TECNOLÓGICO EGE. DE MONTERREY
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TECNOLÓGICO DE MONTERREY EGE. Escuela de Graduados en Educación Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación La Estructura Organizacional Escolar y su Efecto en el Trabajo de los Docentes de las Escuelas Primarias TESIS Que para obtener el grado de: Maestría en Administración de Instituciones Educativas Presenta: Reyna María López Espinosa Asesora: María Guadalupe Siller Botti Toluca, Estado de México Mayo, 2009
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TECNOLÓGICO DE MONTERREY
EGE. Escuela de Graduados en Educación
Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación
La Estructura Organizacional Escolar y su Efecto en el Trabajo de los Docentes de las Escuelas Primarias
TESIS
Que para obtener el grado de:
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
Presenta:
Reyna María López Espinosa
Asesora:
María Guadalupe Siller Botti
Toluca, Estado de México Mayo, 2009
La Estructura Organizacional Escolar y su Efecto en el Trabajo de los Docentes de las Escuelas Primarias
por
Reyna María López Espinosa
El trabajo que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el
comité formado por los siguientes académicos:
MEE. María Guadalupe Siller Botti (asesor principal) Universidad de Monterrey
Dra. lleana Ruiz Cantisani (lectora)
Mtro. Carlos Pierre de la Garza Garza (lector)
El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la dirección de
Escolar del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey como lo
requiere la legislación respectiva en México.
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La Estructura Organizacional Escolar y su Efecto en el Trabajo de los
Docentes de las Escuelas Primarias
Resumen
El presente trabajo es resultado de la investigación realizada en el marco de la Maestría en
Administración de Instituciones Educativas, el cual tiene por objetivo conocer los efectos de la
estructura organizacional escolar sobre el trabajo de los docentes, con la finalidad de ayudar a
generar un nuevo modelo organizacional para las escuelas, lo que puede llamarse "La Nueva
Escuela". La investigación se fundamenta en el método de estudio de casos, en donde la
experiencia de los docentes de dos escuelas primarias públicas de características similares
lleva a identificar patrones comunes entre estructuras organizacionales afines. Seis capítulos
componen la presente investigación. El capítulo uno corresponde al Planteamiento del
Problema, en el que se hace una breve descripción del tema y se plantea puntualmente la
pregunta de investigación. En el capítulo dos, Marco Teórico, se presenta una síntesis crítica de
la literatura leída, como un marco de referencia para tratar de responder a la pregunta de
investigación, el cual abarca los elementos conceptuales más importantes organizados en los
siguientes apartados: la estructura de las organizaciones escolares, la formación docente, las
exigencias del trabajo docente, el Centro Escolar como entorno de trabajo, la cultura de
colaboración y trabajo en equipo, y finalmente, la dirección escolar. El capítulo tres,
Metodología, especifica las herramientas metodológicas a utilizar en la investigación, incluyendo
instrumentos a aplicar e indicaciones específicas de cómo aplicarlos, registrarlos y analizarlos.
El capítulo cuatro, Presentación de Resultados, contiene los resultados que, después de haber
realizado el análisis de la información obtenida, se identificaron como patrones de respuesta
más evidentes en las escuelas investigadas, incluyendo comentarios textuales que permitan el
entendimiento de la categorización de los patrones presentados, conservar la verdadera
V
intensión de las respuestas recabadas. En el capítulo cinco, Discusión de Resultados, se
consideran cuatro puntos originados de los patrones descritos en el capítulo cuatro, los cuales
estarán fundamentados con los resultados obtenidos en ambas escuelas para responder a la
pregunta de investigación. Y finalmente, el capítulo seis, Conclusiones y Recomendaciones,
tiene la finalidad de responder de forma concisa la respuesta a la pregunta de investigación,
además de expresar algunas recomendaciones prácticas que surgen de los hallazgos y
presentar qué otras cosas se podrían investigar como resultado de la tesis.
vi
Índice
Capítulo 1: Planteamiento del problema..................................... ... ........ 1
Descripción del tema........................................................... . ............. ...... 1 Pregunta de Investigación....... .. ... ............................................................. 3
Capítulo 2: Marco teórico........ . .......................................................................... 4
La estructura de las organizaciones escolares......................................... .. .. . 4 La formación docente... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Las exigencias del trabajo docente............... .... .. .. .. ................... .. ............. . . 11 El Centro Escolar como entrono de trabajo.......... .... ..................... .. ............ .. 14 La cultura de colaboración y trabajo en equipo...................... .. .. .. .. .......... .. .. .. 17 La Dirección Escolar................................................. .... ................. .......... 21
Capítulo 3: Metodología................. . ..... .. .. .. . ... .. . ....... .. .... .. .. . ............................... 26
El estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Contexto y muestra................................................................................. 27 Instrumento para la investigación............................... .. ... ........................... 29 Registro de respuestas y observaciones................... .... . .. .. ............ .. .. .......... 35 Procesamiento de la información................................................................ 39 Análisis de la información recabada....... .. ................................................... 40
Capítulo 4: Presentación de resultados................................................................ 42
Resultados generales.............................................................................. 42 Patrones comunes entre la escuela A y la escuela B...................................... 46 Descripción de resultados de la escuela A... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Descripción de resultados de la escuela B............................ .. .. ..... .............. 53
Capítulo 5: Discusión de resultados............................................................. .. ...... 58
Categoría: Relaciones, Patrón: Entre maestros............................................. 58 Categoría: Conocimiento, Patrón: Nivel de preparación......................... .......... 62 Categoría: Apoyo Interno, Patrón: Del director........................... .... ................ 66 Categoría: Otros, Patrón: Ideología............................... .. ... ..... ... ................. 70
Capítulo 6: Conclusiones y Recomendaciones....................................................... 74
Conclusiones......................................................................... .... .. .. ... .... .. 74 Recomendaciones..................................... .. ... .. . ... ... ... .. .................... .. ..... 79 Estudios posteriores...................... .. ....................... . ................................ 81
Referencias..................................................................................................... 83
Currículum Vitae.............................................................................................. 86
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Índice de Tablas
Tabla 1. Características de las escuelas seleccionadas para la investigación............. 28
Tabla 2. Acciones según situaciones en la primer y segunda pregunta..................... 31
Tabla 3. Acciones según situaciones en la tercer y cuarta pregunta............... .......... 33
Tabla 4. Patrones de respuesta de la escuela A con más del 50% de opinión............ 43
Tabla 5. Patrones de respuesta de la escuela B con más del 50% de opinión............ 45
Tabla 6. Patrones de respuesta comunes entre la escuela A y la escuela B............... 47
Tabla 7. Patrones de respuesta de la escuela A con porcentaje por tipo de efecto...... 52
Tabla 8. Patrones de respuesta de la escuela B con su porcentaje por tipo de efecto.. 57
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Índice de Figuras
Figura 1. Hoja de registro (anverso).............................. ... .......... .. ..................... 36
Figura 2. Hoja de registro (reverso).............................................................. . .... 38
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Capítulo 1
Planteamiento del problema
El siguiente capítulo hace un planteamiento del problema, en el que se hace una breve
reseña de los antecedentes relacionados a la estructura organizacional escolar y su posible
efecto en el trabajo de los maestros de las escuelas primarias.
Descripción del tema
La demanda a las escuelas de servicios educativos de muy diversa índole se ha
incrementado significativamente en los últimos 15 años y a la vez ha disminuido de manera
notable su efectividad, en términos de calidad, equidad y pertinencia. Aunque la solución a este
problema se ha concebido como uno de recursos económicos y mayor preparación de los
maestros, y se han establecido políticas y programas en este sentido, con aumentos
importantes en los recursos económicos, materiales y humanos que se destinan a las escuelas,
y a las instituciones formadoras de docentes, los problemas parecen aumentar más que
disminuir, incluso en escuelas donde la población estudiantil decrece. Esta situación no se limita
a las escuelas de Latinoamérica, pero en nuestro continente es donde mayores repercusiones
tiene, ya que la falta de recursos de los gobiernos hace insostenible mantener estas políticas
por mucho tiempo. La tendencia a la privatización de la educación en Latinoamérica, que ha
aumentado en los últimos 1 O años para tratar de sustituir el papel del estado como patrocinador
de la educación desplazando la fuente de financiamiento del estado al ciudadano particular
tampoco ha resuelto el problema, ya que las escuelas particulares también presentan
problemas similares a las públicas, y si se compara la cantidad de recursos invertidos en las
escuelas con los logros en calidad y pertinencia educativa, la inversión de recursos es
desproporcionada.
Una explicación alternativa a este problema, que fundamenta este proyecto de
investigación, es que la actual estructura organizacional de las escuelas, que ha variado poco
en los últimos 100 años, puede ser la causa de que la escuela no pueda mejorar sus resultados,
a pesar de contar con mayores recursos y maestros mejor preparados. Mientras el trabajo del
maestro en la escuela comparte muchas características del trabajo de conocimiento, las
escuelas son organizaciones diseñadas en función de supuestos eminentemente industriales
(especialización del trabajo, fragmentación racional de las actividades, supervisión directa y
estandarización de procesos como mecanismos de coordinación del trabajo, agrupación por
función, etc.). A pesar de las enormes diferencias en recursos, prestaciones, currículo, apoyos
gubernamentales, etc., que se ven entre diversos países al hablar de sus escuelas, incluso de
diferencias importantes en este sentido entre escuelas de un mismo país, incluso de una misma
comunidad, los problemas de las escuelas son impresionantemente similares. Y el factor en
común de todas estas escuelas es, precisamente, su estructura organizacional. Todas las
escuelas están organizadas de manera tan similar en el mundo que son casi idénticas, tienen
un maestro trabajando con un grupo de alumnos sobre un contenido, tienen un director que
supervisa el trabajo de la escuela, dividen el tiempo de trabajo en periodos relativamente
similares y tienen tiempos fijos para lograr resultados predeterminados.
Si es cierto que la actual la estructura organizacional de las escuelas es una causa
importante de los problemas de desempeño que se han agudizado en los últimos 15 años, el
invertir más recursos de cualquier índole, y el tener maestros y directivos mucho más
preparados no va a resolver estos problemas de manera importante. Sin embargo, los efectos
específicos de estas estructuras sobre el trabajo de conocimiento que realiza el maestro apenas
se empiezan a conocer. Este proyecto de investigación busca aumentar el conocimiento que se
tiene sobre este tema. Se piensa que, al conocer más los efectos de la estructura sobre el
trabajo consideramos que será más sencillo y más rápido poder generar un nuevo modelo
organizacional para las escuelas, lo que llamamos "La Nueva Escuela", y en consecuencia una
?
nueva forma de administración educativa que contribuya a mejorar los resultados de las
escuelas, principalmente de las escuelas públicas.
Pregunta de investigación
La presente investigación busca responder la siguiente pregunta:
¿ Cuáles son los efectos de la estructura organizacional de la escuela actual sobre el
trabajo del maestro?
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Capítulo 2
Marco teórico
Toda organización escolar es parte de un sistema social y debido a su carácter
multidimensional, su estructura interna se ve afectada por muchos aspectos. González, Nieto y
Portela (2003) afirman que cualquier organización está compuesta por distintas dimensiones y
elementos que llevan a cada institución a particulares condiciones y situaciones organizativas.
Senge (1998) no parece estar alejado de esta idea, al plantear que las organizaciones que
logran éxito son aquéllas que se proyectan en conjunto y aprovechan el entusiasmo y las
capacidades de aprendizaje de los miembros de la organización en todas sus áreas, tomando
en cuenta las interrelaciones en vez de las concatenaciones lineales de causa-efecto, y viendo
los procesos de cambio en vez de instantes.
Basado en los argumentos anteriores, en el presente capítulo se incluye un marco de
referencia para tratar de responder a la pregunta de investigación, el cual abarca los elementos
conceptuales más importantes organizados en los siguientes apartados: la estructura de las
organizaciones escolares, la formación docente, las exigencias del trabajo docente, el Centro
Escolar como entorno de trabajo, la cultura de colaboración y trabajo en equipo, y finalmente, la
dirección escolar.
La estructura de las organizaciones escolares
Comenzando con el significado de la palabra "estructura", es importante citar algunas
concepciones de distintos autores. Mintzberg (1984, citado por González y otros, 2003) define a
la estructura organizativa como el conjunto de todas las formas en que se divide el trabajo en
tareas distintas, consiguiendo la coordinación de las mismas. Child (1984, citado por González y
otros, 2003) considera que la estructura básica de la organización es la asignación de recursos,
materiales y humanos, a las tareas que es preciso hacer, así como su coordinación. Gray
(1988, citado por González y otros, 2003) conceptualiza a la estructura organizativa como la
representación de la acción que debe realizar cada miembro de la organización y las relaciones
que se establecerán entre ellos. Hatch (1997, citado por González y otros, 2003) considera que
la noción de estructura no es aplicada exclusivamente a la organización, sino también a otros
objetos y entidades para hacer referencia a las relaciones que se establecen entre las partes.
Hall, Owens y Scott (1996, citado por González y otros, 2003) afirman que la estructura
introduce orden en la organización, algo que precisamente la diferencia con respecto a otras
entidades sociales. Draf (1995, citado por González y otros, 2003) sostiene que una estructura
es la que se emplea para coordinar y dirigir grupos y departamentos separados. Y por último, en
el acercamiento del contexto escolar, Guerra (1999, citado por González y otros, 2003) señala
que lo que habitualmente se entiende por estructura constituye una dimensión fundamental y
decisiva de la escuela considerada como organización formal.
En las líneas anteriores, se distingue que, cualquiera que sea la definición, van
relacionados tres aspectos fundamentales: recursos, tanto humanos como materiales, y
actividad. Así, en general, la estructura organizativa puede ser concebida de tres maneras:
"como el orden que adoptan los recursos de la organización, particularmente sus recursos
humanos; como el orden que adopta la acción que acaece en ella y como el orden que adoptan
ambos aspectos considerados conjuntamente", (González y otros, 2003, p. 43).
González y otros (2003) plantean dos principios básicos que determinan la estructura de
una organización: diferenciación e integración. La diferenciación es distribuir y asignar las
tareas definidas en la organización, asignar personas y recursos a determinadas actividades y
niveles jerárquicos de autoridad a las personas que realizan tales tareas. El principio de la
integración (o coordinación) para lograr los resultados planteados en las metas utiliza la
jerarquía de autoridad, las reglas y procedimientos que definen cómo se tomarán las decisiones
y cómo se llevarán a cabo en los procesos.
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Según González y otros (2003) la estructura de las organizaciones puede ser
sistematizada en tres dimensiones: la formalización , que define el qué hacer, cómo hacerlo,
cuándo hacerlo y quién ha de hacerlo; la complejidad, que se refiere a la cantidad y diversidad
de partes, subsistemas, o componentes que se identifican en ella; y la centralización, en donde
se hace referencia a la distribución del poder y la autoridad. Profundizando en la formalización,
se distingue que "cualquier organización se caracteriza por estar orientada a unos fines,
propósitos, o metas cuyo logro les confiere sentido", (González y otros, 2003, p. 32). Esta idea
nos lleva a afirmar que todo acercamiento a la palabra "organización" recae en que el diseño
estructural de la misma obliga a responder al logro de sus objetivos .
Adentrándonos a las organizaciones escolares, se tiene que muchos de los principios
anteriores se ven afectados por el aumento de la complejidad organizativa, provocando la
formación de sistemas de funcionamiento independiente que en realidad debilitan la conexión
entre sus diferentes partes. En relación a esto, March y Olsen (1976, citado por González y
otros, 2003) citan que no todo lo que acontece en el centro escolar se ajusta a una definición
previa de lo que se pretende lograr, provocando que el personal de las escuelas trabaje en un
contexto marcado por la ambigüedad.
Ante esto, González y otros (2003) señalan la importancia de considerar el carácter
multidimensional de los centros educativos, resumiendo su complejidad en cinco dimensiones
constitutivas: 1) estructural, 2) relacional, 3) cultural, 4) procesual, y 5) entorno; ya que los
centros educativos son en realidad organizaciones complejas, las cuales se ven saturadas de
componentes que hacen que no exista una receta que les diga como funcionar. Pizarra, Tejeda
y Kaen (2003) coinciden con lo anterior, diciendo que considerando su perspectiva sistémica, se
puede decir que la escuela es un sistema complejo inserto en un medio amplio que lo
condiciona, donde interactúan muchos elementos diferentes. Al respecto, Santos (1990) dice
que la escuela cuenta con características que definen su naturaleza y su funcionamiento como
una organización socialmente construida por los miembros que la componen a través de la
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interacción social, la relación con el contexto y los ambientes en los que funciona, provocando
que la escuela genere roles, normas y valores en el centro de la estructura formalmente
reglamentada. Así, cada escuela genera su propia cultura, constituida por creencias implícitas,
representaciones, símbolos y expectativas; sin embargo, los individuos también tienen una
subcultura, asentada en intereses y expectativas particulares.
