EVALUACIÓN DE LOS RETRASOS SIMPLES DE LENGUAJE

Deberemos realizar la evaluación de las siguientes áreas:

A.- Examen médico:

Se realizará una exploración que observe la presencia o no de determinadas malformaciones que podrían incidir en su expresión deficiente: paladar, velo, labios, órganos onatorios.

• Un estudio neurológico de su motricidad gruesa y fina.

• La existencia de una posible lesión cerebral.

• Examen electroencefalográfico.

• Diagnóstico otorrinolaringológico para descartar una posible hipoacusia.

B.- Estudio psicológico:

• Examen psicoafectivo.

• Pruebas de inteligencia, con un detenimiento especial en las variables lingüísticas.

• Motricidad de los órganos articulatorios: labios, mejillas, lengua.

C.- Examen psicolingüístico.

1.- Estudio de sus sistema fonológico:

• Sistema fonémico actual

• Deficiencias del sistema: fonemas que faltan, combinaciones silábicas que no articula, sustituciones, inversiones, omisiones, adiciones,

traslaciones, anticipaciones, sinfones que no articula.

• Discriminación auditiva: capacidad para repetir fonemas semejantes por el punto o por el modo de articulación, capacidad para repetir palabras, capacidad de encontrar rimas, capacidad para la realización de actividades de análisis y síntesis de sonidos, etc.

• Atención auditiva.

• Estado de la articulación.

• Memoria auditiva.

• Logotomas (Borel Maisonny): "palabras" sin sentido.

• Repetición de secuencias auditivas.

Otras pruebas fonológicas: Launay y Borel-Maisonny, Lafon, Wepman, Herbert- Picard, Müller, Murphy, Croatto, Aram, Luria, Marc Monfort (Loto Fonético), etc.

2.- Evaluación léxico-semántica:

• Comparación del lenguaje del niño con las tablas de inventarios del desarrollo lingüístico.

• Pruebas de Borel-Maisonny. (2-5 años)

• Test de Boehm, Rodrigues Isidoro (4-6 años de edad lingüística).

• El inventario secuencial de Hedrich y Prater. (Prueba de valoración por observación)

• La guía Portage. Inventario hasta 4-5 años.

• El I.T.P.A. de Kirk y Kirk (Illinois).

• El Peabody de Dunn, muy interesante para el estudio de los aspectos semánticos.

• El inventario Conceptual básico de Engelman.

• La Batería de Lenguaje de Lieja.

• Test de lenguaje de Sadek-Khalil.

• Examen psicológico del niño (Luria)

3.- Evaluación morfosintáctica:

Convendría realizar las siguientes observaciones:

• Promedio de palabras por frase.

• Si hay concordancia de género, número, "persona", sujeto-verbo, aspectos de verbo, etc.

• Si comprende la relación nacida de la estructura y no sólo los conceptos aislados que la integran.

• Si es capaz de repetir las palabras que forman el enunciado sin olvidar o sustituir las "palabras función, las cópulas, etc.

• Si repite con demasiada frecuencia frases estereotipadas.

• Si es capaz de hablar espontáneamente de un suceso o de una situación.

• Si conserva la organización secuencial de la frase.

• Si consigue captar el sentido de frases cuya construcción no es la habitual: "Juan a Domingo reñía, porque nunca trabajaba" ¿Quién reñía? ¿A quién reñía?

• Si entiende frases comparativas, interrogativas, relativas.

• Comprensión del complemento del nombre: ¿Cuál es el lápiz del niño? ¿Quién es el niño del lápiz?

• Obedecer órdenes de complejidad creciente.

• Comprensión de definiciones simples:

¿Qué es lo que sirve para peinarse?

¿Qué es lo que nos ponemos para no tener frío?

¿Qué es un coche?

• Comprensión de relaciones espaciales (Borel - Maisonny):

Pon a nadar el pato dentro de la piscina.

Pon a nadar los dos patos uno enfrente de otro.

- Pon a nadar el pato grande delante del pequeño.

