La Trama de la Comunicacin

ISSN: 1668-5628

latramaunr@gmail.com

Universidad Nacional de Rosario

Argentina

Copertari, Susana

Tecnologa y Educacin a Distancia desde la complejidad

La Trama de la Comunicacin, vol. 11, 2006, pp. 355-367

Universidad Nacional de Rosario

Rosario, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=323927061028

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Tecnologa y Educacin a Distancia desde la complejidad

Por Susana Copertari

Licenciada en Ciencia Poltica Facultad de Ciencia Poltica y PRAL (U.NR).Prof. Adjunta de Cultura y Subjetividad (Esc, de Comunicacin Social)

Sumario: La educacin en general y la educacin a distancia en parti-cular, son en estos tiempos a la luz de las nuevas y espec-taculares tecnologas de la informacin y la comunicacin, estrategias para el desarrollo sustentable en nuestras socie-dades complejas, En el siglo XXI, la educacin cada vez ms tiende a volver-se permanente, constante, multidimensional, multiinstitucio-nal y mediada por la tecnologa. Hoy, la sociedad de la informacin y del conocimiento brin-da mltiples oportunidades de aprendizaje, a fin de favore-cer procesos metacognitivos frente a la necesidad de ofre-cer a los sujetos pedaggicos una formacin ms flexible y polivalente, tendiente a promover la regulacin y auto-regu-lacin de los propios aprendizajes desde un pensamiento complejo. Las TICS se han vuelto un medio poderoso de transporte de informacin y de contenidos en creciente expansin. La infor-macin en red organizada en conjunto de nodos y ligas, se est volviendo un medio de comunicacin por excelencia, La educacin a distancia valindose de distintas tecnolog-as se vuelve cada vez ms interactiva, multimedial, y no dis-criminatoria permitiendo el aprendizaje en colaboracin con otros, de manera multidimensional y transdisciplinar.

Descriptores: Tecnologa - Educacin a Distancia - Conocimiento -Complejidad - Metacognicin

Summary: Education generally and Distance Education particularly are great information and communication technologies which are strategies for the sustainable development in our complex societies. On XXI century, education is becoming permanent, constant, multidimensional and multiinstitutional by technology. Today, information and knowledge society gives multiples learning chances to help metacognitive processes in front of the need to give a more flexible and appropriate education to pedagogic subjects, tending to promote it own apprenti-ceship auto-regulation, from a complex thought. The TICS have becoming a powerful information transpor ta-tion way in a crescent expansion of contents. Managed Information of nodes and leagues is becoming a subjects great way of communication. Distance Education is becoming more interactive, multime-dial and non-discriminative, which aliows apprenticeship collaborating with the others, in a multidimensional an trans-disciplinal way.

Describers: Technology - Distance Education - Knowledge - Complexus

Metacognition

Pgina 355 /COPERTARI, Susana, 'Tecnologia y Educacin a Distancia desde la complejidad en La Trama de la Comunicacin,

Volumen 11, Editorial UNR, Rosario, 2006

Introduccin El objetivo principal de este trabajo es poder comu-

nicar y socializar algunas problemticas y reflexiones Que venimos planteando en relacin a la Educacin a Distancia, como resultante de las investigaciones que venimos realizando en la Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales (UNR), como docentes investigadores.

El inters por sta problemtica surgi a partir de experiencias pedaggico-didcticas llevadas a cabo con alumnos ingresantes a la Universidad, durante cinco aos.

Prcticas docentes enriQuecidas por una formacin en la modalidad y por un recorrido terico arduo y pro-fundo de enfoques, teoras, metodologas, lneas de investigacin, recursos y estrategias, tendientes a for-talecer desde nuestro lugar de educadores este tipo de educacin, Que brinda nuevas oportunidades de aprendizaje a partir de las posibilidades que han abier-to las nuevas tecnologas de la informacin y la comu-nicacin.

En primer lugar explicitaremos la importancia de entender la educacin y la comunicacin como dos procesos inseparables y complejos, ms an en la sociedad de la informacin y del conocimiento fruto del avance de las llamadas nuevas tecnologas. Tambin la relacin entre educacin y conocimiento situados en el Paradigma de la Complejidad propues-to por Edgar Morin (1995) para la educacin del futu-ro.

En segundo lugar destacamos la importancia Que adquieren las tecnologas como viabilizadoras de pro-cesos cada vez ms interactivos y flexibles en la Educacin a Distancia, especialmente a partir de los aportes de la Psicologa cognitiva para promover en los estudiantes un aprendizaje significativo mediante la enseanza de estrategias metacognitivas.

Estrategias que implican procesos y habilidades a desarrollar por los estudiantes donde se destaca la reflexin y el pensamiento sobre el propio rendimien-to cognitivo.

Estas estrategias varan segn el contenido a apren-

der y la necesidad Que siente el estudiante de apro-piarse reflexiva y crticamente de un conocimiento per-tinente, que requiere de la seleccin, interpretacin y comprensin. Habilidades que les permiten desarro-llar competencias para codificar, recuperar, combinar y comprender crticamente la informacin, como resul-tado del procesamiento de un caudal inmenso de cir-culacin de informacin por la red, como es el caso de Internet.

