Tecnología, innovación e investigación en los procesos de...

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Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

La Educación es una de las piedras angulares de la sociedad. En este sentido, las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación [TIC] aportan, junto con otras posibilidades y conocimientos, el caudal de una hercúlea musculatura informática, con capacidades potentísimas y casi inagotables de procesamiento, re-lación, acceso, conectividad, transferencia, comunica-ción y gestión en el ámbito educativo. Asimismo, las TIC deben asentarse pedagógicamente en el diseño y desarrollo de escenarios de aprendizaje.

Este libro contiene diversos planteamientos para po-der responder a las necesidades que generan tales es-cenarios. Se trata de propuestas y respuestas que se estructuran en cuatro grandes bloques temáticos: In-novación Educativa, Investigación Científica en Tec-nología Educativa, Políticas Educativas y de Investi-gación, y Escenarios de aprendizaje basados en TIC.

Estos cuatro grandes bloques son cuatro pilares sobre los que fundamentar el aporte de investigación, desa-rrollo e innovación que este libro contiene a fin de pro-poner referencias seguras para responder a los retos a los que debe enfrentarse la Tecnología Educativa del siglo XXI.

Rosabel Roig-Vila (Ed.) Doctora en Pedagogía y Profesora Titular de la Universidad de Alicante (UA). Ha sido Decana de la Facultad de Educación y actualmente es Directora del Instituto de Ciencias de la Investigación [ICE] en esta universidad. Dirige la Journal of New Approaches in Educational Research (http://naerjournal.ua.es/). Es Directora del grupo de investigación EDUTIC-ADEI (Educación y TIC - Atención a la Diversidad. Escuela In-clusiva), Coordinadora de la Sección de Educación del Instituto Superior de Investigación IVITRA y Presidenta del Comité Organizador de EDUTEC 2016.


Rosabel Roig-Vila (Ed.)

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Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Primera edición: octubre de 2016

© de la edición: Rosabel Roig-Vila

© de los textos: los autores

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.C/ Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com – [email protected]

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ISBN: 978-84-9921-848-9

Producción: Ediciones Octaedro


Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité Científico Internacional:Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo, University of California at Santa BarbaraProf. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, BrasilProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PerugiaProf. Manuel León Urrutia, Universidad de SouthamptonProf. Dr. Eloy López Meneses, Universidad Pablo Olavide de SevillaProf. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de AlicanteProfa. Dra. Asunción Lledó Carreres, Universidad de AlicanteProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-FullertonProf. Dr. Francisco Martínez Sánchez, Presidente EDUTECProf. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universidad de ValenciaProfa. Dra. Mª Paz Prendes Espinosa, Universidad de MurciaProf. Dr. Jesús Salinas Ibáñez, Universitat de les Illes Balears

Comité Técnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteJosep Vicent Garcia Sebastià, Universidad de AlicanteCarolina Gonzálvez Maciá, Universidad de AlicanteGaldys Merma Molina, Universidad de AlicanteCaterina Martinez Martinez, Universidad de AlicanteJaume Pons Conca, Universidad de AlicanteRicardo Sanmartín López, Universidad de AlicanteMaría Vicent Juan, Universidad de Alicante

Maquetación:Mª Esperanza Martínez Molina

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y los contenidos de los resúmenes publicados en “Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje”, son de responsabilidad exclusiva de los autores; asimismo, éstos se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar.

Uso de las TIC en el aprendizaje activo: la ponencia entre iguales como herramienta educativa