- Haz que el pato grande camine detrás del pequeño

• Comprensión de enunciados que impliquen relaciones temporales:

Hice los deberes después de desayunar. ¿Qué hice primero? ¿Qué hice después?

Me fui de paseo antes de merendar. ¿Qué hice primero?, ¿Cuándo merendé?

• Comprensión de comparaciones:

Alicia es más gorda que Rosa.c,Quién es más gorda?,,Quién es menos gorda?

Paco no tiene tanto dinero como Juan. ¿Quién tiene menos dinero?, ¿Quién tiene más?

Raquel trabaja menos que Ana. ¿Quién trabaja más?

Julia es más alta que Marta pero menos que Sara.Quién es la más alta?

• Lenguaje de relato.

Contar al niño un relato corto (30-60 segundos de duración) y anotar e incluso transcribir lo que el niño dice exactamente al repetirlo.

Es preferible elegir relatos cuya evaluación pueda compararse con la norma; el cuento de "Javi" del test de McCarthy, el de la "Muñeca de porcelana" de Filho, etc.

4.- Comprobar el grado de comprensión mediante un juego de preguntas.

Observación del lenguaje espontáneo.

• Test de Borel-Maisonny (Langage Oral et Écrit. Délachaux et Niestlée)

• Test de evaluación gramatical de Menyuk.

• Test de comprensión gramatical de Bellugi-Klima.

• Examen psicológico del niño de Luna.

Sintax test (Parisi y Pizzamiglio)

5.- Evaluación de las conductas atencionales. Muchos autores conceden a esta variable un valor de primer orden en la intervención logopédica.

• Capacidad de expectación y alerta mental.

• Impulsividad.

• Hiperactividad

3.- LA INTERVENCIÓN LOGOPEDICA EN EL ÁMBITO DE LOS

RETRASOS SIMPLES DE LENGUAJE

Presentamos una líneas de acción para los R.S.L. Es evidente que el terapeuta del lenguaje tendrá que realizar la oportuna adaptación de estos principios que por razones de espacio tienen que adoptar una amplia generalidad.

La intervención debe operar desde los tres niveles de cualquier intervención terapéutica, ya descritos en otro lugar:

- El informal: el entorno próximo familiar orientado.

- El medio escolar apoyado por el logopeda.

Una intervención profesionalizada que parta de un buen modelo de lenguaje y un buen modelo de aprendizaje lingüístico.

En primer lugar deberá distanciarse de ciertos procedimientos escolares de enseñanza que centran la atención en el lenguaje escrito. El foco central y primario de la intervención es la rehabilitación del lenguaje oral como conjunto de hábitos comunicativos y no la adquisición de ciertos conocimientos sobre el lenguaje. Del mismo modo que el conocimiento técnico de la bicicleta no mejora sustancialmente la actuación del ciclista, los conocimientos gramaticales producen escasas mejoras en la producción y comprensión lingüística.

El esfuerzo actual se centra en las metodologías de carácter cognitivo y ecléctico. Se consolidan las metodologías que se asientan en lo que algunos llaman hipótesis cognitiva débil que intenta conciliar las tesis de la psicología ognitiva con los hallazgos de la psicolingüística. Esta teoría sostiene que los procesos cognitivos por sí mismos son necesarios pero no

suficientes para que el lenguaje se desarrolle. El lenguaje no sólo surge del pensamiento sino que a su vez el lenguaje

promueve, moldea, desarrolla la experiencia y el conocimiento.

El sistema lingüístico en sí mismo tiene mucho que aportar al proceso de desarrollo y de enseñanza del lenguaje. Los allazgos de las escuelas lingüísticas no pueden marginarse en la intervención terapéutica y constituyen la materia nuclear a la hora de plantear cualquier programa reeducador.

