44

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

Capítulo 3

Técnicas y Métodos con mayor impacto

en el Aprendizaje

CA

PIT

ULO

3

45

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

La aplicación efectiva de estas estrategias le permitirá al estudiante formar esquemas mentales más eficientes, de tal manera que podrá resolver problemas desde diferentes puntos de vista y con diferentes alternativas de solución gracias a la creatividad que desarrollará.

Hay docentes que demuestran poco interés por adquirir los nuevos conocimientos que giran en torno a las herramientas pedagógicas y didácticas que existen para que los alumnos aprendan de una manera eficiente; existe otro grupo que, si bien si han tenido interés en conocerlas, se les hace difícil su aplicación debido a las características con las que cuenta su grupo y que le son complicadas llevar de la mano con las estrategias por lo que siguen utilizando la exposición y la lectura comentada como las estrategias didácticas primarias. Debido a lo anterior es importante buscar una táctica que permita que el maestro pueda aplicar de manera adecuada las estrategias didácticas de la mano con las características del grupo, los estilos de aprendizaje y los contenidos a trabajar.

La aplicación efectiva de estas estrategias le permitirá al estudiante formar esquemas mentales más eficientes, de tal manera que podrá resolver problemas desde diferentes puntos de vista y con diferentes alternativas de solución gracias a la creatividad que desarrollará. Con ello se favorecerá el desarrollo social de mismo, lo que le facilitará la adquisición de nuevos conocimientos y por ende un buen trabajo al final de su carrera.

3.1 EstrategiasEL RESUMEN COGNITIVO

El resumen constituye una de las estrategias más interesantes para el aprendizaje de los estudiantes universitarios, en cuanto que se desarrollan cuatro capacidades básicas relativas a la metacognición, los cuales son:

• Comprender las demandas de la tarea.

• Identificar y atender selectiva mente las partes importantes del texto.

• Controlar la comprensión y los progresos en el logro de las metas.

• Ejecutar acciones correctivas cuando sea necesario (cuando se observan dificultades en la comprensión, cuando no se producen avances con relación a las metas).

46

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

a. Control o autorregulación en la elaboración de resúmenes

A la hora de elaborar resúmenes, muy pocos estudiantes parecen involucrarse en actividades de control o autorregulación; en los casos en que esto ocurre, la atención del estudiante se dirige con mayor frecuencia a observar si se comprende el texto. Otros aspectos que se someten a control --aunque con menos frecuencia - son la coherencia del resumen, la inclusión de las ideas importantes y la supresión de la información que carece de importancia.

b.Metacogniciónydeficienciasenlaelaboraciónderesúmenes

Se entiende que un buen resumen de un texto expositivo debería presentar una tensión condensada, pero integrada y fiel del texto a resumir. Quien hace un resumen debería tener conciencia de que la tarea en sí demanda identificar las ideas importantes del texto y elaborar con ellas una nueva versión de éste, la cual deberá satisfacer los criterios de coherencia e integración y también el de preservar el mensaje del autor.

ESTRATEGIAS DE RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACIÓN

Se entiende por argumentación al razonamiento que se emplea para demostrar una proposición, o bien para convencer a otro de aquello que se afirma o se niega, la articulación de intervenciones dentro de un discurso, por tanto, implica que existen diferentes puntos de vista sobre un tema. De ahí que argumentar sea la presentación de una postura con la conciencia de que existe una opinión, implícita o explícita diferente a la propia.

Cabe mencionar que la argumentación de las ideas y la formulación de explicaciones alternativas como estrategias son esenciales para la formación y desarrollo científico de nuestros estudiantes. Estas estrategias constituyen las bases del razonamiento conceptual, ya que las intervenciones argumentativas ponen a prueba los conocimientos previos y los relacionan modificando variables y situaciones para articular razones que convenzan.

En el aula, la confrontación de ideas es posible si el docente no descarta ninguna explicación dando también su opinión, sino que las mantiene como diferentes opciones posibles. De esta forma se favorece que los estudiantes reflexionen sobre las ideas y las analicen al confrontarlas.

47

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

A modo de ejemplos presentamos las estrategias argumentativas que proponen García:

Es importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, atender estos y otros elementos estratégicos, reforzando su aplicación eficaz siempre que sea posible. En tal sentido, se señala cómo las estrategias cambian en función de los objetivos, los contenidos y el contexto de realización y la importancia de estimular a los estudiantes en aplicar e integrar los recursos estratégicos de que disponen.

48

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

3.2 TécnicasLA TÉCNICA PHILLIPS 66

Es una técnica de dinámica de trabajo en equipo que se basa en dividir un grupo o reunión social en subgrupos de 6 individuos y hacerlos discutir sobre un tema durante 6 minutos. El tema a discusión es propuesto por un coordinador expositor y luego cada grupo tendrá que exponer frente a los demás sobre las conclusiones a las que llegaron, luego de discutirlo en grupo. Tiene por objetivo hacer participar a todo el auditorio en una discusión.

Esta técnica concebida por J. Donald Phillip podrá utilizarse en variadas circunstancias, como por ejemplo, en medio de una exposición, al final de un simposio, un panel, etc.

En el escenario educativo, la aplicación de dicha técnica favorece la fijación y la integración del aprendizaje así como la elaboración más precisa de conceptos y la toma de decisiones. Asimismo, resulta ideal para hacer el censo de las opiniones de un auditorio y para la apreciación de problemas de naturaleza social, política, educacional y cultural.

Se presta también para sacar conclusiones después del estudio de una unidad o de un tema o para sacar conclusiones de cualquier suceso. La técnica se presta también para hacer estudios sobres “problemas de una clase” para formular preguntas a un orador, etc.

Objetivos

• Hacer que todo un auditorio, principalmente uno que sea grande, participe de una discusión.

• Recoger las opiniones y sugerencias de un auditorio y sondear sus aspiraciones

• Propiciar oportunidades de intercambiar ideas dentro de un pequeño grupo lo cual propicia u mejor conocimiento y entendimiento entre las personas unidas por el problema comunes.

• Desarrollar la confianza mutua y el mejor conocimiento entre los integrantes de un grupo.

• Ayudar a conocer, rápidamente las ideas, opiniones y posiciones de un grupo.

• Llevar a tomar decisiones que corresponden en todo lo posible a los deseos de un grupo.

• La técnica tiende, también a obtener la participación de personas tímidas o indiferentes.

LA TÉCNICA DE LA DRAMATIZACIÓN

Es una forma de expresión natural a través de la cual la persona exterioriza observaciones y sentimientos valiéndose de la mímica, palabras y ritmos propios. Es una actividad esencialmente creadora, que se basa en la observación, esta característica debe preservarse cuidadosamente, a despecho de las reglas y exigencias necesarias para a su integral aprovechamiento en la escuela.

49

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

Objetivos

• Tornar más claras las relaciones interpersonales.

• Mejorar las relaciones entre docentes, los educandos.

• Preparar a un grupo para sufrir una modificación.

• Eliminar inhibiciones, creando condiciones para que los educandos se expresen con libertad.

• Crear condiciones para la participación psicológica en una discusión.

• Investigar acerca de situaciones problemáticas en las relaciones humanas.

• Liberar las discusiones de la centralización en el individuo con el fin de transferirla a la situación.

• Facilitar la comunicación, mostrando, en lugar de hablar.

• Representar soluciones indicadas para una situación para que el grupo sienta y perciba los contrastes y llegue a un consenso intermedio acerca de una solución.

• Proporcionar oportunidades de que los educandos amplíen su percepción de los problemas tratados a medida que van viendo la relación de dichos problemas con ellos mismos.

