabilizar a la dinámica familiar del problema. Se

evitarán las preguntas directas relativas a si hay algún problema en casa. Lo cierto es que

muchos problemas se ven influidos por la dinámica familiar, pero raramente son los cau-santes, ya que las causas suelen ser múltiples y desde diversos ámbitos.

Como ha quedado reflejado más arriba, es importante cuando se abordan estos proble-

mas, hablar de los aspectos positivos del alumno. Debería comenzarse por un análisis




detallado y equilibrado de aspectos positivos y negativos. Muchos padres, casi todos, re-

chazan la idea de que sus hijos sólo sean una carga de problemas y no tengan nada bueno.Además, éste es un saludable ejercicio intelectual, porque partiendo de estos puntos fuer-

tes y, por tanto, con su reconocimiento, incluso ante el alumno, se tendrá una vía de

entrada a su mundo interior.

Es importante utilizar la primera persona a la hora de expresar nuestra opinión con frases:“Yo pienso…”, “He venido observando…”, “Creo que…”. Así se evitan expresiones cate-

góricas y se da a entender que es una opinión y, por tanto, no provocará tanto rechazo.

Hay que dar ejemplos concretos de lo que se afirma y evitar expresiones del tipo: siempre,nunca, todo, nada. Conviene centrarse en el aquí y el ahora y no remontarse a pasados

lejanos o interpretaciones de su pasado. La expresión de la opinión del profesor debe

hacerse de modo constructivo; es decir, dando sugerencias de solución y mostrando dis-posición para ayudar a conseguirlo. Es importantísimo evitar el sarcasmo, la ironía o la

indiferencia hacia los problemas del alumno o la reacción de los padres. Manteniendo un

tono de voz tranquilo, pausado y relajado en los momentos de tensión.

Hay que evitar hacer inferencias sobre el futuro del alumno en sentido muy negativo. Elalarmismo excesivo, cuando los padres no saben nada, genera rechazo y negación del

problema, ya que la expectativa de los padres está muy alejada de la que se les trata de

transmitir. La clave será mostrar moderada preocupación por las implicaciones del com-portamiento del alumno, pero preocupación encaminada hacia la necesidad de tomar

decisiones resolutivas.

No olvidemos que las personas necesitamos un tiempo para asumir ciertas noticias e infor-

maciones, sobre todo cuando los padres no sospechan nada o no se han parado a analizarcon detalle ciertos comportamientos o actitudes de sus hijos. Partiendo de que se les tiene

que ayudar a que lo entiendan y lo asimilen, sería útil concluir la entrevista sugiriendo que

haya un período de observación donde ellos puedan darse cuenta de los aspectos de laconducta de su hijo que le hemos planteado y quedar emplazados para unos días o sema-

nas después y, entonces, hablar de cómo ha evolucionado, qué han observado ellos y si

coincide con las observaciones del profesor.

Como último punto, se les puede sugerir que consulten a un especialista, el cual les podría

aclarar y ayudar a entender lo que ocurre; no obstante, esto debe de ser una sugerencia,

nunca una imposición.




8.4. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: EL PROFESOR ANTE LOS PROBLEMAS DELALUMNO

La resolución de problemas es una técnica de afrontamiento que nos permite abordar losproblemas sociales a través de una secuencia de pasos al término de los cuales podremos

tomar las decisiones más adecuadas para cada situación particular, ponerla en práctica y

evaluar la utilidad de la misma.

Es importantísimo partir de una actitud positiva y no derrotista ante los problemas. Elproblema está y se presentarán muchos en el curso de nuestras vidas; la evitación de los

mismos no hace más que agravarlos y no resolverlos.

El proceso de resolución de problemas consta de cinco pasos:

1. Orientación del problema.

2. Formulación y definición del problema.

3. Elaboración de soluciones alternativas.

4. Toma de decisiones.

5. Implementación de la solución y verificación.

A continuación, considerando el contexto de la problemática del adolescente en el medioescolar, vamos a ver una aplicación concreta, que puede ser tomada como una herramien-

ta y guía de las actitudes y comportamientos que el profesor u otros profesionales implica-

dos pueden tomar de cara al afrontamiento más eficaz posible de los problemas que se lesplantean en relación con los alumnos.

� Orientación del problema

Este primer paso es esencial. Un problema bien identificado y definido, en sus causas y sus

consecuencias, es un problema al cincuenta por ciento resuelto. En esta fase es importante

reconocer que tenemos un problema, que podremos resolverlo siempre que seamos capa-ces de hacerle frente y no tratar de evitarlo.

Hemos de ser conscientes que los problemas tienen un origen, con causas concretas, y

valorar hasta qué punto nosotros podemos actuar, bien para resolverlo o para buscar los

recursos necesarios, materiales o humanos y el coste/ beneficio que la resolución implica-




ría para saber si el problema es algo solucionable o algo que debemos aceptar como tal.