Queremos recordar aquí un modelo cognitivo conocido de intervención de carácter general, el de Kirk , McCarthy y Kirk (1968). De este modelo surge el test de Illinois (ITPA), a partir del cual se desarrollará más tarde una guía para la

intervención que ha alcanzado una gran difusión a lo largo de los años 70 y 80:

Inhabilidades psicolingüísticas para el aprendizaje: guías para remediar.

Universidad de Illinois. (Véase también la obra de BUSH Y OTROS (1975) Cómo desarrollar las habilidades psicolingüísticas. Barcelona. Fontanella)

4.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA METODOLOGÍA

REEDUCADORA.

Desde nuestro punto de vista una metodología adecuada ha de reunir las siguientes condiciones de carácter psicolingüístico:

1.- Debe abordarse la rehabilitación de la lengua como sistema desde el principio, sin atomizaciones de carácter fonémico, léxico o gramatical. El punto de partida será global y tomará el diálogo con sentido como unidad básica. Se tratará

en suma de un intercambio de palabras en una situación natural o lo más próxima posible a la natural. Entendemos que cualquier proceso atomizado, la enseñanza de palabras aisladas, de articulaciones concretas y de otros conocimientos o habilidades aislados no llegarán a suscitar en el niño un sistema coherente de expresión y comprensión.

2.- La intervención seguirá el orden natural de adquisición de las habilidades lingüísticas:

- Habilidades de escucha.

- Habilidades de expresión oral.

Comprensión de la comunicación escrita.

Habilidades expresivas escritas.

Debe darse una prioridad absoluta a la lengua oral frente a la escrita.

Aunque la comunicación oral y la escrita son análogas, no debe inferirse de ello que exista una comunicación automática de habilidades de un sistema a otro.

Cuando la enseñanza escrita se adelanta corremos en primer lugar el riesgo de fracasar pero sobre todo impedimos el desarrollo de los mecanismos de decodificación auditiva. En adelante hacemos a nuestros alumnos dependientes de la muleta escrita e incapaces de captar por tanto la entonación, el ritmo y la intensidad (Guberina).

Hay un riesgo para el logopeda de entender la enseñanza lingüística en relación con las tareas escolares habituales de aprendizaje de "cosas sobre la lengua", frente a la "enseñanza de la lengua".

3.- La reeducación lingüística debe entenderse como potenciación y desarrollo del hábito expresivo-comprensivo de modo prioritario y sólo secundariamente, cuando la posesión y uso de la lengua alcanza niveles suficientes, podemos compartir progresivamente la enseñanza con ciertas reflexiones de arácter metalingüístico (reflexiones sobre la propia lengua), en la

medida en que esas curiosidades sobre la lengua sirvan de ayuda para la mejora del hábito expresivo-comprensivo. Nos interesa la lengua en tanto que instrumento de comunicación. Se tratará desde el principio de una comunicación en situación en la que el significado se presentará relacionado con la situación. Marcamos aquí una diferencia importante con la enseñanza escolar habitual del lenguaje, que normalmente se enfrenta a un lenguaje formalizado y descontextualizado que se constituye en objeto de estudio y análisis. La herramienta básica para conseguirlo, queremos subrayarlo de nuevo, será el diálogo en situación. El terapeuta debe ser consciente de las probabilidades de fracaso que supone el inicio de una intervención lingüística que parte tan solo de un listado de objetivos, por bien secuenciados que estos estén.

4.- Consideramos que la gramática se enseña sobre todo practicando y haciendo practicar buenas conductas lingüísticas, no haciendo grandes razonamientos sobre cómo se debe hablar. (Analice el lector el error que supone enseñar a hablar partiendo de esquemas gramaticales abstractos) ¿No se

parece esto al aprendizaje clásico donde lengua = vocabulario + gramática? La gramática que enseñemos ha de ser esencialmente "implícita" frente a la forma escolar, ordinariamente "explícita".