Sergio García-Jiménez1 y Rosabel Roig-Vila2

1 Instituto de Enseñanza Secundaria Jiménez de la Espada, Cartagena (Murcia)2 Universidad de Alicante

RESUMEN

El artículo describe una experiencia docente realizada con un grupo de estudiantes de educación secundaria (3º ESO). La experiencia parte del intento de mejorar los resultados académicos que con-seguían los alumnos en la asignatura de Tecnología, para ello, se basa en la presentación de unidades didácticas por grupos de estudiantes. El artículo describe las actividades realizadas por los alumnos y analiza su rendimiento académico, motivación y grado de satisfacción. Asimismo, se recogen las inferencias extraídas durante la experiencia y los resultados obtenidos. Cabe mencionar que las acti-vidades descritas han sido diseñadas tratando de seguir buenas prácticas docentes y también que los resultados demuestran la eficacia de los medios TIC para aumentar el rendimiento y la satisfacción de los alumnos en las materias consideradas, así como las dificultades asociadas a su uso. Además, podemos concluir, que la experiencia mejora los resultados especialmente en aquellos alumnos que no obtenían buenas notas de manera tradicional.

PALABRAS CLAVE: educación secundaria, tecnología, enseñanza-aprendizaje colaborativos.

ABSTRACT

The present paper describes an educational experience performed with a group of secondary school students during their third academic year (in terms of age, equal to the US grade 9). The experience is based on the presentation of teaching units by students. This paper also describes the activities that students completed, the lessons learned during the experience and the obtained results, and analyzes their academic performance, motivation and satisfaction level. In addition, it is important to mention that the proposed activities were designed by trying to follow good teaching practices, and that results demonstrate the effectiveness of ICT means to increase the academic performance and the satisfaction levels of students in the considered subjects, as well as difficulties associated with their use.

KEY WORDS: secundary education, technology education, collaborative teaching and learning.

1. INTRODUCCIÓNEl proceso de adaptación europea supone un gran reto para el sistema educativo español. La tarea de los docentes es diseñar ambientes de aprendizaje ricos, diversos y contextualizados (Marcelo, 2001), con características que se adapten al nuevo modelo de enseñanza y se enmarquen dentro de un contexto pedagógico coherente. El planteamiento no es nuevo, pero, hasta donde sabemos, no se está llevando a la práctica.

Esta experiencia se planteó en el primer trimestre del curso 2012/13, en el I.E.S. Jiménez De La Espada (Cartagena), estaba dirigida a un grupo de alumnos de Tecnología de 3º de la ESO y se basaba en el uso de la pizarra digital, Internet y PowerPointTM.

535Innovación Educativa

Aunque hay experiencias previas de uso de PowerPointTM en las aulas, no conocemos ninguna que comparta las características que aquí se describen. Existe casos en que alumnos de años anteriores o a punto de graduarse que hacen de profesor (peer-led) o de trabajo colaborativo entre iguales (peer-to-peer), pero ninguna en que los alumnos que están cursando la asignatura son los que hacen de profesor de sus compañeros, en la que todos parten de los mismos conocimientos previos.

1.1 Problema/cuestiónLa realización de esta experiencia viene motivada por el escaso interés que mostraban los alumnos por la asignatura de Tecnología, así como los bajos resultados académicos que obtenía el alumnado. En concreto el grupo que nos compete tenía una tasa de suspensos en las pruebas escritas cercana al 60 %.

1.2 Revisión de la literaturaPara el desarrollo de buenas prácticas en el aprendizaje se recomienda utilizar una metodología di-dáctica que promueva el desarrollo de comunidades de aprendizaje (Moreno, González, Groenwald, Popescu, & González, 2009), por lo que, la experiencia se ha desarrollado en grupos.

Existen referencias de estudios donde se pone de manifiesto que las explicaciones o ponencias que utilizan PowerPointTM como herramienta TIC (Amare, 2006; Hove & Corcoran, 2008), no son del todo efectivas en comparación con las clases tradicionales. No obstante, estos mismos estudios determinan que los alumnos mostraban una mejor percepción de la experiencia y por tanto preferían las clases con PowerPointTM. También queda de manifiesto que se mejoran la claridad y organización, la parte de entretenimiento y el interés y los buenos hábitos del profesor, aunque los resultados académicos no mejoren (Apperson, Laws, & Scepansky, 2006).