Diversos autores han sugerido que las organizaciones educativas no se ajustan a las
teorías convencionales sobre cualquier organización, ya sea empresarial, militar o religiosa,
refiriendo a las escuelas como centros en donde "las metas frecuentemente se formulan en
términos vagos y ambiguos", (González y otros, 2003, p. 33) lo que da inicio a una estructura
desajustada y débilmente articulada. Guerra (1997, citado por González y otros, 2003) señala
que la escuela es una organización contradictoria al ser en muchas veces insolidaria, belicista,
falsa y discriminadora. Esta condición estructural de la organización escolar hace que las
relaciones entre sus distintos componentes tiendan al celularismo, "cada profesor lleva a cabo
la actividad educativa de forma aislada, con nociones muy vagas acerca de qué están haciendo
los demás, y apartada de controles organizativos efectivos", (González y otros, 2003, p. 35). La
naturaleza débilmente articulada de las escuelas tiene dos razones básicas: "1) No existe una
tecnología capaz de conexionar a toda la organización, y 2) Las posiciones de autoridad son
débiles, de modo que es complejo mantener ligado y coordinado al centro escolar únicamente a
través de los denominados mecanismos de conexión verticales (reglas escritas, órdenes,
directrices)", (González y otros, 2003, p. 36).
Igualmente, Garay (1998) refiere una crisis estructural del sistema educativo, ya que la
falta de políticas educativas y de proyectos específicos para la educación, introducen
condiciones que intensifican el malestar e incrementan los conflictos. En general, identifica
condiciones materiales, recursos, salarios, modos de organizar el trabajo y el proceso
pedagógico, incluyendo las formas de disciplinamiento y control, y la distribución del poder de
decisión.
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Todo lo anterior manifiesta la tendencia a la división estructural que caracteriza a los
Centros Escolares. Las consecuencias de esto afectan directamente a la organización del
trabajo docente, haciendo que la conducta organizativa se aparte de los fines de la
organización; en donde las actividades de gestión poco se enfocan con los procesos de
enseñanza y el exceso de trabajo administrativo se combina con una notable ausencia de
coordinación.
La formación docente
Al hablar de formación docente podemos pensar que se trata de los conocimientos y
habilidades con las que cuenta el docente hasta el momento de obtener su título, sin embargo,
el proceso de formación debe continuar a lo largo de la vida profesional del maestro, requiriendo
que el profesor esté siempre abierto a los retos de perfeccionar sus técnicas en cada año
escolar y con cada grupo nuevo de estudiantes.
De acuerdo con Schón (1992) la formación inicial del docente requiere la actuación de
múltiples profesionistas para prepararlo con atención y cuidado abarcando las diversas áreas
del conocimiento necesarias para formar una persona con elevada preparación, competencia y
especialización que a lo largo de su profesión pueda brindar una educación de calidad. Sin
embargo, el escenario que plantearon Stenhouse (1975) y Elliot (1983) en su momento no se
vislumbra diferente al actual, ya que la formación docente se sigue caracterizando por una
ausencia innovativa en los procesos educativos que impone un perfil predominante del profesor
de corte tradicional, que favorece el aprendizaje memorístico y la reproducción de saberes con
base en una praxis acrítica, entendida como un conjunto de principios que orienta
irreflexivamente a los profesores en la traducción de objetivos educativos a prácticas
pedagógicas concretas, provocando que el desarrollo docente quede intacto y quieto durante
muchos años, pues la aplicación de sus destrezas prácticas de tipo rutinario y no reflexivo es
suficiente para ejercer a diario su labor docente.
En relación a lo anterior, Senge (1998) explica que el aprendizaje individual no garantiza
el aprendizaje organizacional, pero sí es indispensable para que la organización aprenda. Así,
queda claro que para toda institución el eje central para el mejoramiento de la calidad educativa
es la superación del personal docente, de esta manera cada organismo debe aplicar sus
propias estrategias de la actualización y formación, mismas que varían dependiendo de las
políticas institucionales en las que se debe promover que los docentes desarrollen más su
capacidad en el ámbito profesional y brindarles alternativas de innovación docente con el fin de
consolidar cuerpos académicos.
Al respecto, Martín (2001) cita que la evolución de una institución requiere de un proceso
constante de aprendizaje, en donde la creatividad es una característica esencial en aquellas
instituciones que desean desarrollar una identidad propia, logrando una verdadera gestión del
conocimiento, que no es más que la acumulación del capital intelectual en las organizaciones, la
capacidad de aprender y de generar nuevo conocimiento, ya sea como mejora (de lo conocido)
o de innovación (en lo no conocido). Algo importante de considerar es que el capital intelectual
implica un conocimiento que sea de utilidad a la institución y no se convierte en capital hasta
que se recoge y se comunica; el capital intelectual de una institución se encuentra en los
clientes internos (empleados), en los sistemas y en los clientes externos (alumnos y familiares),
por definición: capital humano, capital estructural y capital cliente.
Para lograr al aprendizaje continuo en cualquier organización el individuo debe llegar al
dominio personal, reconociéndose a sí mismo, sus realidades, habilidades y destrezas y detecta
sus insuficiencias, las acepta y trata de superarlas, sintiéndose seguro y satisfecho. Para
lograrlo, Senge (1990) cita cinco disciplinas a considerar: 1) Desarrollar la maestría personal,
que consiste en aprender a reconocer nuestras verdaderas capacidades y las de la gente que
nos rodea, ya que sólo si conocemos quiénes somos en realidad, que queremos y que es lo que
somos capaces de hacer, tendremos la capacidad para identificarnos con la visión de la
organización, de proponer soluciones creativas y de aceptar el compromiso de crecer cada vez
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más junto con la organización, 2) Identificar y desarrollar nuestros modelos mentales, ya que
nuestras formas de pensar o modelos inconscientes (paradigmas), en ocasiones restringen
nuestra visión del mundo y la forma en que actuamos. Conocer y manejar nuestros modelos
nos permitirá promover formas de comunicación claras y efectivas dentro de la organización,
que sean un apoyo para el crecimiento y no un obstáculo, 3) Impulsar la visión compartida, ya
que una pieza clave para la productividad de cualquier organización es que todos los miembros
de la misma aprendan a descubrir en sí mismos la capacidad de crear una visión personal que
dé sentido a su vida y a su trabajo, que apoye la visión central propuesta por el líder. Todas las
visiones personales van alimentando la gran visión de la organización, y cada uno siente en ella
una conexión intima que lo impulsa a dar todo de sí para convertirla en realidad, 4) Fomentar el
trabajo en equipo, ya que el crear y fortalecer a los equipos de trabajo se centra
fundamentalmente en el diálogo, en pensar juntos para tener mejores ideas. En el interior de los
grupos se dan infinidad de relaciones inconscientes que van determinando la calidad del
diálogo, tales como: mecanismos de auto-defensa, sentimientos de inferioridad o superioridad,
deseos de complacer al superior, etc., todos estos mecanismos funcionan bajo patrones que
debemos aprender a reconocer y manejar para distinguir los obstáculos cuando están a punto
de aparecer, permitiendo que surja en todo momento la inteligencia del grupo, y 5) Generar el
pensamiento sistémico, ya que pensar en términos de sistemas permite comprender cómo
funciona el mundo que nos rodea.
Por otro lado, conceptualizar el nuevo papel de profesor en la práctica educativa cotidiana
y real en cuanto a su formación, conlleva a situarlo en la idea de la posmodernidad y en el
concepto de globalización, ya que esta última relativiza todo lo que toca en su movimiento
expansivo, desde la metafísica hasta la música (Brunner, 1998) y la posmodernidad ha ejercido
una fuerte influencia en la naturaleza de la vida intelectual en una variedad de disciplinas. Uno
de los principios de la economía postmoderna es la denominada "economía flexible". Marsick
(2000) cita que la nueva economía exige novedosas cualificaciones y destrezas a los futuros
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trabajadores y a quienes ya forman parte de ella. Reich (1992, citado por Hargreaves, 2003)
resume estas necesidades en tres básicas: a) Las de resolución de problemas, b) Las de
comprensión de las necesidades de los consumidores y la consecuente adaptación de los
productos a éstas, y c) Las destrezas para establecer la relación entre quienes resuelven los
problemas y quienes los identifican. Estas habilidades y destrezas se tendrían que traducir en la
formación de cualidades como la adaptabilidad, la responsabilidad, la flexibilidad y la capacidad
para trabajar con otros, formando "trabajadores del saber" (Schilechty 1990, citado por
Hargreaves, 2003).
En conclusión, generalizando lo que se planteó en los párrafos anteriores, se reconoce la
existencia del escenario que Hargreaves (2003) describe, el cual está caracterizado por la
existencia de nuevas necesidades de aprendizaje de la era postindustrial y postmoderna,
acompañado de una insuficiencia de acciones que podrían dar como resultado una mejor
operación y desarrollo de los centros escolares. De esta manera, la actualización de los
docentes debe ser vista como un complemento indispensable de su ejercicio profesional, por lo
que es necesario contar con programas de capacitación que incluyan otro tipo de conocimientos
diferentes a los que los profesores ya poseen, formando al docente sobre una base reflexiva de
constante producción y adquisición de conocimiento.
Las exigencias del trabajo docente
Las grandes exigencias a los docentes sobre lo que respecta a novedosos
conocimientos, prácticas, cualificaciones y destrezas, reclaman la creación de estructuras y
modelos de organización más flexibles mediante los cuales el profesorado pueda alcanzar tales
objetivos, ya que puede que el docente sea experto en algún campo de conocimiento, pero
desde el momento en que se inicia en el ejercicio de la enseñanza se exige que sea también
experto en pedagogía; sin embargo, este experto docente no se forma automáticamente al
entrar en contacto con todo lo que involucra un centro de enseñanza, en "la realidad que
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enfrenta donde debe lidiar con aquello que realmente ocurre en las aulas, las escuelas y los
sistemas escolares", (Biddle y otros, p.14). Ante esto, Fullan y Stiegelbauer (1997) contemplan
el hecho de que ninguna capacitación prepara a los maestros para las realidades del salón de
clases, por consiguiente, la práctica docente no sólo es la combinación de habilidades,
aptitudes y deseos de educar, en ella influyen también las condiciones en las que se realiza.
Según Biddle, Good y Goodson (2000), cada vez se reconoce más que el compromiso, la
energía, los conocimientos y las habilidades de los profesores pueden ser los aspectos
determinantes centrales de la efectividad de las escuelas, pero el ubicar la situación laboral de
los maestros "significa tomar como punto de partida la rutina, la sobrecarga y los límites para la
reforma, ya que ésta es la situación para la mayoría de los maestros", (Fullan y Stiegelbauer,
1997, p. 108). A los profesores se les asignan ciertas tareas explicitas, que van desde "lograr
una serie de objetivos curriculares y extracurriculares, hasta mantener el orden, proteger el
ambiente escolar, reunirse con los padres, dirigir actividades extracurriculares, ocuparse de
actividades relacionadas con las prestaciones de la comunidad y demás", (Biddle y otros, p.14).
Así, el trabajo de los maestros encierra muchos aspectos en donde se ven inmiscuidas algunas
de las siguientes funciones: 1) Planificación de la enseñanza, 2) Desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje, 3) Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, 4) Asesoría y
tutoría, 5) Investigación e innovación, 6) Participación en la gestión y organización del Centro, y
7) Relaciones con la comunidad escolar. Pero, ¿Hasta qué punto le es posible al docente
responder a todas esas exigencias?
Ante eso, el trabajo del docente parece intensificarse cada vez más como resultado de
las presiones acumuladas y las innovaciones que se multiplican bajo condiciones de trabajo que
no concuerdan con el ritmo de estos cambios, por ejemplo, Garay (1998) expone que las
crecientes exigencias a los educadores no tienen reciprocidad en términos de condiciones de
trabajo y de salarios. Las reformas educativas en marcha plantean nuevas demandas y
exigencias a los docentes como la adaptación y el enriquecimiento del currículum, la utilización
1?
de medios de enseñanza activos, la elaboración de proyectos educativos de escuela y las
relaciones con la comunidad, entre otras. Sin embargo, la mayor complejidad de las tareas
asignadas no se acompaña de las condiciones de trabajo adecuadas para desempeñarlas.
Refiriendo al tiempo que los docentes tienen para realizar su trabajo, Hargreaves (2003)
introduce el concepto de la intensificación, que significa que en la enseñanza, el tiempo está
cada vez más comprimido, lo que conduce al grupo docente a consecuencias preocupantes.
Fullan y Stiegelbauer (1997) citan que las circunstancias de enseñanza impiden mucho a los
maestros tener el tiempo necesario para la planeación, análisis constructivo, reflexión e incluso
simples recompensas y tiempo para recuperarse, situación que se refleja en su estado
emocional.
Por otro lado, Hargreaves (2003) manifiesta el deterioro y la desprofesionalización del
trabajo del docente, el cual va perdiendo su carácter especializado mientras su trabajo se
intensifica progresivamente esperando que responda a presiones más fuertes y realice múltiples
innovaciones en condiciones que, en el mejor de los casos, son estables y, en el peor, se
deterioran. Fullan y Stiegelbauer (1997) resumen estas condiciones contemplando el rango de
objetivos y expectativas para las escuelas, la transferencia de problemas familiares y sociales al
ámbito escolar, aunadas a la ambivalencia de la juventud acerca del valor de la educación,
situación que se vuelve intolerable para un sobrevivencia ante esas experiencias laborales.
Además de lo anterior, Hargreaves (2003) también habla de una dinámica emocional de
la enseñanza ante todas las demandas hacia los profesores, lo que sienten acerca de su trabajo
y la culpa que recae en ellos. Plantea que la culpa moderada puede ser la voz interior de la
conciencia, pero en exceso provoca lo que Senge (1998) conceptualiza como "modelos
mentales", provocando agotamiento, cinismo, y hasta la salida de la profesión. Los maestros se
sienten inclinados a sentir culpa cuando creen que están lastimando a aquellos que les
importan, debido a las excesivas y conflictivas demandas, expectativas interminables y criterios
inciertos de logro profesional dentro de su lugar de trabajo.
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Adicionalmente, un elemento que se viene considerando como de crucial importancia
para dar respuesta a los desafíos actuales de las escuelas es la capacidad de liderazgo de los
profesores. García (2002) expresa que, en la actualidad, se exige a docentes que aspiren a ser
líderes para mejorar las escuelas y asumir riesgos, pero, acepta que son pocos los profesores
que en esta posición tienden a dedicar su tiempo a desarrollar programas curriculares e
instruccionales, organizando y desarrollando programas de formación o desarrollando
actividades administrativas y destacando su papel de líder.
Para reducir en alguna medida las inconvenientes incertidumbres del trabajo docente,
habrá que encontrar otros medios distintos a los utilizados hasta ahora. Una solución que
Hargreaves (2003) sugiere, es la construcción de culturas profesionales docentes entre
pequeñas comunidades de maestros en cada lugar de trabajo, para que puedan trabajar juntos,
apoyarse mutuamente, ofrecer retroalimentación constructiva, desarrollar metas comunes y
establecer límites desafiantes pero realistas relacionados con lo que pueda lograrse
razonablemente.
El Centro Escolar como entorno de trabajo
El Centro Escolar debe ser considerado no sólo como un lugar donde distintos actores
ejercen la enseñanza, sino también como un lugar donde se aprende a enseñar, es decir,
donde es posible adquirir nuevas destrezas y conocimientos sobre la enseñanza. Desde esta
visión, González (2003) declara que las escuelas no sólo son aulas para enseñar, sino ante
todo, son entornos para aprender a enseñar. En un sentido amplio, entorno "comprende
virtualmente todo aquello que circunda a la organización más allá de sus límites", (Bolman,
1989, citado por González y otros, 2003, p. 188).
Relacionado con lo anterior, Brown (1980, citado por González y otros, 2003) concibe al
ambiente como el conjunto de aspectos o elementos externos a la organización que tienen, o
pueden tener, alguna relevancia o importancia para éste. Al respecto Miskel (2001, citado por
14
Hargreaves, 2003) diferencia dos aspectos característicos del entorno o ambiente: 1) Elementos
específicos (individuos, grupos, organizaciones) con los que la organización interactúa
directamente, ejerciendo un efecto también directo en ella, particularmente en la determinación
de los fines que persigue y su logro (por ejemplo: padres, asociaciones, organismos, etc.) y 2)
Condiciones generales que determinan las relaciones entre los elementos específicos y su
capacidad para operar en ese marco relacional (por ejemplo: condiciones económicas,
desarrollos tecnológicos, tendencias demográficas, situación política, marco legal, valores
culturales, etc.).