5.- Debe establecerse una progresión de orden fonológico, léxico y sintáctico, partiendo de las adquisiciones conseguidas de cada sujeto. Esta progresión no debe conducir al abandono

del tratamiento global del lenguaje. Si hay que tratar algún aspecto léxico, fuera de las unidades globales mínimas de

enseñanza, debemos luego a volver a integrar este elemento en el conjunto del que se extrajo: el fonema dentro de la palabra ésta dentro de la frase y la frase dentro de la conversación en situación o en el relato. Para el diseño de una unidad de trabajo deberá contar:

Con un plan de desarrollo fonológico: qué fonema concreto quiere enseñar, con qué palabras lo quiere enseñar, cómo va a enseñarlo.

Con un plan léxico: el vocabulario debe estar especificado y las situaciones explicativas que va a utilizar.

Las estructuras que quiere enseñar: con qué frases, con qué vocabulario, qué actividades de tipo sintagmático y paradigmático va a desarrollar.

Todos estos conjuntos de objetivos y actividades han de estar integrados en un "diálogo organizado con sentido", suficientemente atractivo, en contextos lo más naturales posible. Este diálogo debe dar origen a una serie de actividades que consoliden e integren de modo inconsciente y, en gran medida automatizado, (hasta el sobreaprendizaje), los conocimientos y hábitos propuestos en los apartados anteriores.

El cuento, el diálogo, la conversación constituyen el foco central de toda la enseñanza lingüística, servirán de ayuda y anclaje para el recuerdo significativo de los elementos (fonémicos, léxico-semántico y gramaticales) integrantes. Este diálogo partirá primero de situaciones informales que poco a poco cederán el lugar a diálogos más estructurados.

El diálogo y la conversación se desarrollarán en situaciones naturales de juego cuando los niveles de desarrollo no permiten la mínima formalización que hemos diseñado.

- Estos conocimientos y hábitos se utilizarán progresivamente en situaciones libres.

Desde el punto de vista psicológico no hay que olvidar que el aprendizaje lingüístico compromete la personalidad entera del alumno. De modo específico el aprendizaje lingüístico es muy exigente en "deseos de comunicar. Se nos plantea el reto desde el principio de crear en él el deseo de comunicar y de gozar con esa comunicación. El juego espontáneo, el juego dirigido, el cuento dialogado,las dramatizaciones, las historietas gráficas, serán el instrumento ordinario inductor del diálogo.

La creación de hábitos expresivos implica en primer lugar la participación muy activa de la percepción, la inteligencia y la atención.

En segundo lugar, el aprendizaje lingüístico, independientemente de su carácter creativo y libre, reposa en no pequeña medida sobre la imitación, el condicionamiento y la memorización. No hay que olvidar que el lenguaje depende, más que el desarrollo cognitivo, de un modelo exterior específico.

A pesar de que el lenguaje es un proceso predominantemente activo, el niño no puede deducir las reglas que subyacen a las estructuras lingüísticas si no es a partir del uso que hacen de ellas los que le rodean. Los automatismos expresivos dependen, en buena parte, de la posesión de una serie de habilidades verbo-motrices que se adquieren principalmente, a través del condicionamiento y la memorización.

Una presentación de estímulos desestructurados, en base a técnicas informales exclusivamente, en los que la improvisación sea la regla no puede proporcionar los estímulos adecuados para el aprendizaje lingüístico del R.S.L.

Los modelos de lengua que se ofrecen deben ser constantes y relativamente estables para crear hábito y favorecer el recuerdo. El aprendizaje lingüístico es muy exigente en capacidades de memorización. Habrá que potenciar y ayudar mediante toda clase de apoyo visuales, auditivos, cinestésicoas y en general con toda clase de apoyos mnemónicos. No basta enseñar tal o cual léxico o gramática y conformarse con el

reconocimiento y la comprensión. El hábito expresivo reclama habilidades de recuerdo y automatización. A menudo la enseñanza, desconociendo las exigencias de la creación de hábitos, se queda en el conocimiento o en el reconocimiento.

La expresión, sobre todo, se fundamenta en el recuerdo, un nivel de mayor dificultad que el simple reconocimiento.