Existe también documentación que defiende el uso de PowerPointTM y afirman que las presentacio-nes pueden ser una herramienta extremadamente eficaz como ayuda visual para presentar ideas que no son fácilmente transmitidas con palabras. Estos estudios vienen a decir que el problema no es el programa PowerPointTM, sino el uso erróneo que se hace del mismo, por ejemplo, cuando el ponente hace densas presentaciones cargadas de líneas de texto.

La realidad es que los beneficios de PowerPointTM se debaten constantemente, pero ni sus detrac-tores ni sus defensores tienen suficientes pruebas empíricas que les den la razón. En lo que sí parecen estar de acuerdo es en el papel motivador y de mejora de satisfacción y atención que desempeña.

En cuanto a la bibliografía sobre enseñanza entre iguales, Becvar (2011), demostró empíricamente que los alumnos aprenden más cuando son enseñados por otros alumnos. En definitiva, todos los estudios sobre este aspecto determinan lo mismo: los alumnos aprenden mejor entre iguales, están más motivados y mejoran su rendimiento en general (Calhoon, Al Otaiba, Cihak, King, & Avalos, 2007; Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo, & Miller, 2003).

1.3 PropósitoLas TIC son medios necesarios para llevar a cabo las transformaciones metodológicas que la práctica docente necesita como respuesta a las nuevas demandas sociales. Las hipótesis de partida son las siguientes:

• Hipótesis 1: mejora del rendimiento de los alumnos menos aventajados. Las prácticas por medio de TIC son más efectivas en los alumnos de bajo rendimiento académico que en los más aventajados (Mayer, 2005).

536 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

• Hipótesis 2: mejora de la motivación del alumnado. Se buscó involucrar al máximo a los alumnos, para que al sentirse participes de todo el proceso, incluido el de calificación, aumente su motivación (Bergin & Reilly, 2005).

• Hipótesis 3: valoración positiva de la experiencia por los alumnos. Se espera que al aumentar su motivación, su valoración global sea mejor que con la metodología tradicional (Slavin, 2011).

2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA2.1 Participantes

El grupo objeto de la experiencia docente está formado por 59 alumnos de la asignatura bilingüe Tec-nología de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), cuyas características quedan descritas en la tabla 1.

Tabla 1. Perfil de los alumnos que han participado en la experiencia.

%SexoMasculinoFemenino

62,7137,29

Conocimientos previos de ofimáticaProcesador de textosHojas de cálculo PowerPointTM

Edición de vídeo y/o multimedia

10017

10047,45

Hábitos de uso de las TICDisponen de conexión a InternetDisponen de SmartphoneDisponen de tabletDisponen de algún tipo de ordenadorDisponen de PC Menos de 1 hora de uso TIC por díaEntre 1 y 2 horas de uso TIC por díaEntre 2 y 3 horas de uso TIC por díaMás de 3 horas de uso TIC por día

10079,6640,6810066,15,1

28,8125,4245,76

Interés en la asignatura y las prácticas específicas que se iban a realizar.

Asignatura Prácticas

N % N %

Ninguno 0 0 0 0Bajo 5 8,47 1 1,7Medio 48 81,36 25 42,37Alto 6 10,17 33 55,93

N = número de estudiantes, % = porcentaje de estudiantes.

ProcedimientoLa experiencia consistió en la exposición de dos unidades didácticas del libro de la asignatura, di-

vididos por grupos de alumnos, de manera que a cada grupo de alumnos le correspondió explicar una o varias preguntas de una unidad didáctica. Se dividió la clase en grupos de 2 y 3 alumnos resultando 10 grupos por clase.


Una vez hechos los grupos, se realizó la asignación de apartados a cada uno de los grupos. El pro-fesor dividió las unidades didácticas en 10 grupos de apartados, haciendo que coincidiese el número de grupos de alumnos con el número de grupos de apartados. Los alumnos fueron repartiéndose los apartados por preferencia en cuanto a sus gustos personales, tratando de que todos eligieran un tema que les interesara.

