Técnicas evaluativas1(2)

MINISTERIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA DIVISIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR

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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación.

TALLER

VALORACIÓN DEL DESEMPEÑO COMO UNA OPCIÓN PARA LA REALIMENTACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Febrero, 2005


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DESCRIPCIÓN DEL TALLER

Este taller pretende que los docentes tengan la oportunidad de analizar otras

opciones para la recopilación de la información en el proceso de evaluación de los aprendizajes que les permita considerar otras variables de carácter cualitativo que inciden en la valoración del desempeño del estudiante.

La valoración del desempeño como una opción de evaluación auténtica pretende que los estudiantes demuestren sus habilidades destrezas y conocimientos mediante la implementación de proyectos, actividades y tareas tales como hacer un experimento, solucionar un problema, plantear alternativas de solución ante la problemática de la comunidad.

Lo importante en la valoración del desempeño es que los estudiantes demuestren prácticamente el valor funcional y la aplicabilidad de lo aprendido en contextos realistas o en situaciones cercanas a la realidad circundante.

Una alternativa para recopilar información en la valoración del desempeño son las rúbricas son escalas o instrumentos de observación para recopilar la información en el proceso de valoración del desempeño, que permiten obtener información en el momento en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, la cual permite realimentar y tomar decisiones oportunas.

PROPÓSITOS

• Proporcionar los elementos básicos de la valoración del desempeño.

• Profundizar en las alternativas de decisión en el supuesto de un aprendizaje cooperativo y en la valoración del desempeño.

• Aplicar los conocimientos previos en la confección de las rúbricas y otros instrumentos y técnicas en la valoración del desempeño.

CONTENIDOS

I UNIDAD: Conceptos

Valoración del desempeño.

-Concepto.


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-Características.

-Aplicabilidad de la valoración del desempeño en el proceso de aprendizaje.

II UNIDAD: Las rúbricas y técnicas para recopilar información en el proceso de valoración del desempeño.

-La observación y las rúbricas.

-Realimentación.

-Meta aprendizaje.

-El girasol y otras técnicas.

Se propone una estrategia metodológica que parte de la revisión de aspectos teóricos del aprendizaje cooperativo, planeamiento didáctico y otros conceptos relacionados con la valoración del desempeño, se confrontan estos con las experiencias y conocimientos previos de los profesionales participantes para favorecer la construcción de conocimientos más complejos y amplios. El curso se desarrollará mediante la técnica expositiva por parte del profesor y con el trabajo activo de los participantes, quienes realizan trabajos para la implementación de las técnicas.


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TÉCNICA: EL PORTAFOLIO DESCRIPCIÓN: Consiste en una colección de los trabajos del estudiante, que se seleccionan con propósitos específicos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los estudiantes durante un cierto período escolar. El portafolio reúne evidencias de los estudiantes para demostrar qué han aprendido y cómo lo han logrado. PASOS: Formen subgrupos de cuatro estudiantes 1) Realicen la lectura de la técnica “El Portafolio”

⌦ Como herramienta para lograr la realimentación. ⌦ Como material escrito para evidenciar los conocimientos en los procesos y

estrategias usadas. ⌦ Como ejemplo selecto de trabajos para recolectar, organizar y disponer de la

información. ⌦ Como recurso escrito necesario para desarrollar habilidades en expresión escrita, al

consignar desde la lluvia de ideas y borradores hasta los productos finales. ⌦ Como medio formativo para comprometerse con, lo que se hace y cómo se hace. ⌦ Como documento escrito para obtener el avance del estudiante en un período

determinado. ⌦ Como instrumento le permite al estudiante acomodarse a su propio estilo de

aprendizaje y expresar actitudes, necesidades e intereses. ⌦ Como estímulo para que el estudiante obtenga sus propios logros. ⌦ Se puede aplicar la técnica con aquellos que presentan mayor dificultad de

aprendizaje como también con los estudiantes sobresalientes. 2) Cada subgrupo debe nombrar un miembro responsable de consignar los conocimientos significativos en el portafolio. 3) La información que se consigna en el portafolio debe ser el aprendizaje significativo obtenido durante la jornada de trabajo.


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. 4) La información que consigne debe ser de naturaleza socio afectiva, físico, cognitiva, moral y personal acerca de los conocimientos adquiridos y las dudas que se presentan en cada una de las actividades propuestas. 5) El responsable de consignar el aprendizaje en el portafolio puede utilizar un papelógrafo, fólder, casettes, hojas, un cuaderno o cualquier otro medio didáctico. Pueden registrar la información mediante dibujos, poesías, ensayos, reflexiones, caricaturas u otros medios creativos. 6) Es importante que en los subgrupos se fijen los propósitos que persiguen con la técnica y que todos los integrantes tengan la oportunidad de reflexionar.

El salón de clase puede convertirse en un laboratorio, taller o centro de investigación donde los alumnos 1. EL PORTAFOLIO EN LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

• Un portafolio es una serie organizada de trabajo del estudiante que ilustra su progreso a

lo largo del tiempo. Debe proporcionar una oportunidad para la autoevaluación y la autoreflexión sobre su progreso. Pueden incluirse muchos tipos de trabajo estudiantil en un portafolio, por ejemplo, videograbaciones, ensayos, proyectos, investigaciones, reportes, fotografías, dibujos, experimentos de laboratorios.

• Los portafolios pueden tener varios propósitos por lo que se le podría tomar en cuenta

en el trabajo cotidiano y trabajos extraclase.

Antes de iniciar el proceso de portafolio:

• Explique a los estudiantes que el portafolio es una colección de los principales trabajos desarrollados durante el proceso aprendizaje, para que cada estudiante demuestre sus habilidades, destrezas y conocimientos de una forma creativa.

• Los estudiantes deben de establecer el medio didáctico donde registren la información: fólder, cuaderno, videocámara, álbum, entre otras.

• El portafolio puede iniciarse primero en una asignatura y cuando los estudiantes se

familiarizan con la técnica se les brinda la oportunidad de realizarlo en las demás asignaturas.

• Es importante que los estudiantes se fijen los propósitos desde el inicio de la técnica. • Debe aclarársele a los estudiantes que cuando presentan trabajos en el portafolio deben

de reflexionar acerca de el qué y del cómo de proceso de aprendizaje.


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. • El proceso de diálogo debe de estar presente en la técnica, donde se parta de los

conocimientos previos, se establezca un diálogo con el docente sobre los logros y las dudas del proceso de aprendizaje.

Pautas para iniciar la técnica del portafolio:

• Es importante que sean los propios estudiantes que aprendan a fijar sus propósitos y sus

estándares de desempeño durante el desarrollo de la técnica. • Se le solicita a los estudiantes que incluyan en el portafolio los mejores y los peores

trabajos y que reflexionen el por qué de dicha consideración. • El docente puede iniciar el portafolio a través de preguntas generadoras para que los

estudiantes aprendan a reflexionar sobre cual ha sido su proceso de aprendizaje. • Es importante establecer que entre más información se tiene incluida en el portafolio

mayores criterios de evaluación va a tener el docente. • El docente a nivel de aula debe proporcionar espacios para que los estudiantes

demuestren lo aprendido, reflexionen y aclaren dudas a través de sus portafolios.

La valoración del desempeño mediante la técnica del portafolio. El desempeño de los estudiantes en el trabajo diario y el extraclase, en las diversas asignaturas puede ser evaluado mediante la técnica del portafolio. Dicha técnica permite reunir muestras de trabajos que evidencien los aprendizajes y progresos de los educandos durante un cierto período. El docente debe tener presente que la técnica del portafolio debe permitir una evaluación conjunta tanto de los productos consignados así como de los aprendizajes logrados por los estudiantes. • El estudiante debe autoevaluarse sobre su desempeño en el desarrollo del portafolio. • El docente puede ir revisando a través de grupos focalizados los portafolios de los

estudiantes para que no sea un trabajo tedioso. • El docente puede revisar los portafolios a través de descripciones cualitativas, como

preguntas, comentarios, dudas e inquietudes puestas al pie de página de los portafolios. • Puede emplear escalas de calificación en el caso de trabajo cotidiano al final de cada

uno de los períodos. • Dedicar espacios de la lección para evaluar formativamente con todos los estudiantes el

progreso en el desarrollo de la técnica.


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. • En el desempeño de la técnica el profesor debe utilizar la realimentación para aclarar

junto con los estudiantes los progresos y los logros.

3. EJEMPLO DE PORTAFOLIO INTEGRADO DE MICHAEL


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. 1.1. Ejemplo del portafolio de Michael


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. 1.2. Portafolio.


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LA UVE HEURÍSTICA La técnica heurística UVE permite a estudiantes y educadores profundizar en la estructura y el significado del conocimiento que tratan de entender. También ayuda a comprender las formas que tienen los seres humanos para producir ese conocimiento. Este instrumento se deriva del método de las cinco preguntas que permite el conocimiento en una área determinada, es decir entender conceptos. Estas preguntas son: 1. ¿Cuál es la pregunta determinada? 2. ¿Cuáles son los conceptos claves? 3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan? 4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos? 5. ¿Cuáles son los juicios de valor? A continuación se muestra una UVE del conocimiento diseñado por Novak y Gowin (1988).