Modalidades de la Técnica de la Dramatización

La Técnica de la Dramatización puede apreciarse en cuanto al desempeño de los roles, en cuanto al carácter individual o colectivo del tema y en cuanto a su aplicabilidad en la enseñanza de una disciplina.

Tipos de Dramatización

• El desempeño de los roles: Se divide en desempeño de roles planificado, no planificado.

• El carácter individual o colectivo del tema: Se divide en dos: Psicodrama y sociodrama.

• La aplicabilidad de la enseñanza de una disciplina: Se divide en el diario sociodramático y el juicio ante un tribunal.

TÉCNICA DE INTERACCIÓN GUIADA

El Sistema Tutorial

La Tutoría como acción didáctica se concibe como “un momento de retroalimentación, en el cual se comparten conocimientos, experiencias y puntos de vista, y a su vez se pone a prueba todo el conocimiento que los estudiantes han logrado aprender como resultado de sus actividades de estudio”.

50

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

La Tutoría se percibe como un espacio de confrontación en el cual los estudiantes presentan sus avances, logros y desempeños en el desarrollo de una determinada temática para optimizar sus procesos de aprendizaje, bajo la orientación y acompañamiento de un docente. Es así que la tutoría puede ser presencial o virtual de acuerdo a las necesidades de aprendizaje.

• El tutor como orientador es concebido como “una persona que valora el esfuerzo de cada estudiante y que los forma en el presente con la visión de su vida profesional futura.” Al cumplir la función de orientar no solo a los estudiantes sino el saber de su responsabilidad, el tutor transfiere vivencias que posibilitan el dialogo con los estudiantes, apreciando los conocimientos culturales que ellos han acumulado, permitiéndoles, reconocer, valorar y cambiar sus ideas sobre el mundo que los rodea y sobre su desempeño futuro.

• El tutor como animador está centrado en la motivación del estudiante. Desde este criterio el tutor infunde en sus estudiantes el espíritu de aprendizaje, invita a la acción y es capaz de incentivar la permanencia del estudiante en el programa. Se considera animador de los procesos de construcción individual y colectiva de saberes, de acciones y de relaciones.

TÉCNICAS PARA LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN

a. Método de Problemas

Este método consiste en proponer a los estudiantes situaciones problemáticas o dudosas, quienes en su intento por hallar soluciones deberán investigar o reestudiar sistemáticamente temas no debidamente asimilados.

El Método de Problemas comprende un procedimiento didáctico, activo, dado que coloca al educando frente a una situación problemática, para la cual tiene que hacer una o más sugerencias de solución, conforme a la naturaleza del problema planteado.

Objetivos

• Desarrollar el raciocinio: Sacándolo de la posición de receptividad de datos y soluciones y obligándolo a buscarlos.

• Desarrollar aptitudes para el planeamiento dado que el camino para llegar a las soluciones debe pensarse y estructurarse.

• Desarrollar la iniciativa dado que el educando se coloca ante una situación problemática, a la cual tiene que hallar una salida.

• Desarrollar el control emocional, pues tendrá que esforzarse por trabajar con tranquilidad y eficiencia en la resolución del problema que se le proponga.

• Hacer que el educando trabaje sobre la base de hipótesis, cuya verificación exige el ejercicio de la reflexión, capacitándolo mejor para tomar decisiones, juzgar hechos y apreciar valores.

51

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

• Provocar la motivación intrínseca debida a la satisfacción que produce la solución, el descubrimiento del conocimiento.

• Facilitar la transferencia del aprendizaje, es decir, favorecer la aplicación de lo aprendido en situaciones nuevas.

Fases

El Método de Problemas cuenta con seis fases en su desenvolvimiento:

1. Planteamiento del Problema. Aquí, el docente, valiéndose de recursos apropiados, según la naturaleza del tema, plantea un problema a la clase.

2. Hipótesis. La clase elabora una o más hipótesis, que tratan de explicar la situación de la problemática planteada. La hipótesis son caminos que guiarán la labor de los alumnos.

3.Definición.En esta fase, el trabajo consiste en definir, con la mayor precisión posible, los términos de las hipótesis, a fin de que se sepa exactamente de lo que se trata, para encontrar con mayor certeza aquello que se busca.

4. Exploración Lógica. Se trata a continuación de sacar, de las hipótesis, las conclusiones lógicas que las reforzaran o las debilitan. Es, por lo tanto una fase en la que se procura prever todas las consecuencias posibles de las hipótesis

5. Presentación de Pruebas. En esta fase está prácticamente incluida, en la anterior dado que, a medida que se hacen los razonamientos, se buscan, en los hechos, pruebas o comprobaciones que corroboren o no, las hipótesis.

6. Generalización. Esta última fase está representada por la solución del problema propuesto o la comprobación de la hipótesis formulada, basada en las pruebas disponibles al estudiante que la solución hallada no es tal vez, la verdad absoluta, sino tan solo algo que va aproximándose a ella.

Función del docente. Además de las restantes funciones del docente, propias de sus actividades didácticas, según Massialas y Cox, en el método de problemas, se destacan otras tres más de suma importancia:

• Planificar y preparar el ambiente adecuado y seleccionar temas desafiantes, actuales y adecuados.

• Estimular a los estudiantes para que organicen sus propias investigaciones.

• Estimular las discusiones, principalmente cuando estas van perdiendo interés.

52

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

b. Método de Proyectos

Hay que decir que el desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de problemas, han derivado de la filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas.

El conocimiento y la aplicación de los contenidos de una disciplina, para resolver problemas prácticos o desarrollar proyectos de cambio para la sociedad, es un aprendizaje necesario para los educandos.

Lo que hace el Método de Proyectos es enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

Dicho en otra forma, este método pretende llevar al educando, individualmente o en grupos a proyectar algo concreto y a ejecutarlo. El proyecto es una actividad que se desarrolla ante una situación problemática concreta, real y que requiere soluciones prácticas. Por lo tanto el proyecto trata más con cosas y no tanto con ideas, como es el caso del Método de Problemas.

El Método de Proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase.

Para que un proyecto dé buenos frutos es preciso que los educando mismos los ejecuten, con la ayuda, del docente. Esa ayuda debe irse retirando poco a poco, hasta que los estudiantes lleguen a dar cuerpo de todo un proyecto por cuenta propia.

Objetivos

• Llevar al educando a pasar por una situación autentica de vivencia y experiencia.

• Llevar a formular propósitos definidos y prácticos.

• Estimular el pensamiento creativo.

• Desarrollar la capacidad de observación para utilizar mejor informes e instrumentos.

• Llevar a apreciar en forma más concreta la necesidad de cooperación.

• Dar la oportunidad de comprobar ideas por medio de la aplicación de las mismas.

• Convencer al educando de que puede, siempre que razone y actúe adecuadamente.

• Estimular la iniciativa, la confianza en sí mismo y el sentido de la responsabilidad.

53

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

Cabe mencionar que el proyecto puede ser de dos magnitudes:

Los micro y macro proyectos de acuerdo al volumen y cobertura de sus actividades. El primero se asocia con un espacio y un ámbito más reducido como por ejemplo el aula o una actividad en una clase o en un área muy específica. El segundo tiene un alcance mayor e involucra un ámbito y una población mayor que se relaciona con la institución o la comunidad. Pero de acuerdo a los propósitos y fines que se propone un proyecto, se habla de proyectos que buscan resolver un problema, conseguir un producto determinado u ofrecer un servicio.

Cualquiera sea la función o el tipo de proyecto, en general se acepta una estructura básica que se reproduce en la mayoría de los proyectos y que necesariamente incluye los siguientes aspectos:

• Fundamentación: Razones por las que se necesita realizar el proyecto.

• Finalidad: Logros que aspira alcanzar.

• Objetivos: Qué se espera obtener del proyecto.