Educacin y comunicacin: dos conceptos interrela-cionados por la complejidad

En la sociedad de la informacin y del conocimien-to educacin y comunicacin son dos procesos inse-parables, hoy ms Que nunca anuda entre ellas una relacin compleja producto de las nuevas tecnologas Que han creado nuevos espacios de conocimiento y de comunicacin entre los sujetos.

Adems de las instituciones educativas a Quin la sociedad histricamente les ha encomendado la transmisin de la cultura, existen otros espacios como el hogar, la empresa y el espacio social que se han vuelto educativos.

A travs de estos espacios los sujetos encuentran mltiples vas de acceso al conocimiento, a la infor-macin y la comunicacin, como as tambin mltiples oportunidades de aprendizaje donde colaboran acto-res sociales del espacio pblico y privado para ense-ar a saber pensar, saber comunicarse, saber inves-tigar, saber organizar el propio trabajo, saber articu-lar la teora con la prctica,

La educacin en general y la educacin a distancia en particular mediadas por las tecnologas, tendrn Que preocuparse no slo por poner en contacto a un docente con un grupo de alumnos, sino ubicar los pro-cesos educativos y comunicacionales en una cultura de la Que participen docentes y alumnos junto a otros actores sociales, como uno de los elementos ms ricos en Que se produce la relacin entre educacin y comunicacin.

La educacin a distancia desde esta perspectiva mediatizada por las tecnologas puede establecer una

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comunicacin permanente, continua y ms flexible Que posibilite la interaccin entre alumno, profesor, conocimiento y problema en un contexto determinado, aunque no se encuentren en el mismo lugar y al mismo tiempo. Segn Tiffin y Rajasingham ( 1997) la inter-accin de estos cuatro elementos constituye el pro-ceso fundamental de comunicacin Que es la educa-cin. Para Que la educacin se produzca tienen que estar presentes como un sistema de comunicacin en interaccin permanente.

La educacin a distancia se beneficia utilizando como sopor te comunicacional las tecnologas, ya sea como instrumentos o medios para acceder a la infor-macin y al conocimiento interactuando entre docen-tes y estudiantes.

Si bien existen una pluralidad de medios de comu-nicacin stos no resultan proporcional a la pluralidad de los medios de educacin, porque lo Que importa en educacin no es tanto mejorar uno o varios medios como va de acceso a la educacin o al proceso de educar perfeccionndolo, sino poner a disposicin de educadores y educandos una multiplicidad de medios al servicio del acto de educar y educarse Que abran nuevas oportunidades de aprendizaje. De este modo los educadores puedan democratizar el acceso a la informacin y al conocimiento de sus educandos, desde un pensamiento complejo.

Es nuestro propsito tomar conciencia de Que las TICS deben estar al servicio de la construccin de una cultura emancipadora Que abra nuevos espacios de formacin permanente, flexibilizando distintas formas para Que los sujetos pueda apropiarse del conoci-miento y de la informacin, de manera crtica y refle-xiva desarrollando estrategias metacognitivas.

Incorporamos el concepto de metacognicin desde la Psicologa Cognitiva, porque consideramos Que es estructurante, junto a Liliana Sanjurjo (2002) para poder comprender los complejos procesos de apren-dizaje y enseanza.

Pensar desde la complejidad estos procesos impli-ca para Morin, la bsQueda de una posibilidad de pen-sar trascendiendo la complicacin, las incertidumbres

y las contradicciones. La complejidad es una propie-dad Que destaca la incertidumbre de un mundo para un observador Que, encontrado en l desorden, no lo concibe como caos aleatorio e intenta reducirlo pro-duciendo nueva complejidad.

Caos, desde esta teora significa el hecho de Que a pesar de Que un estado est determinado no pueda ser objeto de prediccin, esta impredecibilidad refiere al rechazo de relaciones causa-efecto, unvocas, line-ales, y no a Que sea imposible incluir el caos en una racionalidad Que expliQue el mundo.

Es a partir de este concepto Que se necesita una reforma de pensamiento para reconocer un mundo donde simultneamente existe orden y desorden yen este terreno el caos es un factor de organizacin, y la incertidumbre es la atmsfera Que impregna la reali-dad con una dialgica entre trminos a la vez antag-nicos, concurrentes y complementarios entre orden, desorden y organizacin.

En este sentido el desafo de las instituciones edu-cativas ser la recreacin de escenarios y espacios educativos alternativos como es el de la educacin a distancia adems de los tradicionales, para des-arrollar acciones prcticas que puedan flexibilizar los modos de ensear y aprender, a travs de distintos iti-nerarios educativos

Educacin y Conocimiento desde el Paradigma de la Complejidad:

Consideramos necesario antes de abordar el tema especfico Que nos convoca, definir algunos concep-tos y categoras de anlisis desde el Paradigma de la Complejidad.

Para poder entender el Paradigma de la compleji-dad en primer lugar se hace necesario explicitar Qu se entiende por paradigma y desde Qu lugar terico nos vamos a referir al mismo, Un paradigma es aquel Que designa la realizacin cientfica de una comuni-dad particular de cientficos o investigadores, Que se reconoce como vlida por algn tiempo y como fun-damento de su prctica profesional posterior.