U V E H E U R I S T I C A( T o m a d o : N o v a k y G o w i n ( 1 9 8 8 )

C o n c e p tu a l P r e g u n ta s C e n t r a l e sM e t o d o l o g í a

M o d o s d e v e r e l m u n d o :( P o r e j e m p o , l a n a t u r a l e z a e s o r d e n a d ay c o g n o s c ib l e )

F i l o s o f í a s :( P o r e j e m p lo ; l a c o m p r e n s i ó n h u m a n a d e T o u l m in )

T e o r í a s : C o n ju n t o s d e c o n c e p o s r e l a c io n a d o s l ó g i c a m e n t e y q u e p o s i b l i t a n p a u t a s d e

r a z o n a m ie n to q u e c o n d u c e n a e x p l i c a c i o n e s .P r in c ip i o s : R e g l a s c o n c e p tu a l e s q u e g o b ie r n a n l a c o n e x i ó n e n t r e l a s p a u t a s e x i s t e n t e s e n l o s f e n ó m e n o s ; t i e n e n f o r m a d e p r o p o s i c i o n e s . S e d e r iv a n d e a f i r m a c io n e s p r e v i a s s o b r e c o n o c i m ie n t o s .C o n s t r u c t o s : I d e a s q u e r e s p a ld a n t e o r í a s f i a b l e s p e r o s i n r e f e r e n t e s d i r e c to s e n l o s a c o n t e c im i e n to s o e n l o s o b j e t o s .E s t r u c t u r a s c o n c e p t u a l e s : S u b c o n ju n t o s d e t e o r í a s q u e s e u t i l i z a n d i r e c t a m e n t e e n l a i n v e s t i g a c ió n . E n u n c i a d o s d e r e g u l a r i d a d e s o d e f in i c io n e s c o n c e p t u a l e s .C o n c e p t o s : S ig n o s o s ím b o l o s c o m p a r t i d o s s o c i a lm e n te q u e i n d i c a n r e g u l a r i d a d e s e n l o s a c o n t e c i m ie n t o s

I n i c i a r l a a c t i v id a d e n t r e l o s d o s c a m p o s d e l a U V E y s e i n c lu y e n e n l a s t e o r í a s

o s o n g e n e r a d a s p o r e l l a s . L a s p r e g u n ta s c e n t r a l e s c o n c e n t r a n

l a a t e n c ió n s o b r e c i e r to s a c o n t e c i m ie n t o s y

o b j e t o sI n t e r a c c ió n

R e c í p r o c a

a c t i v a

A c o n t e c i m ie n t o s / o b j e to sF e n ó m e n o s

d e i n t e r é s a p r e n d i d o s m e d i a n t e c o n c e p to s y r e g i s t r o s d e d a to s ,

s u c e s o s , o b j e t o s

J u i c i o s d e V a lo r : E l v a l o r t a n to e n e l c a m p o q u e s e e s t é

t r a t a n d o c o m o f u e r a d e é l , d e l o sr e s u l t a d o s d e l a i n v e s t i g a c ió n .

A f i r m a c i o n e s s o b r e c o n o c im ie n t o :N u e v a s g e n e r a l i z a c io n e s q u e s i r v e n d er e s p u e s t a a l a s p r e g u n ta s c e n t r a l e s . S ep r o d u c e n e n e l c o n t e x t o d e l a i n v e s t i -

g a c i ó n d e a c u e r d o c o n c r i t e r i o s d e e x c e -l e n c i a a p r o p i a d o s y e x p l í c i t o s .

I n t e r p r e t a c i o n e s , e x p l i c a c i o n e s y g e n e r a l i z a c io n e sp r o d u c to d e l a m e t o d o lo g í a y d e l o s c o n o c i m ie n t o s p r e v i o s u t i l i z a d o s p a r a r e s p a l d a r l a s a f i r m a c i o n e s .

R e s u l t a d o s : R e p r e s e n t a c io n e s d e l o s d a t o s e n

t a b l a s , g r á f i c o s y d i a g r a m a s .T r a n s f o r m a c io n e s : H e c h o s o r d e n a d o s , g o b e r n a d o s

p o r l a s t e o r í a s d e l a m e d i d a y d e l a c l a s i f i c a c i ó n .H e c h o s : E l c r i t e r i o , b a s a d o e n l a c o n f i a n z a

e n e l m é t o d o d e q u e l o s r e g i s t r o s d e l o sa c o n t e c im i e n to s y o b j e t o s s o n v á l i d o s

R e g i s t r o s : d e a c o n t e c im i e n to s y o b j e t o s


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En el círculo de estudio, analice crítica-mente lo expuesto en estas dos páginasacerca de la técnica de la UVE heurísticaAnoten en los espacios siguientes las ideas

i i b l id i i l óapreciaciones personales que le generanestas ideas

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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. ¿Qué es el diagrama UVE? El diagrama UVE fue ideado por Gowin y es una teoría heurística para idear los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción del conocimiento. En el vértice de la UVE ("V") se ubican los acontecimientos y objetos, y es aquí donde se inicia la construcción del conocimiento. Para ayudar al estudiante, el docente se puede hacer las siguientes preguntas:

¿Qué conceptos de los que ya conoce puede relacionar con estos acontecimientos y objetos?

¿Qué clase de registros merece la pena hacer?

¿Cómo presentar el diagrama UVE a los estudiantes?

A continuación se muestra el diagrama UVE de la primera pregunta. CONCEPTUAL METODOLOGÍA (pensamiento) Preguntas Centrales (acción) Teoría ¿Qué le ocurre a la Afirmaciones temperatura de una mezcla Transformaciones Principios de agua y hielo cuando se calienta? Registros Conceptos: hielo, agua, calor, y termómetro (termómetro, mezcla de agua y hielo, calor) Acontecimiento (Novak y Gowin, 1988)


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. Por medio de las preguntas y los conceptos adicionales que puedan surgir para entender lo que ocurre, es que los estudiantes empezarán a darse cuenta de que para comprender realmente un acontecimiento en apariencia sencillo (calentar hielo) puede ser necesario aplicar muchos conceptos, algunos de los cuales tienen, tal vez, poco significado para ello.


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. El paso siguiente es transformar esa información recopilada en una organización de ideas, que permite dar respuesta a la pregunta central. A partir de esta organización de ideas se pueden hacer afirmaciones sobre conocimiento. Estas afirmaciones son el resultado de cualquier investigación. El paso siguiente permite establecer principios y teorías, las cuales se colocan a la parte izquierda de la V, encima de los conceptos. Los principios son las relaciones significativas entre dos o más conceptos, los cuales servirán de guía para la comprensión significativa de los acontecimientos que se estudian. Las teorías organizan los conceptos y los principios con el fin de describir los acontecimientos y las afirmaciones relativas a esos acontecimientos. es decir, los principios dicen cómo se presentan o se comportan los acontecimientos y los objetos y las teorías explican por qué lo hacen así. Los juicios de valor contestan a preguntas como ¿es bueno o malo?, ¿para qué es bueno? ¿Es correcto?, ¿debemos elegirlo?, ¿podemos hacerlo mejor? Las afirmaciones y los juicios de valor no son independientes, hay interrelación entre ellas, pero también hay diferencias. REFLEXIONE EN FORMA INDIVIDUAL: “LA TÉCNICA DE LA UVE HEURÍSTICA FAVORECE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES”. justifique su respuesta ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. A continuación se muestra un ejemplo de UVE.

C o n c e p tu a l P r e g u n ta s C e n tr a le sM e to d o lo g ía

A co n tec im ie n to s :C a le n ta m ie n to d e la

m e z c la d e a g u a y h ie loT o m a d o d e N o v a k y G o w in , (1 9 8 8 ).

C o n c e p to s :h ie loa g u ac a lo r

te rm ó m e trote m p e ra tu ra

d e e b u llic ió n

¿ Q u é le o c u rre a la te m p e ra tu ra d e u n a m e z c la d e a g u a y h ie lo c u a n d o se

le su m in is tra c a lo r?

A firm a c io n e s so b rec o n o c im ie n to s :

1 . E l h ie lo se fu n d e cu a n d o e l a g u a e s tá fr ía

2 . E l a g u a s e c a lie n ta le n ta m e n te3 . E l a g u a h ie rv e e n to rn o a lo s 9 9 ºC

4 . L a te m p e rtu ra d e l a g u a n o c a m b ia m ie n tra s h ie rv e

T ra n s fo rm a c io n e s :T e m p e r a tu r a O b se r v a c io n e s

c e rc a n a a 0 ºC L a te m p e rtu ra e s tá e n to rn o a 0 ºc ,c re c e p o c o s i n o se a g ita .D e sa p a re c e e l h ie loL a te m p e ra tu ra a u m e n ta le n ta m e n te ,p a re c e n b u rb u jas d e g a s , e l a g u ab u rb u je a a c tiv a m e n te

R e g is tr o s : L a te m p e rtu ra d e l a g u a a u m e n ta d e sd e 0 ºc h a s ta 9 9 ºc .E l h ie lo d e sap a re c e e m p ie z a n a fo rm a rse b u rb u ja s , q u e su b e nd e l fo n d o y a lc an z a n la su p e rf ic ie (e b u llic ió n )

c e rc a n a a 0 ºc

c re c ien d o

Como se puede observar, los diagramas UVE (V) ayudan a organizar ideas, a actuar de un modo más eficaz y productivo y les permite a los estudiantes comprender lo que están haciendo. El diagrama muestra con claridad la interrelación entre los elementos conceptuales, teóricos y racionales (lado izquierdo) con los elementos metodológicos, procedimientos y de actividad (lado derecho). La evaluación en este caso puede mejorarse si se toma conciencia en la forma en que las personas creen y valoran el conocimiento y en los procesos psicológicos por los que se llega a comprender el conocimiento. El diagrama UVE puede convertirse en un instrumento de evaluación muy valioso especialmente para el trabajo en los laboratorios o en los trabajos de campo. También es de mucha utilidad en la construcción de un informe acompañado de un texto (oral o escrito) los cuales, juntos dan valiosa información. Las siguientes son 10 preguntas que pueden ayudar al estudiante a dar a conocer ciertas afirmaciones, y al educador a guiar una posible evaluación del diagrama V.- 1. ¿Qué acontecimiento y / u objetos observan?


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. 2. ¿Qué registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo? 3. ¿Cuál (es) era(n) la(s) pregunta(s) central(es)? 4. ¿Qué conceptos o principios relevantes se citaban o se daban por

supuestos? 5. ¿Se recogían en los registros, de una forma válida los principales

aspectos de los acontecimientos y/o objetos observados?

6. ¿Se formulaban, se daban por supuestos, o se ignoraban principios

relevantes? 7. En el caso de que hubiera alguna, ¿qué teoría se formulaba o se daba

por supuesta en la investigación? 8. ¿Se hacía un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los

conceptos y los principios con:

los acontecimientos y/o objetos observados? los registros? las transformaciones efectuadas sobre los registros? y las afirmaciones sobre conocimientos?