• A quién va dirigido el proyecto.

• Qué debe producir o realizar que permitan la consecución del objetivo (productos).

• Qué acciones se adelantarán.

• Qué métodos y técnicas se utilizarán.

• Qué recursos se requieren.

• Cómo estará constituido el equipo o las personas que llevarán a la práctica el proyecto.

• Dónde se realizará el proyecto.

• Qué tiempo se requiere para su realización.

• Cuál es el contexto donde se ubica el proyecto.

• Cuáles son los factores y condiciones externas que deben existir para asegurar el éxito el proyecto.

¿Se debe plantear un proyecto siempre en términos de investigación?

No siempre, pero es una condición de cualquier gestión de proyecto el acto de buscar y recopilar información sobre las condiciones y los problemas que enfrenta su desarrollo. No olvidar que existen niveles de “investigar” desde el acto de indagar, explorar y buscar hasta un proyecto investigativo con niveles teóricos, metodológicos y técnicos superiores.

54

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

Tipos de Proyectos. Los proyectos pueden resultar de los más variados y vinculados a todas las disciplinas o áreas de estudio de un currículo, o también relacionados prácticamente casi todas las actividades humanas. Encontraremos cinco tipos principales de proyectos, que son:

• Constructivo: Cuando lo que se propone es la realización de algo concreto, que venga a satisfacer alguna necesidad del medio o a demostrar la posibilidad de ejecución de algo nuevo.

• Estético: Cuando lo que se propone es realizar algo que promueve satisfacción estética como en el caso de algo relacionado con la música, la pintura, la decoración y el modelado, etc.

• Didáctico: Cuando se tiene el propósito de llevar al educando a adquirir conocimientos y habilidades demostrando prácticamente la objetividad de la teoría.

• Social: Cuando se tiene el propósito de llevar a cabo, que redunde en beneficio de la comunidad sobre todo de carácter asistencial

• Recreativo: Cuando se tiene la intención de ofrecer, además de conocimientos habilidades, oportunidades de recreación, como en el caso de las conmemoraciones, las fiestas, las visitas, las excursiones, etc.

El Método de Proyectos puede ser realización individual, grupal o de toda la clase

Cuando se realiza de manera individual, casi siempre a largo plazo, el educando elabora su proyecto y lo va realizando de a pocos. Al término del periodo lectivo, cada educando presenta su proyecto a la clase para ser discutido. Los distintos proyectos pueden presentarse para organizar una exposición, destinada a la vista del público.

En el caso de la realización en grupo, cada equipo de educandos elabora y ejecuta un proyecto, también a largo plazo, que luego se presenta y se discute en la clase. Es interesante que esos proyectos se expongan, después, como forma de estímulo par a nuevos trabajos.

Desenvolvimiento del Método de Proyectos

• Selección y elaboración de un proyecto por parte del docente y los educandos, o por parte de estos últimos solamente.

• Planteamiento de todos los detalles del proyecto.

• Previsión de la ejecución del planteamiento por parte de un educando, de un grupo o grupos de educandos.

• Recolección de informes y selección del material necesario para la ejecución de las distintas fases el planteamiento del proyecto.

• Ejecución de las tareas previstas para hacer efectivo el proyecto.

55

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

• Terminada la ejecución, presentación del proyecto en clase, para su discusión

• Al término de la discusión, apreciación del docente respecto del trabajo realizado y de la discusión que se ha desarrollados en torno al mismo

• En caso de que sea conveniente, exposición del proyecto al público.

LLUVIA DE IDEAS

Es una técnica en la que un grupo de personas en conjunto crean ideas. Por lo general, suele ser más provechoso a que una persona piense por sí sola. Es una técnica basada en la exposición de manera informal y libre de todas las ideas en torno a un tema o problema planteado que ayuda a estimular la creatividad.

Otra forma de verla es la siguiente: Técnica en la que un grupo de personas, en conjunto, crean ideas, tal cual, las exponen, las anotan aunque después las vayas sistematizando, priorizando y ordenando. Esto es casi siempre más productivo que cada persona pensando por sí sola.

Principales Usos

Cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusión grupal en relación a un problema que involucra a todo un grupo. Cuando es importante motivar al grupo, tomando en cuenta las participaciones de todos, bajo reglas determinadas.

Desarrollo: Escoja un problema o tema, definiéndolo de tal forma que todos lo entiendan. Pida ideas por turno, sugiriendo una idea por persona, dando como norma de que no existen ideas buenas ni malas, sino que es importante la aportación de las mismas. Déle confianza al grupo, aunque en algunos momentos puede creerse que son ideas disparatadas. Las aportaciones deben anotarse en el rotafolio o pizarrón. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el conductor debe de propiciar con preguntas claves como: ¿Qué?, ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cómo?, ¿Cuándo? ¿Por qué? .

Identificar las ideas pertinentes. Una vez que se cuente con un buen número de ideas, las mismas deberán ser evaluadas una por una. Luego se marcan para hacer fácil su identificación.

Priorizar las mejores ideas. Los participantes evalúan la importancia de cada aportación de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema definido al inicio de la sesión.

56

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

Hacer un plan de acción. Una vez que se han definido las soluciones, es necesario diseñar un plan de acción y así proceder a la implementación de las soluciones.

Recomendaciones. Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesión de trabajo. Se puede integrar a otras técnicas como la expositiva, discusión en pequeños grupos. La persona que coordine la actividad, debe de tener un amplio control del grupo y de alguna manera familiarizado con el problema, aunque no necesariamente.

LA TÉCNICA DEL REDESCUBRIMIENTO

La Técnica del Redescubrimiento reside en preparar planes de estudio y de experimentos u observaciones que lleven a un descubrimiento que es, en realidad, un redescubrimiento, convenciendo al educando de que es capaz, al mismo tiempo que hace el estudio más interesante y realmente desafiante. Vale decir que aunque la técnica puede emplearse en todos los sectores de estudio, se emplea más en las ciencias.

Objetivos

• Desarrollar el gusto por la investigación.

• Desarrollar la capacidad de observación y de reflexión.

• Infundir confianza en sí mismo.

• Hacer estudiar sin la intervención directa del docente.

• Llegar a dominar los procedimientos de la metodología científica.

Desenvolvimiento. La técnica del redescubrimiento se puede desarrollar de las siguientes maneras:

• Se formulan dudas o preguntas a los estudiantes, guiándolos después, directamente, hacia las investigaciones o experimentos que los llevaran a obtener las respuestas.

• Se obliga a los estudiantes a una serie de experimentos u observaciones.

LA DISCUSIÓN EN PEQUEÑOS GRUPOS

A través de la discusión se busca generar un ambiente de trabajo cooperativo. Hablamos de una “conversación” dirigida en pequeños grupos frente a un tema problémico, el cual ha sido previamente seleccionado, delimitado y analizado en su pertinencia por el grupo. Se aborda argumentando desde las diferentes alternativas posibles, se analizan y se proponen soluciones que deberán ser críticamente miradas para finalmente optar mediante consenso por una de ellas.

• Delimitación y preparación del tema.

• Organización de grupos.

57

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

• Abordaje.

• Análisis.

• Consenso.

En otras palabras, genera proceso de comprensión, reflexión y cooperación en los procesos de aprendizaje. Exige y posibilita:

• Capacidad de escucha.

• Tolerancia.

• Participación consciente.

• Objetividad de juicio.

• Desarrollo de habilidades comunicativas.

• Interacciones respetuosas.

• Identificar y propiciar referentes e intereses comunes.

• Agilizar proceso de síntesis.

• Centrar la atención en temáticas y problemáticas.

Organización del Grupo

Para desarrollar la discusión se requiere de un coordinador y de un secretario. Al primero le corresponde:

• Introducir la Temática y presentar la agenda.

