Tema 2- Principios Biológicos de La Conducta

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evin Nguyen, asistente de vuelo en Continental Airlines, pensó en sihabría hecho mal cuando lo llamaron a la cabina en un vuelo de Newark

a Las Vegas.1 Para su sorpresa, le dijeron que el presidente de Continental,Gordon Bethune, estaba en la línea y le tenía buenas noticias. Nguyen sehabía ganado un Ford Explorer, uno de los ocho premios que, dos vecesal año, concede Continental a los empleados con antecedentes de asistenciaimpecable en el semestre anterior. “No puedo creerlo”, dijo Nguyen, quetrabaja en Continental desde 1997. Fred Miller, piloto de 757 en Continental,también se ganó un Explorer ese mismo día. ¿Sus comentarios? “Todo loque hice fue ir a mi trabajo como se supone que debo hacerlo, y a cam-bio me regalaron un coche.”

El programa de premios por asistencia de Continental funciona. Desdesus inicios, la compañía ha regalado 83 camionetas deportivas de Ford queequivalen a alrededor de tres millones de dólares. Pero se ha ahorrado másde 20 millones al reducir la tasa de ausentismo en la empresa. Por ejem-plo, más de 14,000 empleados (aproximadamente una tercera parte deltotal) eran empleados que calificaban para el sorteo de la Explorer portener un expediente limpio durante los últimos seis meses.

Además de mejorar la asistencia, el programa de premios Explorer hatraído otros beneficios. Específicamente, ha elevado la motivación de losempleados y los pasajeros están más contentos. Ahora Continental tienela más alta calificación de puntualidad de todas las grandes líneas aéreas deEstados Unidos y obtuvo el primer lugar en la última encuesta de satisfac-ción de los clientes realizada por J.D. Power and Associates. Todo lo ante-rior ha contribuido a consolidar el desempeño financiero de Continental.Después de declararse en quiebra dos veces, a finales de la década de los 80y a principio de la década de los 90, Bethune fue contratado en 1994 paraque le diera un giro completo a la compañía. Él inmediatamente instituyóvarios programas (como el de premio de asistencia) para que Continentalfuera un mejor lugar de trabajo. Y los empleados respondieron. Con el lide-razgo de Bethune, Continental no ha dejado de ser rentable.

Como regla, la personaque hace todo igualmentebien es un individuo muymediocre.

—E. Hubbard

KE LI N D I V I D U O

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SEGUNDA PARTE

Bases de laconducta del

individuo

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lo

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l programa de Continental de regalar coches a los empleadosque no faltan fomenta la asistencia. En este capítulo estudia-

remos la manera en que las recompensas influyen en el compor-tamiento a través del aprendizaje. Pero primero veremos cómo lascaracterísticas biográficas (género y edad) y las habilidades afectanen el desempeño y la satisfacción de los trabajadores.

C A R A C T E R Í S T I C A S B I O G R Á F I C A S

Como dijimos en el capítulo 1, en este libro nos ocupamos esen-cialmente de encontrar y analizar las variables que repercuten enla productividad, ausentismo, rotación y satisfacción de los em-pleados. La lista de estas variables, como vimos en la figura 1.7, eslarga y contiene conceptos complicados, muchos de los cuales sondifíciles de evaluar (digamos, la motivación, el poder, la política yla cultura de la organización). Entonces, sería de provecho comen-zar estudiando los factores que se definen fácilmente y que estána la mano; es decir, los datos que en su mayoría se consiguen de lainformación que se desprende del expediente personal de los em-pleados. ¿Cuáles son estos factores? Las características obvias deedad, género, estado civil y antigüedad en la organización. Afor-tunadamente existen muchas investigaciones que han analizadoespecíficamente estas características biográficas.