Una vez que cada grupo tuvo claro lo que debía exponer, se les dejaron varias sesiones para que empezasen a preparar la exposición y pudiesen realizar al profesor las preguntas que creyesen conve-nientes. Aun así, el grueso de la preparación de estas exposiciones debía hacerse en casa, donde los alumnos debían ensayar su intervención y perfilar cada detalle de la misma. La puesta en escena es importante pues se corresponde con el tercer objetivo de aprendizaje y es una componente importante de la nota final.

Cada uno de los grupos debía recopilar información de Internet para poder ampliar la información del libro de texto y, además, cada miembro del grupo debía realizar una parte de la exposición en inglés, ya que se trataban de grupos de alumnos de enseñanza bilingüe.

Las exposiciones tuvieron una duración máxima de 30 minutos y se dejaron 10 minutos para re-alizar las preguntas que se considerasen oportunas. Al final de este tiempo el profesor realizaba las correcciones y comentarios constructivos que considerase convenientes a fin de rectificar, matizar o aumentar la información.

Para asegurar la atención de los alumnos se repartió a cada uno de los grupos unas plantillas de calificación con las que debían calificar a cada uno de los alumnos de los grupos, incluidos él (autoevaluación) y los miembros del propio equipo. Para fomentar que los alumnos se mantuviesen atentos durante las exposiciones y calificaran de forma imparcial se les premiaba con un punto sobre la nota final si en más de la mitad de las exposiciones se acercaban en ±1 punto a la nota del profesor. Además, no sabían si obtenían dicha recompensa, hasta la finalización de todas las presentaciones.

Con objeto de evaluar la eficiencia del método para la transmisión de conocimientos, se decidió hacer una prueba escrita sorpresa sobre los contenidos de las presentaciones y comparar los resultados así obtenidos con los de un examen de otro tema, de nivel de dificultad similar y explicado por el pro-fesor en clases tradicionales. Nos decantamos por un examen sorpresa para cuantificar la información adquirida por los alumnos escuchando las exposiciones de los demás y preparando la propia.

2.2 Obtención de datosPara la obtención de datos se siguieron dos procedimientos: Una rúbrica para la evaluación de la presentación (tabla 2) y un examen sorpresa tipo test para la evaluación de los aprendido.

Tabla 2. Rúbrica de calificación.

Contenido tecnológico (30 %) Explicación de los fundamentos tecnológicos de funcionamiento de los obje-tos, aparatos o técnicas descritos.

Respuestas claras (10 %) Respuestas fundamentadas a las preguntas formuladas por sus compañeros o profesor.

Puesta en escena (20 %) Contacto visual con sus compañeros y explicación sin leer el guion.

Calidad del PowerPointTM (20 %) Se pidió que las presentaciones fuesen claras, creando en éstos imágenes men-tales de la idea a transmitir.

Parte en inglés (20 %) Presentación de una diapositiva en inglés, al ser grupos bilingües.


3. RESULTADOS Resultados de las notas de las presentaciones: El porcentaje de alumnos que sacaron más de un 5 fue del 83,1 % mientras que sólo un 16,9 % suspendió la prueba. La nota media fue de un 6,7. Resultados del examen sorpresa respecto del examen programado de evaluación: El porcentaje de aprobados en el examen de evaluación fue de un 27,1 % mientras que en el examen sorpresa el porcentaje fue de un 25,4 %. Como puede observarse, el porcentaje de aprobados no difiere significa-tivamente entre el examen que los alumnos prepararon estudiando y el examen que no esperaban en donde los cocimientos adquiridos fueron por medio de escuchar a sus compañeros en las presentaci-ones. Además, la figura 1 muestran unos resultados bastante similares entre sí.

Figura 1. Comparativa de las curvas de Gauss entre los resultados del examen sorpresa y el programado.

Relación entre las notas del examen tradicional y el examen sorpresa: Se ha realizado una prueba paramétrica del coeficiente de correlación de Pearson. Los resultados muestran que existe una correlación positiva y débil. La capacidad explicativa de una variable respecto a la otra es de 0,3322 = 0,1102 o lo que es lo mismo, el 11 % de cada una de las variables puede ser predicho por la otra. Además, el nivel de significación es menor de 0,05 por lo que existe correlación lineal (Tabla 3).