9. ¿Se formulaban juicios de valor? Si es así, ¿Son congruentes con las

afirmaciones sobre conocimientos? 10. ¿Había una pregunta central apropiada? ¿Respondían los resultados a

otra pregunta central distinta de aquella que se había establecido? Cuando se utiliza el diagrama UVE con fines sumativos, se pueden construir

claves de puntuación, las puntuaciones que se asignen a cualquiera de los aspectos del

diagrama son arbitrarias y el conjunto de valores son solo una referencia. A continuación se presenta una “clave de puntuación para diagramas UVE” que propone Novak para utilizar con estudiantes de enseñanza media.


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. Pregunta central

Puntaje

No se identifica ninguna pregunta central.

Se identifica una pregunta central, pero ésta no trata de los objetos y del acontecimiento principal, ni sobre el componente conceptual de la UVE.

Se ha identificado una pregunta central que incluye conceptos sugiere los

objetos o el acontecimiento principal o se ha identificado objetos y acontecimientos erróneos en relación con el reto del ejercito de laboratorio.

Se ha identificado claramente una pregunta central incluye los conceptos

que se van a utilizar y sugiere los acontecimientos principales y los objetos correspondientes.

Acontecimientos

No se han identificado acontecimientos ni objetos.

Se han identificado el acontecimiento principal, o los objetivos y ambos son

consistentes con la pregunta central, o sea, ha identificado un acontecimiento y varios objetos pero son inconsistentes con la pregunta central.

Se ha identificado el acontecimiento principal ( con los objetos

correspondientes) y es consistente con la pregunta central.

Igual que el caso anterior, pero también se sugiere cuáles son los datos que se van a registrar.

Conceptos, principios y teoría

No se ha identificado ningún componente en la UVE.

Se han identificado unos cuantos conceptos pero sin principios ni teoría

alguna, o uno de los principios que se presentan inicialmente es la afirmación que pretende establecer con el ejercicio de laboratorio.


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Se han identificado conceptos, y al menos, alguna clase de principios ( conceptual o metodológico ), o se han identificado conceptos y la teoría relevante.

Se han identificado conceptos y dos clases de principios, o se han

identificado conceptos y la teoría relevante.

Se han identificado conceptos, dos clases de principios y una teoría relevante.

Registros / transformaciones

No se han identificado registro o transformaciones de datos.

Se han identificado registros, pero son inconsistentes con la pregunta

central o con el acontecimiento principal.

Se ha identificado registros relativos al acontecimiento principal, pero las transformaciones son incoherentes con el propósito de la pregunta central.

Se han identificado los registros referentes al acontecimiento principal; las

transformaciones son consistentes con la pregunta central y con el nivel escolar y la capacidad del estudiante.

Afirmaciones sobre conocimientos

No se han identificado ninguna afirmación sobre conocimientos.

La afirmación no se relaciona con la mitad izquierda de la UVR.

La afirmación sobre conocimientos incluye un concepto que se utiliza en un

contexto impropio, o la afirmación sobre conocimientos incluye una generalización que es inconsistente con los datos y las transformaciones de los datos.

La afirmación sobre conocimientos incluye los conceptos de la pregunta

central y se desprende de los datos registrados y de los datos transformados.

Igual que el caso anterior, pero la afirmación sobre conocimientos da lugar a

una nueva pregunta central.


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2. Técnicas en la valoración del desempeño

Técnica: Realimentación DESCRIPCIÓN Permite obtener información para adecuar dicho proceso a las necesidades individuales de los educandos. El docente debe llevar la valoración del proceso que le permite a los estudiantes demostrar las destrezas en la aplicación de los conocimientos que recientemente se han adquirido. PASOS

a. En subgrupos de cuatro estudiantes realizan un repaso de la materia recién estudiada.

b. El docente escribe preguntas, reflexiones y frases en un papelógrafo y las pega en las paredes del aula, con el fin de obligar a los estudiantes a pensar, retroceder, revisar, extender y analizar la materia estudiada previamente.

c. Los subgrupos deben buscar soluciones a los problemas planteados por los profesores, estos deben estar interrelacionados, usualmente organizados en torno a situaciones problemáticas de la vida diaria.

d. Los estudiantes registran en un papelógrafo las diversas estrategias de solución que se han planteado en los diversos subgrupos con base en los diversos interrogantes planteados por el profesor.

e. Cada subgrupo, con la ayuda de un relator, expone el trabajo realizado. f. Mediante una plenaria se llega a conclusiones.

Técnica: Meta aprendizaje.

DESCRIPCIÓN

Es el estudio sistemático del aprendizaje de materiales significativos por parte de los estudiantes, para a partir de ellos mostrar a los docentes cómo reconstruyen los nuevos conocimientos. PASOS

a. Se le reparte rectángulos de papel periódico o de cartulina a subgrupos de cinco estudiantes.

b. El docente entrega un tema o problema a cada subgrupo. c. Cada miembro del subgrupo escribe en los rectángulos los conceptos que se

relacionan al tema o problema. d. Se pegan los rectángulos, en un papelógrafo, alrededor del tema o el problema. e. Mediante una plenaria se exponen los diversos trabajos de los subgrupos.


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Técnica: La mediación proactiva. DESCRIPCIÓN Se establece las reglas y procedimientos con respecto a la mediación pedagógica y se les fijan las expectativas a los estudiantes. PASOS

a. Se realiza una breve exposición por parte del docente acerca de los propósitos que se van a desarrollar y cuáles van ser los procedimientos que van a emplear los estudiantes para conseguirlos.

b. Se subdivide el trabajo en diferentes secciones o apartados para realizarlo. c. Se conforman subgrupos de cuatro o cinco estudiantes para que se cumplan las

diferentes expectativas conforme a un tiempo estimado. d. El docente prepara diversos instrumentos de observación para valorar el trabajo de

cada subgrupo. e. El docente, de acuerdo con los resultados obtenidos, realimenta el trabajo realizado. f. Mediante una plenaria se discute los principales aciertos y desaciertos del trabajo

realizado.

Técnica: El girasol.

DESCRIPCIÓN Consiste en la representación gráfica de una flor de girasol, donde en la parte central se formula una interrogante, una proposición, o un concepto madre para que los estudiantes expresen sus conocimientos previos y posteriormente realicen un proceso de análisis y síntesis de la nueva información. PASOS

a. En subgrupos de cuatro o cinco estudiantes con una cartulina elaboran un girasol “gigante”: El tallo de color verde, café la parte central y los pétalos de color amarillo.

b. El docente reparte los tópicos o preguntas a cada uno de los subgrupos para que éstos escojan uno.

c. Los estudiantes en la parte central del girasol escriben la pregunta o problema escogido.

d. Se reparte entre cada miembro del subgrupo cada uno de los pétalos del girasol y empieza a reflexionar de acuerdo con las ideas secundarias derivadas de la pregunta o problema, un miembro del subgrupo se encarga escribirlas.

e. Los estudiantes copian el girasol en sus cuadernos y posteriormente se dedican a investigar con mayor profundidad el tópico en estudio.


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f. Se realiza una plenaria donde se discute la información recopilada en cada uno de los girasoles.

Técnica: Desempeños.

DESCRIPCIÓN Lo importante de la técnica del desempeño es que los estudiantes demuestren prácticamente el valor funcional y la aplicabilidad de lo aprendido. PASOS

a. En subgrupos de cuatro o cinco estudiantes el profesor les plantea un problema. b. Se les indica a los estudiantes que deben de buscar diversas soluciones reales y

auténticas que se relacionen con el medio circundante o la vida diaria.

c. Los estudiantes realizan un plan de solución para lo cual deberán buscar diversas alternativas que se asemejen a la propia realidad, para lo cual pueden ir registrando las diversas estrategias empleadas así como los posibles resultados obtenidos.

d. Los estudiantes construyen un escenario realista para realizar una representación

creativa tanto de lo actuado como de los resultados obtenidos.

e. El docente empleando instrumentos de observación califica formativamente el trabajo realizado por cada subgrupo.

Técnica: Trabajo de hormiga.

DESCRIPCIÓN

Se constituyen diversos grupos en el aula de tal forma de que se encuentren representados en cada grupo estudiantes de alto nivel, nivel intermedio y nivel bajo, para poderles evaluar aspectos actitudinales, la responsabilidad personal con el trabajo y los deberes que realiza cada uno de los miembros.

PASOS

a. Se constituyen subgrupos heterogéneos de cuatro o cinco estudiantes y se les asigna la resolución de un problema o de determinados ejercicios.


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b. Cada miembro del subgrupo se le asignan responsabilidades determinadas de acuerdo con sus posibilidades.

c. Los miembros del grupo comienzan la tarea de manera conjunta, discutiendo los aspectos que no están claros y llegar a una solución común. No pueden solicitar ayuda al profesor, pero si pueden consultar otras fuentes de aprendizaje.

d. Es responsabilidad de cada subgrupo de trabajo que cada miembro del subgrupo

aprendan a resolver los problemas propuestos y dar ayuda necesaria aquel miembro del subgrupo que la requiera.

e. El profesor va valorando descriptivamente a cada subgrupo de acuerdo de la actuación individual de todos sus miembros (Excelente, muy bueno, bueno, regular y deficiente).

f. Se realiza una puesta en común del trabajo realizado.

Técnica: El error DESCRIPCIÓN

El error forma parte del currículum oculto y del pensamiento latente del profesor en

el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El error siempre ha sido visto como un criterio sancionador, sin embargo refleja los fallos o aprendizajes que no fueron alcanzados por los estudiantes. El docente deberá entender que el error tiene su lado positivo en el proceso de aprendizaje.