T. S. Kuhn , cientfico norteamericano de la dca-

da del 50',en su obra titulada "La Estructura de las Revoluciones Cientficas" (1962), fue el primero en enunciar este concepto como "las realizaciones cien-tficas universalmente reconocidas Que, durante cier-to tiempo, proporcionan modelos de problemas y solu-ciones a una comunidad cientfica".

Podemos afirmar desde este lugar que las ciencias de la modernidad, nos han hecho adquirir muchas cer-tezas, principalmente a travs de la educacin, sobre una racionalidad abstracta y unidimensional del cono-cimiento, Hasta mediados del siglo XX, en general todas las ciencias obedecan al principio de reduccin disminuyendo el conocimiento de un todo, al conoci-miento de sus partes, como si la organizacin de un todo no produjese cualidades o propiedades nuevas en relacin con las partes consideradas aisladamen-te.

Para Que la afirmacin anterior se entienda y tra-tando de evitar las parfrasis de un alto nivel de gene-ralidad, Carlos Galano afirma (...)"la plataforma Que sustenta el desarrollo del Paradigma y mtodo de la complejidad est en la interrelacin de tres teoras, ya formuladas en el curso de este siglo, pero Que a medi-da que se acelera la revolucin tecnocientfica con-tempornea se convierten en faros Que iluminan los nuevos senderos. Esas tres teoras son la Teora de la Informacin, la Teora Ciberntica y la Teora General de Sistemas: la primera parte del reconocimiento de un mundo donde simultneamente existe el orden y el desorden; la segunda la Teora Ciberntica, se refiere a las mquinas autnomas. Wiener introdujo la idea de retroaccin, el concepto de bucle causal, es una ver-dadera imposibilidad desde el clsico principio de cau-salidad lineal. Quiere significar Que el efecto acta sobre su propia causa; y la Teora de Sistemas apor-ta los cimientos de la organizacin. El todo es ms que la suma de las partes, y el conjunto retro-acta sobre cada parte reorganizando el propio sistema (...)

Siguiendo el hilo conductor del anlisis Que reali-za Carlos Galano (2001) el paradigma vigente en la modernidad fue el cartesiano, Que si bien conceptual y metodolgicamente fragment el saber y disoci el

ser de la conciencia, contribuy al proyecto moderno en su mtodo y sistematizacin.

Este paradigma se construy y constituy como un proyecto comprometido con la consolidacin de la sociedad capitalista industrial. La racionalidad fue ins-trumental, se identific con la creencia de un progre-so indefinido y tecnocrtico, que a travs de la tecno-economa opt por el productivismo y el distribucio-nismo en encuadres histricos-lineales de avance pre-visible y progresivo del conocimiento cientfico. Pretendi extenderse y aplicarse para el desarrollo de todas las acciones, incluso las educativas, imponien-do un modelo homogeneizador desde lo socio-cultu-ral, atomizado , memorstico e enciclopedista respec-to del conocimiento.

Corriendo el riesgo de que se nos tilde de apoca-lpticos con respecto a nuestra visin del siglo XX, cre-emos junto a Edgar Morin (1995); Carlos Galano (2001); Violeta Guyot (2006), entre tantos otros pensadores, Que el principio reductor del paradigma simplificador de la modernidad condujo inevitablemente a restringir lo complejo a lo simple., aplicando a las complejida-des vivas y humanas la lgica mecnica y determinis-ta de la mquina artificial, ocultando el azar y la incer-tidumbre del conocimiento.

La inteligencia parcelada, campar timentada, meca-nicista, disyuntiva, reduccionista de este paradigma rompe lo complejo del mundo y la realidad, en frag-mentos separados, fraccionando los problemas, separando lo Que est unido, unidimensionalizando lo multidimensional

En este sentido afirma Edgar Morin "(...) el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha presumido ser la nica, pero Que ha atrofiado la comprensin, la reflexin y la visin a largo plazo... (...) De all la paradoja: el siglo XX ha producido pro-gresos gigantescos en todos los campos del conoci-miento cientfico, as como en todos los campos de la tcnica, al mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera hacia los problemas globales, fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumera-bles errores e ilusiones comenzando por las de los

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cientficos, tcnicos y especialistas (...)", En la problemtica del conocimiento desde la com-

plejidad estos hechos ocurren cuando se desconocen los principios mayores de un conocimiento pertinen-te, La parcelacin y la compartimentacin de los sabe-res impiden captar el complexus, o sea lo Que est teji-do en conjunto. Esto Quiere decir Que no se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el cono-cimiento de las totalidades, ni el anlisis por la snte-sis; sino Que hay Que entretejerlos, para poder com-prender de este modo las incertidumbres del conoci- miento.

Una buena manera de comprender la complejidad del conocimiento, incluyendo las incertidumbres con-sistir entonces, en analizar cules fueron las conse-cuencias Que trajo aparejada la modernidad para el siglo XX, a la luz del Paradigma simplificador.

Es en este sentido, Que el siglo XX descubri la pr-dida del futuro, un futuro Que iluminado por el Paradigma cartesiano se presentaba como el de las certezas absolutas y el progreso indefinido del cono-cimiento cientfico, pero sabemos Que el futuro hoy se presenta en el marco de las complejidades, como impredecible, Quedando el porvenir abierto a las incer-tidumbres desmoronando la idea de un progreso inde- finido.