EdadEs probable que en la próxima década aumente la importanciade la relación entre la edad y el desempeño en el empleo. ¿Porqué? Hay por lo menos tres razones. En primer lugar, por lo ge-neral se acepta que el desempeño laboral disminuye con la edad.Sea una verdad o no, mucha gente lo cree y actúa en consecuen-cia. Segunda, como explicamos en el capítulo 1, es una realidadque la fuerza de trabajo envejece. Los trabajadores de 55 años enadelante son el sector de mayor crecimiento en el mercado labo-ral.2 La tercera razón es que las leyes estadounidenses prohíben,

ECF_OBSET

AL TERMINAR DE ESTUDIARESTE CAPÍTULO, USTED DEBERÁSER CAPAZ DE:

1. Definir las principalescaracterísticas biográficas.

2. Identificar dos clases decapacidades.

3. Dar forma al comportamiento delos demás.

4. Distinguir entre los cuatroprogramas de reforzamiento.

5. Aclarar la función del castigoen el aprendizaje.

6. Ejercitar la administraciónpersonal.

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38 S e g u n d a p a r t e E l i n d i v i d u o

en todos los casos y para todos los fines, el retiro obligatorio. La mayoría de lostrabajadores de Estados Unidos ya no tienen que retirarse al cumplir 70 años.

¿Cuál es la percepción de los trabajadores mayores? Las evidencias indicanque los patrones tienen opiniones encontradas.3 Consideran que los trabajadoresde edad aportan cualidades positivas al trabajo; específicamente, experiencia, buenjuicio, una fuerte ética laboral y compromiso con la calidad. Pero también son per-cibidos como que les falta flexibilidad y que se resisten a la tecnología nueva. Así,en una época en que las organizaciones buscan individuos adaptables y abiertos alos cambios, los aspectos negativos que se vinculan a la edad obstaculizan la con-tratación de trabajadores mayores y aumentan la probabilidad de que los despidanen los recortes de personal. Veamos, pues, estas evidencias. ¿Cuál es el efecto realque tiene la edad en la rotación, el ausentismo, la productividad y la satisfacción?

Cuanto mayor es uno, menos probable es que deje el empleo. Esta conclusiónse basa en estudios de la relación entre edad y rotación.4 Desde luego, no es parasorprenderse. A medida que los trabajadores envejecen, tienen menos oportunida-des laborales. Además, es menos probable que renuncien porque su antigüedad lesconfiere salarios más elevados, más vacaciones pagadas y prestaciones de pensiónmás atractivas.

Es tentador suponer que la edad también se relaciona inversamente con el au-sentismo. Después de todo, si es menos probable que los trabajadores de edadrenuncien, ¿no demostrarían también mayor estabilidad si se presentan al tra-bajo regularmente? No necesariamente. Si bien en casi todos los estudios se apreciauna relación inversa, en un examen más atento se encontró que la relación entreedad e inasistencia depende en parte de si la falta es evitable o inevitable.5 En ge-neral, los trabajadores de mayor edad tienen tasas menores de ausentismo evitableque los empleados jóvenes; sin embargo, sus tasas de ausentismo inevitable sonmayores, debido quizá al debilitamiento de su salud con los años y a que necesitanun periodo de recuperación más extenso cuando se enferman.

¿Cuál es el efecto de la edad en la productividad? En general se piensa que laproductividad se reduce con la edad. Se asume que las destrezas de un individuo—en particular la velocidad, agilidad, fuerza y coordinación— disminuyen con el

tiempo y que el aburrimiento prolongado en el tra-bajo y la falta de estímulos intelectuales conducen ala disminución de la productividad. Sin embargo,las evidencias contradicen esta y otras ideas. Porejemplo, durante tres años una gran cadena dehardware dotó de personal a una de sus tiendas úni-camente con personas de más de 50 años y compa-ró los resultados con los de cinco tiendas de em-pleados más jóvenes. La tienda con los empleadosde más de 50 años fue significativamente más pro-ductiva (medida por las ventas generadas contra loscostos de mano de obra) que dos de las otras tien-das y se mantuvo al paso de las otras tres.6 De otrasrevisiones de las investigaciones se encontró que laedad y el desempeño laboral no guardan ningunarelación.7 Más aún, este resultado parece verdaderopara casi toda clase de puestos, profesionales o no.La conclusión natural es que las exigencias de lamayoría de los trabajos, incluso de los que requie-

ren labores manuales intensas, no son tan ex-tremadamente fuertes como para que la faltade capacidades físicas atribuible a la edad ten-ga un impacto en la productividad; o bien, sihay alguna mengua por la edad, ésta se com-pensa con la experiencia.8