PASOS

a. Es importante la diversificación de técnicas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje le permite al docente obtener información tanto de los aciertos como de los errores que cometen los estudiantes.

b. Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje el docente va a registrar una multiplicidad de errores en los estudiantes: problemas de ortografía, redacción, caligrafía, en las operaciones fundamentales.

c. Los errores de conceptos reviste mayor relevancia que los errores de ejecución. d. El error es una pista confiable de lo que ocurre en el proceso de razonamiento del

estudiante. e. Con base en los errores más frecuentes cometidos por los estudiantes el docente

debe revisar su propia práctica didáctica. f. El error informa al estudiante que ha fallado en la realización de una práctica o en

la solución de un problema y por lo mismo se deben de buscar otras formas de abordarlos.


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TÉCNICA: MAYÉUTICA DESCRIPCIÓN:

La técnica mayéutica consiste en formular preguntas y respuestas para reflexionar sobre el proceso de conocimiento de una lectura, texto, problema o situación dada. PASOS:

1. Forme subgrupos de cuatro estudiantes 1. Seleccionen un objetivo del Programa de Estudio vigente.

2. Con base al objetivo seleccionado elaboren dos preguntas para los niveles

cognitivos de: Conocimiento, comprensión, aplicación y análisis:

a) Preguntas de reconocimiento: ¿Qué especies de animales están desapareciendo de los seis continentes? ¿Qué organismo internacional realizó un estudio y dónde se haya ubicado el

estudio?

b) Preguntas para recordar: ¿Cuál especie de anfibios de Costa Rica desapareció en el año 1989?

c) Preguntas de comprensión:

Explique con sus propias palabras por qué están desapareciendo los sapos y las ranas.

d) Preguntas de análisis:

¿Por qué es importante el contenido de la lectura? e) Preguntas de aplicación:

Represente mediante un dibujo, una canción, poema, gráfico, poesía u otra forma creativa, el contenido de la lectura.

3) Identifiquen los subgrupos como pares e impares y cada subgrupo compite entre sí hasta

que haya un grupo ganador. 4) El docente realimenta la puesta en común y realiza las aclaraciones pertinentes.


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TÉCNICA: MAPA SEMÁNTICO DESCRIPCIÓN: Constituye un dispositivo y organizador gráfico de la información que presenta categorías de análisis acerca del tema en estudio. Es un proceso dinámico que parte de los conocimientos previos de los participantes, para luego integrar la nueva información. PASOS:

• Forme subgrupos de cuatro estudiantes 1. Seleccionen un objetivo tomados del Programa de Estudio: 2. Elaboren con base al objetivo seleccionado y una explicación previa del profesor:

Concepto madre. Categorías. Priorizar las categorías.

3. Seleccionen la figura de acuerdo con las expectativas del subgrupo: Puede ser una araña,

flor, o cualquier otra, 4. reproduzcan la figura en un papelógrafo de forma que el “concepto madre” quede en el

centro y alrededor las categorías de acuerdo con el orden de importancia. 5. En el material facilitado por el docente incluyan en papelógrafo para ampliar la

información. 6. En una puesta en común el profesor evalúa formativamente cada mapa semántico de

acuerdo con una escala de desempeño.


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. Aspectos por considerar en la elaboración de un mapa semántico a) Concepto madre: Es el eje temático o idea principal que se desea estudiar con los participantes (conceptos o temas). Puede presentarse por medio de un dibujo, imagen recortada o en forma escrita. b) Categorías: Son las ideas secundarias que se establecen por acuerdo de los participantes al considerar lo que desean conocer sobre el tema. Se pueden expresar en forma de conceptos, afirmaciones o preguntas que han de orientar la investigación (características, alimentación y otros. c) Priorizar categorías: Una vez establecidas las categorías, en afirmaciones, conceptos o preguntas, se seleccionan y ordenan según su importancia y la cantidad de información que pueden tener como ideas secundarias. El orden se establece según lo sugiere el tema. Se escribe el número correspondiente al lado de la palabra o dibujo seleccionado para representar la idea. d) Seleccionar figura: Después de priorizar las categorías se puede deducir el número de ellas y se elige con las que se va a trabajar, tomando en cuenta la cantidad de información o datos que se consideren se van a anotar y la claridad con que deben presentarse en el mapa semántico. e) Anotar las categorías en la figura: Una vez elegida la figura, el concepto madre se escribe al centro (acompañado de la palabra) y se escriben las categorías en cada uno de los ángulos de la figura elegida o el dibujo representativo. f) Conocimientos previos: Con el mapa semántico como base, los participantes escriben o dibujan en cada una de las categorías, los conocimientos o experiencias previas sobre el tema. Los dibujos o escritos se pueden hacer sobre la pizarra o el cartel donde se elabora el mapa semántico, o bien en cuadritos de papel más pequeños y pegarse en el lugar correspondiente. g) Nueva información: Los conocimientos nuevos se dibujan o pegan en recortes (con color distinto que los diferencie de los conocimientos previos) una vez que se ha investigado ya sea en la clase o en la casa, mediante la guía y apoyo del facilitador.


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TÉCNICA: OBSERVACIÓN PARTICIPANTE DESCRIPCIÓN: Permite lograr descripciones detalladas de actividades, conductas y percepciones de las personas, así como de las interacciones humanas, que se manifiestan en los procesos de enseñanza y aprendizaje. PASOS:

1. Los estudiantes en subgrupos redactan cinco aspectos o indicadores que les permitan observar el nivel de desempeño de cinco compañeros de otros subgrupos.

2. En un cuaderno describa los aspectos significativos del nivel de desempeño de los

cinco compañeros con lapsos de media hora entre cada observación. 3. Cuando sea necesario describa en el cuaderno la opinión personal del nivel de

desempeño la persona observada, aparte de los aspectos significativos. 4. En un papelógrafo escriba los aspectos significativos del nivel de desempeño de los

cinco compañeros observados. 5. Al final de la actividad preséntelo en una plenaria y relacione lo observado con las

vivencias del trabajo del aula de los docentes.


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TÉCNICA: MAPA CONCEPTUAL DESCRIPCIÓN: Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos términos conceptuales unidos por una palabra de enlace para formar una unidad semántica. PASOS:

Forme subgrupos de cuatro estudiantes

1) Seleccione un tema que se haya desarrollado. 2) El profesor realiza una explicación sobre elaboración de mapas conceptuales, para esto puede considerar los siguientes aspectos:

Por medio de un libro de texto se les solicita que realicen una lectura del objetivo y contenidos escogidos. Solicite al grupo que prepare una lista de 10 o 12 términos conceptuales relacionado con el objetivo de interés. Mediante una puesta en común el docente discrimina cuál es el concepto general. En la pizarra por niveles de inclusividad se ordenan los conceptos de mayor a menor nivel de generalidad. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar el mapa conceptual empleando la lista como guía para construir la jerarquía conceptual. Los estudiantes colaboran eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Construya con los estudiantes relaciones cruzadas entre conceptos de una sección del mapa y los de otra parte. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.

4) Cada subgrupo con base en el al tema seleccionado elabora sus propios mapas conceptuales. 5) Transcriban cada mapa conceptual en un papelógrafo y se realiza una puesta en común.


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TÉCNICA: LA ENTREVISTA DESCRIPCIÓN: Mediante una conversación formal o informal, el docente interactúa con el estudiante, permitiéndole profundizar en aspectos relevantes como: opiniones, preferencias, actitudes, intereses y otros. La entrevista puede ser estructurada o no. Se recomienda una guía flexible que oriente la conversación. La información que se recopile es relevante para organizar la hora guía o para insumo para el orientador (a) de la institución. PASOS: 1) Forme subgrupos de cuatro estudiantes para que elaboren una guía de entrevista estructurada, para esto deben basarse en alguna de las siguientes temáticas:

Las relaciones entre compañeros. Problemas de conducta en la institución educativa. Problemas comunales. Los problemas ambientales del país. La salud pública.

4) Cada subgrupo con base en la guía, entrevista a los miembros de otros subgrupos. 5) Transcriban la información obtenida en un papelógrafo y se realiza una puesta en común con conclusiones y recomendaciones acerca de la temática de interés.

TÉCNICA: TARJETAS DE CLASE DESCRIPCIÓN:

Las tarjetas de clase son fichas de trabajo que el docente elabora para los estudiantes, éstas se componen de una serie limitada de afirmaciones, hipótesis, comentarios o ejes problemas referidos a una temática específica.

PASOS:

a) Las afirmaciones, hipótesis o ejes problemas, que conformen las tarjetas de clase, deben ser elaborados por el docente, tomando en cuenta, aspectos generales y globalizantes o también elementos específicos sobre los cuales se desea llamar la atención, respecto al problema de estudio o temático.


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b) Las afirmaciones, hipótesis o preguntas deben demostrar un orden lógico y secuencial respecto al problema estudiado.

c) El docente busca una situación estratégica (conferencia, charla, lectura, conocimientos previos, repaso, video, entre otros) para luego conformar a los estudiantes en subgrupos y trabajen con las tarjetas de clase.

d) Se realiza una plenaria para la valoración del trabajo en subgrupos.

TÉCNICA: DIAGRAMA DE VENN

DESCRIPCIÓN

Es un organizador gráfico de información. Permite a los estudiantes registrar en una forma esquemática las diferencias y semejanzas de una determinada temática.

PASOS

a) Elegir un tópico de acuerdo con los objetivos y contenidos desarrollados en clase. b) Escribir en forma esquemática en la pizarra o en fichas el objetivo y los contenidos

que se van a trabajar en la actividad. c) Entregarle a los estudiantes o que ellos elaboren dos círculos de cartulina. d) En la parte superior de cada círculo los estudiantes escriben las características de los

procesos que estudian y si encuentran semejanzas tienen que unir ambos círculos en un nuevo subconjunto.

e) El docente le solicita a los estudiantes cuando terminan el diagrama que los peguen en la pared y entre toda la clase se revisan.

TÉCNICA: LAS NUBES QUE CUBREN LA CLASE

DESCRIPCIÓN

Las nubes que cubren la clase permiten que los estudiantes aprendan a distinguir características generales y específicas de los temas que se van desarrollando. También permite que puedan ir registrando los conocimientos previos.