Tabla 3. Correlación entre la evaluación de las notas de los exámenes tradicional y sorpresa.

Examen Sorpresa

r Sig. (bilateral)

Examen tradicional 0,332 0,010

Nota: α < 0,05.

El análisis descriptivo mostró una media algo mayor en el examen tradicional, sin ser la diferencia significativa. Las medianas fueron iguales para ambas muestras. La curtosis mostró unas distribu-ciones platicúrticas, es decir, con un reducido grado de concentración de los valores alrededor de los valores centrales de la variable (Tabla 4).


Tabla 4. Estadística descriptiva para la evaluación de las notas de los exámenes tradicional y sorpresa.

Media Mediana Desv. Típ. Curtosis Mínimo Máximo

Examen tradicional 3,23 3,00 2,37 -0,490 0,00 9,50

Examen Sorpresa 3,20 3,00 2,07 -0,998 0,00 7,50

Nota: Valor máximo posible 10.

Se realiza un análisis de muestras relacionadas mediante t de Student para demostrar que no ha habido diferencia significativa entre las notas del examen sorpresa y el examen tradicional (hipótesis nula). Esto lo hacemos viendo que la diferencia entre medias es positiva. La media se encuentra dentro del límite aceptable, por lo que asumimos que las medias son diferentes. También vemos que el estadístico t es de 0,101 y que su significancia es de p = 0,92; es por tanto mayor de α = 0,05 y acepta la hipótesis nula (tabla 5).

Tabla 5. Análisis t de Student entre el examen tradicional y el examen sorpresa.

Diferencias relacionadas

95 % intervalo de confianza para la diferencia

Media Inferior Superior T gl Sig. (bilateral)

Ex. Trad. – Ex. Sorp. 0,0339 -0,63851 0,70630 0,101 58 0,920

Nota: α < 0,05.

Veamos los resultados dividiendo a los alumnos en tres grupos en función de la nota que han sacado en el examen programado.

Alumnos con menos de un 3 (28 alumnos): La figura 3 muestra una mejora de la nota en un número importante de alumnos.

Figura 2. Gauss de los resultados del examen sorpresa y el programado para los alumnos con menos de un 3 en el examen programado.


Se realiza un estudio estadístico de este grupo de manera análoga al anterior (tablas 6 y 7).De los resultados se desprende que ha habido una mejoría en las notas de los exámenes sorpresa

respecto a los exámenes de evaluación. Se rechaza la hipótesis nula al ser p < α, por tanto, si existe diferencia entre las notas de ambos exámenes. Los alumnos han mejorado 1,6142 puntos de media respecto al otro examen (Tabla 7).

Tabla 6. Correlación entre las notas de los exámenes tradicional y sorpresa de los alumnos con menos de 3 en el examen tradicional.

Examen Sorpresa

r Sig. (bilateral)


Nota: α < 0,05.

Tabla 7. Análisis t de Student entre el examen tradicional y el examen sorpresa de los alumnos con menos de 3 en el examen tradicional.


95 % intervalo de confian-za para la diferencia


Ex. Trad. – Ex. Sorp. -1,6142 -2,2513 -0,9772 -5,199 27 0,0004

Nota: α < 0,05.

Alumnos entre un 3 y un 7 (28 alumnos): La figura 3 muestra un empeoramiento de la nota en un número importante de alumnos.

Figura 3. Gauss de los resultados del examen sorpresa y el programado para los alumnos entre el 3 y el 7 en el examen programado.


Se realiza un estudio estadístico de este grupo de manera análoga al anterior (tablas 8 y 9).Los resultados descartan la hipótesis nula por lo que se establece que sí existe diferencia muy

significativa respecto ambos exámenes. Se ve un empeoramiento de las notas en torno a 1,1035 puntos de media (Tabla 9).