La complejidad del mundo de los fenmenos poda y deba resolverse a partir de principios simples y de leyes generales. De este modo, la complejidad era la apariencia de lo real, y la simplicidad su naturaleza misma.

Debemos aprender entonces a enfrentar las incer- tidumbres sustituyendo la visin del conocimiento de un universo Que obedece a un orden implacable, por una visin de un universo catico , donde ese univer-so sea el juego y lo Que est en juego d una dialgi-ca (antagnica, competente y complementaria), mediante una relacin entre orden, desorden y orga- nizacin.

El conocimiento desde esta perspectiva, se trans-forma en una aventura incierta Que conlleva en s misma y permanentemente, el riesgo de la ilusin y el error.

El Paradigma de la ciencia normal, modelado expl-citamente sobre la fisica cuntica condujo a un cono-cimiento dividido en especialidades cerradas, Que de ningn modo se corresponda con las necesidades y problemas nuevos Que necesitan ser desocultados en la realidad actual, acudiendo a estructuras apropiadas para entender, las incertidumbres, entendidas como el estado de perplejidad donde los referentes lgicos se confunden o resultan insuficientes para explicar fenmenos imprevistos tanto tecnolgicas, concep-tuales, metodolgicas y epistemolgicas Que carac-terizan la era de explosin del conocimiento en el siglo XXI.

Se trata de asumir la incertidumbre, la complejidad y el caos, Que pone en crisis el mundo de las certezas absolutas, y el orden tan relacionados con la tecno-ciencia. La Teora del caos sostenida por Ilya Prigogine a travs de los descubrimientos realizados en el campo de la Qumica cuntica, pone en crisis la pre-dictibilidad en el campo cientfico y en la organizacin como sistema social, a partir de esta teora podra-mos afirmar Que a un sistema viable es predecible a corto plazo, en el mediano y largo plazo no podemos predecir nada, si aplicamos esta teora a los sistemas sociales diremos Que son impredecibles y por lo tanto no podemos conocer el "todo" de estos sistemas.

El problema del conocimiento en el marco de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunica-cin desde esta perspectiva tendr Que ver, con tomar conciencia de Que en la era planetaria todos los pro-blemas necesitan estar situados en un contexto y en la complejidad de esta era.

Todo ciudadano de la tierra tendr como problema, en el nuevo milenio, ver cmo puede acceder a la infor-macin sobre el mundo y cmo lograr la posibilidad de articularla y organizarla; cmo percibir y concebir el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo,

Volvemos a las afirmaciones de Morin cuando dice Que, para lograr esto es necesaria una reforma de pen-samiento, Que deber ser paradigmtica y no para-digmtica para poder pensar Que lo mismo Que nos une es lo mismo Que nos separa, Que lo uno est en

lo mltiple y que lo antagnico puede resultar al mismo tiempo complementario.

Esta concepcin nos lleva a una pregunta clave para la educacin del futuro, porque tiene que ver con nues-tra aptitud para organizar y armar el conocimiento. Por un lado desde nuestros saberes divididos, parcializa-dos, desunidos, por el otro problemas o realidades que son cada vez ms polidisciplinares, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y pla-netarias.

Segn el pensador Que venimos citando existen tres principios Que sustentan estas afirmaciones y ayudan a pensar la complejidad para la educacin del futuro: el dialgico, dos trminos a la vez complementarios y antagnicos, lo cual permite mantener la dualidad en el seno de la unidad, Aqu y ahora, los individuos se producen as mismos, se auto-renuevan y auto-regu-lan; por un lado, se degradan y por el otro reponen bio-lgicamente, El principio de recursividad organizacio-nal: donde productos y efectos son causa y producto-res de aquello que lo produce, es un ciclo que en s mismo es auto-constitutivo, auto-organizado y auto-productor, y el principio hologramtico, Que trata de una simultaneidad incluyente/ excluyente que puede hundirse en la agona y desembocar en una reinven-cin absoluta del entorno.

Se trata en definitiva de poner en praxis saberes emancipadores para el conocimiento como para la accin, donde la incertidumbre aunque nunca puede eliminarse, sea un problema de ecologa de la accin entre orden desorden y organizacin creciente. Necesitan estar contextualizados para poder com-prenderlos y Que adquieran sentido como una condi-cin esencial para un apropiado funcionamiento cog-nitivo.

El planeta tierra es ms que un contexto, es un todo organizador y desorganizador al mismo tiempo, del cual formamos parte. Posee cualidades Que no podrn encontrarse en sus partes si stas se separaran unas de otras y ciertas cualidades de las partes pueden ser anuladas por las fuerzas del todo. De este modo y adhi-riendo al principio de Pascal Que cita Morin en su obra

"El pensamiento complejo " (, .)"todas las cosas sien-do causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas sostenidas por una unin natural e insensible que liga las ms alejadas y las ms diferentes, considero imposible conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer particularmente las partes (...) "

Toda sociedad es una unidad compleja, tambin lo es el ser humano, por lo tanto es multidimensional por-que es simultneamente biolgico, psquico, social, afectivo, racional. En consecuencia conocer no es cla-sificar y archivar, sino negociar, trabajar, inventar, des-afiar, discutir, plantearse con lo desconocido que se atomiza, disuelve y reconstruye sin cesar, haciendo Que toda solucin a un problema produzca una nueva pregunta, y Que toda pregunta abra gamas reflexivas cada vez ms complejas y menos enigmticas. Es decir que abra nuevos horizontes y puertas para com-prender las incertidumbres del conocimiento, deste-rrando el pensamiento ciego y unidimensional.