• Presentar las condiciones para la intervención.

• Conducir la discusión, conectando las diferentes participaciones.

• Abrir y cerrar la discusión.

• Centrar la discusión y el proceso en la agenda.

• Controlar el tiempo de participación.

• Destacar los puntos interesantes en el proceso y dinamizar la participación.

58

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

3.3 Categorías de Métodos de EnseñanzaEl número de métodos de enseñanza no es ilimitado. Así pues, tenemos catalogados alrededor de 30 métodos de enseñanza incluidas las variaciones sobre un mismo método. Estos métodos de enseñanza se pueden reagrupar en tres categorías:

• Métodos de enseñanza basados en las distintas formas de exposiciones magistrales.

• Métodos orientados a la discusión y/o al trabajo en equipo.

• Métodos fundamentados en el aprendizaje individual.

MÉTODOS DE ENSEÑANZA

59

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

LA LECCIÓN MAGISTRAL

Cuando hablamos de Lección Magistral, ésta refiere a un método de enseñanza enfocado principalmente en el docente y en la transferencia de conocimientos. Se trata principalmente de una exposición continua de un conferenciante, donde los alumnos se limitan a escuchar y tomar notas, aunque suelen tener la oportunidad de preguntar.

Resulta por tanto un método expositivo en el que la labor didáctica reposa o se centra en el profesor. El docente es el que actúa la mayor parte del tiempo, y por ende, a él corresponde la actividad, en tanto que los alumnos son receptores de unos conocimientos.

De modo que la lección magistral se caracteriza por ser un proceso de comunicación mayormente unidireccional entre un docente que tiene un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de una información.

A continuación, ponemos a su alcance las características esenciales de la Lección Magistral como forma expositiva: La transmisión de conocimientos, el ofrecer un enfoque crítico de la disciplina que lleve a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los variados conceptos, el moldear una mentalidad crítica en la forma de afrontar los problemas y la existencia de un método.

Por lo general, la práctica docente en ocasiones olvida los dos últimos puntos, centrándose en la transmisión de conocimientos, en impartir información; por lo que a nivel práctico, las características de la lección magistral pueden reducirse a las siguientes:

• Predominio total o casi total de la actividad del profesor en el proceso didáctico.

• El proceso didáctico reside en enseñar. El aprendizaje queda relegado a un segundo plano, y predomina la finalidad informativa.

• La mayor parte del saber simplemente radica en transmitir una serie de temas, limitándose el alumno tan sólo a memorizarlos.

La Clase Magistral ha recibido duras críticas; las mismas se centran básicamente en dos aspectos: En primer lugar tenemos la pasividad del alumno, y en segundo lugar, la poca efectividad en la transmisión de conocimientos. Se sostiene que los alumnos pueden hallar la información en una biblioteca bien abastecida, y que los libros son preferibles a los apuntes de clase a la hora de proporcionar información.

En materia a la primera crítica, se señala que las lecciones magistrales ofrecen pocas oportunidades para que el docente pueda controlar cómo se lleva a cabo la asimilación de los conocimientos por parte de los alumnos. No se observa mucho la comunicación en los dos sentidos, y por tanto, al profesor no se le ofrece la posibilidad de valorar la eficacia de su enseñanza hasta efectuar las pruebas del examen.

60

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

Otro punto es que si las lecciones se limitan a una simple exposición de conocimientos directamente extraídos de unos libros y que llegarán al alumno a través de la voz del docente, no se fomenta en el discente la capacidad de análisis, ni tampoco un análisis crítico. Cuando el docente solo se limita a repetir lo que dicen los libros, el interés así como la asistencia del alumno es menor.

Para que podamos hablar de una lección magistral efectiva, se requiere saber utilizar sus técnicas específicas. Muchas veces, se le atribuyen aspectos negativos que no proceden del método en sí, sino por el contrario de un inadecuado uso del mismo.

A continuación, ponemos a su alcance los principales argumentos sostenidos por los profesores a favor de la clase magistral:

• El ahorro de tiempo y recursos que supone el impartir una clase a un grupo numeroso dado la demanda de personal docente.

• Resulta un buen medio para hacer accesibles a los alumnos aquellas disciplinas cuyo estudio les resultaría desalentador si las abordaran sin la asistencia del profesor.

• Posibilita a través de una primera y sintética explicación, capacitar al estudiante para la ampliación de la materia.

• El profesor puede ofrecer una visión más equilibrada que la que los libros de texto suelen presentar.

• Muchas veces es un medio necesario porque existen demasiados libros de una materia, y en otras ocasiones porque se disponen de pocos.

• Los alumnos suelen aprender más fácilmente escuchando que leyendo.

• Las lecciones magistrales ofrecen al alumno la oportunidad de ser motivado por quienes ya son expertos en el conocimiento de una determinada disciplina.

Hacemos mención de las palabras del profesor Román Sánchez (1987), quien argumenta, que “el principal valor en el marco académico de la Lección Magistral en la actualidad, es su función motivadora. Es un medio correcto de comunicación si se imparte a aquellos que quieren escuchar, por personas que tienen algo nuevo y original que decir en una materia”.

Otra de las ventajas de la Clase Magistral destacada por autores como Beard (1974), es el aspecto de la eficacia y la economía para la docencia que supone un auditorio amplio en comparación con otros métodos de enseñanza a grupos más reducidos.

Por cuanto, los estudios experimentales desarrollados para poder evaluar la efectividad de las diferentes técnicas y procedimientos empleados, han demostrado que la Lección Magistral, como era de esperar, resulta más eficaz si se habla libremente que si se lee, y que la repetición o recapitulación supone una gran ayuda para la retención de contenidos.

61

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

Es así que una buena Lección Magistral, debe incluir los siguientes aspectos:

• El profesor deberá insertar bien las lecciones.

• Organizarlas adecuadamente.

• Desarrollarlas con voz clara y confiada; variar el enfoque y la entonación.

• Acompañarla con diversos contactos visuales con los que escuchan.

• Ilustrarla con ejemplos significativos.

• Resumirlas de manera apropiada.

Finalmente, el uso eficaz del Método de la Clase Magistral demanda de una apropiada preparación y conocimiento de las técnicas de enseñanza, así como de una atención a las distintas etapas de este método. En la ejecución de la lección magistral pueden distinguirse una serie de etapas, como son: La preparación, el desarrollo y la evaluación.

¿Cómo se prepara y desarrolla una Clase Magistral?

En primer lugar se debe establecer con claridad cuáles son los objetivos de la Lección Magistral, esto va a permitir una apropiada preparación de las clases. Se debe definir qué se espera que los alumnos sepan o sean capaces de hacer como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que una vez fijados, se pasará a la selección de los contenidos, considerando los conocimientos con los que llega el alumno al curso, así como el tiempo del que disponemos para toda la asignatura, esto ayudará a no caer en un exceso de detalle o contenido en unos temas. Es decir, es necesaria la planificación del curso que fije una correcta organización de los contenidos en temas, adecuadamente estructurados y con una secuencia temporal de aprendizaje.

Se sugiere que la introducción de la clase procure captar la atención de los alumnos, pudiendo tomar la forma de preguntas o una sucinta exposición de una problemática. Tengamos presente las palabras de Beard (1974, quien sostiene que: «El plan de clase debe dar cabida varios métodos encaminados a estimular la atención. Un buen profesor hará uso de anécdotas y ejemplos ilustrativos y de ilustraciones visuales. O bien, trazará figuras en la pizarra que permitan a los miembros del auditorio seguir la pista del argumento; asimismo variará el ritmo haciendo una pausa antes de pronunciar nombres o afirmaciones importantes, levantando la voz y hablando de modo más circunspecto para dar énfasis».