La repetición de estímulos lingüísticos de características constantes es otra de las condiciones necesarias para que se produzca la imitación. Esta repetición de estructuras y de modelos constantes debe alcanzarse a través de la presentación de los mismos contenidos bajo formas novedosas que tengan

"saliencia", hasta alcanzar la comprensión y uso de las regularidades de orden fonológico, léxico y sintáctico. Necesitarán más repeticiones y un enlentecimiento

de los estímulos, ya que sus disfunciones en percepción auditiva les impide percatarse de las sonoridades y significados de la lengua.

Estos niños no pueden aprender lenguaje solo a través del lenguaje. Es por ello de gran utilidad integrar el aprendizaje lingüístico en técnicas de reeducación psicomotriz, de las que por otro lado están más necesitados que los normohablantes. El teatro de marionetas, la dramatización de los diálogos y la

escenificación de los cuentos son también técnicas que ayudarán poderosamente a la memorización y a la automatización, contribuyendo además a lograr una aproximación del lenguaje a situaciones y contextos casi naturales.

El acceso al significado del retraso del lenguaje resulta trabajoso y difícil en muchos casos. Explicar una palabra sólo a través de otras palabras no conduce generalmente al éxito porque el significado reside fundamentalmente en los aspectos contextuales y situacionales de la comunicación. Aprender un concepto nuevo implica situarlo en el interior del sistema de lo que el niño sabe. El sistema lingüístico del R.S.L. es rígido y a menudo, da la sensación de estar prendido con alfileres. El concepto nuevo se aprende con dificultad porque el sistema poseído es pobre. Y cada concepto es tanto más firme cuanto más fuerte es el sistema al que pertenece. Cada concepto aprendido obliga, por otra parte, al resto del sistema a reorganizarse. De la incardinación de cada concepto en la estructura lingüística del niño dependerá que el concepto se llene de contenido o que por el contrario se convierta en un elemento irrelevante desintegrado del sistema, condenado por ello a la pronta desaparición. Es por tanto de gran importancia

para el aprendizaje lingüístico el modo de presentación de los estímulos informativos. Será necesario aportar el mayor número posible de pistas lingüísticas, cognitivas y situacionales relevantes.

El uso de la psicomotricidad, de la dramatización se consideran técnicas fundamentales porque permiten recrear precisamente la situación y el contexto próximos a la realidad. Nunca insistiremos bastante en la necesidad de crear esa situación informativamente rica.

Es habitual una técnica reeducadora que consiste en disponer de grandes ficheros de imágenes, de diccionarios ilustrados y de colecciones de cosas. Entendemos que es básicamente una práctica correcta y que el niño R.S.L. obtendrán de ella grandes ventajas frente a técnicas exclusivamente lingüísticas.

Pero en ocasiones conduce a algunos educadores a pensar que el acceso al significado se consigue mostrando objetos o imágenes.

No hay que olvidar que el señalar a las cosas o a su representación gráfica no da acceso al significado (Jacobson, 1971) y que los mensajes lingüísticos, incluso los sencillos, no pueden solo representarse mediante las cosas. Las ilustraciones no deben pues limitarse a la reproducción desencarnada de los objetos o de las acciones. La ilustración

debe intentar proporcionar un marco contextual y situacional que traduzca lo mejor posible la realidad al espacio bidimensional. Las historietas y los cuentos ilustrados constituirán un material inapreciable, sobre todo si los apoyos visuales han sido concebidos desde perspectivas psicolingüísticas. Lo importante es que presenten situaciones vivas, emocionantes y ricas. Lo ideal sería crear situaciones

naturales excitantes que sacaran al R.S.L. de su apatía para comunicar.

Enseñar sería sobre todo despertar. Vuestros alumnos, decía una parvulista francesa, no hablan porque no viven ; hacedlos vivir y hablaránu.