Tabla 8. Correlación entre las notas de los exámenes tradicional y sorpresa de los alumnos con entre un 3 y un 7 en el examen tradicional.

Examen Sorpresa

r Sig. (bilateral)


Nota: α < 0,05.

Tabla 9. Análisis t de Student entre el examen tradicional y el examen sorpresa de los alumnos entre el 3 y el 7 en el examen tradicional.


95 % intervalo de confianza para la diferencia


Ex. Trad. – Ex. Sorp. 1,1035 0,3393 1,86777 2,963 27 0,006

Nota: α < 0,05.

Alumnos con más de un 7 (3 alumnos): La figura 4 muestra que ningún alumno mejora en el examen sorpresa. Al ser la muestra muy pequeña, no se realiza análisis estadístico.

Figura 4. Gauss de los resultados del examen sorpresa y el programado para los alumnos con más de 7 en el examen programado.

Como ha podido verse, los alumnos que sacaron mayor aprovechamiento de la experiencia fueron aquellos que estaban por debajo del 3 en el examen programado, siendo totalmente inútil para aque-llos que están por encima del 7.


4. ENCUESTAS DE SATISFACCIÓNSe realizó una encuesta de satisfacción anónima al final de la experiencia (tabla 10).

Tabla 10. Resultado de las encuestas de satisfacción.

0 1 2 3 4

Percepción de la experiencia¿Crees que preparar la presentación es un medio eficaz para aprender el tema? 0,0 % 1,7 % 24,6 % 42,1 % 29,8 %

¿Crees que escuchar a tus compañeros es un medio eficaz para aprender otros temas? 0,0 % 5,3 % 33,3 % 43,9 % 17,5 %

¿Te parece que las notas reflejan los conocimientos obtenidos? 1,7 % 8,8 % 22,8 % 47,4 % 19,3 %

¿Crees que esta forma de evaluación podría sustituir al examen tradicional? 10,5 % 10,5 % 19,3 % 24,6 % 35,1 %

¿Crees que el profesor ha proporcionado criterios claros para preparar las presentaciones y evaluar a los compañeros?

3,5 % 1,7 % 17,5 % 26,3 % 50,9 %

¿Te sientes bien evaluado por el profesor? 0,0 % 15,8 % 12,3 % 22,8 % 49,1 %

¿Cuál es tu valoración global de la experiencia? 0,0 % 3,5 % 15,8 % 52,6 % 28,1 %

Percepción de los compañeros

¿Te ha gustado trabajar en grupo? 3,5 % 7,0 % 19,3 % 35,1 % 33,3 %

Tus compañeros: ¿Han sido colaborativos y el am-biente de trabajo ha sido positivo? 5,3 % 7,0 % 15,8 % 42,1 % 28,1 %

En general, ¿Crees que los otros grupos se han es-forzado lo suficiente en sus presentaciones? 0,0 % 5,3 % 31,6 % 40,4 % 21,1 %

En general, ¿Te sientes bien evaluado por tus com-pañeros? 0,0 % 5,3 % 15,8 % 40,4 % 38,6 %

¿Cuál crees que es la valoración que hace la clase de esta experiencia? 0,0 % 0,0 % 22,8 % 61,4 % 10,5 %

Autopercepción y reflexión.

¿Crees que te has esforzado lo suficiente? 3,5 % 1,8 % 35,1 % 35,1 % 22,8 %

¿Has trabajado más que si hubieras tenido un examen? 10,5 % 15,8 % 15,8 % 33,3 % 24,6 %

¿La relación esfuerzo-resultado te parece mejor que la de preparar un examen? 3,5 % 14,0 % 12,3 % 29,8 % 38,6 %

¿Crees que te acordarás mejor de lo aprendido que cuando estudias un examen? 7,0 % 10,5 % 15,8 % 29,8 % 36,8 %