La preparación de una adecuada Lección Magistral debe presentar los siguientes factores:

• Tener un conocimiento a fondo de la materia.

• Considerar el tipo de auditorio.

• Prever para cada lección un comienzo o introducción, un núcleo y un final.

62

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

• Planificar la estructura de modo que coadyuve a comenzar por el principio y recorrer los puntos más interesantes.

• Partir de notas, aunque no hace falta tenerlo todo escrito.

• No perder de vista que se trata de palabra hablada y no escrita.

• Tener en cuenta el tiempo que dura la lección magistral.

• Prever las posibles ayudas audiovisuales.

• Recordar al preparar la clase, que lo que aburre al profesor aburrirá al auditorio.

Otros puntos a considerar son: La comunicación verbal y no verbal, el cuidado de la voz, las pausas, etc. Un error grave de parte del docente consiste en colocar sus apuntes encima de una mesa baja y disertar sobre los mismos sin alzar jamás la vista hacia el auditorio. Por cuanto, no únicamente la exposición oral tiene que ser prevista y organizada, sino también muy especialmente las ayudas visuales.

Por otro lado, no resulta acertado que las diapositivas del proyector presenten imágenes muy pequeñas para ser vistas con claridad por la mayor parte del auditorio. El trazado de los dibujos debe ser sencillo y las letras deben ser lo bastante grandes para poder leerse.

Tener presente que la información proporcionada en la Clase Magistral es completada con clases especiales y sesiones de tutorías que personalizan la oferta educativa.

Finalmente, la Clase Magistral posibilita resolver a un gran grupo las dudas más comunes, motivarles y suministrar la información más relevante. Posteriormente, se puede completar la formación facilitada en la clase magistral resolviendo las dudas particulares, sea de forma personalizada o en grupos.

CLASES PRÁCTICAS

En este tipo de clases normalmente se analizan ejercicios y supuestos, por lo general de carácter cuantitativo. Se trata de aplicar los conocimientos teóricos a la resolución de casos y problemas concretos. De tal modo, que en clase se puedan analizar los procedimientos de solución seguidos, los resultados logrados y las dudas o aspectos no comprendidos por los alumnos.

A continuación, la clase práctica expone las siguientes etapas:

1. El profesor escoge una situación que se refleja en unos datos para su análisis, y de los cuales, mediante los métodos seleccionados, se llegarán a ciertos resultados o conclusiones.

2. Se entrega el enunciado a los alumnos, preferiblemente antes de la clase.

3. Lectura del ejercicio antes de su resolución, permitiendo aclarar posibles dudas.

4. Resolución del ejercicio, pretendiendo que todos colaboren en la búsqueda de la solución, discusión y análisis de los resultados obtenidos.

63

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

Téngase presente que una participación activa de los alumnos en la resolución de un ejercicio favorece el aprendizaje y la capacidad de resolución de los problemas. En este caso, el profesor desarrolla una tarea de asesoramiento y guía en la búsqueda de soluciones adecuadas a la cuestión planteada. Es así que las clases prácticas ubican al alumno instrumentos de resolución de problemas y toma de decisiones en casos concretos, que les acercan a las situaciones reales y posibilitan comprender la aplicación práctica de los modelos teóricos.

Por cuanto, a través de la evaluación se buscar establecer el grado de cumplimiento del propósito pretendido a través de una actividad de aprendizaje, cotejando las ejecuciones de los alumnos con los objetivos fijados en forma de comportamiento.

El proceso de control actúa de mecanismo de información. Es así que el análisis de los errores más comunes incurridos por los alumnos en los exámenes posibilita diseñar un proceso de enseñanza mejorado para los cursos siguientes.

La explicación al iniciar el curso de los criterios de evaluación y consejos de forma pormenorizada se enlazará posteriormente con una corrección detallada y con explicaciones minuciosas de los errores cometidos. Alentaremos a los alumnos a ver sus exámenes y comprobar dónde se han equivocado o dónde pueden mejorar.

Cuando la evaluación cubre una lección o tópico concreto (corto plazo), se dice que tiene sobre el alumno el efecto de reactivar o consolidar su recuerdo, enfocar la atención sobre aspectos relevantes del contenido, fomentar las estrategias de aprendizaje, ofrecerle oportunidades de consolidarlo, proporcionarle información sobre el mismo, ayudarle a tener conocimiento de su progreso a efectos de mejorar su autoconcepto y guiar la elección de actividades de aprendizaje para incrementar el dominio de lo aprendido. Pero cuando la evaluación implica módulos más amplios, cursos o experiencias amplias, se dice que sus efectos son los de incrementar la motivación de los alumnos hacia la asignatura y condicionar la percepción de sus propias capacidades en la materia de que se trate, incidiendo además en la elección que los alumnos hacen de estrategias de estudio.

Puesto que dependiendo de cómo preguntemos así va a estudiar el alumno. Si preguntamos cosas para memorizar, memorizaran. Si ponemos preguntas más de razonar o les advertimos del valor calificatorio de explicarse, poner ejemplos y razonar en los exámenes, su modo de estudiar y, por ende, de aprender, será diferente así como los resultado. En tal sentido, resulta relevante cómo se evalúa, cómo se mide en buena medida el comportamiento de los alumnos.

La consultora Griker y Asociados (1994) ha propuesto un método de evaluación colectiva para estudiar la rentabilidad de las acciones formativas en las empresas, que puede actuar de orientación en otros ámbitos. El sistema se basa en el análisis preciso de cuatro puntos:

1. La percepción del evento formativo por parte de los participantes.

2. La cantidad de aprendizaje consolidado luego del curso.

3. La transferencia de lo aprendido al puesto de trabajo.

4. Análisis de los costos comparado con el impacto en la organización.

64

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

LA ENSEÑANZA EN PEQUEÑOS GRUPOS

A continuación, Beard recoge los resultados de una encuesta realizada a profesores sobre los objetivos y las ventajas de la enseñanza en pequeños grupos, que se han resumido en las siguientes:

• El objetivo que predomina sobre los demás reside en ayudar a los alumnos a debatir y a esclarecer las dificultades que suelen aparecer en las clases magistrales u otras sesiones docentes. Entre las ventajas del método figura el brindar la oportunidad de formular pregunta, asistir a la comprensión del tema de la clase magistral, asegurarse de que los alumnos no se pierdan en los cursos de clases magistrales y obtener un contacto más personal con ellos.

• Fomentar un pensamiento más crítico y más lógico, ayudar a los alumnos a resolver problemas y a hacer aplicaciones prácticas de las teorías.

• Obtener práctica en la presentación oral de informes, discutir la labor de los alumnos.

• Brindar al profesorado una visión retrospectiva sobre el progreso de los alumnos, así como de las actitudes de éstos y también de la efectividad de la enseñanza. Es así que muchos profesores universitarios han considerado que esta visión retrospectiva sobre el éxito del aprendizaje y de la enseñanza es una de las principales ventajas del método.

El analizar las dificultades, dudas o trabas, implica el planteamiento de problemas a manera de ejercicios escritos o preguntas cuyas respuestas deben ser pensadas en voz alta o a lo sumo anotadas.

Podemos hablar de una variedad de métodos de enseñanza que se diferencian básicamente en la intensidad mayor o menor de dos variables: El número de participantes y el grado de intervención del profesor o los alumnos. Así tenemos, métodos que se dirigen a muchos alumnos, como la lección magistral, pasando por diversos métodos de enseñanza a grupos reducidos, a la enseñanza tutorial, a uno solo o muy pocos alumnos atendidos a la vez.