McDonald’s depende mucho de trabajadores mayores para llenarsus vacantes. La compañía ha descubierto que las personas deedad son empleados productivos y confiables.

característicasbiográficasDatos personales (comoedad, género y estado civil)que son objetivos y seconsiguen fácilmente en losexpedientes del personal.

C a p í t u l o 2 B a s e s d e l a c o n d u c t a d e l i n d i v i d u o 39

Nuestra discusión final es sobre la relación entre edad y satisfacción laboral. Eneste tema, las pruebas son contradictorias. En general, en los estudios se señala unaasociación positiva entre la edad y la satisfacción, por lo menos hasta los 60 años.9 Sinembargo, en otros estudios se ha encontrado una relación en forma de U.10 Se dan va-rias explicaciones para aclarar los resultados; según la más plausible, se deben a queen estos estudios se mezclan empleados profesionistas y no profesionistas. Cuandolas dos variables se estudian por separado, la satisfacción aumenta entre los profesio-nistas conforme envejecen, mientras que disminuye en las personas no profesiona-les hacia la mitad de la vida y luego se eleva de nuevo en los años postreros.

GéneroPocos temas suscitan tantos debates, malos entendidos y opiniones injustificadassobre si las mujeres se desempeñan tan bien en sus puestos como los hombres. Enesta sección, revisamos las investigaciones en la materia.

Las evidencias sugieren que el mejor lugar para comenzar es con el reconoci-miento de que hay pocas o ninguna diferencia significativa entre mujeres y hombresque repercuta en su desempeño laboral. Por ejemplo, no hay diferencias constan-tes en la capacidad para resolver problemas, las habilidades de análisis, el impulsopor competir, la motivación, la sociabilidad o la capacidad de aprender.11 En estu-dios psicológicos se ha encontrado que las mujeres están más dispuestas a plegar-se a la autoridad y que los hombres son más agresivos y tienen más probabilidadesde albergar esperanzas de éxito, pero tales diferencias son pequeñas. Dados loscambios significativos que han tenido lugar en los últimos 30 años en cuanto alaumento en las tasas de participación de las mujeres en el mercado laboral y encuanto a la reconsideración de lo que constituyen los papeles masculinos y feme-ninos, debemos adoptar la postura de que no existen diferencias significativas enla productividad laboral entre hombres y mujeres. Del mismo modo, no hay prue-bas de que el género de un empleado afecte su satisfacción con el trabajo.12

Un tema en el que se encuentran diferencias de género, especialmente cuandolos empleados tienen hijos preescolares, son las preferencias de horarios de trabajo.13

Por lo regular, las madres trabajadoras prefieren los puestos de medio tiempo, hora-rios flexibles y trabajo a distancia para cumplir con sus responsabilidades familiares.

¿Y qué ocurre con las tasas de ausentismo y rotación? ¿Son las mujeres menosestables en el trabajo que los hombres? En primer lugar, sobre la pregunta de la ro-tación las pruebas indican que no hay diferencias apreciables.14 Las tasas de renunciade las mujeres son comparables a las de los hombres. En cambio, en las investiga-ciones sobre el ausentismo resulta constantemente que las mujeres tienen tasasmayores que los hombres.15 La explicación más lógica de este hecho es que los es-tudios se han realizado en América del Norte, cuya cultura, históricamente, sitúalas responsabilidades domésticas y familiares en las mujeres. Cuando un hijo estáenfermo o alguien tiene que quedarse en casa a esperar al plomero, son por tradi-ción las mujeres las que se toman el tiempo del trabajo. Sin embargo, es indudableque estas investigaciones están teñidas por la época.16 La función histórica de lasmujeres como criadoras de los hijos y sólo en segundo lugar como ganadoras delsustento ha cambiado definitivamente en la última generación y en nuestros díasuna buena proporción de los hombres se interesa en guarderías y en general en losproblemas propios del cuidado infantil tanto como las mujeres.