PASOS

a) El docente conforma subgrupos de tres o cuatro estudiantes. b) El docente elige un tópico de acuerdo con los objetivos y contenidos desarrollados

en clase. c) Se le entrega a los estudiantes los pliegos (dos) de papel periódico. d) El docente solicita a los estudiantes que dibujen una serie de nubes de diferentes

tamaños. e) Luego los estudiantes escriben sus conocimientos previos sobre la temática tratada.


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f) En otro pliego vuelven a dibujar más nubes investigando con otros compañeros y con libros de textos los diferentes tópicos como características, semejanzas, diferencias, entre otros.

g) En una plenaria se autoevalúan los diferentes nubes. h) Es muy importante que el docente destaque la diferencias de las primeras y

segundas nubes de conocimientos previos con los posteriores, para que los estudiantes logren vincular los nuevos conocimientos aprendidos con otros anteriores.


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ESTRATEGÍAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Tomado Ministerio de Educación Pública (2003) La evaluación de los Aprendizajes en el Contexto de las Adecuaciones Curriculares. San José: PROMECE.


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6. ESTRATEGÍAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

La diversidad humana precisa de un conjunto de respuestas educativas para que su atención no se limite a la integración física y avance hacia el modelo de integración que mejor responda a las necesidades educativas de cada alumno y que sin duda alguna es la denominada integración social o funcional. Los docentes por medio de las estrategias cooperativas que a continuación se describen potencializan un conjunto de recursos y medidas que se ponen en juego para responder a las Necesidades Educativas Especiales conjugando dos principios básicos:

Lograr el mayor grado de desarrollo de las diferentes capacidades-objetivos para

todos y cada uno de los alumnos.

Hacerlo con el mayor grado de normalización en cuanto a la provisión de servicios educativos, del currículum y de los emplazamientos educativos.

De acuerdo con lo anterior, la cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Jonson et al 1999: 4 Citado por Díaz, F y Hernández, G. 2002: 107).

En el aprendizaje cooperativo las metas de los estudiantes son compartidas, los estudiantes piensan que lograrán sus metas si y sólo si otros estudiantes también alcanzan.

El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros han entendido y completado la

actividad con éxito. Son importantes la adquisición de valores y dimensiones morales (Autoconocimiento, las habilidades sociales, autorregulación, habilidades para el diálogo, empatía, comprensión crítica y la transformación del entorno).

Por lo tanto, en el planeamiento didáctico es oportuno dirigir el trabajo cooperativo en el ámbito de los valores al desarrollo de una serie de dimensiones morales que faciliten el aumento de la autonomía y el espíritu crítico: - El autoconocimiento, como aquella capacidad que facilita el progresivo conocimiento de uno mismo. - Las capacidades de diálogo, que le permiten hablar de todos aquellos conflictos de valor no resueltos que le preocupan tanto a nivel individual como social. - La capacidad para transformar el entorno, que le permite formular normas y proyectos contextualizados donde se pongan de manifiesto los criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso.


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. - La compresión crítica, que supone la habilidad de adquirir información de la realidad moralmente relevante, analizándola críticamente, contrastándola con diversos puntos de vista, mostrando además una actitud de compromiso y entendimiento para mejorarla. - La empatía y la perspectiva social, que permiten a la persona incrementar su condición para con los demás, interiorizando valores como la cooperación y la solidaridad. - Las habilidades sociales y para la convivencia, que se refieren al conjunto de comportamientos interpersonales que la persona va aprendiendo y que configuran su competencia social en los diferentes ámbitos de relación. - El razonamiento moral permite reflexionar sobre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene la finalidad de llevar a pensar según criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valor universal. El Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota (Díaz, F y Hernández, G. 2002: 123) ha propuesto los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseñanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo, los cuales son:

Especificar los objetivos específicos del planeamiento didáctico. Decidir el tamaño de cada subgrupo. Asignar estudiantes a los subgrupos. Acondicionar el aula. Planear los materiales de enseñanza para promover la interdependencia. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar la actividad académica. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoración individual. Estructurar la cooperación de cada subgrupo. Especificar las técnicas e instrumentos en el proceso de evaluación formativa. Proporcionar asistencia a cada uno de los subgrupos. Intervenir para enseñar habilidades de colaboración. Proporcionar un cierre de la lección. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes con relación a los

criterios de evaluación propuestos. Realimentar el funcionamiento del grupo en general.

ALGUNAS ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO El trabajo grupal para ser trabajo cooperativo, tiene que reunir ciertos componentes básicos entre los cuales se encuentra la interdependencia entre los miembros, interacción promocional cara a cara, responsabilidad individual, manifestación de habilidades interpersonales, procesamiento grupal. Además, debe darse a los alumnos la misma


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. oportunidad de éxito, apoyo del grupo para aprender y participación individual en el desempeño final (Díaz, F y Hernández, G. 2002: 123)

APRENDIENDO JUNTOS DESCRIPCIÓN Las fases generales para implementar una estrategia cooperativa por parte de los docentes: a) Selección de la actividad. De preferencia que involucre solución de problemas, generación de proyectos, aprendizaje conceptual significativo, pensamiento divergente y diversas estrategias de solución. b) Toma de decisiones respecto a tamaño del grupo, asignación, provisión de materiales. c) Realización del trabajo en grupo. d) Supervisión de los grupos. e) Evaluación final de las actividades y del grupo. Los lineamientos para la realización de cada una de estas fases a continuación se describen en las diversas estrategias que se pueden utilizar en el salón de clases en forma flexibles, pero requieren una planificación previa por parte del docente. Además, cuando se implementan las estrategias de aprendizaje cooperativo se deben de tener en cuenta los siguientes aspectos:

El planeamiento didáctico debe realizarse en función de que la mayor parte del trabajo en el salón de clases se realiza en subgrupos heterogéneos.

Previamente de desarrollar las estrategias cooperativas el docente deberá de crear el espíritu de pertenencia y responsabilidad en cada subgrupo a través de la motivación inicial.

El trabajo en subgrupo es incluido en el proceso de la evaluación del trabajo en clase. El punto medular de las estrategias de aprendizaje cooperativo es que los estudiantes en la resolución de problemas que se le plantean debe de resolverlo correctamente y por otro lado aprender a desarrollar estrategias en conjunto de manera productiva los que lo lleva a potenciar las diferentes dimensiones morales que más adelante se describen. A continuación se realizará una breve descripción de las estrategias más significativas que han sido reportada por los diferentes especialistas en el campo (Arends,1994; Brophy, 1998; Melero Zabal y Fernández Berrocal, 1995; Ovelero, 1991; Woolfolk, 1996).


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ROMPECABEZAS (JIGSAW) DESCRIPCIÓN Esta estrategia consiste en estudiar un texto, un artículo o un libro, por subgrupos; para luego compartir lo que cada grupo analiza, de manera que cada persona conozca la totalidad del contenido planteado en el material. PASOS: a. Se conforman subgrupos de hasta seis estudiantes. b. Se divide el material académico en tantas secciones como miembros del grupo. c. Se distribuye el material dándole una sección a cada miembro de los diferentes subgrupos. d. Se reúnen los miembros de los diversos subgrupos que han estudiado lo mismo en “grupos de expertos” para discutir sus secciones. e. Después regresan a su grupo original para compartir y enseñar su sección respectiva a sus compañeros. f. Cada miembro del subgrupo expone los principales puntos del tema que tuvo a cargo, de manera que, pueda inductivamente interpretarse la globalidad con la ayuda de todos. g. Se realiza una plenaria para aclarar las dudas conjuntamente. h. Se realiza una coevaluación del trabajo realizado.

APRENDIZAJE EN EQUIPOS DE ESTUDIANTES (STL) DESCRIPCIÓN Esta estrategia consiste en conformar subgrupos heterogéneos (edad, rendimiento, sexo) de cuatro o cinco estudiantes asignarles una calificación individual base que representa el promedio de desempeño inicial (PDI) para luego ir asignándoles puntuaciones y recompensas de acuerdo a su promedio de desempeño futuro (PDF). Es interesante notar que se espera que los estudiantes tengan un mejor rendimiento académico en la situación de estudio grupal en comparación a la individual. PASOS: a. Se conforman grupos heterogéneos de cuatro a cinco integrantes. b. Se les asigna una calificación inicial a cada uno de los estudiantes partiendo de un ochenta como calificación mínima. c. Se les brinda a cada subgrupo actividades que entre todos los miembros deberán cumplir en cada lección dividida en unidades temáticas.


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. d. Los estudiantes deben de trabajar cooperativamente asegurándose que todos los miembros dominan los diversos temas. e. El profesor después de cada lección evalúa por medio de un instrumento de medición a cada uno de los estudiantes individualmente. f. Si las calificaciones obtenidas por cada miembro del subgrupo individualmente son superiores al las calificaciones obtenidas en el desempeño inicial el subgrupo recibe varios puntos que se suman al promedio grupal. g. Sólo los equipos que alcancen promedios superiores a 95 obtendrán determinadas recompensas (regalos, medallas y otros premios). h. El subgrupo que obtenga mayores puntuaciones es el vencedor.

Se evalúa el trabajo de todos los miembros en cada subgrupo.

MODIFICACIÓN DE LA TÉCNICA Se sustituyen los instrumentos de medición por “torneos académicos” (TGT), donde los estudiantes de cada subgrupo compiten con miembros de otros equipos con niveles de rendimiento similares, y con el propósito de ganar puntos para sus respectivos grupos.

EQUIPOS ASISTIDOS INDIVIDUALMENTE (TAI) DESCRIPCIÓN En contraste con las estrategias anteriores, aquí se combinan la cooperación y la enseñanza individualizada. Es una estrategia que permite utilizarse en todos los ciclos educativos. PASOS a. Se aplica un instrumento diagnóstico a todo el grupo para conocer los conocimientos previos con respecto al tema de interés. b. Con base en los resultados del diagnóstico se atienden las necesidades educativas especiales de todo el grupo, con el fin de que cada estudiante lleve su propio ritmo con respecto al tema de estudio se les asignan diversas actividades para que resuelvan las diversas unidades. c. Se conforman parejas o tríadas para que los estudiantes intercambien información con respecto a sus respuestas y conocimientos con respecto a las distintas respuestas a las diversas unidades. d. Cada semana el profesor certifica el avance del equipo y otorga las recompensas convenientes (diplomas, puntos….) c. Al finalizar las unidades de interés se evalúa las ventajas y desventajas de la técnica.