Con respecto al grado de participación del docente y de los alumnos, existen sistemas centrados en el docente en el que la actividad corresponde casi exclusivamente al profesor, donde los alumnos tienen una participación más o menos pasiva; podemos hablar de métodos más centrados en los alumnos, donde los mismos tienen un protagonismo mucho mayor y desarrollan una gran actividad. La mayor parte de técnicas de enseñanza a pequeños grupos residen en actividades centradas en los alumnos donde se procura una máxima participación de los mismos.

Características de los métodos centrados en los Alumnos

• El proceso didáctico se enfoca en la actividad del alumno. El profesor trabaja ayudando directamente a éste.

• Adquiere particular importancia el aprender y el proceso de enseñanza se subordina a que el aprendizaje se desarrolle de la mejor manera.

65

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

• Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor formativa.

• Existe un trabajo previo del alumno.

Aún cuando hablemos de métodos de enseñanza en grupo, se procura personalizar de algún modo el proceso de enseñanza y llegar al alumno concreto, individual. Los grupos pequeños posibilitan una atención y un seguimiento más personalizado, así como una comunicación con un mayor grado de individualización en la atención al alumno.

Existe una diversidad de sistemas de enseñanza a pequeños grupos. Un esquema clásico del seminario a pequeños grupos reside en que el profesor plantee un tema o texto que le asigna a un alumno, quien debe trabajarlo y elaborar un texto que ha de someter a la crítica de los demás alumnos, para luego pasar a una discusión en una reunión coordinada por el profesor. Es así que una variante de este procedimiento radica en asignar trabajos cuya elaboración se encarga a un grupo de alumnos que deben efectuar en común un informe que luego es discutido en un grupo presidido por el docente, que guía las discusiones.

Etapas de la Dinámica de Grupo

Los pasos en la dinámica de grupo son: En primer lugar, la asignación de un trabajo a un alumno o grupo, el cual debe partir de una lectura o un conjunto de informaciones previas que debe analizarse y completarse con más información, o bien un tema o asunto que se asigna para su estudio.

Luego se pasa a desarrollar una etapa de búsqueda de más información y de estudio de la misma, incluyéndose un análisis del tema por parte de los alumnos. Más adelante, es posible que esté prevista la discusión entre los alumnos y la crítica de las diferentes posturas.

Donde la etapa central y básica de los métodos de enseñanza a pequeños grupos y en especial en el seminario, reside en la discusión y puesta en común de los resultados de un trabajo previo, en una reunión donde está presente el docente, pero en la cual gran parte de la actividad la desarrollan los alumnos. Es por esto que se denominan métodos centrados en el alumno.

Asimismo, no siempre será necesario el trabajo previo del alumno, debido a que existe la posibilidad de una exposición inicial de un tema o una problemática. Por cuanto, es a partir de esta introducción cuando tiene lugar el debate. La participación activa de los diferentes integrantes del grupo es un objetivo significativo para el adecuado aprovechamiento del método.

Considerando lo antedicho, resulta esencial en el método, la discusión y el que todos participen, en razón a que todos tienen derecho a ello, y además deben de realizarlo para que este método sea efectivo y cumpla su misión. Donde el punto de la discusión suele ser un trabajo o texto escrito, por lo general presentado por un estudiante o grupo de ellos.

Ciertamente este tipo de actividades posibilita un mayor contacto de los alumnos entre sí y también con los profesores, lo cual da lugar a una mejor comunicación, y puede servir como elemento motivador el trabajo en común.

66

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

Asimismo, la dinámica de este método que implica discusiones y puestas en común, así como la participación de todos, demanda de saberes y un trabajo previo por parte de los alumnos.

Téngase presente que cuando se otorga cierta libertad de elegir, se observa un aumento de la motivación y la identificación con la problemática a resolver, esto mejora la calidad de los trabajos e incrementa el esfuerzo de los alumnos.

Es así que a partir de un material brindado por el docente en forma de lecturas, datos, bibliografía, el alumno debe realizar una labor de investigación valiéndose de las fuentes bibliográficas y demás material necesario, para luego ofrecer un trabajo generalmente escrito, que pueda ser objeto de debate y que pueda ser defendido por el autor y criticado por los demás. Por tanto, la práctica que se exige a los alumnos es una de las características de este método.

SEMINARIO

El Seminario tradicional se ha enfocado a la investigación y a la realización de auténticos trabajos de investigación. No existe propiamente seminario si los participantes no hacen un trabajo real de investigación que ordinariamente será escrito. El trabajo en un seminario implica para el alumno toda una serie de actividades:

a. Preparación: Por lo general, el analizar un determinado tema y ampliarlo buscando material.

b. Elaboración: Luego de pensar, reflexionar, resolver los diferentes problemas que propone el tema, de desarrollarse un resumen escrito.

c. Exposición: Finalmente, debe ser capaz de presentar con claridad al resto de los compañeros el resultado de su trabajo, defenderlo y aclarar las dudas y cuestiones que puedan plantear los demás y el docente.

Cuando los alumnos trabajan en grupo, entre ellos suele darse un debate, más aún si resulta un tema atractivo y cercano como el desarrollar un plan de marketing para una empresa que han escogido y para lo que se encuentran motivados.

La finalidad del Seminario es que el alumno aprenda a reflexionar, que asuma un comportamiento activo y que aprenda a debatir en grupo y a defender sus posiciones.

A través de una dinámica de grupo, se puede en ocasiones, transformar las actitudes de una manera más fácil que actuando individualmente. Muchas veces, el alumno cree conocer unas determinadas materias o la solución algunos problemas, pero no es hasta que manifiesta de forma verbal o por escrito sus consideraciones, cuando se le puede señalar sus lagunas y errores. Inclusive él mismo, al intentar explicar una cuestión puede darse cuenta de qué deficiencias existen en su razonamiento o qué partes realmente no comprende cómo pensaba.

Es importante que expresen sus opiniones, sea por escrito o vía oral por medio de un debate, para poder descubrir por medio de las críticas de sus docentes y compañeros, las deficiencias

67

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

existentes en sus argumentos. Esto resulta una experiencia común entre los profesores. El esfuerzo que implica explicar los temas, tratar de transmitirlos lo más claro posible, ayuda a pensar, a examinar las cuestiones que de otro modo no se habrían planteado. Es así que la propia labor de debate y exposición promueve algunas habilidades de comunicación, trabajo en grupo y facilita el razonamiento.

Uno de los problemas que se presentan al trabajar con grupos, es lograr que todos sus integrantes participen. Por ello, es necesario alentar la participación, fomentar la comunicación y lograr que todos hablen e intervengan en los debates.

Para alcanzar este objetivo, es necesario generar confianza, de modo que se establezca un clima de diálogo distendido, así como proponer preguntas o problemas introductorios que capturen el interés y que, comenzando por cuestiones de relativa facilidad, facilite el inicio de la discusión y anime al debate. Asimismo, se debe estimular la curiosidad por medio del planteamiento de problemas o cuestiones que apelen de manera práctica a los principios de la asignatura.

Consejos

• No rechazar las primeras intervenciones aunque sean erróneas.

• No mantener las opiniones de forma rígida.

• No responder a preguntas que podrían ser contestadas por otros miembros de la clase.

Método de los Seminarios

Puede servir para cubrir todo un conjunto de objetivos:

a. Mejorar las capacidades de expresión escrita y oral, al tener que escribir y luego exponer y defender ante un auditorio el trabajo efectuado.

b. Aprender a reflexionar sobre un tema, trabajarlo y buscar información sobre el mismo y elaborar una exposición coherente. De lo que se trata es de analizar los problemas y aprender a pensar y extraer conclusiones.

c. Diversos autores destacan la relevancia de los seminarios para crear el hábito de investigación científica y aprender los métodos científicos. De forma que los alumnos aprendan a manejar los instrumentos del trabajo intelectual. El conocer y hacer uso de las herramientas propias de un área científica y habituar a los estudiantes a su uso.

d. El aprender a trabajar de forma individual o en grupo, defendiendo puntos de vista y coordinándose con otros miembros del grupo.