Nota: Cada pregunta se ha puntuado de 0 a 4, siendo 0 la peor nota y 4 la mejor. Cada casilla representa el porcentaje de alumnos que ha puntuado esa pregunta con esa nota.Se les pidió también que ordenaran de mayor a menor 14 adjetivos, en función del grado en el que se habían sentido iden-tificados con ellos. El resultado fue el siguiente: (1) Estresado, (2) Satisfecho, (3) Preocupado, (4) Creativo, (5) Útil, (6) Motivado, (7) Activo, (8) Alegre, (9) Retado, (10) Orgulloso, (11) Divertido, (12) Irritado, (13) Relajado y (14) Aburrido. Destaca por un lado el grado de interés de los alumnos y por otro su preocupación y nivel de estrés.


5. CONCLUSIONESSe puede decir que los alumnos, se han tomado la experiencia con interés, ya que el porcentaje de alumnos que han superado la presentación es muy alto (82,5 %).

Los alumnos con rendimientos muy bajos en los exámenes tradicionales, obtienen una mejoría no-table (82,14 %) en la adquisición de conocimientos por medio de esta metodología en la que no deben hacer el esfuerzo de estudiar un tema, sino que básicamente deben limitarse a escuchar y cuestionar lo que otros están explicando (Mayer, 2005).

El resto de alumnos, aquellos que sacan notas por encima del 3, no obtienen una mejoría notable, sino que por lo general empeoran. Esto está totalmente justificado en aquellos alumnos que suelen sacar notas por encima del 7 ya que un alumno con buenas notas en la preparación tradicional de exámenes difícilmente podrá mejorar sus notas en una prueba que no prepara.

En cuanto al resultado de las encuestas de satisfacción podemos decir que los resultados han sido altamente satisfactorios (Tabla 10), ya que la totalidad de las preguntas han sido respondidas con una nota por encima del 3 sobre 4, por lo que podríamos decir que los alumnos se han sentido altamente satisfechos con la experiencia. Además, cuando se les ha preguntado por sus sensaciones, estos han dado prioridad a los adjetivos positivos a excepción de «estresado», que ocupa el primer lugar, y «pre-ocupado» que ocupa el tercer lugar. Esto en cierto modo es normal, ya que cuando una actividad te preocupa hacerla bien surge el estrés y la preocupación, por lo que se valora negativamente este hecho.

Podemos decir para finalizar, que esta experiencia ha conseguido mejorar la satisfacción del alum-nado (hipótesis 3) y su motivación (hipótesis 2), como reflejan las encuestas de satisfacción, y mejorar los resultados académicos de los alumnos con los que no funciona una manera tradicional de ense-ñanza (hipótesis 1), teniendo que ser complementada con estudio en casa para obtener los mejores resultados posibles.

6. REFERENCIASAmare, N. (2006). To slideware or not to slideware: Students’ experiences with PowerPoint vs. lecture.

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Slavin, R. (2011). Cooperative learning. En Learning and Cognition in Education (pp. 160-166). Boston: Elsevier Academic Press.

BREVE RESEÑA CURRICULAR DEL AUTOR

García-Jiménez, SergioIngeniero en Organización Industrial.

Profesor de enseñanza secundaria de la asignatura Tecnología en el IES Jiménez de la Espada de Cartagena (Murcia).

Doctor por la Universidad de Alicante.

Roig-Vila, RosabelEs Doctora en Pedagogía por el Área de Didáctica y Organización Escolar en el Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas (Universidad de Alicante). Además, actualmente es di-rectora del ICE de la Universidad de Alicante. También actúa como editora de la revista científica del campo de las Ciencias de la Educación titulada Journal of New Approaches in the Educational Re-search, publicada en la Universidad de Alicante, y que tiene como objetivo la investigación científica en el ámbito educativo. Finalmente, cabe destacar su puesto como dirigente del grupo de investigación EDUTIC-ADEI o como dirigente del Máster en Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación por la Universidad de Alicante, entre otros muchos cargos en años anteriores como:

– Decana de la Facultad de Educación (2005-2009, Universidad de Alicante)


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