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INVESTIGACIÓN EN GRUPO DESCRIPCIÓN Es un plan de organización general de la clase donde los estudiantes trabajan en grupos pequeños de dos a seis estudiantes, que utilizan aspectos como la investigación cooperativa, las discusiones grupales y la planificación de proyectos. Después de escoger temas de una unidad que debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte dichos temas en trabajos de una unidad que debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte dichos temas en trabajos individuales, y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo comunica a la clase sus hallazgos. PASOS a) Se divide la clase en subgrupos de cuatro estudiantes. b) El profesor reparte las unidades de estudio en todos los grupos. c) Se le da tiempo para que las estudien y las discutan por todos los miembros del subgrupo. d) Se le solicita a cada subgrupo que preparen actividades para ser discutidas por toda la clase. e) Los subgrupos se les solicita que preparen actividades de trabajo para que sus compañeros resuelvan individualmente. f) Dentro de las actividades

El aprendizaje cooperativo potencia el desarrollo de un sin número de estrategias que le permite al estudiante desarrollar sus potencialidades individuales y sus capacidades de enfrentarse productivamente con los demás miembros del subgrupo, por ejemplo, brinda la oportunidad para aceptar otros puntos de vista diferentes a los propios, el diálogo , la aceptación de la diversidad entre otras. Los docentes aplicando su experiencia y el contexto donde llevan a cabo su práctica profesional podrían reconstruir sus propias estrategias como un recurso más para atender la diversidad.

La experiencia del aprendizaje cooperativo proporciona una mayor habilidad para

adoptar puntos de vista cognitivos y emocionales, lo que se tiene en cuenta en las estrategias a desarrollar de este mismo trabajo, especialmente en la encaminada a conseguir la perspectivas no se acepta la adoptada por el compañero, sino que surgen los distintos puntos de vista, originándose ahí la progresión cognitiva.

Existen diversos modelos de cooperación grupal: Los estudiantes trabajan en pequeños grupos para dominar fichas de trabajo u otro

tipo de información presentada inicialmente por el profesor. Se preparan los materiales entre ellos para competir con otros o para asimilar los aprendizajes.


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Los estudiantes estudian juntos y el grupo producen un trabajo. Se les recompensa grupal.

Cada estudiante trabaja un tema del que acaba siendo un experto. Se reúnen lo

aprendido a sus compañeros. Los estudiantes seleccionan subtemas de un tema general que estudian todos en clase.

Se agrupan en pequeños grupos con trabajo orientado. Hay una planificación cooperativa entre estudiantes y maestro de procedimientos de aprendizaje especifico, tareas y objetivos coherentes con los temas específicos seleccionados.

El aprendizaje supone una amplia variedad de actividades y hábitos. El maestro sigue el trabajo y ofrece ayuda.

Los estudiantes analizan y evalúan la información y planifican la exposición que

harán a sus compañeros. La presentan provocando una ampliación de perspectivas o implicando a los demás a proseguir. El profesor habrá coordinando las presentaciones.


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3. RUBRICAS: HERRAMIENTAS POTENCIALMENTE UTILES PARA

MEDIR RESULTADOS.

Tomado de Popham, J. (2000). What every parent should know about school test. Testing! United States of America: Allyn and Bacon.

Rúbrica: guía de calificación, guía de puntuación.

Hace muchos años, cuando yo era maestro de secundaria, usé “tests” de ensayo, al menos durante un tiempo. La mayoría de mis colegas profesores también, ocasionalmente, usaban los ítems de ensayo en sus exámenes. Este tipo de ítems era común en ese tiempo, y muy frecuentes en los exámenes de aula. Y aún lo son.

Pero ahora, cuando recuerdo los exámenes de desarrollo que tan a menudo aplicaba a mis estudiantes de secundaria, sé que debo confesar algo. (Como fui criado en la Iglesia Católica, entiendo las consecuencias de una confesión). Debo confesar que cuando introducía un ítem de desarrollo en un examen, casi nunca tenía más que una leve idea de lo que esperaba que mis estudiantes contestaran. Y estoy seguro de que la mayoría de los otros profesores en mi escuela, tampoco tenían claro cómo iban a juzgar las respuestas de sus estudiantes a los ítems de desarrollo. Por supuesto, si yo en mi clase de Gobiernos Norteamericanos, le pido a los estudiantes que expliquen brevemente “como un proyecto de ley se convierte en ley en el Congreso de Estados Unidos”, tengo una idea general de que los estudiantes deben describir la secuencia proyecto-ley de la forma más acertada posible. Pero mis ideas no iban más allá, hasta que empezaba a corregir los exámenes de mis alumnos. En ese momento, y ante ciertas respuestas inesperadas (las respuestas de los estudiantes a los ítems de desarrollo son tan impredecibles como la lotería), me daba cuenta de que tenía que pensar con cuidado sobre qué tipo de respuestas serían calificadas con A, con B, y así sucesivamente. Como dije, la mayoría de mis colegas profesores estaban tan confusos como yo sobre cómo iban a evaluar las respuestas de sus estudiantes. Si usted recuerda por un momento sus exámenes de desarrollo de colegio, le puedo apostar que sus profesores sólo tenían una idea general de cómo iban a calificar sus respuestas. Introduciendo rúbricas

Pero este tipo de calificación descuidada de las respuestas de los estudiantes es cada vez menos común en nuestras escuelas, hoy en día. Esto es porque cada vez hay más docentes utilizando “rúbricas” para calificar las respuestas de sus estudiantes. Es muy probable que las respuestas de sus hijos muy pronto sean todas calificadas mediante rúbricas. Por eso, usted debe saber qué es una rúbrica, y sobretodo, saber cómo es una buena rúbrica.


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Una rúbrica es simplemente una guía de calificación o guía de puntuación que es usada para juzgar o medir la calidad de las respuestas elaboradas por los estudiantes. Este tipo de guías de puntuación ayudan a los profesores a calificar las respuestas, al establecer cuáles son las cosas importantes que deben estar incluidas en cada respuesta, y también, indica cómo se debe juzgar la calidad con que se desarrolló cada una de las cosas importantes. Una rúbrica bien hecha es tan fácil de usar como un libro de cocina. Por ejemplo, si hay un máximo de 5 puntos que se puede ganar un estudiante en su respuesta de desarrollo, la rúbrica establecerá qué debe contener esa respuesta para obtener 5 puntos, o 4 puntos, o 3, etc. ¿Cuándo usarlas y porqué?

Las rúbricas empezaron a ser usadas en Estados Unidos durante los años setentas. Originalmente, las rúbricas eran guías de calificación utilizadas por los educadores al calificar las habilidades de composición o de redacción de los estudiantes. En otras palabras, fueron diseñadas para calificar sistemáticamente los ensayos o composiciones de los estudiantes.

Siempre me he preguntado porqué los que crearon estas guías, no las llamaron simplemente “guías de puntuación”. Supongo que ese nombre habría sido muy fácil de entender para toda la gente, entonces se escogió un nombre más ambiguo. Algunos especialistas disfrutan encubrir su trabajo bajo cierto misterio. En todo caso, las rúbricas lentamente se empezaron a usar más entre los educadores, hasta que algunos de ellos empezaron a promover el uso de estas para calificar cualquier clase de respuesta larga de un estudiante, no solo las composiciones. Y como los educadores quedaron encantados con las rúbricas, también las usaron los editores de exámenes y de libros de texto. En los noventas, más y más pruebas estandarizadas empezaron a venir acompañadas de rúbricas, así como los exámenes que se incluían con los libros de texto. Aparentemente, las rúbricas están de moda. ¿De dónde viene el nombre? Como lo dije, cada vez más, nos toparemos con el hecho de que los profesores de nuestros hijos están usando rúbricas para calificarlos, entonces es mi intención, explicar en qué consisten, y cómo distinguir una buena rúbrica de una de mala calidad. Esto porque, como usted verá, una rúbrica bien elaborada, puede ser una poderosa ventaja para el éxito educativo de su hijo. Una que esté mal construida, no será de ninguna ayuda. Antes de entrar en otros detalles, sería bueno saber de dónde viene el nombre “rúbrica”. Así, en caso de entrar en una conversación sobre rúbricas con el maestro de su hijo, sería útil poder explicarle una o dos cosas sobre el origen del término. Esta explicación etimológica seguramente captará la atención del docente. Antes de ser usada con tanto gusto por los calificadores de los setentas, rúbrica tenía el significado histórico de categoría o descripción de una determinada clase de mercancías.


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. Por ejemplo, cuando un científico clasifica las cosas bajo las tres “rúbricas” de animal, vegetal o mineral. Este significado de rúbrica, que ha existido por siglos, viene de la Edad Media. En tiempos medievales, antes de la invención de la imprenta, todos los misales Cristianos y otros libros eran copiados a mano por monjes que dedicaban su vida a esta actividad. (La actividad de copiar libros es, accesoriamente, una habilidad psicomotora). Si alguna vez ha visto fotografías de los libros escritos en latín de esta época, se puede notar que estos copistas casi siempre iniciaban un capítulo o sección de un libro con una enorme letra roja. La palabra latina para “rojo” es ruber. Y por esta costumbre de los monjes de iniciar con una letra roja cada nueva sección del misal latino, la palabra rúbrica empezó a tener el significado de secciones o categorías. Porqué razón los calificadores de composiciones decidieron robar este término y usarlo en vez de la clara frase “guías de puntuación”, es algo que no sé. ¿Sería posible que sus primeras guías iniciaran con una gran letra roja? A continuación, veremos los elementos más importantes de una rúbrica. Aunque hay variaciones que dependen del profesor, si se entienden estos elementos principales, toda rúbrica podrá ser comprendida sin dificultad. 3.1. COMPONENTES DE UNA RÚBRICA

• Criterio Evaluativo

La parte más importante de una rúbrica, es el criterio evaluativo, por medio del cual se va a juzgar la calidad de la respuesta de un estudiante. Por ejemplo, las primeras rúbricas, utilizadas para calificar composiciones, incluían criterios evaluativos tales como: contenido (la información incluida en la composición del estudiante), organización (la forma en la cual el contenido estaba estructurado), y técnicas (la gramática, la puntuación, la estructuración de oraciones).