Cuando las habilidades de comprensión y expresión oral hayan alcanzado un desarrollo suficiente podremos enfrentarnos con la expresión y comprensión escrita. Una programación cuidadosa y no convencional de estas actividades puede convertirse en un apoyo poderoso del progreso del lenguaje oral: trabajando la

discriminación y la atención auditiva, el desarrollo del gusto por los sonidos de la lengua, potenciando la intervención de sensaciones cinestésicas y hápticas, apoyando los aspectos auditivos con la canción y el manejo divertido de segmentos mayores o menores del lenguaje (Rodríguez Jorrín, D. 1987: Entrenamiento auditivo y lectura).

El lenguaje lectoescrito reclamará una constante vinculación con el lenguaje oral, despertando al niño a las sonoridades de la palabra. Del cuento, aprovechando la situación para el desarrollo de los aspectos fonológicos, léxicos y semánticos a

través de procedimientos lúdicos.

5.- EL DESARROLLO FONOLÓGICO EN EL RETRASO LINGÜÍSTICO

SIMPLE.

Van Hout (1983, 1989), Borel Maisonny, Müller y muchos otros autores han destacado la dificultad de movilizar lingüísticamente al retrasado: escasa capacidad de detección de señales, dificultad para el procesamiento de estímulos rápidos

(Rosenthal, 1974). Hemos señalado la necesidad de despertar en ellos la capacidad de "alerta lingüística" (lingüistic awareness) y la atención, exigencia básica de su lenguaje oral y escrito. Queremos precisar que las actividades de alerta se han de dirigir a los tres niveles del lenguaje: fonológico, semántico y sintáctico.

El desarrollo de la percepción y atención auditivolingüística es sin duda una estrategia eficaz de intervención. Para una primera aproximación remitimos al lector al modelo de Müller. Exponemos aquí algunos tipos de actividades de entrenamiento auditivo que consideramos apropiadas para las deficiencias que nos ocupan, aunque no en exclusiva para ellas:

A.- De carácter no lingüístico:

Escuchar y reproducir ruidos de animales.

Escuchar y reproducir secuencias de ruidos de animales.

Reflexionar sobre secuencias de sonidos : Dados dos, tres ruidos reconocer cuál es el primero, el segundo el último.

Escuchar y reproducir ruidos de la ciudad, del campo.

Escuchar y reconocer ruidos del propio cuerpo.

Escuchar y reproducir ritmos musicales de diversos instrumentos.

Reproducir tonos musicales.

Reconocer tonos agudos o graves.

Aprender un pequeño repertorio de canciones, especialmente de

aquellas que reaviven la alerta a algún aspecto del lenguaje.

Escuchar y reproducir ritmos de golpes.

Dictado de ritmos.

B.- De carácter lingüístico:

(Son los que más nos interesan para la corrección de los retrasos).

Realizar pequeñas comunicaciones en las que se cuide el tono y la voz.

Variar el tono y la voz de acuerdo con los momentos de la comunicación.

Graduar la velocidad y el ritmo con el que hablamos al R.S.L.

Hablar al niño de temas que le atraigan vivamente.

Escuchar cuentos, historias, etc. dando vida y emoción a los personajes.

Premiar de modo caluroso y no estereotipado las respuestas correctas del niño.

Plantear preguntas que fuercen a la escucha.

Dar órdenes de complejidad creciente.

Repetir palabras de uso frecuente.

Repetir dos o más palabras en el mismo orden en que se dicen.

Repetir logotomas (agregación de sílabas que simulan palabras).

Repetición de palabras de longitud creciente: una, dos, tres o más sílabas de acuerdo con la capacidad desarrollada.

Reconocer (levantando la mano o bajándola) cuándo en una secuencia

cambiamos de "ruido":

ffffffffffjjjjjjjjjffffffff.

Aaaaaaaauuuuuuuuuuaaaaaaaaaa...

tatatatsasasasatatata

Reconocer la igualdad o diferencia de parejas de fonemas, sílabas o palabras:

a o

5 i

ba....ta....

pala-bala

pela-pera, etc.

Identificar cuándo se produce un cambio de palabra en una serie: pala-pala-pala-pala-pala-pela-pala...