El conocimiento pertinente debe reconocer lo mul-tidimensional y adems debe enfrentar la complejidad, Hay complejidad cuando son inseparables los ele-mentos diferentes que constituyen un todo, y Que exis-ta un tejido interdependiente, interactivo e interretro-activo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas.

El conocimiento es el gran capital de la humanidad y debe estar al servicio de todos. Esta es la funcin Que debern llevar adelante las instituciones educan-vas para la educacin del futuro, flexibilizando tiem-pos y espacios para la apropiacin del conocimiento, a travs de las oportunidades de aprendizaje que ofrece la Educacin a Distancia, aprovechando los aportes de la Tecnologa Educativa y la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comuni-cacin,

Tecnologa, Educacin a Distancia y Procesos

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Metacognitivos: Las nuevas tecnologas han creado nuevos espa-

cios de conocimientos tanto en la educacin formal y no formal, modificando los modos en Que los sujetos acceden y se apropian del conocimiento.

La educacin a distancia en este escenario es uno de los tipos de educacin que ms se ha favorecido. Cada da ms personas acceden a programas educa-tivos, a la informacin y al conocimiento en general, desde sus hogares, flexibilizando tiempos y espacios para el aprendizaje.

A travs de distintas vas de acceso pueden buscar afuera, servicios que respondan a sus demandas de conocimiento.

En este sentido sostenemos que nuevas oportuni-dades parecen abrirse para los educadores, para des-arrollar todo el potencial Que ofrecen las nuevas tec-nologas y metodologas innovadoras , para la apro-piacin del conocimiento.

Si nos posicionamos desde la complejidad pode-mos advertir Que las tecnologas actuales permiten mezclar, comprimir, codificar, etc., informaciones muy diversas ( palabras, msica, grficos, fotos, videos ) y las telecomunicaciones permiten su transmisin tal como por ejemplo lo demuestra Internet, abriendo infi-nitas oportunidades y ambientes de aprendizaje y tambin posibilidades creativas en la elaboracin de materiales y estrategias de comunicacin.

En el caso de la Educacin a Distancia cabe adver-tir que las soluciones nuevas deben no slo mejorar viejos planteamientos sino dar respuestas a nuevos problemas. Uno de los principales gira entorno a la democratizacin de la sociedad que ha posibilitado que las demandas de formacin sean masivas, y por otra, la necesidad de formacin hoy se plantea a lo largo de toda la vida en forma continua y permanen-te.

Creemos Que este tipo de educacin puede ofrecer una respuesta solidaria para aquellas personas Que desean estudiar y no pueden hacerlo por mltiple a la educacin presencial tradicional. Consideramos que la Educacin a Distancia de ningn modo remplaza a

la formal y Que es una propuesta que se produce" ade-ms de" y no " en vez de".

En la sociedad del conocimiento y de la informacin las llamadas nuevas tecnologas, penetran en forma prctica, en el conocimiento yen enormes volmenes de informacin, posibilitando la investigacin y el acce-so rpido.

Pero somos conscientes Que la mayor dificultad que tienen los estudiantes tanto en la educacin presen-cial como a distancia, est en la comprensin. Esta puede ser definida al decir de Gardner, H. (1995) como la apropiacin por parte de los estudiantes de princi-pios, metodologas y estrategias de marcos discipli-nares para su posterior transferencia a contextos dife-rentes de aquellos en los que aprendieron.

Reconociendo los distintos perfiles cognitivos de los estudiantes se puede favorecer al desarrollo de capacidades y habilidades ya que cada sujeto posee una combinacin nica de inteligencias que deben ser reconocida a fin de promover el acceso al conoci-miento y la informacin ,a partir de las diferentes inte-ligencias desplegadas en cada tarea de aprendizaje.

Debemos trabajar entonces para promover una comprensin autntica como nos propone Alejandro Spiegel (1997) con la idea de aprendices. Mediante el intercambio entre expertos y aprendices podemos generar un proyecto capaz de comprometer y con-frontar distintas modalidades del conocimiento.

Un docente hbil deber habilitar un abanico de posibilidades para abrir distintos repertorios de com-prensin en sus estudiantes.

Creemos que desde este lugar podemos trabajar a travs de estrategias metacognitivas, concibiendo al sujeto como participante activo en su proceso de aprendizaje, ya que es quien selecciona, organiza, adquiere, recuerda e integra el conocimiento. Esta informacin es procesada, almacenada y, posterior-mente recuperada, lo Que permite luego reactivar pro- cesos de organizacin, interpretacin y sntesis de la informacin que reciben, a travs de un conjunto de estrategias de procesamiento y recuperacin.