De esta manera, el asegurar que la organización escolar alcanza sus fines de forma
eficaz y eficiente implica asumir que la organización opera, ante todo, como entidad
instrumental que, adoptando determinada estructura y tecnología, consigue determinados
resultados congruentes con unos fines. Esto es lo que González y otros (2003) refieren al
concepto de ambiente técnico, en donde "información y recursos constituyen dos categorías
que permiten agrupar elementos que resultan necesaria y directamente relevantes para los
procesos técnicos a través de los cuales serán conseguidos los fines que persigue la
organización", (Mishey, citado por González y otros, 2003, p. 190).
Generalizando la perspectiva técnica, a visión de González y otros (2003) puede
considerarse que el entorno es una fuente de recursos, encuadrados en las siguientes
características: 1) Personal (alumnos, profesores, administradores, etc.) 2) Financiación, 3)
Productos y Servicios, y 4) Información y conocimiento. Así, el ambiente constituye un
escenario donde pueden ser obtenidos recursos que la organización precisa para emprender
los procesos necesarios y de este modo, lograr sus fines. De este modo, "si la organización es
incapaz de generar internamente y por sí sola todos los recursos precisos para su propio
mantenimiento, tendrá que establecer intercambios con otros elementos en el ambiente que
pudieran suministrarlos" (González y otros, 2003, p. 190), situación que lleva a pensar que "la
escasez es considerada la situación más normal ya que el entorno puede ser una fuente de
1 i:;
recursos escasos que, a la vez, son considerados valiosos, principalmente por su condición
decisiva para la supervivencia de las organizaciones insertas en él", (González y otros, 2003, p.
191 ).
Hablando de ambiente institucional, González y otros (2003) reconocen que la
organización no constituye simplemente un sistema técnico, sino también una entidad social.
Las exigencias referidas en este sentido incluyen: "1) Actividades que han de ser realizadas, 2)
Agentes que han de realizarlas, y 3) Modo en que han de ser llevadas a cabo", (Scott, citado
por Hargreaves, 2003, p. 191). Así, cualquiera que forme parte del Centro Escolar será
evaluado y sancionado en un contexto en conformidad a un conjunto de exigencias y reglas.
Otro punto que debe considerarse en el entorno de trabajo es el de la comunidad, de la
que todos deben apoyarse para la adquisición de destrezas docentes y que está relacionada
con factores organizativos como la coordinación pedagógica, el apoyo de y hacia la dirección, la
colaboración entre el profesorado, la participación en la toma de decisiones, etc. Desde esta
perspectiva, González y otros (2003) consideran cuatro puntos para clarificar la importancia de
la comunidad en el contexto escolar: 1) Identidad, para que cualquier individuo sienta que forma
parte de una comunidad es preciso tener algo en común con los demás individuos de la
colectividad; 2) Valores y normas, quienes forman parte de una comunidad tendrán en común
un conjunto de valores y normas; 3) Metas y fines; lo que guiará a realizar las actividades
suscitando fines compartidos y promoviendo proyectos comunes dirigidos al logro de tales fines;
y 4) Interacción, estableciéndose entre quienes, perteneciendo a la comunidad, comparten un
conjunto de rasgos (valores, normas y fines).
Al respecto, Hargreaves (2003) sostiene que el contenido de las culturas de los
profesores consiste en las actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer
las cosas fundamentales y compartidas dentro de la comunidad docente.
La forma de cultura de los profesores consiste en los modelos de relación y formas de
asociación características entre los partícipes de esas culturas, se pone de manifiesto en el
1R
modo de articularse las relaciones entre los docentes y sus colegas. (p. 191 ).
Así, se asegura que el considerar al Centro Escolar como entorno de trabajo significa que
toda escuela debe constituir un contexto de aprendizaje, en el que los profesores que sean
parte de él se interesen en estimular y contribuir en la formación de todos, condición que hace
necesaria la existencia de verdaderos planteamientos institucionales que estén articulados en
una estructura dirigida conforme a sus fines educativos particulares, uno de los cuales tendrá
que incluir el mejorar y procurar el ambiente escolar de manera primordial.
La cultura de colaboración y trabajo en equipo
La práctica colaborativa de los docentes y el trabajo en equipo han sido fundamentales
para hacer frente a las continuas y vertiginosas decisiones que se toman en el desarrollo de la
actividad docente que, por otra parte, cada día se presenta de una forma más compleja y
exigente. Como menciona Hargreaves (2003), el interés por desarrollar culturas de colaboración
entre los profesores se basa, en gran medida, en la idea de reducir la incertidumbre del
profesorado, sin embargo, "debido, en parte, al aislamiento físico y, en parte a las normas por
las cuales no comparten, ni observan, ni examinan mutuamente su trabajo, los maestros no
elaboran una cultura técnica en común", (Fullan y Stiegelbauer, 1997, p.109).
Hargreaves (2003) explica que la cultura de la comunidad docente y las relaciones de los
profesores con sus colegas apoyan u obstaculizan sus esfuerzos para mejorar la calidad de lo
que ofrecen a sus estudiantes. Entonces, los compañeros maestros ejercen una influencia
decisiva en la socialización profesional de los docentes, en tal grado que son numerosos los
docentes que trabajan en soledad, sin poder contar con sus colegas en el ambiente aislado de
sus aulas, "luchando en privado con sus problemas y ansiedades", (Fullan y Stiegelbauer, 1997,
p. 109).
El aislamiento de los profesores está favorecido evidentemente por la arquitectura
escolar, que organiza la escuela en módulos estándar, así como por la distribución del tiempo y
17
el espacio, y la existencia de normas de independencia y privacidad entre los profesores. El
aislamiento, como norma y cultura profesional tiene ciertas ventajas y algunos evidentes
inconvenientes para los profesores. En este sentido señalan Bird y Little (1986, citado por
García, 2002) que aunque el aislamiento facilita la creatividad individual y libera a los profesores
de algunas de las dificultades asociadas con el trabajo compartido, también les priva de la
estimulación del trabajo por los compañeros, y se deja de recibir el apoyo necesario para
progresar a lo largo de la carrera. El aislamiento garantiza un cierto grado de intimidad, pero
impide obtener información del exterior. Hargreaves (2003) asocia ésta forma de cultura con la
falta de confianza en sí mismo, la defensividad y la ansiedad; con los fallos y fracasos de los
profesores que en parte son naturales y en parte son el resultado de las incertidumbres de su
trabajo. Según Flinders (1998, citado por Hargreaves, 2003) el aislamiento es una estrategia
adaptativa porque protege el tiempo y la energía requeridos para satisfacer las exigencias
instructivas inmediatas, es por eso que actualmente gran parte de centros escolares se rigen
por el individualismo y carecen de un proyecto compartido.
Así, Hargreaves (2003) distingue tres modalidades de individualismo: a) Individualismo
restringido, fruto de las limitaciones administrativas, arquitectónicas, horarias o de otro tipo, que
empujan a los docentes a trabajar solos, b) Individualismo estratégico, resultado de las
presiones productivas con objeto de alcanzar las previsiones de rendimiento los profesores
optan por una estrategia calculada que impide la comunicación con los colegas, y c)
Individualismo electivo, es el reflejo de una decisión personal. El profesor puede elegir trabajar
en soledad aunque haya oportunidades y estímulos para colaborar con los compañeros, pero
en opinión de Hargreaves (2003) el individualismo es un fenómeno social y cultural complejo
que no tiene por qué ser negativo, ya que lo que un grupo de maestros considera como
aislamiento, otros pueden verlo en términos de autonomía individual y apoyo profesional.
Por otro lado, Murphy y Evertson (1991, citado por Hargreaves, 2003) declaran que la
reestructuración escolar tiene muchos componentes distintos: la gestión directa de la escuela,
1A
las opciones del aumento de clientes, la potenciación de los profesores pó 3 la acción y la
enseñanza para la comprensión. Ante esto, Hargreaves (2003) cita que cor. 3 reestructuración
se intenta afrontar las nuevas necesidades de aprendizaje de la era postinduc ~ial y
postmoderna, en donde la colaboración y el trabajo en equipo se han convertid, en dos de los
metaparadigmas nuevos y más prometedores de la era postmoderna, como princ1, io articulador
e integrador de la acción, la planificación, la cultura, el desarrollo, la organización y 1,
investigación.
Hargreaves (2003) reduce el contexto de colaboración y el trabajo en equipo en lo~
siguientes principios, los cuales deben manifestarse durante la implantación de cada centre
1) Apoyo moral, ayuda a que las personas superen los fracasos y frustraciones que acampar ;
los cambios; 2) Aumento de la eficiencia, las actividades se coordinan y las responsabilidades
se comparten; 3) Mejora de la eficacia, mejora la calidad del aprendizaje de los alumnos al
elevar la calidad de la enseñanza de los profesores, estimula la asunción de riesgos, una mayor
diversidad de estrategias docentes y una sensación de mayor eficacia entre los profesores,
fortaleciendo su confianza en sí mismos; 4) Reducción del exceso de trabajo, permite compartir
las cargas y presiones que se derivan de unas demandas de trabajo intensificadas y del cambio
acelerado; 5) Perspectivas temporales sincronizadas, la participación en actividades comunes y
la comunicación crea expectativas comunes y realistas con respecto a las líneas de desarrollo
temporal del cambio y la implementación; 6) Certeza situada, reemplaza las falsas certezas
científicas o las debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la
sabiduría profesional colectiva de las comunidades concretas de profesores; 7) Asertividad
política, fortalece la confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia
necesaria para retrasar su adopción y la fortaleza moral para oponerse a ellas; 8) Mayor
capacidad de reflexión, constituye una fuente de retroalimentación y de comparación que incita
a los profesores a reflexionar sobre su propia práctica; 9) Capacidad de respuesta de la
organización, reúne los conocimientos, pericia y capacidades del profesorado, permitiéndole
responder con diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades dE entorno; 10)
Oportunidades para aprender, por su forma de promover la reflexión compé. tida, el aprendizaje
profesional y la recolección de los saberes y destrezas de todos, la colaborac 'rn constituye una
premisa fundamental del aprendizaje en la organización; y 11) Perfeccionamie1 0 continuo,
estimula a los profesores a no contemplar el cambio como una tarea que termina, sino como un
proceso sin fin de perfeccionamiento continuo.
Paralelamente, Hargreaves (2003) distingue entre: 1) La cultura de colaboració cuando
las relaciones de trabajo cooperativo son espontáneas, voluntarias, orientadas al desarr 10,
omnipresentes en el tiempo y en el espacio, no predecibles; y 2) La colaboración impuesté. JUe
se caracteriza por ser regulada administrativamente, obligatoria, orientada a la puesta en
funcionamiento de mandatos y aplicación de normas, asignada a un tiempo y a un espacio
concretos, predecible.
Senge (1998) explica que la idea de que la gente puede convertirse en el motor de una
organización está pensada en el hecho de la existencia de una visión compartida, la cual
modifica la relación de la gente con la organización, estableciendo un lazo común entre todos
los participantes. La visión compartida hace parte del centro nervioso porque pinta la imagen de
lo que quiere crear y a lo que se quiere llegar, imagen que será retomada por para confirmar
cómo se ha creado lo que se tiene ahora. Al definir el aprendizaje en equipo como "el proceso
de alinearse y desarrollar la capacidad de un equipo para crear los resultados que sus
miembros realmente desean." (Senge, 1998, p. 296) se hace necesaria una disciplina que está
formada de elementos como diálogo y discusión, donde es fundamental: verse como colegas;
designar un árbitro; para eventualmente reflexionar, indagar y dialogar, actividades básicas
ejercidas por el profesional reflexivo del que Shon (1992) habla. El aprendizaje en equipo es
una aptitud de equipo y en ese sentido no debemos olvidar lo que significa el término aptitud,
una capacidad para terminar una tarea.
20
Finalmente, es importante considerar lo que los equipos de trabajo s 1 una organización
requieren, en conjunto con los jefes, la construcción de una visión compartí~ para resistir las
maniobras de política interna. Senge (1998) menciona que las organizacione. iue no alientan
visiones genuinamente compartidas, o imponen visiones unilaterales y fingen q ., son
compartidas, no logran explotar este compromiso. La apertura participativa permI y motiva a
hablar y la apertura reflexiva a cuestionar hasta nuestro propio pensamiento.
La Dirección Escolar
La función directiva es un aspecto central en la organización y el funcionamiento dé
escuela, ya que el Director es la persona encargada de coordinar, evaluar, vigilar, orientar y
corregir las actividades que realiza el personal del Centro Educativo, con la finalidad de que lo,
alumnos, asistidos por los demás miembros de la comunidad escolar, logren los propósitos
educativos.
Enfatizando algunas ideas relacionadas al concepto de dirección Casares (1979, citado
por González y otros, 2003) especifica que dirigir es hacer que una persona o cosa se
encamine a un lugar o fin determinado, enderezar, llevar rectamente una cosa hacia un término
o lugar señalado, guiar, etc. Generalizando, González y otros (2003) afirman que dirigir es una
actividad consistente en llevar y guiar a las personas, o grupos de personas mostrando el
camino hacia un fin previamente fijado.
El director es uno de los integrantes de la comunidad escolar que tiene un rol particular
dentro de la institución educativa. Fullan y Stiegelbauer (1997) exponen la importancia de su
labor, enfatizando algunas de las tareas que le involucra: responsabilidades de liderazgo,
facilitador del cambio, ayudar a que los maestros trabajen juntos, evaluar y buscar la mejora de
las escuelas, etc. Al respecto, Wrapp (citado por Mintzberg y otros, 1997) destaca cinco talentos
especialmente significativos para el éxito de la función administrativa: 1) Mantenerse bien
informado, 2) Administrar su tiempo y energía, 3) Jugar el juego del poder, asemejándolo a la
21
función del "cabildeo" cuando desea obtener el apoyo de ciertas áreas par. un proyecto
específico. 4) Tener la pericia de dejar siempre una "puerta abierta", refirién '.JSe a la flexibilidad
en las políticas de la organización, y 5) Saber salir del paso, bien librado; deL -tando
oportunidades en cada problema que se presenta.
Las condiciones derivadas de la estructura de los Centros Escolares las e, 'rimenta de
manera especial la Dirección Escolar, el cual, según González y otros (2003) ha Vl io
abandonando su función como gerente-administrador, para defenderse como líder e _ :ativo
dentro de la organización. Fullan y Stiegelbauer (1997) afirman que el trabajo del direc ha
cambiado en las últimas décadas, ya que están sobrecargados de trabajo, las expectativ. '°'
han incrementado, sus obligaciones son más difusas e imprecisas, y el control y petición dl
cuentas de padres y administrativos es mayor.
González y otros (2003) consideran que el ejercicio del director conlleva a cumplir una
serie de tareas específicas que se relaciona con la normativa que regula el funcionamiento de
los centros, pero también con el propio modo de ser de la persona. Así, Gimeno (1995, citado
por González y otros, 2003) explica tres perspectivas desde las puede definir las tareas propias
del director: 1) Las funciones que desarrolla actualmente, regulaciones legales y modos
particulares de pensar la dirección de centros; 2) Las funciones del deber ser, lo que se cree o
se desea que los directores hagan; y 3) Las funciones que se pueden analizar desde un marco
vigente pero considerando patrones ideales de referencia y que se sustenta por modelos, ideas
y valores.
Mintzberg (1983, citado por González y otros, 2003) proporciona una división de
actividades de todo tipo de directivos, en donde considera tres grupos: 1) Relaciones
interpersonales, 2) Transmisor de información, y 3) Toma de decisiones. Del mismo modo,
Gimeno (1995, citado en González y otros) plantea una serie de actividades que desarrolla o
puede desarrollar un director escolar, agrupándolas en siete facetas: 1) Pedagógicas de
asesoramiento, 2) Coordinación, 3) Clima social, 4) Control, 5) Difusión de información, 6)
??
Gestión, y 7) Representación. A su vez, González y otros (2003) declaran -·ue el papel de la
Dirección en una organización de objetivos precisos y procesos tecnológico definidos consiste
básicamente en coordinar el trabajo de forma eficaz y protegerlo de las amer ~as del entorno,
"se espera del Director que además de gestionar, ejerza tareas de coordinació , funciones de
liderazgo pedagógico" (González y otros, 2003, p. 227). Sin embargo, en organi2 iones de
fines ambiguos y tecnología incierta, la Dirección "se desconcierta por las accione~ respuestas
de su personal y esto es debido, en parte a la ambigüedad y falta de acuerdo en lo t: Jl' respecta
al rol del director", (Ball, citado por González y otros, 2003, p. 231 ).