Repetir dos o más palabras que se diferencien por el fonema inicial.

bala-mala

bata-mata

bota-mota

besa-mesa-pesa

Repetir palabras que se diferencien por algún sonido medial:

pela-pesa

mapa-mana

beba-vela

Repetir palabras que se diferencien por algún fonema semejante por el punto o por el modo de articulación:

café -cacé

mofa-moza

rifa-riza

fumo-zumo

pela-vela

paso-vaso

pala-bala

polo-bolo

Repetir trabalenguas.

Aprender pequeñas, poesías.

Aprendizaje de las series de los días de la semana, los números, las estaciones.

Completamiento auditivo: completar una palabra esbozada, completar la frase con la palabra que falta, etc.

Ejercicios de análisis síntesis: "Jugamos a juntar ruidos": me = sa = ?

Imitación de la entonación de frases o versos escuchados.

- Actividades de feed-back fonético o táctil (Existen numerosos aparatos que captan y visualizan las realizaciones fonéticas o cinestésicas de la articulación)

La corrección de las dislalias se realizará de modo integrado en la educación lingüísticoauditiva.

6.- LA REHABILITACIÓN DEL LÉXICO EN LOS RETRASOS DE

LENGUAJE.

Conocemos la reducción del stock lexical y las dificultades de denominación de las insuficiencias de los R.S.L.

Al diseñar los objetivos lingüísticos hay que precisar el vocabulario usual, los conceptos básicos y las estructuras morfosintácticas que se introducirán en cada unidad de trabajo. Una vez determinados estos contenidos se seleccionan los objetivos morfosintácticos y se da forma al conjunto integrándolo en cuentos, diálogos o relatos que den vida y significatividad a los elementos fonológicos y léxicos. El léxico y la fonología se estudiarán dentro del contexto. Se pueden tomar algunos elementos del diálogo o de la frase en estudio y se entrenan de modo más sistemático y aislado, pero a continuación hay que devolverlos al contexto del quese extrajeron y continuar allí su entrenamiento e integración.

Actividades específicas de desarrollo léxico-semántico:

En la mayoría de los R.S.L. sujeto suele sufrir trastornos de la primera articulación. Le cuesta evocar palabras; padece una escasez de vocabulario, enLilLiespecial del denominado vocabulario básico; en ocasiones su lenguaje está plagado de expresiones vacías de contenido. Coexisten a menudo conceptos

desprovistos de terminología y términos que carecen del correlato simbólico. Es evidente que la construcción de conceptos no puede elaborarse en el vacío.

Conceptualizar es organizar la realidad con unos criterios determinados. El niño

normal llega a ello mediante una serie de experiencias consigo mismo y con las

cosas. El manipular, experimentar, vivenciar es la condición que debe preceder y

acompañar cualquier proceso de aprendizaje conceptual.

Un esfuerzo muy especial deberá hacerse con los conceptos básicos

indicadores de espacio, tiempo, magnitud, orientación y con los monemas

gramaticales.

Para el correcto aprovechamiento de estas actividades el aprendizaje de

conceptos deberá seguir los siguientes pasos:

1.- Vivenciación del concepto con su propio cuerpo.

2.- Realizar actividades motrices que impliquen el concepto.

3.- Realización de actividades motrices acompañadas de la verbalización

correspondiente.

4.- Realizar la actividad con los objetos verbalizando la situación.

5.- Vivencia del concepto con la representación gráfica del concepto.

6.- Interiorización del concepto.

Proponemos para su rehabilitación los siguientes tipos de actividades:

1.- Reconocimiento de objetos por el nombre. Colocamos para ello los

elementos correspondientes al vocabulario de la unidad en un bolso o caja.

El terapeuta dice un nombre y el niño lo busca.

2.- Reconocimiento de presentación de objetos por el nombre. Utilizamos

elementos sustitutivos de la realidad: láminas, diccionarios de imágenes

por temas.