Los primeros hallazgos sobre la metacognicin se

realizaron en el marco de la Psicologa cognitiva en los aos 80', de la mano de Flavell y que fueron apli-cados al campo educativo. Flavell (1993) sostiene Que no se trata de un conocimiento en general acerca del conocimiento, ni de una reflexin filosfica acerca del conocimiento, sino de la " conciencia y consideracin por parte de la propia persona de sus estrategias y procesos cognitivos"

Describe la metacognicin a travs de dos compo-nentes: a) el saber acerca de la cognicin que se refie-re a la capacidad de reflexin de los sujetos que apren-den de sus propios procesos cognitivos; de las parti-cularidades de una tarea cognitiva y del uso de estra-tegias para realizarlos; b) la regulacin de la cogni-cin, que implica el uso de estrategias tales como pla-neamiento, comprobacin de resultados, evaluacin de la efectividad, validacin y modificacin de nues-tras tcnicas de aprendizaje.

Convenimos en que educacin es ms que ense-anza y aprendizaje, porque la educacin tiene que ver con todas las acciones de nuestra vida cotidiana y en este sentido la Educacin a Distancia, mediada por las TICS, ofrece a profesores y estudiantes un medio de comunicacin interpersonal ms flexible que puede posibilitar ensear a buscar, aprovechar selec-tivamente la informacin y el conocimiento disponible para identificar, analizar, evaluar, producir y com-prender la informacin, los conocimientos y saberes; adems a desarrollar el pensamiento autnomo y complejo de su propio proceso de aprendizaje.

En la enseanza a distancia, la herramienta de comunicacin ms utilizada es el Correo Electrnico e Internet. Su uso puede ser personalizado, de modo que la correspondencia sea enviada a una direccin especfica. Por ejemplo, si el estudiante hace click sobre "Enviar ejercicio", la ventana del E-mail podr abrirse, con la direccin predeterminada, y enviarse al responsable de la correccin de dicho ejercicio.

Este tipo de interactividad que se puede establece entre docentes y estudiantes mediada por la tecnolo-ga si est acompaada de un marco terico psico-pedaggico adecuado, puede contribuir en la ense-

anza de estrategias metacognitivas para generar una motivacin genuina, partiendo de la base de los cono-cimientos previos y estructuras cognoscitivas previas que una persona posee.

El objetivo es ensear a pensar, no rendirse, hacer muchas preguntas, generar ideas y explicaciones, ser crtico y no detenerse demasiado pronto en la tarea.

Entre los conocimientos metacognitivos Flavell 1993) reconoce los conocimientos acerca de las per-sonas, acerca de la tarea y acerca de las estrategias. A partir de esta distincin podemos decir que los cono-cimientos acerca de las personas incluye cualquier conocimiento o creencia sobre los seres humanos como procesadores cognitivos, tanto referidos a una persona como entre una y otra. Los conocimientos acerca de la tarea refieren a la naturaleza de la infor-macin que uno encuentra y a la que tiene que enfren-tarse en cualquier tarea cognitiva, como as tambin a la naturaleza de las demandas de la tarea. El cono-cimiento acerca de estrategias tiene Que ver con lo que hemos aprendido acerca de Qu medios o estra-tegias es posible utilizar para alcanzar determinadas metas cognitivas.

Creemos que junto al Paradigma cognitivo del aprendizaje, ste es otro de los elementos que hace cambiar el rumbo y la imagen social de la Educacin a Distancia, en los ltimos aos, ya que acorta "la dis-tancia", desde lo virtual.

El rol docente se resignifica desde este lugar, pues-to Que hecha por tierra aquella creencia Que en algn momento este tipo de enseanza hara prescindir de los educadores. Frente a esta realidad, no se puede concebir un futuro para la humanidad sin los educa-dores.

La educacin no puede permanecer detrs de las innovaciones tecnolgicas y si tomamos en cuenta los requerimientos desde la complejidad para la educa-cin del futuro tendremos que poder pensar juntos, que en la sociedad del conocimiento y la informacin si bien la computadora, el correo electrnico e Internet han eliminado los intermediarios en la informacin, vol-viendo la comunicacin ms directa y sin fronteras, los

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contenidos almacenados en la red y en la computa-dora dificilmente sustituyan la orientacin del profe-sor y el vnculo docente-alumno.

Ellos no slo transmiten conocimientos e informa-cin sino que transforman esta ltima en conocimien-to y en pensamiento crtico y reflexivo enseando estrategias metacognitivas de elaboracin, meta-lec-toras, reflexivas, de organizacin, de planificacin, de regulacin, supervisin y direccin, de evaluacin, de apoyo afectivo.

Forman personas y son necesarios para la educa-cin del futuro, no slo como mediadores y facilitado-res del aprendizaje, sino tambin para ensear el pen-samiento complejo, la condicin humana, a vivir y ensear la ciudadana planetaria desde una postura antropotica y antropoltica.

El rol docente en la educacin a distancia y los con-ceptos implicados en la metacognicin

Una de las mayores dificultades que tienen los estu-diantes no slo en el aprendizaje a distancia ,sino tam-bin en los sistemas educativos convencionales en la sociedad de la informacin y frente a la avalancha de conocimientos Que esta sociedad ofrece circulando por la red, es hacerles tomar conciencia de la impor-tancia Que tiene reflexionar sobre sus propios cono-cimientos y procesos de aprendizaje.

Tomar conciencia adems de la forma en que stos se producen, para lo cual es necesario considerar los elementos de la metacognicin y el meta- aprendiza-je.