Lo anterior nos lleva al origen de algunos dilemas prácticos citados por Ball (1989, ·· · 10
por González y otros, 2003) los cuales tienen que ver con la participación y el control incluy '-J
algunas contradicciones entre el rol del director y su relación con los profesores, con la calidó
de las relaciones personales y su presencia en la escuela, con el perfil del director como gestor,
facilitador, representante, etc., y con el papel que adopte en el centro en cuanto a su actuación
y liderazgo. Al respecto, Quinn (1996) señala que quien asuma el rol de director debe ser
también líder y estar preparado para enfrentar grandes cambios, tanto en el aspecto
administrativo, como en las actividades que involucren el desarrollo del hombre como un ser
social e integral, física y psicológicamente.
El equipo directivo se ve inmiscuido en distintas condiciones que lo alejan de su
necesaria intervención en la organización y, por tanto, se olvida de mejorar su eficacia. En vez
de centrar su preocupación en mejorar las actividades de enseñanza, ejerce su control sobre
aspectos externos y formales de poco impacto didáctico. Mientras que en sus aspectos
administrativos e institucionales las escuelas muestran consistencia y predictibilidad, la
ambigüedad, la imprecisión y la ausencia de coordinación dominan gran parte de su trabajo.
Al respecto, Gairín (1995, citado por González y otros, 2003) concluye que la labor
directiva está caracterizada por tres situaciones: 1) Fragmentación, ya que sus actividades son
constantemente interrumpidas por otras tareas o problemas que requieren atención inmediata,
')')
2) Brevedad, considerando que las actividades breves suponen un consumo de atención y de
energía mayor que las actividades largas, y 3) Variedad, ya que los directores deben intervenir
en asuntos variados que requieren de una gran cantidad de destrezas y habilidades, así como
de conocimientos amplios.
El contexto educativo actual, plantea tres problemas que enfrenta la dirección escolar: "1)
Administrar el cambio en su centro, 2) Asumir que la transformación de la gestión de la escuela
se oriente cada vez más a tener en cuenta las necesidades de los usuarios (familias y alumnos)
que aquellas otras emanadas de las autoridades educativas, y 3) Encontrar nuevos métodos
para gestionar organizaciones cada vez más autónomas y complejas", (González y otros, 2003,
p. 238).
Fullan y Stiegelbauer (1997) afirman que la estructura débilmente articulada de las
organizaciones escolares requiere que la Dirección emplee gran parte de su tiempo en
relacionarse con las personas, acentúan la importancia de una mayor capacidad para asumir
riesgos y cambios, así como de tener iniciativa y decisión, ya que La Dirección no puede
conformarse con resolver los problemas que surjan, con adoptar una actitud reactiva
respondiendo a lo que funcione mal, sino que debe tomar la iniciativa para dinamizar todos los
procesos.
Al respecto, Senge (1998) opina que un verdadero líder es quien debe tener clara la
visión de hacia dónde va el equipo; metaforizando lo anterior con la idea de que no puede
perderse entre los árboles con el resto del equipo, porque pierde la orientación y el rumbo, pero,
si sólo se manejara en las copas de los árboles no podría ver lo que sucede abajo. Por tanto, el
pensamiento sistémico implica que el líder pueda ver a través de las estructuras subyacentes,
es decir, se coloca en una perspectiva de visión, pero conoce lo que pasa en el nivel más bajo.
No ignora la complejidad, la organiza. El arte consiste en distinguir lo importante de lo
irrelevante para no saturarse de información. Grinberg (1999) presenta a un líder educativo que
debe poseer el entendimiento, el conocimiento, la visión, los hábitos de pensamiento y acción,
24
la disposición de indagar, cuestionar y problematizar, la inclinación a tomar riesgos, a
experimentar y evaluar consecuencias; tener las habilidades para crear espacios y prácticas
que sean cuidadosas, dedicadas, respetables, respetuosas, confiables, estimulantes,
preocupadas, y que contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se favorezcan
la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social.
Así, una vez detallada la complejidad organizativa que puede presentarse en cualquier
organización escolar, reconociendo las limitaciones y potencialidades que puede tener cada
institución en particular, nos brinda la oportunidad de abordar contextos reales que nos permitan
profundizar en el conocimiento de los distintos factores que contribuyen a un funcionamiento
coherente e integrado del trabajo docente, el cual puede verse afectado por el tipo de estructura
con el que la institución cuenta.
25
Capítulo 3
Metodología
La realización del presente trabajo se ha basado en la metodología de estudio de casos,
siendo la unidad de análisis los distintos casos ocurridos en las dos escuelas primarias. Así, el
siguiente capítulo refiere todo lo relacionado al proceso metodológico del estudio, comenzando
con una breve descripción de lo que trata el estudio de casos y siguiendo con el contexto y
muestra, el instrumento para la investigación, la forma de registrar respuestas y observaciones,
el procesamiento de la información y el análisis de la información recabada.
El estudio de casos
Ante la presencia de la particularidad y la complejidad de casos singulares para llegar a
comprender circunstancias importantes, Stake (1999) refiere al estudio de casos no sólo como
un objeto de estudio, sino como una metodología de investigación, la cual permite acceder y
construir un conocimiento no sólo descriptivo, sino interpretativo del tipo de procesos que las
escuelas ponen en marcha para responder a la diversidad. Al respecto, Ángulo y Vázquez
(2003) plantean el surgimiento del estudio de casos ante la exigencia de un "tipo de análisis que
permitiera el conocimiento de lo idiosincrásico, lo particular y lo único, frente a lo común, los
general, lo uniforme", (p. 15), asegurando que un estudio de caso consiste (y define) un espacio
social de relación de manera doble: 1) Porque un caso es siempre un contexto en el que ciertos
sujetos o actores, viven y se relacionan; y 2) Porque la comprensión de un caso único supone
escuchar las historias, problemas, dudas e incertidumbres que la gente 'inmersa' en el caso nos
quiera contar. Al respecto, Walker (1983, citado en Ángulo y Vázquez, 2003) ofrece una clara
definición "es el examen de un ejemplo en acción. El estudio de unos incidentes y hechos
específicos y la recogida selectiva de información de carácter biográfico, de personalidad,
intenciones y valores, permite al que lo realiza, captar y reflejar los elementos de una situación
que le dan significado", (p. 16).
De esta manera, en la presente investigación se concibe el estudio de casos como un
terreno en el que un investigador se relaciona y se encuentra los docentes de dos escuelas
primarias públicas de características similares, cuyas acciones y opiniones van a ser analizadas
con la finalidad de identificar patrones comunes entre estructuras organizacionales similares
para descubrir los efectos de la estructura organizacional escolar sobre el trabajo de los
docentes y ayudar a generar un nuevo modelo organizacional para las escuelas, lo que puede
llamarse "La Nueva Escuela".
Contexto y muestra
La muestra estuvo constituida por los profesores de dos escuelas públicas de nivel básico
con características muy similares entre sí. Las especificaciones de ambas escuelas se detallan
en la Tabla 1.
Tabla 1. Características de las escuelas seleccionadas para la investigación
Características Escuela A Escuela B
Localidad Toluca Toluca
Nivel educativo Primaria Primaria
Turno Matutino Matutino
Zona Urbana Urbana
No. de salones de clase 28 22
Promedio de grupos por grado 4.66 3.66
No. de maestros responsables de grupo 28 22
Total de alumnos 1384 1021
Promedio de alumnos por grupo 49.43 46.41
No. de administradores 13 10
28
Para ambas escuelas se entrevistaron sólo a los maestros, sin considerar a directores,
subdirectores, personal administrativo, etc. Las entrevistas fueron realizadas en las
instalaciones de cada escuela y en un horario convenido previamente con el maestro
entrevistado, procurando que las condiciones de cada entrevista fueran lo más similares
posibles.
Instrumento para la investigación
El instrumento de investigación empleado se basó en un protocolo de entrevista
operativa, en la cual se tiende a comprender y esclarecer un problema o una situación que el
entrevistado aporta como centro o motivo de la entrevista. Cada entrevista fue comenzada con
una presentación la cual incluyó una explicación breve sobre el sentido y la finalidad de la
investigación, además de mencionar el propósito, contenido y duración aproximada de la
entrevista. No se continuó ninguna entrevista sin antes haber preguntado al docente si estaba
de acuerdo en ser entrevistado, considerando que: 1) Si el maestro no quería ser entrevistado
se tenía que dar por terminada la entrevista, sin preguntarle las razones de por qué no quería o
tratar de convencerlo para que accediera, finalizando con un agradeciendo por su tiempo y
atención, y 2) Si el maestro si quería ser entrevistado se continuaría con una plática informal de
aproximadamente cinco minutos, con la finalidad de establecer un rapport que facilitara el que el
entrevistado hablara.
Posteriormente se comenzó con las preguntas propias de las entrevista, las cuales
fueron: 1) Pensando en esta escuela donde trabaja ahora, ¿qué es lo que le facilita el trabajo?,
2) Y pensando en esta escuela donde trabaja ahora, ¿qué es lo que le dificulta el trabajo?, 3)
Ahora bien, quiero que piense en las personas que tienen éxito aquí en la escuela. No quiero
que me diga quienes son, pero quiero que me digan qué es lo que hacen, aunque para Usted
eso que hagan no sea realmente "exitoso" o "correcto", y 4) Ahora quiero que piense en las
personas que NO tienen éxito aquí en la escuela. No quiero que me diga quienes son, pero
29
quiero que me digan qué es lo que hacen, aunque para Usted eso que hagan no sea algo que
representa un "fracaso" o algo "incorrecto"
Para la primer y segunda pregunta se consideraron ciertas acciones dependiendo de la
situación que se presentara, lo cual se resume en la Tabla 2.
30
Tabla 2 Acciones según situaciones en la primer y segunda pregunta
Situación
El entrevistado no entiende la pregunta.
Acción
Darle al entrevistado algún ejemplo sobre lo
que podría o no facilitar algún otro tipo de
trabajo.
Regresar a la pregunta después de explicar el
ejemplo, cuidando no referir lo que podría
pasar en una escuela .
El entrevistado responde to que a su juicio Orientar al entrevistado a que responda la
"debería" o "no debería" de haber.
El entrevistado sigue hablando de
aspectos ideales o muy generales.
El entrevistado responde aspectos
concretos que le facilitan el trabajo.
El entrevistado habla de dos aspectos
diferentes.
pregunta cómo está planteada, para ver lo
que realmente le facilita o le dificulta el
trabajo.
Se da por terminada la entrevista y se reporta
como irrealizable.
Seguir con la entrevista y registrar cada
aspecto indicado por el entrevistado.
Registrar como dos aspectos distintos.
El entrevistado comenta algo que no está Pedir al entrevistado que clarifique.
claro.
El entrevistado se detiene.
El entrevistado tiene más aspectos a
mencionar
Recapitular y preguntar al entrevistado si hay
algún aspecto más.
Registrar los aspectos y pasar de inmediato a
la siguiente pregunta.
31
De la misma manera, para la tercer y cuarta pregunta se consideraron ciertas acciones
dependiendo de la situación que se presentara, lo cual se resume en la Tabla 3.
32
Tabla 3. Acciones según situaciones en la tercer y cuarta pregunta
Situación
El entrevistado no entiende la pregunta.
Acción
Darle al entrevistado algún ejemplo de una
acción que puede ser considerada como
positiva y una acción que puede ser
considerada como negativa.
Regresar a la pregunta después de explicar el
ejemplo, cuidando no referir lo que podría
pasar en una escuela.
El entrevistado evalúa a la gente exitosa y Explicarle al entrevistado que lo que se quiere
no exitosa. saber es qué acciones realiza la gente que
tiene éxito o no en la escuela, no tanto lo que
debería ser.
El entrevistado sigue hablando de
aspectos ideales o muy generales.
El entrevistado responde con acciones
concretas que realizan y no realizan las
personas en la escuela.
El entrevistado habla de dos acciones
distintas.
Se da por terminada la entrevista y se reporta
como irrealizable.
Seguir con la entrevista y registrar cada
acción que indique el entrevistado.
Registrar como dos acciones diferentes.
El entrevistado comenta alguna acción que Pedir al entrevistado que clarifique.
no está clara.
El entrevistado se detiene.
El entrevistado tiene más acciones a
Recapitular y preguntar al entrevistado si hay
alguna acción más.
Registrar las acciones y pasar de inmediato a
mencionar.
El entrevistado comenta algún aspecto
erróneo en la información recabada.
El entrevistado comenta querer agregar
algo.
la siguiente pregunta. En caso de la cuarta
pregunta se le comenta al entrevistado que
fue la última pregunta y se hace una
recapitulación de los cuatro cuestionamientos
de la entrevista, preguntando al final si la
información registrada es la correcta.
Hacer los ajustes correspondientes y
preguntar si hay algo más que quisiera
agregar sobre alguno de los cuatro
cuestionamientos de la entrevista.
Agregar cualquier aspecto referido por el
entrevistado.
34
Registro de respuestas y observaciones
Con el fin de no perder contacto visual con el entrevistado, el registro de respuestas y
observaciones fue realizado en una hoja dividida en cuatro secciones (Figura 1 ), la cual permitió
moverse a registrar la respuesta correspondiente.
35
Escuela A rv1Eiestro # Fecha: ___ _
Facilita Dificulta
. ,
Exito No Exito
Figura 1. Hoja de Registro (anverso)
36
Para tener el control de la información recabada en cada entrevista, se consideró una
hoja de registro por cada entrevistado, la cual se identificó con la fecha de aplicación, la escuela
(A o B) y el número de maestro entrevistado, teniendo especial atención en poner la
numeración continua, sin diferenciar entre las dos escuelas.
En el reverso de la hoja del registro se anotaron las impresiones sobre el entrevistado y la
entrevista, distribuyendo la hoja como se muestra en la Figura 2.
Al concluir la entrevista y ya cuando el entrevistado se había retirado se revisó lo que se
había registrado y se anotó la impresión personal del entrevistado y la forma en que respondió
las preguntas, para lo cual se utilizó el reverso de la hoja del registro, distribuyendo la hoja
como se muestra en la Figura 2.
:17
Escueln A l\foestro # Fechn: ___ _
Impresiones del entrevistado
Notas sobre la entrevista
Figura 2. Hoja de Registro (reverso)
Procesamiento de la información
Teniendo como base la pregunta ¿Cuáles son los efectos de la estructura organizacional
de la escuela actual sobre el trabajo del maestro?, se puso interés en identificar los patrones
comunes de respuesta que dieron los maestros de una misma escuela, no las excepciones.
Para procesar la información se fueron agrupando, en una tabla general, las respuestas
obtenidas, una por una, en las siguientes 1 O categorías preestablecidas:
1. Recursos. Cuando la respuesta se refiera a recursos materiales (libros, equipo,
dínero, materiales didácticos, etc.)
2. Espacios. Cuando la respuesta se refiera a espacios físicos para trabajar
(salones, salas de juntas, canchas, etc.)
3. Tiempo. Cuando la respuesta se refiera a tiempo necesario para realizar el
trabajo (tiempo de clase, tiempo para hablar con padres, tiempo para planear,
etc.).
4. Relaciones. Cuando la respuesta se refiera a relaciones con otras personas
(colegas, administrativos, padres, comunidad, etc.)
5. lnteraccíón. Cuando la respuesta se refiera a interactuar de manera esporádica,
continua, o en función de un evento o circunstancia con otras personas (alumnos,
directivos, colegas, padres, etc.)
6. Conocimiento. Cuando la respuesta se refiera a tener conocimientos o
habilidades desarrolladas en diferentes áreas para realizar el trabajo (cursos de
capacitación, conocimiento de materiales actualizados, programas académicos
para maestros, conferencias, etc.)
7. Información. Cuando la respuesta se refiera a contar con o generar información
necesaria para realizar el trabajo (datos sobre alumnos, reportes de
calificaciones, resultados de exámenes estandarizados, información sobre
eventos que se van a realizar, etc.)
39
8. Apoyo Interno. Cuando la respuesta se refiera a contar con el apoyo de colegas o
directivos de la misma escuela cuando hay algún problema, alguna necesidad, o
alguna iniciativa (que el director apoye al maestro cuando hay un problema con
un alumno, que otros maestros apoyen para realizar alguna festividad de la
escuela, etc.)
9. Apoyo Externo. Cuando la respuesta se refiera a contar con el apoyo de
personas que no trabajan en la escuela (aunque tengan alguna relación o se
presenten ocasionalmente) cuando hay algún problema, alguna necesidad, o
alguna iniciativa (representante sindical, inspector, padres de familia, autoridades
educativas, colegas de otras escuelas, etc.)
1 O. Otros. Cuando la respuesta no pueda clasificarse en alguna de las 9 categorías
anteriores.