Estado civilNo hay suficientes estudios para sacar conclusiones sobre el efecto del estado civilen la productividad. Pero en las investigaciones se señala constantemente que losempleados casados faltan menos, pasan por menos rotación y están más satisfe-chos con su puesto que sus compañeros solteros.17

El matrimonio impone mayores responsabilidades que aumentan el valor y laimportancia de un empleo estable. Pero la pregunta sobre las causas sigue oscura.


Bien puede ser que los empleados conscientes y satisfechos tengan más probabilida-des de estar casados. Otra vertiente del tema es que no hay investigaciones sobreotros estados civiles aparte del matrimonio y la soltería. ¿Ser divorciado o viudotiene un efecto en el desempeño y la satisfacción? ¿Y las parejas que viven juntassin estar casadas? Son preguntas que hay que investigar.

AntigüedadLa última característica biográfica que abordamos es la antigüedad. Con excepcióndel tema de las diferencias entre hombres y mujeres, probablemente ningún otrotema está sujeto a más malos entendidos y especulaciones que el impacto de la an-tigüedad en el desempeño laboral.

Se han llevado a cabo revisiones exhaustivas de la relación entre antigüedad y pro-ductividad.18 Si definimos la antigüedad como el tiempo pasado en un trabajo, pode-mos decir que en las evidencias más recientes se demuestra una relación positiva entreantigüedad y productividad laboral. Entonces, la antigüedad expresada como experien-cia en el trabajo, es un buen pronosticador de la productividad del empleado.

Las investigaciones sobre los vínculos entre antigüedad y ausentismo tambiénson bastante claras: en los estudios se demuestra una y otra vez que la antigüedadguarda una relación negativa con el ausentismo.19 De hecho, en términos de fre-cuencia de las faltas y días totales de trabajo perdidos, la antigüedad es la variableexplicativa más importante.20

La antigüedad es también una variable sólida para explicar la rotación. Cuantomás tiempo tiene una persona en un puesto, menos probable es que renuncie.21

Además, en congruencia con las investigaciones en las que se señala que la conductaanterior pronostica bien la futura,22 en las pruebas se indica que la antigüedad de unempleado en su trabajo anterior es un pronosticador sólido de su rotación futura.23

Las evidencias indican que la antigüedad y la satisfacción están relacionadas.24

De hecho, cuando la edad y la antigüedad se tratan por separado, esta última es elpronosticador más consistente y estable de la satisfacción en el trabajo que la edadcronológica.

H A B I L I D A D

Contrario de lo que nos enseñaron en la primaria, no todos fuimos creados iguales.La mayoría de nosotros estamos a la izquierda de la media en la curva de distribu-ción normal de alguna habilidad. No importa cuán motivados estemos, es poco pro-bable que actuemos tan bien como Meryl Streep, que juguemos al golf como TigerWoods, que escribamos novelas de terror como Stephen King o que cantemos comoWhitney Houston. Desde luego, sólo porque no todos somos iguales en cuanto anuestras habilidades, no significa que algunos individuos sean inherentemente in-feriores a otros. Lo que admitimos es que todos tenemos fortalezas y debilidades encuanto a las habilidades que nos ponen por encima o por debajo de otros al reali-zar ciertas tareas o actividades.25 Desde el punto de vista de la administración, el te-ma no es si la gente difiere en términos de sus habilidades, es claro que las tiene. Lacuestión es saber cuáles son tales diferencias y aprovechar esos conocimientos paraaumentar la probabilidad de que un empleado realice bien su trabajo.

¿Qué significa habilidad? Como usamos el término, habilidad es la capacidadque un individuo tiene para realizar las diversas tareas de su trabajo. Es una valo-ración actualizada de lo que uno puede hacer. Básicamente, las habilidades ge-nerales de un individuo están compuestas por dos grupos de factores: habilidadesintelectuales y físicas.