Anteriormente definimos metacognicin para Flavell, ampliando su concepto diremos que se trata del conocimiento y regulacin de nuestras propias cogniciones y procesos mentales, donde la percep-cin, atencin, memoria, comprensin, comunicacin, lectura, escritura tienen Que llevar a un conocimiento autorreflexivo. Todos los sujetos conforme a su edad poseen puntos de vista metacognitivos concientes e inconscientes.

Esta concepcin encuentra uno de sus anteceden-tes en la teora del aprendizaje de Vygotsky, L.

(1964:34) cuando afirma Que " el lenguaje es la mate-ra prima del pensamiento ", en este sentido es impor- tante el papel del docente como mediador entre los conocimientos Que el estudiante posee y el Que poten-cialmente puede llegar a alcanzar. Sabemos que la metacognicin vara con la edad y el medio social en el Que se desarrollan los sujetos, Que influyen direc-tamente en las habilidades del pensamiento y en su desempeo escolar.

La meta-atencin cobra un papel preponderante en este sentido puesto que es un proceso psicolgico nti- mamente ligado a la percepcin y la memoria. Es el conocimiento de los procesos implicados en la accin de prestar atencin, como proceso de control cons-ciente y voluntario Que el estudiante debe realizar sobre su propio proceso de atencin en las tareas de aprendizaje.

Estrategias para conocer Que hay que hacer men-talmente para atender, cmo evitar las distracciones y cmo controlarlas, para lo cual la meta-memoria nos permite conocer Que poseemos de la memoria en general y las particularidades de la propia en relacin a la capacidad, sus lmites, cmo debo memorizar y Que estrategias debo implementar para evocar la memoria, Qu nos impide recordar, Qu tipos de memo-ria tengo, con Qu habilidades cuento para planear, dirigir y evaluar una tarea determinada para resolver un problema.

Los estudiantes necesariamente requieren memo-rizar contenidos obligatoriamente de un campo de conocimientos especficos para poder desarrollar otros que necesiten del razonamiento.

La meta-lectura es el conocimiento sobre la lectura y los procesos mentales implicados en este proceso. Una de las mayores dificultades de los estudiantes est en la comprensin lectora, para lo cual es nece-sario trabajar en ella para tomar conciencia de porQu se lee, Qu hacer para leer, establecer las causas Que nos impiden leer correctamente y comprender lo Que se lee. El conocimiento de la finalidad de la lectura y su autorregulacin, es uno de los aspectos funda-mentales de la meta-lectura.

Actualmente con la cantidad de informacin Que cir-cula y la facilidad Que nos brinda la tecnologa, los estu-diantes acceden fcilmente desde sus hogares a tra-vs de la computadora y los servicio en red a un gran volumen de materiales, pero en general la mayora de ellos no los leen, no los procesan, no los interiorizan y realizan sus trabajos recortando y pegando.

Proceso que llevan a cabo desde un pensamiento movido por la simplicidad y no por la complejidad Que implica discernir cul es la bibliografa relevante con rigor cientifico y validada por la comunidad cientfica para sus estudios en una disciplina determinada tomando conciencia de la importancia Que tienen sus aportes en el aprendizaje de un campo disciplinar con-creto.

La meta-comprensin es como sostiene Cindy Man Ging Quintero en su trabajo sobre Metacognicin, citando a Cumand, R (2005:1) Que es "el conocimiento de la propia comprensin y de los procesos mentales necesarios para conseguirla". Nos ayuda a entender Qu es el comprender y si realmente comprendemos, Qu hacer para comprender y cmo, las diferencias entre el comprender y memorizar, razonar, deducir, invocar o imaginar.

Es una de las estrategias ms importantes Que los docentes deben ensear as los estudiantes, en la sociedad de la informacin y la comunicacin, ya Que no basta con acceder a una gran cantidad de infor-macin y conocimientos, hay Que poder seleccionar-la y apropiarse del conocimiento socialmente ms sig-nificativo, esto implica ser capaz de reproducir los con-tenidos procesados incluyendo nuevas ideas produc-to del razonamiento reflexivo y crtico. No como resul-tado de la memorizacin, hay Que poder detenerse y analizar tantas veces sea necesario, retroceder y avanzar en la lectura hasta alcanzar una comprensin genuina.

El acto de tomar conciencia de la propia ignoran-cia, preguntando, repreguntando, consultando a los docentes, reconociendo el conocimiento experto Que poseen, consultando material bibliogrfico especiali-zado, coloca al estudiante novato a tomar conciencia

de la limitacin de sus conocimientos y desde la meta-ignorancia avanzar para lograr comprender lo Que se lee.

Adems son necesarias otras estrategias como la autorregulacin, la auto-observacin y la auto-evalua-cin, donde la intervencin del docente es cualitati-vamente muy importante porque es un facilitador y orientador de los aprendizajes de sus estudiantes, especialmente a travs de acciones tutoriales en la enseanza a distancia.

Estas estrategias consisten en promover en los estudiantes la necesidad de autorregular sus propios conocimientos, es decir Que tomen conciencia de un conjunto de mecanismos aprendidos durante toda la vida, Que les permiten dirigir su propio aprendizaje pero no como autodidaxia, sino como un medio para medir sus esfuerzos, la inversin de tiempo dedicado a cada tarea y para rectificar errores.