De forma paralela, en la misma relación de respuestas se identificó con una clave si la
respuesta estaba relacionada con facilitar el trabajo (F), dificultar el trabajo (D), si era algo que
hacen personas consideradas exitosas (E), o no exitosas (N). También se incluyó en cada
registro la clave de la escuela donde trabajaba el maestro (A o B) y el número de control del
maestro al que correspondía la respuesta.
Una vez capturadas todas las repuestas en la tabla general se procedió a hacer una tabla
comparativa de las dos escuelas, con la finalidad de contar con un acumulado de datos que
permitieran hacer una comparación rápida entre ambas escuelas.
Análisis de la información recabada
El primer paso para realizar el análisis de la información fue separarla por escuela (A o
8), para lo que fue esencial tener concluida la tabla general descrita anteriormente, con la cual
se pudieron obtener los datos de acuerdo al criterio de interés .
.:líl
Una vez agrupados los datos por escuela, se identificaron los patrones de respuesta que
fueron dados por el mayor número de maestros diferentes, para lo cual se agruparon los datos
de cada categoría por respuesta, viendo así, en la columna de números de control del maestro,
qué tantos maestros tienen respuestas similares. Algo importante es que para que pudiera ser
considerado un patrón de respuestas, el mismo tipo de respuesta debe haber sido mencionado
por lo menos por un 50% de los maestros de la misma escuela.
Una vez reconociendo los patrones de respuesta más notorios en cada escuela, se
centró el análisis en estos pensando que en ellos se podrían identificar los efectos de la
estructura organizacional sobre el trabajo del maestro. Así, con esta información se generó un
modelo para la estructura de la Escuela A (con los patrones de respuesta más marcados de los
maestros de la Escuela A) y un modelo para la estructura de la de la Escuela B (con los
patrones de respuesta más marcados de los maestros de la Escuela 8). Estos dos modelos se
compararon entre sí, para identificar los patrones comunes de ambas escuelas. De este modo,
los patrones comunes fueron los que mayor probabilidad tendrían de ser efectos de la
estructura tradicional de la escuela, más que variaciones generadas por una sola escuela en
relación a su contexto específico y a las características individuales de sus maestros.
El resultado de este análisis, con los dos modelos de estructura, fueron los elementos
con los que en el próximo capítulo se relacionan los hallazgos y los modelos desarrollados con
la literatura revisada para este proyecto, para determinar si lo que presenta la literatura se
confirma con los hallazgos, o no se confirma.
41
Capítulo 4
Presentación de resultados
A continuación se presentan los resultados que, después de haber realizado el análisis
de la información obtenida, se identificaron como patrones de respuesta más evidentes en las
escuelas A y B.
Con la finalidad de conservar la verdadera intención de las respuestas recabadas, se
intenta en lo posible incluir comentarios textuales que ayuden a entender la categorización de
los patrones presentados.
Resultados generales
Al agrupar los datos obtenidos en las entrevistas con los profesores de la escuela A, se
identificaron las respuestas con porcentajes de opinión mayor al 50% dentro de siete categorías
y patrones.
.d.?
Tabla 4. Patrones de respuesta de la escuela A con más del 50% de opinión
Categoría Patrón Docentes Porcentaje Total de
que Opiniones
Opinaron
Recursos Materiales 17 60.71% 19
Tiempo Tiempo de trabajo 16 57.14% 20
Relaciones Entre maestros 15 53.57% 27
Conocimiento Nivel de preparación 22 78.57% 29
Apoyo Interno Del Director 16 57.14% 22
Apoyo Externo De los padres 16 57.14% 19
Otros Ideología 17 60.71% 23
De la misma forma, al agrupar los datos obtenidos en las entrevistas con los profesores
de la escuela B, se identificaron las respuestas con porcentajes de opinión mayor al 50% dentro
de cinco categorías y patrones.
Tabla 5. Patrones de respuesta de la escuela B con más del 50% de opinión
Categoría Patrón Docentes Porcentaje Total de
que Opiniones
Opinaron
Recursos Tecnología 13 59.09% 14
Relaciones Entre maestros 12 54.55% 17
Conocimiento Nivel de preparación 16 72.73% 24
Apoyo Interno Del Director 19 86.36% 25
Otros Ideología 15 68.18% 31
,11::
Patrones comunes entre la escuela A y la escuela B
Al comparar los resultados de ambas escuelas, se identificaron cuatro patrones comunes,
los cuales tienen mayor probabilidad de ser efectos de la estructura tradicional de la escuela.
Las categorías y patrones comunes en las escuelas A y 8 son los que a continuación se
presentan:
Tabla 6. Patrones de respuesta comunes entre la escuela A y la escuela B
Categoría Patrón Porcentaje de la Porcentaje de la
escuela A escuela B
Relaciones Entre maestros 53.57% 54.55%
Conocimiento Nivel de preparación 78.57% 72.73%
Apoyo Interno Del Director 57.14% 86.36%
Otros Ideología 60.71% 68.18%
47
Descripción de resultados de la escuela A
Categoría: Relaciones, Patrón: Entre maestros. Como se muestra en la Tabla 6, en la
escuela A el 53.57% de los maestros mencionó algunos detalles de la relación que tienen entre
ellos. El 58.82% considera que este aspecto les facilita su labor, ya que existe un buen
ambiente de trabajo, se tienen confianza, se llevan bien entre ellos y se ha logrado conformar
una verdadera comunidad. Cabe mencionar que algunos tienen mucho tiempo de conocerse,
así que ya no sólo se ven como compañeros de trabajo, sino como amigos.
Por el contrario, tres maestros, que representan el 17.65% de los profesores encuestados
dijeron que su relación con los maestros les dificulta su trabajo. Consideran no poder llevarse
bien con algunos maestros, uno de ellas por ser de nuevo ingreso. Además de que a uno no le
agrada que algunos profesores vayan a la escuela a vender cosas.
El 35.29% tocó el punto de relación entre maestros como característico de las personas
exitosas, al opinar que una persona exitosa es quien da oportunidad de que los demás lo
conozcan, respeta, no se entromete en la vida de los demás y trata de llevarse bien con los
otros maestros.
Respecto a lo característico de las personas que no tienen éxito, el 47.06% de los
profesores habló acerca de la relación entre ellos. Los comentarios que encierran las principales
opiniones van desde un "Se empeñan en contar chismes para que los maestros tengamos
problemas entre nosotros", hasta un "Está aislado de los demás maestros". Resalta también el
que algunos de ellos se relacionen por algún tipo de conveniencia, para sacar más rápido su
trabajo, conseguir un mejor puesto o para poner en contra de algún maestro a otros
compañeros.
Categoría: Conocimiento, Patrón: Nivel de preparación. Se tiene que la preparación de
los maestros es un punto importante para los docentes de la escuela A, ya que, como puede
observarse en la Tabla 6, el 78.57% lo refirió en algún momento. Solo el 5.88% consideró que el
48
nivel de preparación que tiene le facilita el trabajo, ya que cuentan con mucha experiencia en el
grado que imparte.
Se distingue que el 47.06% de los maestros entrevistados piense que el nivel de
preparación es un factor que les dificulta su trabajo. Detallan una situación de cambio en donde
tienen que dar nuevas asignaturas, condición que se les complica al no tener una capacitación
constante, "se vienen reformas, hay cambios en los materiales, hay cambios en la currícula,
pero no se da una capacitación al 100% como debe de ser, sólo se cubren algunos aspectos en
tres días, que es lo que duran los talleres generales de agosto". A la par, consideran que
muchos de los cursos ofertados no son accesibles para toda la comunidad docente, más bien
son de elite para quienes tienen un rango de asesor o más.
Hablando de lo que hacen las personas exitosas, el 76.47% consideró que la preparación
de los maestros tiene gran valor, sobre todo si se siguen capacitando con la finalidad de cumplir
las necesidades y expectativas educativas actuales. Lo anterior se visualiza en las siguientes
opiniones, "una persona exitosa busca sus propios elementos para poder formarse y estar
preparados para ofrecer una enseñanza de calidad", "una persona con éxito hace lo posible por
responder a las exigencias de aprendizaje, formas y didáctica de los niños", "las personas
exitosas no se quedan inertes a todas las situaciones actuales". Destaca de sobremanera que
todas las opiniones van hacia que el éxito se logra siendo autodidacta, comprometiéndose a
autocapacitarse según sus necesidades pedagógicas.
Sobre lo que hacen las personas no exitosas, se tiene que el 41.18% de los maestros
mencionó aspectos relacionados con la preparación, declarando que una persona no exitosa no
se preocupa por llevar a cabo una capacitación constante, quedándose estancada en sus
conocimientos y en sus prácticas de enseñanza antiguas, "no traducen sus conocimientos en la
práctica concreta que tenemos día a día en las aulas". Se menciona también que algunos
maestros no aprovechan las oportunidades de capacitación, y sólo asisten para desentenderse
por algunas horas de su trabajo de clase, sólo para cubrir el requerimiento de la asistencia.
Categoría: Apoyo Interno, Patrón: Del director. Como se muestra en la Tabla 6, el 57.14%
de los profesores señaló el apoyo que tienen del director, entre ellos un 47.06% opinó que les
facilita su trabajo. En general, le reconocen su apoyo, su confianza, su organización, su manera
de llevar la escuela en cumplimiento de sus objetivos, su constancia en el trabajo, su motivación
y su forma de hacerles ver sus errores.
En el otro extremo, el 58.82% refirió al apoyo del director como una dificultad para
realizar su trabajo, expresando no sólo que no los ayuda como quisieran, sino también que no
interviene en los problemas entre los maestros, no tiene una comunicación constante con la
comunidad escolar, además de tener preferencia por algunos maestros, "el director no toma en
cuenta el nivel de preparación que tiene el maestro para las promociones".
Al preguntar lo que hace una persona exitosa, un maestro, el cual representa el 5.88% de
los profesores entrevistados, mencionó "lo que hace el director, está muy preparado".
El 17.65% de los maestros identificó al director como una figura de no éxito, declarando
que no procura un buen clima escolar, no hace seguimiento de los maestros y se cree las
mentiras que algunos maestros dicen sobre cómo van su grupos.
Categoría: Otros, Patrón: Ideología. El último patrón coincidente es el de la ideología de
los profesores. En la Tabla 6, puede observarse que el 60.71% de los maestros comentó sobre
esto, de los cuales sólo uno, que representa el 5.88% expresó que lo que le facilita su trabajo es
que lo hace con gusto. Mientras, el 17.65% consideró que actitudes como el ser perfeccionista,
o no estar convencido con su labor docente, es lo que les dificulta su trabajo.
Finalizando los resultados de la escuela A, el 52.94% expresó algunos conceptos que
tiene presente aquél que es exitoso, como: sinceridad, buena actitud, empeño, firmeza,
seriedad, responsabilidad, compromiso y cumplimiento. De la misma forma, el 58.82% hizo
mención de lo que caracteriza a las personas no exitosas: presunción de su trabajo, cultura del
mínimo esfuerzo, irresponsabilidad, sentimiento de perdedor, pretextos para no hacer cosas.
50
En relación a todo lo explicado anteriormente, la Tabla 7 muestra el concentrado de
porcentajes de lo que los docentes de la escuela A expresaron de lo que les facilita el trabajo,
se los dificulta, lo que es característico de las personas que tienen éxito o que no lo tienen.
51
Tabla 7. Patrones de respuesta de la escuela A con porcentaje por tipo de efecto
Categoría Patrón Facilita Dificulta Éxito No éxito
Relaciones Entre maestros 58.82% 17.65% 35.29% 47.06%
Conocimiento Preparación 5.88% 47.06% 76.47% 41.18%
Apoyo Interno Del Director 47.06% 58.82% 5.88% 17.65%
Otros Ideología 5.88% 17.65% 52.94% 58.82%
52
Descripción de resultados de la escuela B
Categoría: Relaciones, Patrón: Entre maestros. Como se reseña en la Tabla 6, en la
escuela Bel 54.55% de los maestros refirió algunos detalles de la relación que tienen entre
ellos. Destaca el que ningún profesor considere a la relación que tiene con los demás maestros
como algo que le haga más fácil su trabajo, en lugar de esto, se tiene que para el 17.65%
representa algo que le dificulta su trabajo, al haber celos, envidias y chismes entre ellos.
Hablando de lo que hacen las personas exitosas, el 41.18% expresó que el tipo de
relación entre los maestros es un aspecto importante, y por lo general, consideran que el que es
exitoso respeta las ideas de los demás, no se mete en problemas y procura un buen ambiente
laboral, tratando de tener una buena relación con todos, incluyendo a los padres de familia. El
mismo porcentaje de los maestros reconoció que las personas sin éxito buscan conflictos, no
procuran una buena convivencia con los demás maestros, se confían por tener una buena
relación con gente importante, como con el director por ejemplo, y siempre quieren sobresalir
aunque eso signifique utilizar a la demás gente.
Categoría: Conocimiento, Patrón: Nivel de preparación. En cuanto a la preparación de los
maestros, la Tabla 6 muestra que una mayoría del 72.73% de los profesores encuestados lo
refirió en algún momento. El 29.41 % dijo que su nivel de preparación le facilita su trabajo,
reconociendo la importancia de los talleres de actualización ya que les ayudan a tener una
capacitación constante, "aunque han sido pocos, la experiencia de los cursos de actualización
me ha ayudado a aprender tips para lograr mantener la atención de los alumnos en clase". Pero
son más los profesores que opinan lo contrario, ya que el 47.06% expresó que su nivel de
preparación les dificulta su trabajo, comentando no estar preparados porque los cursos
ofrecidos no consideran los temas de actualidad, situación que se refleja en los siguientes
comentarios: "los cursos de capacitación que se nos llegan a dar nos en repuesta de peticiones
de años atrás", "los cursos son de cosas que ya no nos interesan", "la batería de cursos que
53
ofrece el PRONAP (Programa Nacional de Actualización Permanente) ya tiene muchísimos
años". Expresaron también no tener tiempo para seguir con su actualización, además de que la
mayoría de los cursos se ofrecen en horarios de trabajo con su grupo, "la mayoría de los cursos
que se ofrecen son en horas laborales y se nos complica asistir".
El 35.29% identificó a la preparación como una característica notable de una persona de
éxito, al conceptualizarlo como alguien que "asume la responsabilidad, la necesidad y el interés
de actualizarse", logrando manejar nuevos enfoques y nuevas tecnologías.
En cuanto a lo que hacen las personas no exitosas, el 29.41 % refirió a la preparación
como un aspecto que ignoran, negándose a modificar su práctica con las nuevas estrategias de
aprendizaje, declarando que "no están interesados en considerar innovaciones en su práctica
se enseñanza" y que "no están abiertos a las nuevas metodologías y propuesta didácticas
diseñadas para los niños de la actualidad".
Categoría: Apoyo Interno, Patrón: Del director. Puede observarse en la Tabla 6 que el
86.36% los profesores señalaron en sus comentarios el apoyo que tienen del director. Es
significativo que sólo un profesor, que representa el 5.88%, mencionó que de cierta forma, el
apoyo del director le facilita su trabajo, ya que le da la libertad de trabajar a su manera. Pero
más significativo es el que el 100% dio algún tipo de comentario que refleja que el apoyo del
director les dificulta su trabajo. En general, refieren su falta de compromiso, así como el poco
conocimiento que tiene sobre las necesidades de los profesores para realizar con efectividad su
trabajo, "no se ha interesado por realizar una evaluación integral de todos los actores del
proceso educativo e ir corrigiendo paulatinamente esas fallas", "no considera otros muchos
factores que intervienen en nuestro trabajo no solo con los alumnos, sino con los padres de
familia y otros compañeros maestros", "no toma en cuenta a los maestros para pedir
capacitación referente a temas de su interés y necesidad", "no nos pide opinión", "no hay una
54
retroalimentación de nuestro trabajo", "no hay una buena interpretación de la política educativa
por parte del director en sus funciones y responsabilidades".
Los maestros también comentan sobre su notable ausencia en la escuela o poca
disponibilidad, provocando que se sientan solos en su tarea educativa, "la ausencia del director
ha hecho que tome decisiones que no debería tomar, dudo muchas veces". Argumentan
también que no realiza su trabajo por atender otro tipo de cuestiones, principalmente políticas,
"el director esta ensimismado en su trabajo político y de relaciones públicas".
Relacionado a lo anterior, el 17.65% de los maestros piensan que las personas exitosas
son las que tienen el apoyo con el director. Con el mismo porcentaje, los maestros opinaron que
las personas no exitosas son las que se relacionan con el director solo por conveniencia o por
ser reconocidos por el aunque no exijan sus derechos como trabajadores docentes.
Categoría: Otros, Patrón: Ideología. El último patrón coincidente con la escuela A es el de
la ideología de los profesores. La Tabla 6 muestra que el 68.18% comentan sobre esto, de los
cuales solo uno, que representa el 5.88%, mencionó que lo que le facilita su trabajo es que
realmente le gusta hacer lo que hace.