Habilidades intelectualesLas habilidades intelectuales son aquellas que se necesitan para realizar actividadesmentales. Por ejemplo, los exámenes del coeficiente de inteligencia (CI), que están di-

habilidadHabilidad de un individuopara realizar las diversastareas de su puesto.

habilidadesintelectualesCapacidad de realizaractividades mentales.

Dimensión Descripción Ejemplo en el trabajo

Aptitud numérica Habilidad para la velocidad y la precisión Contable: cálculo del impuesto sobre aritmética ventas en una serie de artículos

Comprensión verbal Habilidad de entender lo que se lee o Gerente de planta: sigue las políticas escucha y la relación entre las palabras corporativas

Velocidad de percepción Habilidad de identificar las similitudes Investigador de incendios: identificar visuales y diferencias rápidamente y pistas para apoyar un caso de incendiocon precisión

Razonamiento inductivo Habilidad de identificar una secuencia Investigador de mercados: pronostica la lógica en un problema para resolverlo demanda de un producto en el siguiente

periodo

Razonamiento deductivo Habilidad de usar la lógica y evaluar las Supervisor: elegir entre dos sugerencias implicaciones de un argumento ofrecidas por los empleados

Visualización espacial Habilidad de imaginar cómo se vería un Decorador de interiores: redecora objeto si se le cambiara de posición una oficinaen el espacio

Memoria Capacidad de retener y recordar Vendedor: recordar los nombres de los experiencias clientes


señados para evaluar las habilidades intelectuales generales de un individuo. Tambiénlo son los populares exámenes de admisión en las universidades y a ciertos posgrados,como administración, leyes o medicina. Las siete dimensiones más citadas comoelementos de las habilidades intelectuales son: aptitud numérica, comprensión verbal,velocidad de percepción, razonamiento inductivo, razonamiento deductivo, visuali-zación espacial y memoria.26 En la figura 2.1 se describen estas dimensiones.

Los puestos difieren en las exigencias de las habilidades intelectuales que se re-quieren para su desempeño. En lo general, cuanto mayor sea el procesamiento deinformación que exija un puesto, más inteligencia general y habilidades verbales se-rán necesarias para realizarlo exitosamente.27 Desde luego, un CI elevado no es unprerrequisito para todos los trabajos. De hecho, en muchos trabajos (cuando el pro-ceder del empleado es muy rutinario y hay pocas o ninguna oportunidad de ejercerla iniciativa) un coeficiente intelectual alto no se relacionaría con el desempeño. Porotro lado, una revisión cuidadosa de las evidencias demuestra que los exámenesde habilidades verbales, numéricas, espaciales y perceptuales son pronosticadoresválidos de la destreza en cualquier clase detrabajo.28 Por tanto, se ha encontrado quelos exámenes que miden las dimensiones específicas de la inteligencia son pronos-ticadores sólidos del desempeño laboral. Esto explica por qué una compañía comoMicrosoft subraya la evaluación de la inteligencia de los candidatos como un ele-mento fundamental en el proceso de las entrevistas de contratación.

El mayor dilema que enfrentan los patrones que aplican exámenes de habili-dades mentales para la selección, promoción, capacitación y otras decisiones sobreel personal es que dichas pruebas tienen un impacto negativo en los grupos racialesy étnicos.29 Las evidencias indican que, en promedio, las calificaciones de algunosgrupos minoritarios se encuentran hasta a una desviación estándar por debajo delos blancos en los exámenes de habilidades verbales, numéricas y espaciales.