Por ejemplo, si un profesor está calificando la habilidad de un estudiante para hacer un ejercicio de desarrollo en una clase de ciencias, sobre “cómo conducir un experimento científico”, la rúbrica del maestro incluirá criterios evaluativos centrados en aspectos como: 1) presentación del problema, 2) la hipótesis que será probada, 3) la información que será recogida en relación con la hipótesis, 4) el análisis de la información, y 5) conclusiones. La rúbrica debe indicar qué número de puntos ganará el estudiante por cada criterio (per criterion) (0, 1, 2, 3 o 4 puntos). No se preocupe mucho si su hijo o el profesor, usan incorrectamente la palabra criteria. Debo explicar que la palabra Latina criterion es singular y se refiere a un solo factor evaluativo, tal como “la organización” de un ensayo. La palabra Latina criteria es plural y se refiere a dos o más factores evaluativos, tales como el contenido y las técnicas de un ensayo.


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. Si esto sucede, y el profesor utiliza mal las palabras criteria o criterion, no es momento para que usted le explique los significados en latín, mejor limítese a sonreír de forma condescendiente. En síntesis, el criterio evaluativo de una rúbrica es simplemente “las cosas clave que un maestro observa para decir qué tan bien está entendiendo un tema el estudiante”. Usted encontrará diferentes nombres que se dan a los criterios evaluativos, tales como: dimensiones, características, factores (dimensions, traits, factors), u otros sinónimos. Lo que es importante, es saber que son los términos básicos con base en los cuales se juzgará la actividad del estudiante.

• Uso análitico versus uso holístico de una rúbrica

Cuando los maestros usan un criterio evaluativo en una rúbrica, pueden usarlo analíticamente u holísticamente. Cuando es usado analíticamente, se atribuyen puntos a la respuesta del estudiante con base en cada uno de los criterios evaluativos. Por ejemplo, supongamos que hay 4 criterios evaluativos en una rúbrica, y cada uno puede ser calificado con 0, 1, 2 o 3 puntos. Las respuestas excelentes, obtienen 3 puntos por criterio, las respuestas flojas, obtienen cero puntos. En este ejemplo, el puntaje total puede ir de cero puntos (cuatro criterios evaluativos calificados con cero cada uno), a doce puntos (cuatro criterios calificados con tres cada uno).

El resultado de este uso, es que se pone mucha atención a cada criterio, y los puntos se ganan criterio por criterio. Este tipo de calificación requiere de mucho tiempo y atención, porque es difícil ir calificando los criterios que están inmersos en la respuesta. Por otra parte, si la rúbrica se usa de forma holística, el docente pondrá atención a cada criterio evaluativo, pero será una atención más general. El docente considera los criterios al hacer la revisión general de la respuesta, pero emite un juicio general sobre la calidad de la respuesta, en vez de hacerlo criterio por criterio. La calificación del texto es una general.

Entonces, por ejemplo, si el chico escribe una persuasiva respuesta, el docente verá los criterios en forma general, pero asignará una única puntuación sobre el ensayo, usando probablemente una escala de 1 a 5. Puntuación analítica: cuando el criterio evaluativo de la rúbrica se usa para obtener una nota criterio por criterio. Puntuación holística: cuando los criterios evaluativos se usan de forma general y se obtiene una única nota general.


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La ventaja de la calificación holística es que toma menos tiempo para calificar. Pero la calificación analítica brinda mayor información de diagnóstico para el maestro, los estudiantes, y los papás, porque se califica criterio por criterio la actividad del estudiante.

¿Debe usted como padre presionar para el uso analítico de las rúbricas? Lo mejor es que no. Estas rúbricas consumen mucho tiempo. Así es que es mejor que el docente las use en forma holística, y no que no las use del todo. Es recomendable que los docentes usen las rúbricas, aunque siempre sea en forma holística. Lo que han hecho algunos docentes por el problema de falta de tiempo, es que utilizan las rúbricas en forma holística para calificar todos los exámenes, y las utilizan en forma analítica solo para las respuestas que están muy mal, y que requieren más atención.

• Descripciones de calidad Para que la rúbrica sea realmente útil al calificar respuestas de desarrollo de los

estudiantes, es necesario que cada criterio evaluativo esté acompañado de una descripción de lo que constituye una respuesta correcta, en relación con ese criterio. Algunas veces, sobretodo si la rúbrica se usa de forma analítica, habrá una descripción para cada nivel de calidad. Por ejemplo, si hay 4 niveles de calidad para cada criterio, entonces habrá una descripción de cómo debe ser (o lucir) la respuesta del estudiante para ganarse los 4 puntos.

En otros casos, especialmente para rúbricas holísticas, se dará una descripción general para cada criterio evaluativo, según lo que se considera una respuesta fuerte (de contenido) o débil.

Por ejemplo, el criterio evaluativo “técnicas”, usado para calificar composiciones o redacciones. Una descripción general de este criterio sería: “Las redacciones buenas, tendrán pocos o ningún error de gramática, puntuación, o uso de mayúsculas. Las redacciones débiles tendrán muchos errores de gramática, puntuación, o uso de mayúsculas.”

La combinación de los criterios evaluativos con la descripción de cada uno, brinda

la claridad necesaria para la calificación, la cual es el verdadero aporte de la rúbrica. Esa claridad puede ser de gran ayuda para los profesores al planear la enseñanza. Y esa claridad puede ser de gran ayuda para los estudiantes y sus padres.

Si los docentes tienen claro hacia dónde se dirigen educativamente, tienen más

posibilidades de llegar a ese punto. Las rúbricas bien hechas, ayudan a los docentes a clarificar la naturaleza de las respuestas que quieren obtener de sus alumnos. La claridad ayudará a los docentes a poner en práctica actividades educativas más efectivas y directas para sus estudiantes.

Asimismo, los estudiantes que sepan qué se espera de ellos, tendrán más

oportunidad de obtenerlo. Esto implica, por supuesto, que el estudiante debe tener acceso,


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. previo al examen, a las rúbricas que se usarán para calificarlo. Estas rúbricas deben presentársele en un lenguaje que él pueda entender, y no de forma técnica. Pero sería absurdo que el docente hiciera las rúbricas si el estudiante nunca las va a ver.

De la misma forma, el padre que quiera colaborar con el docente, debe tener acceso

a las rúbricas, para saber las bases sobre las cuáles será calificado su hijo.

Descripción de calidad: una descripción criterio por criterio de qué constituye una respuesta completa o incompleta de acuerdo con ese criterio.

Las primeras rúbricas, usadas para calificar composiciones o redacciones, estaban

bien hechas, en el sentido de que contenían criterios evaluativos que podían ser enseñados por los docentes.

Por ejemplo, veamos el criterio evaluativo “organización”, que es frecuente en las primeras rúbricas para calificar redacciones. Este criterio no solo puede ser usado por el estudiante en la composición, sino que es algo que el docente puede enseñar. El docente puede enseñar a sus estudiantes que una composición organizada, debe tener una introducción, un desarrollo y una conclusión. Pueden enseñar que el desarrollo puede estar organizado en forma lógica, cronológica, en orden de importancia, etc. En síntesis, los maestros pueden enseñar a sus estudiantes cómo hacer composiciones para que, cuando evalúen con la rúbrica el criterio “organización”, estos puedan obtener una calificación positiva.

• Un ítem de desarrollo como una Medida de Habilidad

Para entender porqué es tan importante que las rúbricas contengan criterios evaluativos que puedan ser enseñados, debemos recordar el objetivo de los exámenes. Los docentes requieren los exámenes para llegar a conclusiones acertadas sobre el conocimiento o las habilidades que posee un estudiante. En el caso de los exámenes de desarrollo (constructed-response tests), el maestro casi siempre está midiendo habilidades. Para medir el conocimiento (información que se memoriza según Bloom), es mejor usar exámenes con ítems de selección.

En la figura 7.1, usted verá la relación entre una habilidad cognitiva que el docente quiere que los estudiantes adquieran, y el examen de desarrollo que pretende medir el dominio de esa habilidad por parte del estudiante. Note que la respuesta construida por el estudiante, es una respuesta generada por una tarea establecida (por ejemplo: escrita un argumento persuasivo a favor o en contra del impuesto a las ventas). Al ver la figura 7.1 es importante darse cuenta de que la habilidad (círculo a la izquierda), es aplicable a muchas tareas, no solo a la tarea contenida en el examen de desarrollo (círculo a la derecha). El propósito del examen es medir la habilidad, de modo que basándose en el resultado del examen del estudiante, es posible hacer una interpretación válida del nivel de dominio de la habilidad por parte del estudiante.


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. Por ejemplo, si la habilidad es “habilidad del estudiante para escribir ensayos narrativos”, habrá cientos de tareas sobre ensayos narrativos que el docente le puede asignar. Pero en el examen solo habrá una tarea que el estudiante deba realizar. Basándose en la respuesta del chico a esa tarea, el maestro puede hacer una interpretación sobre la habilidad del chico para escribir cualquier ensayo narrativo. La habilidad Representa El examen Figura 7.1. La relación entre una habilidad cognitiva y un examen de desarrollo pretende medir el dominio del estudiante de esa habilidad. Representa

La rúbrica puede evaluar la respuesta a cualquier examen de habilidad.