Al hablar sobre lo que les dificulta su trabajo, el 11. 76% considera que el sentirse
desmotivado porque su trabajo no es remunerado de manera justa respecto a sus resultados y
querer ser extremadamente disciplinado con sus alumnos, pueden ser aspectos que les hace su
tarea más difícil.
Finalizando los resultados de la escuela B, el 88.24% expresó algunas concepciones que
caracterizan a aquel que es exitoso, mencionando algunas de ellas: disponibilidad para
cambiar, compromiso, responsabilidad, cumplimiento, autosuficiencia, con metas y
aspiraciones, orientado a lograr lo que sea. Igualmente, el 76.47% hizo mención de lo que
caracteriza a las personas no exitosas: sin plan de vida, sin gusto por lo que hace a diario, sin
55
ponerse en el lugar de los demás, negativo ante cualquier cosa, acostumbrados a la
mediocridad y aprovechándose de situaciones en beneficio propio.
Resumiendo todo lo anterior, la Tabla 8 muestra el concentrado de porcentajes de lo que
los docentes de la escuela B expresaron de lo que les facilita el trabajo, se los dificulta, lo que
es característico de las personas que tienen éxito o que no lo tienen.
56
Tabla 8. Patrones de respuesta de la escuela B con su porcentaje por tipo de efecto
Categoría Patrón Facilita Dificulta Éxito No éxito
Relaciones Entre maestros 0.00% 17.65% 41.18% 41.18%
Conocimiento Preparación 29.41% 47.06% 35.29% 29.41%
Apoyo Interno Del Director 5.88% 100% 17.65% 17.65%
Otros Ideología 5.88% 11.76% 88.24% 76.47%
57
Capítulo 5
Discusión de los resultados
El siguiente capítulo tiene la finalidad de responder a la pregunta de investigación
¿Cuáles son los efectos de la estructura organizacional de la escuela actual sobre el trabajo del
maestro? Para tal efecto, se contemplan cuatro puntos originados de los patrones descritos en
el capítulo anterior, los cuales estarán fundamentados con los resultados obtenidos en ambas
escuelas.
Categoría: Relaciones, Patrón: Entre maestros.
Hatch (1997, citado por González y otros, 2003) plantea que la noción de estructura no es
aplicada exclusivamente a la organización, sino también a otros objetos y entidades para hacer
referencia a las relaciones que se establecen entre las partes. De ahí el que la estructura
organizativa sea concebida de tres maneras: "como el orden que adoptan los recursos de la
organización, particularmente sus recursos humanos; como el orden que adopta la acción que
acaece en ella y como el orden que adoptan ambos aspectos considerados conjuntamente",
(González y otros, 2003, p. 43).
Así, al verificar los resultados obtenidos en la escuela A y en la escuela 8, se distingue
que el tipo de relación establecida entre maestros es un factor importante en su práctica,
relación que se ve influida por actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de
hacer las cosas fundamentales y compartidas dentro de la comunidad docente, la cual
Hargreaves (2003) define como cultura, "la forma de cultura de los profesores consiste en los
modelos de relación y formas de asociación características entre los partícipes de esas culturas,
se pone de manifiesto en el modo de articularse las relaciones entre los docentes y sus
colegas", (p. 191).
58
En ambas escuelas, más del 50% de sus profesores mencionaron algunos detalles con
respecto a la relación que tienen con sus compañeros maestros, lo cual coincide con la
importancia que muchos autores le otorgan a la relación que establecen los elementos que
componen la estructura, distinguiéndola como una de las cinco dimensiones constitutivas de
cualquier centro educativo, ya que finalmente la comunidad es un gran apoyo para la
adquisición de destrezas docentes relacionada con factores organizativos como la coordinación
pedagógica, el apoyo de y hacia la dirección, la colaboración entre el profesorado, la
participación en la toma de decisiones, etc.
Al analizar el hecho de que la relación entre maestros puede ser un aspecto que facilita
su trabajo, se encuentra una gran diferencia entre las opiniones de los profesores de la escuela
A, con un 58.82%, y los de la escuela B, con cero porciento. Refiriendo a Santos (1990), se
tiene que toda institución cuenta con características que definen su naturaleza y su
funcionamiento como una organización socialmente construida por los miembros que la
componen, a través de la interacción social, la relación con el contexto y los ambientes en los
que funciona, provocando que en la escuela se generen roles, normas y valores en el centro de
la estructura formalmente reglamentada. Basado en lo anterior y en los argumentos del 58.82%
de los profesores de la escuela A al declarar que entre ellos se ha generado un buen ambiente
de trabajo en una verdadera comunidad que se desenvuelve en un círculo de confianza,
logrando que los profesores se conciban como amigos y no sólo como compañeros, puede
decirse que la gran mayoría del cuerpo docente de la escuela A ha generado su propia cultura,
constituida por creencias y expectativas orientadas a ejercer y fortalecer la buena relación entre
ellos, al grado de calificarla como un elemento que les ayuda a llevar a cabo sus actividades.
En contraparte, la situación de la escuela B muestra que los individuos también tienen
una subcultura, asentada en intereses y expectativas particulares, condición que puede estar
provocando que los docentes tiendan al celularismo, "cada profesor lleva a cabo la actividad
educativa de forma aislada, con nociones muy vagas acerca de qué están haciendo los demás,
59
y apartada de controles organizativos efectivos", (González y otros, 2003, p. 35). Esta situación
puede estar originándose por dos razones básicas: "1) No existe una tecnología capaz de
conexionar a toda la organización, y 2) Las posiciones de autoridad son débiles, de modo que
es complejo mantener ligado y coordinado al centro escolar únicamente a través de los
denominados mecanismos de conexión verticales (reglas escritas, órdenes, directrices)",
(González y otros, 2003, p. 36). En relación a lo anterior, Hargreaves (2003) dice que en
ocasiones se dejan a un lado algunos aspectos vitales de la naturaleza y calidad del trabajo de
los profesores, por ejemplo: su propósito, que orienta y guía lo que el maestro hace; la persona
que es, tanto en su vida como en su trabajo; y cómo esto influye en su práctica y el contexto en
el que los docentes trabajan, el cual puede limitarlos o ayudarlos hacia lo que pueden lograr
como comunidad.
Por otro lado, se coincide en ambas escuelas con el 17.65% de los profesores refiriendo
que la relación que tienen con sus compañeros maestros les dificulta su trabajo. Aunque
Hargreaves (2003) menciona que el interés por desarrollar culturas de colaboración entre los
profesores se basa, en gran medida, en la idea de reducir la incertidumbre del profesorado, los
profesores muchas veces están negados a aceptar la integración de un nuevo miembro a la
comunidad docente, además de que en muchos casos la relación entre ellos es influida por
celos, envidias y chismes. Ante esto, se reconoce que el aislamiento de los profesores está
favorecido evidentemente por la arquitectura escolar, que organiza la escuela en módulos
estándar, así como por la distribución del tiempo y el espacio, y la existencia de normas de
independencia y privacidad entre los profesores, situación a la que Guerra (1997, citado por
González y otros, 2003) agrega que la escuela es una organización contradictoria al ser en
muchas veces insolidaria, belicista, falsa y discriminadora. Esta situación se ve reflejada como
parte de la crisis estructural que menciona Garay (1998), caracterizada por la falta de políticas
educativas y de proyectos específicos para la educación, lo cual introduce condiciones de
recursos, salarios, organización del trabajo, formas de control y distribución del poder que
60
intensifican el malestar e incrementan los conflictos en las escuelas, como lo mencionan Fullan
y Stiegelbauer (1997), "debido, en parte, al aislamiento físico y, en parte a las normas por las
cuales no comparten, ni observan, ni examinan mutuamente su trabajo, los maestros no
elaboran una cultura técnica en común", (p.109). Sin embargo, en opinión de Hargreaves (2003)
el individualismo es un fenómeno social y cultural complejo que no tiene por qué ser negativo,
ya que lo que un grupo de maestros considera como aislamiento, otros pueden verlo en
términos de autonomía individual y apoyo profesional.
Al analizar ambos escenarios, se tiene que los profesores de las dos escuelas le brindan
un importante valor a relacionarse con los compañeros maestros, ya que un gran porcentaje lo
mencionó al reflexionar sobre lo que hacen las personas con éxito y las que no lo tienen.
Respecto a las personas exitosas, se tiene que en ambas escuelas, con el 35.29% en la
escuela A y 41.18% en la escuela B, se reconoce que el éxito se deriva de formar una
comunidad docente permitiendo que los maestros se conozcan, actuando con respeto, sin
entrometerse en la vida de los demás, estando dispuestos a llevarse bien con los otros
maestros y logrando un buen ambiente laboral. Esto coincide con lo que menciona Schilechty
(1990, citado por Hargreaves, 2003) sobre las cualificaciones y destrezas exigidas a los
trabajadores de la "economía flexible", en donde la adaptabilidad, la responsabilidad, la
flexibilidad y la capacidad para trabajar con otros, forman "trabajadores del saber" (Schilechty
1990, citado por Hargreaves, 2003).
Sobre las personas no exitosas, con un porcentaje de 47.06% en la escuela A y 41.18%
en la escuela B, se tiene que en ambas escuelas se considera que las personas no exitosas
tratan de sacar algún tipo de ventaja de la relación que se establezcan entre los maestros, ya
sea para sacar más rápido su trabajo, conseguir un mejor puesto, poner en contra de algún
maestro a otros compañeros y ocasionar conflictos, o sobresalir de los demás. En este sentido,
se comprueba la idea de Senge (1998), en la que expone que la gente puede convertirse en el
61
motor o freno de una organización debido a que en cualquier corporación, una visión
compartida, buena o mala, modifica la relación de la gente con la compañía.
Concluyendo, se aprecia que el tipo de relación que existe entre los maestros puede ser
una circunstancia originada por el aumento de la complejidad organizativa, que en situaciones
puede provocar la formación de sistemas de funcionamiento independiente que debilitan la
conexión entre sus diferentes partes. Este hecho puntualiza la importancia que, González y
otros (2003), le dan a considerar el carácter multidimensional de los centros educativos, debido
a que son organizaciones complejas saturadas de componentes que hacen que no exista una
receta que les diga como funcionar, pero con base en González y otros (2003) se clarifica la
importancia de la comunidad en el contexto escolar: 1) Identidad, para que cualquier individuo
sienta que forma parte de una comunidad es preciso tener algo en común con los demás
individuos de la colectividad; 2) Valores y normas, quienes forman parte de una comunidad
tendrán en común un conjunto de valores y normas; 3) Metas y fines; lo que guiará a realizar las
actividades suscitando fines compartidos y promoviendo proyectos comunes dirigidos al logro
de tales fines; y 4) Interacción, estableciéndose entre quienes, perteneciendo a la comunidad,
comparten un conjunto de rasgos (valores, normas y fines).
Categoría: Conocimiento, Patrón: Nivel de preparación.
Senge (1998) explica que el aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje
organizacional, pero sí es indispensable para que la organización aprenda. Así, el que en
ambas escuelas más del 70% de los profesores haya opinado sobre su capacitación y lo
relacionado a ésta, puede relacionarse con la conciencia de los profesores ante la necesidad de
una constante capacitación que ayude a la generación de actitudes y aptitudes profesionales
que les permitan responder a un mundo en constante cambio. No obstante, se encuentra una
realidad en la que los profesores de ambas escuelas declaran que la capacitación es un factor
poco procurado por la estructura escolar, situación vislumbrada por Hargreaves (2003), en la
62
que plantea un escenario caracterizado con la existencia de nuevas necesidades de
aprendizaje de la era postindustrial y postmoderna, acompañada de insuficiencias de acciones
que podrían dar como resultado una mejor operación y desarrollo de los centros escolares.
Al considerar que el nivel de capacitación que los maestros tienen puede ser un factor
que facilita su trabajo, se encuentra que una minoría lo cree así. Con un porcentaje del 5.88%
en la escuela A, se tiene que más que la capacitación, la experiencia que los profesores tienen
en el grado que imparten hace que su trabajo no se le dificulte. Sobre esto y profundizando en
las aportaciones de Fullan y Stiegelbauer (1997) donde exponen que el estado emocional
provocado por las circunstancias de enseñanza impiden en gran medida que los maestros
tengan el tiempo necesario para la reflexión e incluso para recuperarse de su labor, llevando a
los profesores a un estado de inercia en el que no intentan adquirir nuevos conocimientos,
habilidades, cualificaciones y destrezas, entonces se puede decir que más que considerar que
su trabajo es fácil, los profesores pueden estar indiferentes para enfrentarse a nuevos retos
ante la enseñanza, con un alto grado de confianza por ser ya varios los años que dan en un
mismo grado escolar. Las evidencias de las opiniones de los profesores coinciden con lo que
Stenhouse (1975) y Elliot (1983) plantean sobre que la formación docente se sigue
caracterizando por una ausencia innovativa en los procesos educativos que impone un perfil
predominante del profesor de corte tradicional, provocando que el desarrollo docente quede
intacto y quieto durante muchos años, pues la aplicación de sus destrezas prácticas de tipo
rutinario y no reflexivo es suficiente para ejercer a diario su labor docente.
En el caso de la escuela B, el 24. 91 % de los maestros refieren que su nivel de
preparación le facilita su trabajo, reconociendo que, aunque la capacitación que se les brinda es
poca, les ha sido de gran ayuda. Estos argumentos traen implícito lo que González y otros
(2003) mencionan sobre la escasez, en la que los elementos con los que se cuenta son
escasos que, a la vez, pueden ser considerados valiosos, principalmente por su condición
decisiva para la supervivencia en la organización.
63
Por otro lado, en ambas escuelas coincide el porcentaje de profesores que piensan que
su nivel de capacitación les dificulta su trabajo. Con un porcentaje del 47.06%, los profesores de
la escuela A dicen tener que enfrentar las reformas que incluyen nuevos materiales, nuevas
asignaturas y demás cambios, con una capacitación poco constante. Así, se reconoce una
condición cargada de reformas educativas que plantean nuevas demandas y exigencias a los
docentes como la adaptación y el enriquecimiento del currículum, la utilización de medios de
enseñanza activos, la elaboración de proyectos educativos de escuela y, en consecuencia, el
trabajo docente se intensifica cada vez más como resultado de las presiones acumuladas y las
innovaciones que se multiplican bajo circunstancias de trabajo que no concuerdan con el ritmo
de estos cambios, reflexión que distintos autores exponen, como Garay (1998), diciendo que las
crecientes exigencias a los educadores no tienen reciprocidad en términos de condiciones de
trabajo, y Fullan y Stiegelbauer (1997), ubicando la situación laboral de los maestros tomando
como punto de partida la rutina, la sobrecarga y los límites para la reforma.
Sumado a lo anterior, los profesores declaran que en ocasiones los cursos son
restringidos para personas de mayor rango en la estructura, y aunque Fullan y Stiegelbauer
(1997) contemplan el hecho de que ninguna capacitación prepara a los maestros para las
realidades del salón de clases, también es sabido que la práctica docente no sólo es la
combinación de habilidades, aptitudes y deseos de educar, en ella influyen también las
condiciones en las que se realiza, y en este caso , el que se les restrinja a los profesores la
posibilidad de tener una capacitación está muy lejos de ser una característica de una estructura
necesaria para que el profesorado pueda alcanzar sus objetivos ante las grandes exigencias de
novedosos conocimientos, prácticas, cualificaciones y destrezas.
Con argumentos similares, el 47.06% de los profesores de la escuela B dicen no estar
preparados debido a que los cursos que se ofrecen no incluyen temas actuales, además de no
tener tiempo para seguir actualizándose, pero ¿Qué tan cierto puede ser esto? Biddle y otros
(2000) reconocen que a los profesores se les asigna una serie de tareas que contemplan lograr
64
los objetivos curriculares y extracurriculares, mantener el orden, proteger el ambiente escolar,
reunirse con los padres, dirigir actividades extracurriculares, ocuparse de actividades
relacionadas con las prestaciones de la comunidad y demás. Al respecto, Hargreaves (2003)
introduce el concepto de la intensificación explicando que en la enseñanza el tiempo está cada
vez más comprimido, lo que conduce al grupo docente a consecuencias preocupantes, como
puede ser el que los maestros no tengan el tiempo suficiente para realizar su trabajo, y mucho
menos para seguir actualizándose.