3.- Reconocimiento de objetos por la función: "Señala lo que sirve para

sentarse" (Comer, jugar, dormir, tec) "Pinta lo que usamos para beber

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v~-

agua, para cavar". "Pon encima de la mesa lo que sirve para vestiru

(Colección correspondiente).

4.- Definir objetos:

¿Qué es lo que sirve para dormir?

¿Con qué cosa dibujas?

Adivina lo que sirve para viajar.

5.- Generalización : Buscar las cualidades esenciales de un objeto o animal!

¿Nadan los peces? ¿Viven los perros en el agua? Elaborar una lista de cualidades de

un objeto.

6.- Búsqueda de antónimos: El hielo es frío. El fuego es... Este lápiz es largo.

El otro es...

7.- Identificación de absurdos:

- La vaca es un animal que vive en el agua.

- El tenedor sirve para beber.

8.- Ejercicios de asociación:

- Organizar una casa de juguetes.

- Organizar un zoo, una granja, un comedor.

- Formar conjuntos: los animales que nadan, vuelan, etc.

9.- Ejercicios de inclusión o exclusión de una categoría.

Organizar la categoría de los alimentos clasificando dentro del conjunto

las bebidas y las comidas. Hacer diversas preguntas para el

reconocimiento de la pertenencia o no de los elementos.

10.- Asociación de objetos o acciones relacionados en general:

¿Qué es lo que va junto a la cuchara?

Dadas dos series de elementos unir con líneas (o señalar)los que

"van" juntos.

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v~-

11.- Ejercicios de inclusión o exclusión de una categoría.

- Cuaderno, lápiz, gato. ¿Qué palabras pueden ir juntas?. ¿Qué cosa

no es de esa colección?

12.- Asociación de conceptos por sus relaciones: espaciales, de forma,

temporales, causa-efecto, de parte al todo.

13.- Formar palabras a partir de un concepto dado.

14.- Decir palabras sobre un tema.

15.- Ver, recordar objetos de una lámina.

16.- Imitar acciones verbales o emociones.

17.- Definir animales o cosas mediante el gesto.

18.- Clasificar dibujos en categorías

Para profundizar en el desarrollo de la enseñanza de conceptos véase Lapierre

y Aucouturier La educación vivenciada. Editorial Científico-médica, Boehm Teacher's

Resouce Guide for Basic Concept Teaching. Psychological Corporation.

7.- LA REHABILITACIÓN MORFOSINTÁCTICA.

El profesor deberá disponer de un inventario de desarrollo morfosintáctico en

orden a planificar de un modo secuenciado su desarrollo. Son de gran utilidad los

estudios sobre el desarrollo estructural de la lengua.

En el desarrollo de cada unidad deberá insistirse especialmente en las palabras

función y, en general, en los monemas gramaticales. Estos conjuntos son limitados e

25

oiy

extensión pero su plurisemia desorienta al niño. De cada diálogo, cuento o historieta

deberá extraerse para su entrenamiento pomenorizado las "palabras gramaticales", los

sintagmas con dificultades de concordancia que se entrenarán aisladamente y luego

se devolverán al diálogo (cuento, conversación, frase). Deberán realizarse toda clase

de ejercicios sintagmáticos y paradigmáticos hasta automatizar su comprensión y uso.

El modo principal de entrenamiento es sobre todo el uso frecuente y correcto dentro de

unidades con sentido y en contextos significativos. Ayudarán especialmente los

ejercicios de:

- Repetición de los diálogos programados.

- La memorización de éstos.

Su dramatización.

Automatización de la construcción estudiada.

El uso de estas estructuras en contextos libres.

Las sesiones deben contar con un 30% del tiempo al menos para la revisión.

Más que prolijas orientaciones gramaticales y/o sintácticas hay que

proporcionar al niño buenos modelos. El profesor deberá facilitar con una

pronunciación esmerada y algo enlentecida la asimilación del orden y de la

concordancia gramatical. La selección de una buena progresión de estructuras

acomodadas a la ontogénesis del lenguaje es fundamental.

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