En la última década, los investigadores comenzaron a extender el significado dela inteligencia más allá de las facultades mentales. Las pruebas más recientes sugie-ren que la inteligencia se comprende mejor dividida en cuatro partes: cognoscitiva,

Dimensiones de las habilidades intelectualesF

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Factores de fuerza

1. Fuerza dinámica Habilidad de aplicar fuerza muscular repetida o continua-mente durante un tiempo

2. Fuerza torácica Habilidad de aplicar fuerza muscular usando el músculodel torso (en particular los abdominales)

3. Fuerza estática Habilidad de ejercer fuerza contra objetos externos4. Fuerza explosiva Habilidad de gastar un máximo de energía en una serie

de actos explosivos

Factores de flexibilidad

5. Flexibilidad de extensión Habilidad de alargar los músculos del tronco y la espalda6. Flexibilidad dinámica Habilidad de hacer flexiones rápidas y repetidas

Otros factores

7. Coordinación corporal Habilidad de coordinar acciones simultáneas con partesdiferentes del cuerpo

8. Balance Habilidad de mantener el equilibrio a pesar de las fuerzasdesequilibradoras

9. Vigor Habilidad de continuar el máximo esfuerzo prolongadorequerido


inteligencias múltiplesLa inteligencia estácompuesta por cuatropartes: cognoscitiva, social,emocional y cultural.

social, emocional y cultural.30 La inteligencia cognoscitiva abarca las aptitudes quedesde hace tanto tiempo exploran los exámenes tradicionales de inteligencia. La in-teligencia social es la capacidad de relacionarse bien con los demás. La inteligenciaemocional es la habilidad para identificar, comprender y manejar las emociones. Lainteligencia cultural es la conciencia de las diferencias entre culturas y la capacidadde desenvolverse en situaciones multiculturales. Aunque esta corriente de investiga-ción (hacia las inteligencias múltiples) está en pañales, promete mucho. Porejemplo, nos servirá para explicar por qué las llamadas personas listas —aquellas congran inteligencia cognoscitiva— no siempre se adaptan bien a la vida cotidiana, altrabajo y al trato con los demás, ni tienen éxito en las funciones de liderazgo.

Habilidades físicasAl igual que las habilidades intelectuales cumplen una función notable en los tra-bajos complejos que exigen procesar información, ciertas habilidades físicas ad-quieren importancia para cumplir con puestos menos calificados y más rutinarios.Por ejemplo, los trabajos que requieren vigor, destreza manual, fuerza de piernas ydotes semejantes requieren que la administración detecte las capacidades físicas delos empleados.

En investigaciones acerca de los requisitos de cientos de puestos se han iden-tificado las nueve habilidades básicas involucradas en la realización de tareas físi-cas.31 Éstas son descritas en la figura 2.2. Hay diferencias individuales en cuanto acuál de cada una de las habilidades ellos poseen, no es sorprendente que tambiénexiste una pequeña relación entre ellas. Una alta puntuación en alguna no asegurauna calificación alta en otras. Es probable que los empleados consigan un desem-peño excelente si la administración valoró el grado en que un puesto requierecada una de las nueve habilidades y luego verificó que los empleados en dichospuestos contaran con las habilidades adecuadas.

habilidades físicasCapacidad de realizar tareasque exigen vigor, destreza,fuerza y característicassemejantes.

Nueve habilidades físicas básicas

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Fuente: Reimpreso con autorización de HRMagazine publicado por la Sociedad de Administración de Recursos Humanos,Alexandria, VA.


Correspondencia entre habilidades y puestoLo que nos concierne es explicar y pronosticar el comportamiento de las personasen el trabajo. En esta sección hemos demostrado que los puestos imponen distin-tas exigencias a quienes los ocupan y que las personas poseen capacidades diver-sas. Por tanto, el desempeño de los empleados se favorece cuando se correspondenlas habilidades y el puesto.

Las habilidades intelectuales y las físicas que se requieren para desenvolverseen un puesto dependen de las habilidades que se demanden. Así, por ejemplo, lospilotos aviadores necesitan habilidades sólidas de visualización espacial; los sal-vavidas de las playas necesitan estas mismas y las de coordinación corporal. Losdirectores necesitan habilidades verbales; los trabajadores dedicados a la construc-ción de altos edificios necesitan el equilibrio. Los periodistas con pobres habilida-des de razonamiento tendrían dificultades para satisfacer los criterios mínimos derendimiento en su trabajo. Dirigir la atención a sólo las capacidades de los emplea-dos o a las exigencias del puesto es ignorar el hecho de que el desempeño laboraldepende de la relación de los dos factores.