Cultivando la auto-observacin podrn reflexionar y establecer metas para aprender movilizando esfuer-zos para alcanzarlas,

La auto-evaluacin adQuiere significatividad cuan-do el estudiante logra emitir juicios en relacin a su propio proceso de aprendizaje, ya Que nadie puede aprender realmente hasta Que no es consciente de la necesidad de hacerlo, como superar las dificultades y potenciar los resultados.

El auto-esfuerzo son los auto-incentivos motivado-res de nuestras acciones en el acto de aprender a aprender, Que tiene Que ver con estrategias motiva-cionales.

A modo de conclusin: El aprendizaje en la era de la informacin, ya no ser

una mera asimilacin de informacin, sino una accin interactiva permanente donde la presencia virtual y real de un profesor sirva como orientadora de los estu-dios de sus alumnos.

La educacin del futuro deber tener en cuenta estas dimensiones de la realidad, a fin de favorecer la aptitud natural de la mente humana para hacer y resol-ver problemas esenciales estimulando el empleo total

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de la inteligencia desde una visin compleja, Como docentes-investigadores y desde nuestras

propias prcticas podemos decir Que es nuestro deseo fortalecer los procesos de enseanza y de aprendizaje a distancia, utilizando las ventajas Que nos ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin realizando aportes concretos Que tienen que ver desde lo paradigmtico con otra mira-da, " la complejidad ".

En este sentido esta mirada deber promover la inteligencia general de los individuos, como afirma Morin "(,,.) utilizando los conocimientos existentes, superando las antinomias provocadas por el progre-so en los conocimientos especializados, a la vez que identifiQue la falsa racionalidad (...)."

Desocultando aunque se nos ha tildado de apoca-lpticos, que durante el transcurso del siglo XX los conocimientos realizaron progresos enormes desde las disciplinas especializadas, pero al cerrarse cada una de las disciplinas bajo altos muros que parciali-zaban el conocimiento, aparecieron obstculos pro-pios del disciplinarismo obturando as al conocimien-to, Que en muchas ocasiones impeda encontrar la solucin a los problemas complejos Que iban apare-ciendo, provocando una disyuncin y especializacin cerrada.

Esta visin sesgada del conocimiento hizo perder de vista los problemas y realidades globales, con una fuerte incapacidad para proyectar el contexto y el complejo de la era planetaria, generando una inteli-gencia ciega, Que se ha llegado a tildar de irrespon-sable e inconsciente.

Podemos anticipar que hay un agravamiento de la ignorancia del todo y una progresin del conocimien-to de las partes.

Es importante Que la educacin del futuro de un giro Que permita tomar conciencia de la necesidad de reli-gar los conocimientos de las ciencias, desde un enfo-que Interdisciplinar y transdisciplinar, con los posibili-dades Que nos ofrece la educacin a distancia con base en las TICS, como es el caso de Internet en par-ticular, para la formacin continua, ms flexible y per-

manente, a fin de democratizar los procesos de ense-anza-aprendizaje.

Hay que ensear al sujeto Que aprende, a vivir. No slo a aprender tcnicas, conocimientos y sistemas productivos, sino tambin a mantener vnculos con otros y consigo mismo, mediante el desarrollo de estrategias metacognitivas, enseando procesos y habilidades donde se promueva la reflexin, la com-prensin genuina, el pensamiento sobre el propio ren-dimiento cognitivo, es decir, las formas de trabajar mentalmente para mejorar los procesos de aprendi-zajes.

Donde se aprenda a conocer al ser humano, no tanto desde la ptica desubjetivada de las ciencias objetivas, sino como sujeto-individuo Que vive, sufre, ama, odia, en una vorgine de relaciones humanas.

Ante el asedio de una cultura reductora y fragmen-tadora, hay Que apuntar desde la educacin a una cul- tura Que fecunde y dinamice los nexos que articulan el todo con las partes, las partes con el todo y las par-tes entre s.

Comprender desde esta perspectiva Que el edu-cando ya no es ms un recipiente para llenar, sino una lmpara para encender con un abanico mltiple de inteligencias combinadas y repartidas para desarro-llar, no slo desde la educacin presencial sino tam-bin a distancia viabilizadas por las tecnologas.

Aprender a distancia exige esfuerzo, concentra-cin y organizacin como cualquier otra modalidad. Esto no se adQuiere a travs de una simple navega- cin por la red, esto requiere de un nuevo perfil de pro-fesor y de estudiante donde se pueda establecer una comunicacin fundamentada sobre una dialgica Que promueva la comprensin, para dar cuenta de cono-cimientos y saberes que resulten relevantes.

Entender a partir del recorrido terico realizado en este trabajo desde donde su nutren nuestras prcti- cas que el aprendizaje se produce como consecuen-cia de la interaccin entre docentes y estudiantes y los contenidos a ser aprendidos.

No hay recetas nicas ni mgicas para ensear y aprender, pero creemos que reconociendo que exis-

ten diferentes perfiles cognitivos en los sujetos, como as tambin distintas secuencias de desempeos de comprensin flexible, podemos favorecer los apren-dizajes desde un pensamiento crtico y reflexivo e incorporar los soportes interactivos de informacin digital, CD-ROM, sitios de Internet, animaciones digi-tales, separadores y pantallas portadoras de infor-macin para programas de TV, mltiples programas de diseo para la creacin y reelaboracin de imge-nes, adems de los convencionales.

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