Lo preferente en el Seminario reside en la colaboración entre el profesor y alumnos. Por consiguiente, en el Seminario lo esencial es la colaboración entre el profesor y los alumnos, siendo una participación muy activa de éstos.

68

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

LAS TUTORÍAS

Las Tutorías resultan un método que complementa la formación personalizada. Es así que al ser personalizadas o en un grupo que no suele ser más de cuatro, da lugar a la aclaración de las dudas que posee cada alumno. Posibilita una comunicación de doble sentido que puede ser más difícil en las lecciones magistrales. Como hemos señalado ayuda a resolver dudas específicas o solicitar más información a los que están especialmente interesados en un tema, materia o cuestión.

Suele criticarse este método por resultar costoso en tiempo y demandar una gran cantidad de docentes además de muchas horas de trabajo, sin embargo tengamos en cuenta que cada método ofrece ventajas y desventajas, y sirven para fines diversos. Sin embargo, el sistema tutorial parte de la premisa de que cada estudiante es diferente de los demás y demanda de atención especial.

Las Tutorías presentan toda una serie de ventajas:

a. Actúan de sistema de retroalimentación para el docente, puesto que puede contar con una valiosa información sobre lo que se va entendiendo en clase, las dificultades de los alumnos, la motivación de éstos, los temas que les atraen, etc.

b. Posibilitan aclarar dudas individuales.

c. Permiten a los alumnos que quieren profundizar en un tema informarse sobre él, ubicar información.

d. Si existe una reunión periódica, ello posibilita llevar a cabo un seguimiento de los alumnos y los motiva.

TRABAJOS EN GRUPO

En tanto que en la lección magistral el alumno evidencia un comportamiento pasivo, en las técnicas de trabajo en grupo su intervención debe ser activa, puesto que va a resolver problemas prácticos, aplicar los conocimientos teóricos y también recibir orientación por parte del docente. El trabajo en grupo posibilita a los alumnos desarrollar y discutir un trabajo concreto, participar en una actividad exterior, o hallar solución a un problema sometido al examen del grupo, con el propósito de concluir con unos razonamientos concretos. Permite -además- alcanzar unos objetivos diferentes a los métodos expositivos, al favorecer una mayor participación y responsabilidad de los alumnos.

A continuación, los objetivos generales de este método son:

• Lograr la individualización de la enseñanza.

• Conseguir la participación activa de todos los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

69

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

• Desarrollar la habilidad de trabajar en equipo.

• Los grupos restringidos poseen gran capacidad autoformativa. A través de la dinámica de grupo se puede transformar las actitudes de forma más fácil que actuando individualmente.

Para una adecuada aplicación del método se aconseja un número limitado de alumnos en cada grupo de trabajo, puesto que un número grande dificulta la colaboración y la participación activa de todos los alumnos.

Además de los objetivos generales, el método de trabajo en grupos permite la consecución de objetivos específicos. En tal sentido, si se enfoca en una disciplina concreta, con el trabajo en grupo se pueden alcanzar las siguientes finalidades:

• Desarrollar la capacidad crítica autónoma al enfrentar el alumno con una situación problemática.

• Conseguir desarrollar las habilidades de expresión oral y escrita.

• Aplicar lo aprendido.

• Obtener por parte del profesor información continua sobre el desarrollo del aprendizaje. La comunicación se facilita por la conversación entre los miembros del grupo y su diversidad de opiniones.

Finalmente, el posibilitar cierto margen de libertad en la elección del tema objeto del trabajo mejora la motivación y el interés de los estudiantes.

MÉTODO DEL CASO

El método se caracteriza porque a los alumnos suele presentárseles una situación empresarial tomada generalmente de un caso real, se les proporciona cierta información, y basándose en los conocimientos adquiridos, se les pide que razonen las decisiones oportunas.

El caso es definido como la descripción de una situación real, en la que se representa o puede presentarse un problema o serie de problemas en toda su complejidad, con la riqueza de matices que una situación de ésta índole posee.

Este método se ha definido como: «Una descripción breve con palabras y cifras de una situación real de gestión. La mayoría de los casos se detienen justo antes de la exposición de todas las medidas tomadas por el directivo en la vida real. Le dejan así a usted como participante, libertad para elegir las acciones que sería necesario emprender. Se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que van a emprender y después discutan el caso en sesión conjunta y/o describan y defiendan su plan de acción por escrito».

70

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

El Método del Caso procura situar al alumno con situaciones reales de la práctica profesional, para que vaya ejercitando la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre. Se desarrolla de forma simplificada siguiendo un proceso con las siguientes etapas:

a. Selección de Casos: El docente debe escoger los casos destinados a constituir el tema de estudio. Por lo que se sugiere empezar por casos sencillos y pasar luego a los más complejos. Pero también participan en el proceso el orden de introducción de las ideas y los conceptos analíticos.

b. Planteamiento: Refiere a la exposición de la situación de la empresa y su entorno, y presentación del problema y de la información relacionada al caso.

c. Análisis del Caso: El alumno examina los datos, selecciona los más importantes, y formula las hipótesis sobre posibles alternativas en la toma de decisiones.

d. Solución Propuesta: Se considera el razonamiento de la toma de decisiones decidida. De especial significación es el debate de las alternativas seleccionadas y las propuestas de soluciones a la situación planteada. Es así que el profesor puede facilitar el aprendizaje indicando las consecuencias, relevancia e inconvenientes de las soluciones propuestas por los alumnos, así como los aspectos teóricos relevantes y las variables no tomadas en consideración. Igualmente, es importante que el profesor señale la teoría y conclusiones que se pueden aplicar y extraer.

Características del Método del Caso

Resulta característico en este método, la discusión pública en clase de las alternativas seleccionadas por cada alumno. Las variadas soluciones son estudiadas en una sesión dirigida por el profesor, dando lugar a la discusión de diferentes puntos de vista y corroborar el amplio abanico de soluciones posibles. Este método promueve la discusión y la comunicación entre los alumnos y de éstos con los docentes que dirigen el debate.

En tal sentido, el aprendizaje será más efectivo cuando el alumno desarrolle una habilidad en una situación tan realista como sea posible, analizado luego de modo explícito su actuación.

Las siguientes son algunas de las características para la efectiva aplicación del Método del Caso:

a. Autenticidad: Proponer una situación lo más cercana a la realidad de una organización.

b. La situación provocada demandará en el participante diferentes capacidades a potenciar.

* Diagnosticar: Se logra por medio de un detenido estudio del caso, detectando aquellos aspectos que resultan relevantes para comprender y proyectar la situación que se presenta.

* Decidir: Refiere a que en el estudio del caso tanto la experiencia del alumno y la teoría explicada en diversas sesiones teóricas son esenciales. El alumno se enfrenta a la valoración y selección de información y de diversas alternativas o cursos de acción.

71

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

- Los casos presentados pertenecen a campos concretos. La correcta selección de los casos posibilita afrontar diferentes áreas de decisión empresarial.

- El hecho descrito por el caso es una situación completa. Los casos buscan dar una óptica amplia de los problemas y las múltiples opciones para afrontarlos.

- El caso hay que trabajarlo en grupo. Es el grupo quien interviene como agente de presión para el cambio. Por cuanto, una vez vencidas las barreras de comunicación se interactúa superando obstáculos, aprendiendo a escuchar, comprender otros puntos de vista que en un principio ni se habían imaginado.