En cuanto a las personas con éxito, el 76.47% de los maestros de la escuela A y el
35.29% de la escuela B identifica a la preparación como una característica importante de una
persona de éxito, destacando que el éxito se logra siendo autodidacta, asumiendo la
responsabilidad, la necesidad y el interés de actualizarse; mientras que el 41.18% de los
maestros de la escuela A y el 29.41 % de la escuela B opinan que el no tener una capacitación
constante, el conservar intacto el conocimiento y el no estar interesado en incorporar nuevas
metodologías o estrategias a su práctica diaria es característico de las personas sin éxito. Ante
esto, en la opinión de los maestros de ambas escuelas se encuentra cierta contrariedad, ya que
gran porcentaje de los maestros también relaciona a la autocapacitación con las personas
exitosas y no exitosas, y esto lleva a considerar al nivel de preparación de los maestros como
una responsabilidad compartida de la estructura escolar y de los propios maestros, sin que la
falta de cursos, de tiempo para actualizarse o de interés por parte de las autoridades de la
escuela les hace difícil su trabajo sean condicionante para que los profesores no se actualicen
por su cuenta. Lo anterior puede apoyarse de lo que Senge (1998) identifica como aprendizaje
en equipo, definiéndolo como "el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de un equipo
para crear los resultados que sus miembros realmente desean" (p. 296), haciendo fundamental
el verse como colegas para reflexionar, indagar y dialogar. Así, el aprendizaje en equipo es una
actitud y aptitud de equipo.
65
Categoría: Apoyo Interno, Patrón: Del director.
La mayoría de las definiciones de la palabra estructura refieren a la coordinación de
actividades. Por ejemplo, Mintzberg (1984, citado por González y otros, 2003) define a la
estructura organizativa como el conjunto de todas las formas en que se divide el trabajo en
tareas distintas, consiguiendo la coordinación de las mismas. Child (1984, citado por González y
otros, 2003) considera que la estructura básica de la organización es la asignación de recursos,
materiales y humanos, a las tareas que es preciso hacer, así como su coordinación. Draf ( 1995,
citado por González y otros, 2003) sostiene_ que una estructura es la que se emplea para
coordinar y dirigir grupos y departamentos separados. Sin embargo, Gairín (1995, citado por
González y otros, 2003) cita que la coordinación como parte de la labor directiva esta
caracterizada por tres notables situaciones: 1) Fragmentación, ya que sus actividades son
constantemente interrumpidas por otras tareas o problemas que requieren atención inmediata,
2) Brevedad, considerando que las actividades breves suponen un consumo de atención y de
energía mayor que las actividades largas, y 3) Variedad, ya que los directores deben intervenir
en asuntos variados que requieren de una gran cantidad de destrezas y habilidades, así como
de conocimientos amplios. Las situaciones anteriores pueden ser causales del escenario
encontrado, aunque con diferente medida, tanto en la escuela A, como en la escuela B.
Como primer punto, se asegura que un factor decisivo en la estructura escolar es la
función directiva, ya que sin este soporte la escuela difícilmente puede prosperar. De allí la
necesidad de la participación comprometida del director, como lo reflexionan los maestros de
ambas escuelas al relacionarlo con algunas tareas que involucran responsabilidades de
liderazgo, facilitar el cambio, ayudar a que los maestros trabajen juntos, evaluar y buscar la
mejora de las escuelas, etc. Sin embargo, distintos autores mencionan que las condiciones
derivadas de la estructura de los Centros Escolares las experimenta de manera especial la
Dirección Escolar, el cual, según González y otros (2003) ha venido abandonando su función
como gerente-administrador, para defenderse como líder educativo dentro de la organización.
66
Al respecto, Fullan y Stiegelbauer (1997) afirman que el trabajo del director ha cambiado en las
últimas décadas, ya que están sobrecargados de trabajo, las expectativas se han incrementado,
sus obligaciones son más difusas e imprecisas, y el control y petición de cuentas de padres y
administrativos es mayor. Sin embargo, Hargreaves (2003) distingue que una función principal
de entre todas es establecer una cultura de colaboración entre toda la comunidad docente,
diferenciando entre: 1) La cultura de colaboración, cuando las relaciones de trabajo cooperativo
son espontáneas, voluntarias, orientadas al desarrollo, omnipresentes en el tiempo y en el
espacio, no predecibles; y 2) La colaboración impuesta, que se caracteriza por ser regulada
administrativamente, obligatoria, orientada a la puesta en funcionamiento de mandatos y
aplicación de normas, asignada a un tiempo y a un espacio concretos, predecible.
Al pensar que el apoyo del director les facilita el trabajo a los maestros, se encuentra que
en las dos escuelas se tiene una realidad diferente en la que no todos los profesores
contemplan las ideas relacionadas al concepto de dirección citadas por Casares (1979, citado
por González y otros, 2003) especificando que dirigir es hacer que una persona o cosa se
encamine a un lugar o fin determinado, enderezar, llevar rectamente una cosa hacia un término
o lugar señalado, guiar, etc. Contrastando los resultados de ambas escuelas, se tienen dos
hechos importantes: el 47.06% de los profesores de la escuela A considera que el apoyo del
director les facilita el trabajo refiriendo aspectos relevantes en su labor directiva, como su
organización, constancia, motivación, etc. además de que el 5.88% lo creé una persona exitosa.
Mientras tanto, sólo el 5.88% de los maestros de la escuela B mencionó que el director les
facilita su trabajo pero contemplando la libertad que les concede al no entrometerse en la forma
en que los maestros trabajan, además de que el 17.65% de los profesores declaran que quien
tiene éxito es solo porque cuentan con el apoyo del director. De esta manera, en las opiniones
de los profesores de la escuela A se perciben características del director relacionadas con en el
principio básico de integración (o coordinación) con el cual se pretende lograr los resultados
planteados en las metas utilizando la jerarquía de autoridad, las reglas y procedimientos que
67
definen cómo se tomarán las decisiones y cómo se llevarán a cabo en los procesos. Mientras
tanto, en las opiniones de los maestros de la escuela B se distingue una posible ausencia del
principio de diferenciación, ya que, en lugar de que se distribuir y asignar las tareas definidas en
la organización, se tiene que el director no se interesa en cómo los maestros realizan su trabajo,
provocando que los profesores trabajen en un contexto marcado por la ambigüedad e
independencia de la labor directiva, lo que da inicio a una estructura desajustada y débilmente
articulada, situación identificada por González (2003) al decir que las razones de la naturaleza
débilmente articulada de las escuelas son que no existe una tecnología capaz de conexionar a
toda la organización, y que las posiciones de autoridad son débiles, de modo que es complejo
mantener ligado y coordinado al centro escolar únicamente a través de los denominados
mecanismos de conexión verticales (reglas escritas, órdenes, directrices). Al respecto, Fullan y
Stiegelbauer ( 1997) afirman que la estructura débilmente articulada de las organizaciones
escolares requiere que la Dirección emplee gran parte de su tiempo en relacionarse con las
personas, acentúan la importancia de una mayor capacidad para asumir riesgos y cambios, así
como de tener iniciativa y decisión, situación desconocida por el director de la escuela B al no
interesarse por el trabajo de los maestros.
Por otro lado, es evidente que gran porcentaje de los profesores valoran el papel del
director en la institución, ya que en ambas escuelas refirieron que el poco apoyo del director les
dificulta su trabajo. Aunque con un mucho menor porcentaje que la escuela B, 58.82% de los
maestros de la escuela A mencionaron que el director no solo no los ayuda como quisieran,
sino también no interviene en los problemas entre los maestros, no tiene una comunicación
constante, además de demostrar la preferencia que tiene por algunos maestros, situación que
coincide con el planteamiento de Gimeno (1995, citado por González y otros, 2003) explicando
que la labor del director se sustenta y se ve influida por sus modelos, ideas y valores, además
de que, a decir de González y otros (2003), en organizaciones de fines ambiguos y tecnología
incierta, la Dirección "se desconcierta por las acciones y respuestas de su personal y esto es
68
debido, en parte a la ambigüedad y falta de acuerdo en lo que respecta al rol del director" (p.
231 ).
Otro aspecto aún más significativo es el que el 100% de los maestros de la escuela B dio
algún tipo de comentario que refleja que el apoyo del director les dificulta su trabajo, refiriendo
su falta de compromiso, el poco conocimiento que tiene sobre las necesidades de los
profesores para realizar con efectividad su trabajo y su ausencia en la escuela o poca
disponibilidad debido a que atiende cuestiones fuera del ámbito escolar. Al respecto, en ambas
escuelas se puede apreciar que no se toma en cuenta que el papel de la Dirección en una
organización de objetivos precisos y procesos tecnológicos definidos consiste básicamente en
coordinar el trabajo de forma eficaz y protegerlo de las amenazas del entorno, "se espera del
Director que además de gestionar, ejerza tareas de coordinación y funciones de liderazgo
pedagógico" (González y otros, 2003, p. 227), además de que, aunque en grado diferente, los
directores no le brindan la importancia suficiente a su quehacer en la institución basándose en
dos de las tres dimensiones fundamentales de cualquier organización: la formalización, que
define el qué hacer, cómo hacerlo, cuándo hacerlo; y la centralización, que hace referencia a la
distribución del poder y la autoridad, de este modo, la actividad directiva poco se enfoca al
proceso de enseñanza y a los relacionados con el mismo. Por otro lado, se tiene que los
directores en muchas ocasiones se ven inmiscuidos en distintas condiciones que lo alejan de su
necesaria intervención en la organización y, por tanto, se olvida de mejorar su eficacia. En vez
de centrar su preocupación en mejorar las actividades de enseñanza, ejerce su control sobre
aspectos externos y formales de poco impacto didáctico: Mientras que en sus aspectos
administrativos e institucionales las escuelas muestran consistencia y predictibilidad, la
ambigüedad, la imprecisión y la ausencia de coordinación dominan gran parte de su trabajo.
Para concluir, se menciona que el 17.65% de los profesores de la escuela A reconoce al
director de su institución como una figura no exitosa, basándose en el que no procura un buen
clima escolar, lo cual puede estar originando uno de los dilemas prácticos citados por Ball
69
(1989, citado por González y otros, 2003) el cual tiene que ver con la participación y el control
incluyendo algunas contradicciones entre el rol del director y su relación con los profesores, con
la calidad de las relaciones personales y su presencia en la escuela, con el perfil del director
como gestor, facilitador, representante, etc., y con el papel que adopte en el centro en cuanto a
su actuación y liderazgo, que en opinión de Senge ( 1998) un verdadero líder es quien debe
tener clara la visión de hacia dónde va el equipo, a través de las estructuras subyacentes
organizando la complejidad, no ignorándola, y distinguiendo lo importante de lo irrelevante.
Categoría: Otros, Patrón: Ideología.
En opinión de Mintzberg, Brian y Voyer (1997) una ideología representa la fuerza de la
cooperación en una organización, es lo que hace que los miembros se fijen en el interior y que
se guíen en razón de los imperativos de la visión de la organización. Así, durante la
investigación se encontró que los maestros refieren en gran medida su ideología en cuanto a la
forma de hacer las cosas, enfatizando intereses, actitudes, cualidades, modos, caracteres, y en
general, forma de tomar su trabajo como docente, definida en base a lo que Brown (1980,
citado por González y otros, 2003) conceptualiza como ambiente, refiriendo al conjunto de
aspectos o elementos externos a la organización que tienen, o pueden tener, alguna relevancia
o importancia para el docente y que van dejando marca en su práctica.
Aunque con un porcentaje bajo, el que en ambas escuelas el 5.88% de los profesores
haya mencionado que lo que les facilita su labor es hacer con gusto sus actividades coincide
con el argumento de Biddle, Good y Goodson (2000) en el que reconocen que el compromiso,
la energía, los conocimientos y las habilidades de los profesores pueden ser los aspectos
determinantes centrales de la efectividad de las escuelas.
Mientras tanto, al reflexionar sobre lo que les complica su trabajo, se tiene que las
opiniones de los maestros de la escuela A difieren con los de la escuela B. El 17.65% de los
profesores de la escuela A mencionó que actitudes como el ser perfeccionista, o no estar
70
convencido con su labor docente, es lo que les dificulta su trabajo. Al respecto, se puede
mencionar lo que Hargreaves (2003) cita sobre una dinámica emocional de la enseñanza ante
todas las demandas hacia los profesores, lo que sienten acerca de su trabajo y la culpa que
recae en ellos. Así, en sentirse perfeccionista o no estar seguro de su labor docente puede ser 'I¡,
resultado de cierta culpa moderada ante las exigencias y responsabilidades que cada vez van
en aumento, lo que en exceso provoca lo que Senge (1998) conceptualiza como "modelo
mental", haciendo que los maestros se sientan inclinados a sentir culpa cuando creen que están
lastimando a aquellos que les importan, debido a las excesivas y conflictivas demandas,
expectativas interminables y criterios inciertos de logro profesional dentro de su lugar de trabajo.
Por otro lado, el que 11. 76% de los profesores de la escuela B considere que el sentirse
desmotivado porque su trabajo no es remunerado de manera justa respecto a sus resultados
puede ser un aspecto que les hago su tarea más difícil, lo cual concuerda con lo que Garay
(1998) dice acerca de que las crecientes exigencias a los educadores no tienen reciprocidad en
términos de condiciones de trabajo y de salarios, siendo esta una condición que Miskel (2001,
citado por Hargreaves, 2003) identifica como determinante en la relación entre los elementos
específicos y su capacidad para operar en el marco del entorno. Además, puede considerarse
que el no motivar a los docentes con una justa remuneración puede tener como trasfondo la
idea de Hargreaves (2003) en la que menciona que en la práctica docente el trabajo nunca
termina, siempre se puede hacer más, siempre se puede mejorar, y en estas condiciones,
podría considerarse que los docentes nunca hacen lo suficiente.
En ambas escuelas fue muy alto el porcentaje de los maestros que identificó algunos
aspectos refiriendo a lo que hace un maestro exitoso. Con un 52.94% en la escuela A y un
88.24% en la escuela B, profesores de ambas escuelas contemplan conceptos de sinceridad,
buena actitud, empeño, firmeza, seriedad, responsabilidad, compromiso, cumplimiento,
disposición para cambiar, autosuficiencia, con metas y aspiraciones, orientado a lograr lo que
sea. Estas características coinciden con las que muchos autores definen a un líder, así, se
71
distingue que un elemento de crucial importancia para dar respuesta a los desafíos actuales de
las escuelas es la capacidad de liderazgo de los profesores. Al respecto, García (2002) expresa
que, en la actualidad, se exige a docentes que aspiren a ser líderes para mejorar las escuelas y
asumir riesgos, pero, acepta que son pocos los profesores que en esta posición tienden a
dedicar su tiempo a desarrollar programas curriculares e instruccionales, organizando y
desarrollando programas de formación o desarrollando actividades administrativas y
destacando su papel de líder. Además, se tiene que en las declaraciones de los docentes de
ambas escuelas se distinguen aspectos que se relacionan con lo que Hargreaves (2003)
identifica como indicadores de la calidad del trabajo docente: 1) Respeto y aprecio procedente
de personas relevantes (padres, director, administradores, etc.) 2) Participación en la toma de
decisiones sobre la vida del Centro y la organización del trabajo, 3) Interacción profesional
enriquecedora y frecuente, en apoyo para la eficacia del grupo docente, 4) Sentimiento de
eficacia, facilitado mediante mecanismos de información sobre la práctica y el propio
rendimiento, 5) Utilización de destrezas y conocimientos, dando oportunidad para adquirir y
ejercer una variedad de conocimientos y habilidades, así como para ejercer diferentes roles, asi
se deja a un lado el sentimiento de rutina y se retiene a las personas con aspiraciones, 6)
Disponibilidad de recursos necesarios, y 7) Existencia de objetivos coherentes relacionados con
los fines y los valores tanto personales como organizativos.
En contraparte, en ambas escuelas también se identificaron algunos aspectos refiriendo a
lo que hace un maestro no exitoso. Con un 88.28% en la escuela A y un 76.47% en la escuela
B, en ambas escuelas se considera que ser un maestro sin éxito incluye tener una alta
presunción de su trabajo, cultura del mínimo esfuerzo, irresponsabilidad, sentimiento de
perdedor, pretextos para no hacer cosas, sin plan de vida, sin gusto por lo que hace a diario, sin
ponerse en el lugar de los demás, negativo ante cualquier cosa, acostumbrados a la
mediocridad y aprovechándose de situaciones en beneficio propio. Lo anterior queda totalmente
fuera de lugar de lo que Senge (1998) identifica como dominio personal, que no es más que un
72
proceso de constante de aprendizaje donde el individuo se reconoce a sí mismo, sus
realidades, habilidades y destrezas y detecta sus insuficiencias, las acepta y trata de
superarlas, sintiéndose seguro y satisfecho, tiene una visión personal de la vida y lo que
pretende alcanzar, generando una tensión creativa que lo impulsa, ve el error como un
aprendizaje, domina sus creencias limitantes y aprende a conectar su consciente con el
inconsciente para lograr metas. Desde esta perspectiva la situación de ambas escuelas no
contempla la solución que Hargreaves (2003) plantea para reducir en alguna medida las
inconvenientes incertidumbres del trabajo docente, en la que sugiere la construcción de culturas
profesionales docentes entre pequeñas comunidades de maestros en cada lugar de trabajo,
para que puedan trabajar juntos, apoyarse mutuamente, ofrecer retroalimentación constructiva,
desarrollar metas comunes y establecer límites desafiantes pero realistas relacionados con lo
que pueda lograrse razonablemente. Se debe considerar lo que los equipos de trabajo en una
organización requieren, en conjunto con los jefes, la construcción de una visión compartida para
resistir las maniobras de política interna. Senge ( 1998) menciona que las organizaciones que no
alientan visiones genuinamente compartidas, o imponen visiones unilaterales y fingen que son
compartidas, no logran explotar este compromiso. La apertura participativa permite y motiva a
hablar y la apertura reflexiva a cuestionar hasta nuestro propio pensamiento.