Pero en las dos alternativas será necesaria nuestra intervención.

� Formulación y definición del problema

En esta fase hemos de lograr una definición adecuada del problema, que no sea vaga, generalni meramente descriptiva. Es preciso llegar a una definición adecuada y no errónea de los

problemas, que sea operativa; es decir, concreta y realista. No sería adecuado definir un pro-

blema como falta de motivación del alumno, sino que la falta de motivación de un alumno sedebe a otras causas que son las que realmente hemos de descubrir para tener la definición

precisa del problema. Una aparente falta de motivación puede deberse a un problema de

ansiedad, depresión, problemas familiares, trastornos de la conducta alimentaria, etc.

Los objetivos de esta fase son: reunir tanta información relevante y objetiva como seaposible sobre el conflicto y con ella ver y sondear la naturaleza del problema; establecer

metas realistas sobre la resolución del problema y recapacitar sobre el significado del pro-

blema y sus implicaciones para el bienestar social y personal del alumno en general. Algu-nas preguntas que nos pueden ayudar son: ¿Cuál es el problema? (estableciendo el pro-

blema entre lo que es y lo que debería ser) ¿Qué quiero lograr? (definiendo una meta) ¿Por

qué quiero obtener esta meta? (la meta no debe sobrepasar nuestras posibilidades realeso llevarnos a sobreimplicarnos).

Para ello hemos de intentar hablar con el alumno, tratando de entenderlo antes que criticarlo,

actuando con empatía y aceptación incondicional. Esto quiere decir que hemos de entender al

alumno en función de sus circunstancias personales y sociales, tanto presentes como pasadas.

� Elaboración de soluciones alternativas

En esta fase, con el problema adecuadamente orientado y definido y la formulación deobjetivos y metas, hemos de buscar alguna solución: qué cosas estamos en disposición de

poder hacer. Una vez considerada una solución, debemos pensar en las alternativas, cuan-

tas más, mejor, sin importar su viabilidad o no. Al menos hemos de idear dos o tres posi-bles soluciones. Es muy importante generar el mayor número posible de alternativas, si-

guiendo los principios de cantidad, variedad y aplazamiento del juicio; esto es: cuanta más

y más variadas pensemos, mejor; no criticando en estos momentos ninguna alternativapor disparatada o irrealizable que parezca. La lista de alternativas se puede ir mejorando

en distintas fases y combinando las alternativas sugeridas.




� Toma de decisiones

El propósito de esta fase es realizar una cuidadosa evaluación de la lista de alternativas

anteriormente elaborada, siendo necesario hacer un análisis de ventajas e inconvenientesy consecuencias positivas y negativas, a corto y largo plazo, que puedan tener las distintas

alternativas. Todo ello ha de hacerse en el marco del contexto de la persona que tiene el

problema, teniendo en cuenta el impacto de la alternativa de solución sobre el bienestarpersonal, emocional y social del sujeto. La realización de ciertas preguntas nos puede

ayudar para tal fin: ¿Conseguiré la meta con esta solución? ¿Qué efecto producirá sobre el

propio alumno y otras personas? ¿Qué pasará a medio y largo plazo? ¿Cuánto tiempo yesfuerzo llevará? ¿Es viable? Se adoptará aquella alternativa que parezca más adecuada

para lograr el objetivo deseado, desechándose las menos válidas y decidiendo sobre la

solución que parezca mejor y más efectiva. Una vez seleccionada una alternativa, pode-mos hacer un esfuerzo en pensar dos o tres formas de mejorar la solución y, si son viables,

incluirlas o incluso reevaluar alguna alternativa.

� Implementación de la solución y verificación

En esta fase pondremos en marcha los recursos necesarios para llevar a cabo la solución

decidida. Por tanto, resulta un paso fundamental, ya que a menudo se piensan solucionesa los problemas pero no se llevan a la práctica, o no se mantienen el tiempo necesario para

que produzcan los resultados deseados. A medida que vayamos dando los pasos o la

hayamos llevado a cabo hemos de valorar el grado de satisfacción con el resultado obteni-do, si se han cumplido satisfactoriamente nuestras metas, y si no es así, volveremos atrás

y pondremos en marcha la segunda opción, en principio desechada, para enfrentarnos al

problema, o bien podemos idear con esta experiencia alguna otra solución alternativa quesometeremos al anterior proceso de decisión.

Finalmente y muy importante, valoraremos si el problema se ha solucionado adecuada-

mente, y si no ha sido así, en un proceso a la inversa, comenzaremos a analizar si ha

habido errores en el proceso de aplicación o en cualquier otra fase. Si no es así, deberemosvolver al punto 4 y escoger otras alternativas y ponerlas en práctica hasta que logremos la

solución adecuada.

Técnicas de modificación de conducta en el aula · TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EN LA INFANCIA Y LA...

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