Resultan igual de interesante los trabajos individuales y la competencia individual, que son estimuladas por medio del trabajo con casos elaborados y defendidos de forma individual. Para luego en una sesión conjunta de la clase y el docente, se debaten abiertamente y se defienden diversos puntos de vista, aprendiendo a defender posiciones, confrontar puntos de vista en público y discutir con argumentos. Sin embargo, este método adolece de la falta de base teórica y de estructura en el aprendizaje. Por lo que no se sugiere basar solamente la enseñanza con este método.

Cabe destacar como factor esencial para el buen funcionamiento del método, una adecuada información al alumno respecto a la idoneidad de las opciones que toma y del trabajo realizado. Asimismo, la labor del docente proporcionando información y coadyuvando con posterioridad a la realización del trabajo por parte de los alumnos, en la comprensión del caso y de sus soluciones resulta vital.

Este método favorece la comprensión de conceptos por medio de diversas situaciones problemáticas, tal como sostiene Reynolds: «Un medio para adquirir aptitudes consiste en llegar a la comprensión de algunos conceptos usuales en el ámbito de la gestión y la toma de decisiones. Un «concepto» es una forma específica de relacionar hechos e ideas con el fin de dar un sentido a las realidades complejas que nos rodean».

Este método funciona por una serie de razones:

• Las capacidades se desarrollan estudiando casos reales.

• Los alumnos aprenden a desarrollar conceptos.

• Los alumnos digieren mejor las ideas y conceptos que han puesto en orden, usándolos en el transcurso de su experiencia de resolución de problemas surgidos de la realidad.

• El trabajo en grupo. También puede ser individual.

• Los alumnos lo consideran más interesante.

El Método del Caso da lugar a que el alumno se involucre, ofrezca un aporte a la perspectiva del directivo y ponerse en el papel del directivo. El caso permite simular una gran cantidad de tomas de decisión de un modo realista y controlado.

72

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

Por tanto, que el docente disponga de una buen grupo de casos y el conocimiento de los mismos, acumulan gran cantidad de información y de experiencias que se tardarían años en adquirir. Este método ciertamente posibilita adquirir más experiencia, la misma que pueden ser aplicadas en el futuro por los alumnos en situaciones similares.

TÉCNICA DE PIGORS

La técnica constituye una aportación sobre el método del caso realizada por Pigors, a la que denomina Técnica del Incidente Crítico, la cual se desarrolla en grupos, teniendo como objetivo fundamental la toma de decisiones.

Este procedimiento se desarrolla en una serie de etapas que resumidamente son las siguientes:

a. Inicia con la reseña dramática del incidente.

b. La finalidad del incidente descrito es buscar activamente informaciones suplementarias útiles.

c. Los procesos individuales hacia la decisión son puestos de manifiesto por la búsqueda de la solución al incidente.

d. El incidente recogido en un caso y su estructura culmina siempre con una pregunta final que obliga al individuo a posicionarse frente a una cuestión crucial. Si el incidente no logra que el individuo se ubique con fuerza ante el suceso, perderá efectividad el método.

Este método en un inicio se empleó para identificar las competencias esenciales requeridas para desempeñar los puestos de trabajo, consiste en una serie de procedimientos para recolectar las observaciones directas del comportamiento humano, de forma que actúe para facilitar la resolución de problemas prácticos y desarrollar principios psicológicos generales.

Mientras que en el Método del Caso se les presentan a los alumnos determinados escenarios con los cuales practicar la toma de decisiones, en la Técnica del Incidente Crítico, los alumnos realmente aportan información para mejorar la toma de decisiones.

En su forma más simple, se congrega a los profesionales basta experiencia en el tipo de trabajo que se está analizando, para compartir ejemplos reales de actuaciones acertadas e incorrectas, o en esta particular utilización de decisiones éticas o erróneas.

Se les solicita a los alumnos que recuerden y anoten diferentes hechos relacionados con el desempeño a estudiar, y que registren los resultados o efectos producidos.

De modo que los distintos eventos pueden ser clasificados por categorías que representen diferentes clases de comportamientos asociados con la toma de decisiones en la práctica. Los comportamientos asociados a los diferentes acontecimientos pueden ordenarse en función de su efectividad o no efectividad para dar respuesta a la situación.

73

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

Por un lado, el método del caso acompaña el máximo de información para la resolución del mismo, en cambio la Técnica del Incidente Crítico hace que el alumno se enfrente con una redacción más breve, concisa e importante, demandándole a conseguir información adicional a través de otras fuentes, como por ejemplo, consultando libros, artículos o experiencias.

TÉCNICA DE KOGAN

Se caracteriza por las siguientes etapas:

• Exponer repetidamente al alumno ante un abanico de síntomas de creciente complejidad, enseñándole a observarlos y, si es preciso, adiestrándoles en las oportunas técnicas de observación.

• Hacerle aplicar repetidas veces el tratamiento oportuno, también en casos cuya complejidad va creciendo.

Esta técnica permite analizar los conceptos involucrados en una serie de problemas decisionales que inicia con el estudio por separado de los diversos problemas profesionales, en los sucesivos estudios por separado se van extrayendo la raíz de los conceptos que se desean inculcar en la formación del alumno. Luego, estas ideas operativas se van elaborando para dar lugar a unos modelos de decisión o conceptos.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Las Conferencias

Las conferencias de profesionales ajenos a la enseñanza permiten un contacto con la realidad económica y empresarial, favoreciendo el aprendizaje. Los alumnos pueden participar en la rueda de preguntas sobre puntos concretos del tema expuesto, les posibilita profundizar en el tema específico. Asimismo, los ciclos de conferencias especializadas son un interesante método para ampliar los conocimientos, la visión que tienen los alumnos sobre la materia y descubrir nuevas facetas del tema.

Visitas a Empresas

Las visitas a empresas despiertan gran interés en los alumnos, constituyendo experiencias que normalmente se recuerdan. Este método permite el contacto con las empresas reales donde se desarrollan las tareas que han servido de contenido para el aprendizaje en las aulas. Contribuyen a una mayor relación entre las empresas y el mundo universitario.

Un eficaz uso de este método demanda la preparación por parte del profesor y unos conocimientos previos de los alumnos. Por cuanto, la planificación previa y la organización facilitan que la visita resulte en verdad efectiva.

74

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

Las etapas en la organización de la visita de empresa serían:

1. Partiendo de los objetivos didácticos se elige la empresa, se contacta con la dirección y se planifica la visita.

2. Formación de los alumnos sobre la empresa, el sector y el mercado en el que opera.

3. Desarrollo de la visita con exposición por parte de los expertos de los distintos aspectos de la empresa y su problemática.

4. Luego de la visita, el docente expone los aspectos más relevantes y las conclusiones de la visita, para luego pasar al debate en clase de los resultados de la visita.

5. Redacción de un informe de la visita por parte de los alumnos participantes.

En tal sentido, las visitas a empresas se consideran un buen método para poner en contacto a los alumnos con la realidad empresarial. Tiene la desventaja de presentar la dificultad para organizarla en razón al excesivo número de alumnos de cada curso.

Prácticas en Empresas

Los alumnos suelen en ocasiones practicar en empresas a fin de adquirir cierta experiencia en un puesto de trabajo que guarde relación con su profesión. Las prácticas facilitan el contacto con las empresas y el conocimiento real de las mismas. Pero tiene el inconveniente de la falta de adecuación de algunos puestos ofertados y la utilización por parte de los empresarios para la contratación de alumnos como mano de obra barata.

Los Programas de Intercambio

Los programas de intercambio suponen para el alumno el aprendizaje de idiomas y el contacto con otras culturas y universidades.

75

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

Anexos

76

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I

77

Doc

enci

a U

nive

rsita

ria. M

ódul

o II

I