73
Capítulo 6
Conclusiones y Recomendaciones
El siguiente capítulo tiene la finalidad de responder de forma concisa la respuesta a la
pregunta de investigación, además de expresar algunas recomendaciones prácticas que surgen
de los hallazgos y presentar qué otras cosas se podrían investigar como resultado de la tesis.
Conclusiones
El nuevo escenario ha llevado a las instituciones escolares a modificar a lo largo de los
últimos tiempos sus procesos y estructuras organizacionales de acuerdo con diferentes
modelos de comportamiento organizacional, con la finalidad de adaptarlas a las características
y exigencias de los cambios. Así, como resultado del estudio de casos realizado en dos
escuelas primarias públicas de características similares se tiene que los aspectos de la en la
estructura organizacional escolar que se identificaron como determinantes en el trabajo de los
maestros son: 1) El tipo de relación que se establece entre los maestros, 2) El nivel de
preparación con el que cuentan los maestros, 3) El apoyo que los maestros reciben del director,
y 4) La ideología que los maestros tienen sobre la forma de tomar su trabajo como docente.
Partiendo de los hallazgos más significativos sobre el tipo de relación que se establece
entre los maestros se concluye que:
1. El tipo de relación que existe entre los maestros de ambas escuelas puede ser una
circunstancia originada por el aumento de la complejidad y la poca consistencia de la estructura
organizativa, la cual ha provocado la formación de sistemas de funcionamiento independiente
que afectan la relación entre sus diferentes partes.
2. La relación establecida entre los docentes de ambas escuelas se ve influida en gran
medida por actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas
dentro de la comunidad docente, elementos que influyen al momento de querer establecer
74
acuerdos o llegar a consensos, procesos en el cual muchos de los maestros viven con
desacuerdos.
3. Tanto la escuela A como la escuela B cuentan con características similares que,
aunque como toda organización definen su naturaleza y su funcionamiento como una estructura
socialmente construida por los miembros que la componen, a través de la interacción social, la
relación con el contexto y los ambientes en los que funciona, se tiene que la relación se basa en
intereses y expectativas particulares, condición que provoca que los docentes tiendan al
celularismo.
4. El individualismo es visto por algunos profesores en términos de autonomía individual y
capacidad para realizar su trabajo por ellos mismos.
5. La debilidad de la posición de autoridad puede facilitar el mantener ligado y coordinado
al centro escolar en base a la relación que establezcan los docentes, y no solo a través de un
mecanismo de conexión vertical implantado por la propia estructura.
6. El aislamiento que se presenta en ambas escuelas está favorecido evidentemente por
la estructura escolar que tiende a organizar a la escuela en módulos estándar. En general, la
política educativa produce condiciones de organización del trabajo, formas de control y
distribución del poder que intensifican el malestar e incrementan los conflictos entre los
profesores.
7. Los profesores de ambas escuelas hacen su trabajo conscientes de que ellos mismos
pueden convertirse en el motor o freno de la organización debido a que en cualquier
corporación una visión compartida buena o mala puede modificar la relación de los maestros.
8. La construcción de una cultura profesional docente conformada por maestros en cada
lugar de trabajo requiere de una labor en conjunto, apoyándose mutuamente, ofreciendo
retroalimentación constructiva, desarrollando metas comunes y estableciendo límites realistas
relacionados con lo que puede lograrse, lo que puede resultar en la construcción de una visión
compartida para resistir las situaciones originadas en la propia escuela.
75
Respecto al nivel de preparación con el que cuentan los maestros se concluye que:
1. Aunque en ambas escuelas los profesores le brindan una gran importancia a la
necesidad de una constante capacitación que ayude a la generación de actitudes y aptitudes
profesionales que les permitan responder a un mundo en constante cambio, se tiene que parte
de las insuficiencias de acciones que pue<;len dar como resultado una mejor operación y
desarrollo de las escuelas es la poca capacitación que tienen los maestros.
2. Si bien con una evidencia de una minoría de profesores, se reconoce que la estructura
organizacional promueve que algunos de ellos se encuentren en un estado de inercia en el que
no intentan adquirir nuevos conocimientos, habilidades, cualificaciones y destrezas,
mostrándose indiferentes para enfrentarse a nuevos retos ante la enseñanza, haciendo que su
desarrollo quede intacto y quieto durante los años, pues la aplicación de sus destrezas prácticas
de tipo rutinario y no reflexivo es suficiente para ejercer a diario su labor.
3. La estructura organizacional de ambas escuelas reciente la condición cargada de
reformas educativas que plantean nuevas demandas y exigencias a los docentes y, en
consecuencia, el trabajo docente se intensifica cada vez más como resultado de las presiones
acumuladas y las innovaciones que se multiplican bajo circunstancias de formación que no
concuerdan con el ritmo de estos cambios.
4. Aunque ninguna capacitación prepara a los maestros para las realidades del salón de
clases, también es sabido que la práctica docente no sólo es la combinación de habilidades,
aptitudes y deseos de educar, en ella influyen también las condiciones en las que se realiza,
siendo necesaria una estructura apta para que el profesorado pueda alcanzar sus objetivos ante
las grandes exigencias de novedosos conocimientos, prácticas, cualificaciones y destrezas.
5. El nivel de preparación de los maestros debe considerarse como una responsabilidad
compartida de la estructura escolar y de los propios maestros, sin que la falta de cursos, de
tiempo para actualizarse o de interés por parte de las autoridades de la escuela sean
condicionantes para que los profesores no se actualicen por su cuenta.
76
6. El instituir al aprendizaje como una actitud y aptitud de equipo implica el verse como
colegas para reflexionar, indagar y dialogar, llevando a cabo un proceso de alineamiento y
desarrollo de la capacidad de un equipo para crear los resultados que sus miembros realmente
desean. El que los profesores se vean realmente como colegas para reflexionar, indagar y
dialogar, produciendo así un aprendizaje en equipo es una situación que debe encaminar la
propia estructura escolar.
7. Subir el nivel de preparación de los maestros también requiere de incentivos en cuanto
a una mayor remuneración, ya que no tendría sentido el esfuerzo de estudiar y prepararse más
si no hay también una posibilidad de mejorar las condiciones de vida de los docentes.
Teniendo como base el apoyo que los maestros reciben del director se enumeran las
siguientes conclusiones:
1. Un factor decisivo en la estructura escolar es la función directiva, ya que sin este
soporte la escuela difícilmente puede prosperar.
2. Los profesores perciben como una de las labores principales de los directores el
establecer una cultura de colaboración entre toda la comunidad docente. Aunque en la
descripción del apoyo que reciben del director no deja evidencia de una colaboración impuesta,
si se observa un cierto desentendimiento del trabajo docente en cuanto a formas en que los
maestros realizan su trabajo, resultados obtenidos, y mucho más de la coordinación de
cualquier tipo de actividad, provocando que los profesores trabajen en un contexto marcado por
la ambigüedad e independencia de la labor directiva.
3. La labor del director se sustenta y se ve influida por sus modelos, intereses y valores,
además de que, con el antecedente de desarrollarse en una organización de fines ambiguos y
tecnología incierta, la Dirección se intranquiliza por las acciones y respuestas de su personal
debido a que no se cuenta con ejercicio óptimo del rol directivo.
4. El desapego a la escuela a la que puede llegar un director puede originarse en el
momento en el que se ve inmiscuido en distintas condiciones que lo alejan de su necesaria
77
intervención en la organización. En vez de centrar su preocupación en mejorar las actividades
de enseñanza, ejerce su control sobre aspectos externos y formales que tienen poco impacto
en el ámbito didáctico. Mientras que en sus aspectos administrativos e institucionales las
escuelas muestran consistencia y predictibilidad, la ambigüedad, la imprecisión y la ausencia de
coordinación pueden dominar gran parte de su trabajo.
5. Los profesores recienten la labor directiva en cuanto a el rol del director y la relación
que debe establecer con los profesores, con la calidad de las relaciones personales y su
presencia en la escuela, con el perfil del director como gestor, facilitador, representante, etc., y
con el papel que adopta en la institución en cuanto a su actuación y liderazgo.
Y por último, en cuanto a la ideología que los maestras tienen sobre la forma de tomar su ,.
trabajo como docente se concluye que:
1. Toda ideología de cualquier profesor representa y constituye su fuerza de cooperación
en la institución, haciendo que los profesores se fijen o no en el interior y que se guíen o no
basados en la visión de la escuela.
2. Toda ideología se ve influida por el ambiente, entendido como el conjunto de
elementos externos a la organización que tienen, o pueden tener, alguna relevancia o
importancia para el docente y que van dejando marca en su práctica modificando sus intereses,
actitudes, cualidades, modos, caracteres, e incluso la forma de responsabilizarse de su trabajo
como docente.
3. El compromiso, la energía, los conocimientos y las habilidades de los profesores
pueden ser los aspectos determinantes centrales de la efectividad de las escuelas
determinados en gran medida por cómo los profesores se sienten realizando su labor docente.
Esto es parte de la dinámica emocional de la enseñanza ante todas las demandas hacia los
profesores y lo que sienten acerca de su trabajo.
4. Las características más importantes que los docentes le otorgan a un maestro exitoso
están relacionadas con la sinceridad, buena actitud, empeño, firmeza, seriedad,
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responsabilidad, compromiso, cumplimiento, disposición para cambiar, autosuficiencia, con
metas y aspiraciones, orientado a lograr lo que sea, lo cual coincide con la definición de un
líder, elemento de gran importancia para dar respuesta a los desafíos actuales de las escuelas.
5. Las características más importantes que los docentes relacionan con un maestro no
exitoso incluyen desde tener una alta presunción de su trabajo, hasta trabajar con una cultura
del mínimo esfuerzo, con irresponsabilidad, con sentimiento de perdedor, con pretextos para no
hacer cosas, sin plan de vida, sin gusto por lo que hace a diario, sin ponerse en el lugar de los
demás, negativo ante cualquier cosa, acostumbrado a la mediocridad y aprovechándose de
situaciones en beneficio propio.
Recomendaciones
La reestructuración escolar puede contemplar muchos componentes distintos, pero en
base a los resultados obtenidos del estudio de ambas escuelas y pensando que el poner mayor
atención al problema de facilitar a los maestros el acceso al nuevo conocimiento y habilidades
puede resultar en el inicio de la reestructuración escolar generada por los propios maestros, se
recomienda un necesario cambio en la gestión de la escuela ejercida por el director, que resulte
en la potenciación de los profesores en su acción y beneficie directamente el trabajo de los
docentes en escuelas primarias.
Reconociendo que el escenario varía para diferentes escuelas, se puede afirmar que
muchas de las situaciones explicadas por los maestros especificando detalles sobre el tipo de
relación que se establece entre ellos, el nivel de preparación con el que cuentan, el apoyo que
reciben del director y la ideología que tienen sobre la forma de tomar su trabajo como docente,
se originan cuando no se sienten apoyados y mucho menos capaces para enfrentar las
exigencias que implican las nuevas formas de enseñanza. Por lo que, sin duda, las nuevas
estructuras requieren estar preparadas para cubrir tales exigencias, sin embargo, las acciones
que se emprendan con el fin de la reestructuración escolar no tendrán mejoras sustanciales si
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no se considera incluir aspectos que involucren directamente a la práctica docente y todo lo
relacionado a ella, procurando transformarla en respuesta al cambio estructural.
Por otro lado, el cambio en la estructura escolar involucra que el director de la institución
preste más atención en la manera en que el ambiente organizacional influye en la realización
del trabajo docente. Al respecto, distintos autores como Fullan y Stiegelbauer (1997), González
y otros (2003), Wrapp (citado por Mintzberg y otros, 1997) y Mintzberg (1983, citado por
González y otros, 2003), entre otros, hablan sobre una condición clave de la reestructuración
escolar, que es que el director procure que los maestros descubran nuevas maneras de
trabajar, motivándolos con ideas innovadoras y promoviendo la interacción entre los maestros,
ya que, ante reformas que poco han resultado el escenario escolar debe comenzar a ser
transformado por el director mismo.
Así, la meta está en que los profesores no sólo se piensen como pieza clave en la
enseñanza, sino como alguien dispuesto a lograr y mantener una relación diferente con sus
compañeros y como alguien capaz de aceptar que su práctica sea estudiada por otros y
viceversa, puntualizando sobre cómo desarrolla, entiende y comunica el conocimiento no solo
ante la enseñanza a los demás, sino en todo su trabajo de cada día. De esta manera, lo que un
maestro sabe o la forma en como un maestro trabaja sería consecuencia de un conjunto de
relaciones sociales alrededor de la práctica de la enseñanza, más no un conocimiento o una
práctica personal.
Por último, se recomienda diseñar y sostener en conjunto un contexto de colaboración
escolar, en el que se consideren los principios citados por Hargreaves (2003): 1) Apoyo moral,
ayuda a que las personas superen los fracasos y frustraciones que acompañan los cambios; 2)
Aumento de la eficiencia, las actividades se coordinan y las responsabilidades se comparten; 3)
Mejora de la eficacia, mejora la calidad del aprendizaje de los alumnos al elevar la calidad de la
enseñanza de los profesores, estimula la asunción de riesgos, una mayor diversidad de
estrategias docentes y una sensación de mayor eficacia entre los profesores, fortaleciendo su
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confianza en sí mismos; 4) Reducción del exceso de trabajo, permite compartir las cargas y
presiones que se derivan de unas demandas de trabajo intensificadas y del cambio acelerado;
5) Perspectivas temporales sincronizadas, la participación en actividades comunes y la
comunicación crea expectativas comunes y realistas con respecto a las líneas de desarrollo
temporal del cambio y la implementación; 6) Certeza situada, reemplaza las falsas certezas
científicas o las debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la
sabiduría profesional colectiva de las comunidades concretas de profesores; 7) Asertividad
política, fortalece la confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia
necesaria para retrasar su adopción y la fortaleza moral para oponerse a ellas; 8) Mayor
capacidad de reflexión, constituye una fuente de retroalimentación y de comparación que incita
a los profesores a reflexionar sobre su propia práctica; 9) Capacidad de respuesta de la
organización, reúne los conocimientos, pericia y capacidades del profesorado, permitiéndole
responder con diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades del entorno; 1 O)
Oportunidades para aprender, por su forma de promover la reflexión compartida, el aprendizaje
profesional y la recolección de los saberes y destrezas de todos, la colaboración constituye una
premisa fundamental del aprendizaje en la organización; y 11) Perfeccionamiento continuo,
estimula a los profesores a no contemplar el cambio como una tarea que terminar, sino como un
proceso sin fin de perfeccionamiento continuo.
Estudios posteriores
En las recomendaciones, según los resultados del estudio realizado en dos escuelas
públicas de nivel primaria, se refirió la necesidad de una nueva forma de dirección educativa, en
la que el director debe tener una mayor contribución para mejorar la estructura organizacional
de las escuelas, procurando que no conlleve a efectos perjudiciales en el trabajo de los
maestros. Sin embargo, debido a que no era alcance de la presente investigación, no se cuenta
con alguna referencia sobre la percepción directiva que, de la misma forma que con los
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maestros, exponga cuáles son los efectos de la estructura organizacional escolar sobre el
trabajo del director. En ese contexto, es evidente la necesidad de conocer en estudios
posteriores la perspectiva del escenario educacional en visión del director escolar, que revele
datos importantes sobre ¿Cómo puede un director responder al reto de hacer que la estructura
funcione adecuadamente en beneficio del trabajo de los maestros?, ¿Cómo puede mejorar y
mantener la relación entre los profesores?, ¿Cómo puede facilitar y promover la preparación de
los docentes?, ¿De qué manera puede apoyar a los profesores? y ¿Cómo puede manejar la
ideología de los maestros a beneficio del trabajo escolar docente?, entre otras interrogantes.
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