Figura 7.2. Cómo una buena rúbrica puede ser usada para evaluar las respuestas del estudiante a cualquier examen de esa habilidad. En la figura 7.2, podemos ver que una rúbrica bien hecha se puede aplicar a la habilidad en general, y no solo a la tarea específica que se usó en el examen. Una rúbrica que puede ser de ayuda educativa, contendrá criterios evaluativos que puedan medir la respuesta del estudiante a cualquier tarea que se establezca en relación con esa habilidad. Rúbricas centradas en una tarea específica

Lamentablemente, la mayoría de las rúbricas que se utilizan están dirigidas a evaluar una tarea específica. Este tipo de rúbrica contiene criterios evaluativos centrados

Un examen de desarrollo en el cual los estudiantes generan respuestas ante ciertas tareas establecidas.

Una habilidad cognitiva que es promovida por el

docente

Una rúbrica

bien hecha

El examen

La habilidad


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. solo en la tarea que se incluye en ese examen de desarrollo. Esta rúbrica no proveerá guía educativa ni a los docentes, estudiantes ni padres.

Una rúbrica útil en términos educativos, dará un marco de referencia que permita juzgar la calidad de las futuras respuestas del estudiante en relación con esa habilidad. Pero una rúbrica centrada en una tarea específica, solo permite al estudiante juzgar las respuestas de ese examen, y no se mide la habilidad en sí misma. Supongamos por ejemplo, que tenemos un examen de desarrollo en una clase de historia. Se le pide a los estudiantes que analicen las razones subyacentes por las cuales Estados Unidos no estaba preparado para el ataque del Imperio Japonés a Pearl Harbor, el 7 de diciembre de 1941. La habilidad que se evalúa es la de analizar las causas subyacentes en eventos históricos. El hecho de que el estudiante escriba un análisis histórico del ataque a Pearl Harbor, es solo uno de los tantos casos en los que el estudiante puede aplicar su habilidad de analizar eventos históricos. Ahora, les presentamos dos ejemplos de criterio evaluativo que pueden estar en una rúbrica como uno de los factores que será evaluado en la respuesta del estudiante. Examine ambos criterios y decida cuál de los dos brinda un mayor aporte educativo: Criterio evaluativo A: La respuesta del estudiante debe indicar que los militares

estadounidenses subestimaron la disposición de Japón de hacer un ataque militar en 1941, de previo a una declaración formal de guerra.

Criterio evaluativo B: La respuesta del estudiante debe reconocer que las necesidades

económicas o políticas de una nación pueden, en ocasiones, inclinar a este país a tomar medidas, totalmente inesperadas para otros países.

Se puede observar que el criterio A solo es aplicable al incidente de Pearl Harbor. Este

criterio evaluativo no se aplica a otros análisis históricos que se pueden presentar en la vida del estudiante, tanto en la escuela como en su vida diaria. Este es un criterio evaluativo centrado en una tarea específica, y como tal, brinda poca ayuda educativa a los maestros, estudiantes o padres. En cambio, el criterio B se puede aplicar a una variedad de análisis históricos que envuelvan dos o más países. En esencia, este criterio sugiere que en las relaciones entre países, es necesario observar factores económicos y políticos que pueden motivar a esos países a actuar de una determinada manera. Si el estudiante no ve esto, entonces ha fallado la respuesta. Pero si lo comprende, lo podrá aplicar en muchas situaciones.

• Rúbricas centradas en una habilidad

Esta rúbrica contiene criterios evaluativos que son aplicables a diferentes tareas relativas a esta habilidad. Esta rúbrica se centra en la habilidad, y no en juzgar la respuesta


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. del estudiante a una determinada tarea. Las primeras rúbricas, usadas para evaluar redacciones, eran centradas en una habilidad.

Muchas de las rúbricas que he podido ver, tanto las desarrolladas por maestros como

por editores de libros y de exámenes, son completamente centradas en la tarea. Son útiles para calificar la respuesta particular que se busca del estudiante. Pero en términos educativos, no sirven. Entonces, se pierde el objetivo central que debería tener la rúbrica.

Posibilidad de ser enseñado: Una rúbrica centrada en la habilidad, contiene criterios evaluativos aplicables a toda respuesta del estudiante que pretenda probar su dominio de esa habilidad. Por consiguiente, todos los criterios evaluativos de esta rúbrica deben poderse enseñar en clase por el profesor. Si por ejemplo, el criterio evaluativo es “puntuación correcta”, el docente puede enseñar a los alumnos los casos en que se deben usar las comas o los puntos. Si una rúbrica basada en una habilidad quiere ser útil, debe tener criterios susceptibles de ser enseñados en clase por el profesor. Una cantidad manejable de criterios evaluativos: Para hacer un aporte, la rúbrica centrada en la habilidad, debe tener pocos criterios evaluativos. Si la rúbrica tiene 8 o 9 criterios evaluativos, son muchos para que el estudiante pueda ponerles atención, y son muchos para el que docente los pueda revisar, o para que el padre ayude al chico en casa. Lo conveniente es que no tenga más de 4 o 5 criterios. Y cada criterio debe tener un nombre conciso, de modo que los profesores, estudiantes y padres puedan referirse a él de forma sencilla durante el proceso. Una rúbrica centrada en la habilidad, puede ayudar enormemente a 1) a que los niños dominen la habilidad, 2) a que los maestros planeen y promuevan la habilidad, 3) a los padres para que ayuden a sus hijos a dominar la habilidad. Si las respuestas de los chicos no están siendo evaluadas con rúbricas centradas en la habilidad, este proceso no será posible.

• Rúbricas hiper-generales Me refiero a estas rúbricas como hiper-generales, porque son tan imprecisas que no

son capaces de ayudar en nada. Esta rúbrica solo indica que una respuesta excelente por parte del estudiante será: una respuesta excelente. La respuesta de un estudiante puede ser descrita como “razonablemente aceptable”, pero nunca como “excelente” o “débil”. De una respuesta débil, la rúbrica dirá: respuesta muy débil. Estas rúbricas tal vez no usen términos como los que usé, pero tampoco son tan diferentes. Lo que hacen es simplemente volver a decir lo que cualquiera de nosotros puede pensar de las diferencias entre las notas tradicionales que asignan los profesores (A,B,C,D, o F: excelente, muy bueno, bueno, etc) Este tipo de rúbricas existen porque como las rúbricas están de moda, los editores de libros de texto o de exámenes, se sienten obligados a hacerlas, aunque sean así de generales y de inútiles.


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. Como hay tantas habilidades intelectuales diferentes que son promovidas por los docentes, y hay diferencias significativas entre las rúbricas para cada habilidad, los creadores de las hiper-generales, consideran que han creado una útil rúbrica “para todas las tallas”. Lamentablemente, estas rúbricas no tienen ningún aporte educativo. La mayor desventaja de estas rúbricas, es que no brindan ninguna idea clara al docente, al estudiante, o al padre sobre cómo se va a evaluar el trabajo del chico. La rúbrica hiper-general no da mayor idea que “bueno es bueno, y malo es cuando no es bueno”. Estas rúbricas incorporan una supuesta precisión. Son demasiado generales para ayudar, pero se disfrazan de genuinos clarificadores. Si usted descubre que a su hijo se le evalúa con rúbricas hiper-generales, sabrá que se está perdiendo una gran oportunidad de ayudarle en su educación. Las buenas rúbricas ayudan a los chicos a aprender. Las hiper-generales están dando notas sin substancia. Lo que debemos entender es que las rúbricas, no solo se están usando mucho hoy en día, sino que deben usarse aún más. Las respuestas de sus hijos deben ser evaluadas con rúbricas. Y el mayor apoyo a este instrumento ha hecho que los docentes pongan más atención a los factores con base en los cuales juzgan la calidad del trabajo de sus estudiantes. Para la profesión educativa, las rúbricas son relativamente nuevas. Con un primer vistazo, pueden no parecer importantes para los padres, pero, como hemos visto, una rúbrica centrada en la habilidad puede clarificar para los docentes, estudiantes y padres las expectativas que realmente pueden lograrse en términos educativos. También vimos que no todas las rúbricas son buenas, o no todas ayudarán tanto a su hijo. Tal vez haya docentes que con tal de estar a la moda, usen rúbricas basadas en las tareas o hiper-generales. Trate de revisar que se estén usando las rúbricas correctas. ¿Qué debe saber usted sobre este capítulo? Resumen Aunque las rúbricas sean un concepto desconocido para los padres, si usted logra conservar esta información, podrá enfrentarse a ellas cuando se presenten en la educación de sus hijos: Las rúbricas son guías de puntuación que cada vez más se usan por los educadores para

calificar las respuestas de los exámenes de desarrollo. Los componentes principales son 1) los criterios evaluativos, o factores clave usados

para juzgar la calidad de la respuesta, 2) cada criterio debe tener una descripción de calidad, sobre qué constituye una respuesta fuerte o débil.


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DEPARTAMENTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA M. Ed. Mario Segura Castillo, Asesor Nacional de Evaluación. Las rúbricas pueden ser usadas holísticamente o analíticamente. Analítico: tiene una

nota separada para cada criterio. Holístico: es un intento de incorporar en forma global todos los criterios.

Una rúbrica centrada en la habilidad utiliza pocos y concisos criterios evaluativos, y

todos son posibles de ser enseñados en clase, y evalúa toda respuesta posible del alumno en relación con esa habilidad.

Una rúbrica centrada en la tarea contribuye poco a la educación porque se aplica solo a

la tarea específica a la que el estudiante respondió. Una rúbrica hiper-general: contribuye poco porque, al tratar de ser para todos los casos,

tiene guías muy vagas sobre qué es una respuesta correcta o incorrecta. 3.3. POSIBILIDADES DE ACCION PARA LOS PADRES

• Lo más fundamental es obtener copias de las rúbricas que están siendo usadas con su niño. El docente lo verá con agrado porque usted la usará para ayudar al chico a dominar la habilidad que el docente está promoviendo.

• Revise las rúbricas para ver si las respuestas están siendo evaluadas: centradas en la

habilidad, en la tarea o de forma hiper-general. Si no se usan las centradas en la habilidad, comparta una palabra con el docente o el director para motivarlos a utilizarlas.

• Aunque son muy populares, muchos docentes o administrativos no las conocen, o

no están utilizando las mejores. Comparta con ellos los recursos sugeridos en esta lectura.

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