¿Cuál es el pronóstico cuando falta esta concordancia? Como dijimos, si los em-pleados no poseen las habilidades necesarias, lo más probable es que fracasen. Si a us-ted lo contratan como operador de procesador de palabras y no satisface los requisitosbásicos de mecanografía, su desempeño será pobre aunque su actitud sea positivao esté muy motivado. Cuando la correspondencia entre las habilidades y el trabajo es-tán fuera de sincronía porque el trabajador posee unas habilidades que exceden conmucho los requisitos del trabajo, nuestros pronósticos serían muy diferentes. Es pro-bable que el desempeño laboral sea adecuado, pero todavía habrá ineficiencias en laorganización y posiblemente reducciones en la satisfacción del trabajador. Dado queel pago tiende a reflejar el más alto nivel de habilidades que los empleados poseen, siéstas exceden por mucho a las necesarias para ocupar su puesto, la gerencia estarápagando más de lo que debería. Asimismo, cuando las capacidades están muy por en-cima de las requeridas, baja la satisfacción del empleado con su puesto si quiere apli-carlas y se siente frustrado por las limitaciones que lo sujetan.

A P R E N D I Z A J E

Todas las conductas complejas son aprendidas. Si queremos explicarlas y pronos-ticarlas, tenemos que entender cómo aprendemos. En esta sección definimos elaprendizaje, presentamos tres teorías populares y explicamos cómo pueden los ad-ministradores facilitar el aprendizaje de los empleados.

Definición de aprendizaje¿Qué es el aprendizaje? La definición de un psicólogo es considerablemente másamplia que el punto de vista común de: “es lo que hacíamos cuando fuimos a la es-cuela”. En realidad, todos “vamos a la escuela” continuamente. El aprendizaje ocurretodo el tiempo; por lo tanto, una definición generalmente aceptada de aprendizaje es:cualquier cambio relativamente permanente en la conducta que ocurre como resultado de laexperiencia.32 Irónicamente, podemos decir que los cambios en la conducta indicanque ha habido un aprendizaje y que el aprendizaje es un cambio de conducta.

Obviamente, esta definición sugiere que nunca vemos a nadie “aprendiendo”.Vemos los cambios que sobrevienen pero no el aprendizaje en sí mismo. El con-cepto es teórico y, por ende, no se observa directamente:

Hemos visto personas en el proceso de aprender. Hemos visto personasque se conducen de cierta manera como resultado del aprendizaje yalgunos de nosotros (de hecho, me imagino que la mayoría) hemos“aprendido” en algún momento de nuestra vida. En otras palabras,deducimos que ocurrió un aprendizaje si un individuo se comporta,

aprendizajeCualquier cambiorelativamente permanente enla conducta que ocurre comoresultado de la experiencia.


reacciona, responde, como resultado de la experiencia de una maneradistinta a como procedía antes.33

Nuestra definición tiene varios elementos que requieren aclaración. El pri-mero, que el aprendizaje implica un cambio. Los cambios pueden ser buenos omalos desde el punto de vista organizacional. La gente puede aprender conductasdesfavorables (abrigar prejuicios o contener nuestro rendimiento) tanto comofavorables. Segundo, el cambio debe ser relativamente permanente. Los cambiostemporales pueden ser reflejos y no representar ningún aprendizaje. Por tanto,el requisito de que el cambio debe ser permanente descarta cambios conductua-les causados por fatiga o adaptaciones temporales. Tercero, nuestra definiciónatañe a la conducta. El aprendizaje tiene lugar cuando hay un cambio en las ac-ciones. Un cambio en los procesos de pensamiento o las actitudes de un indivi-duo, si no viene con un cambio en la conducta, no sería aprendizaje. Cuarto, enel aprendizaje es necesaria alguna clase de experiencia. La experiencia se adquie-re, directamente, mediante observación o práctica o, indirectamente, como a tra-vés de la lectura. La prueba definitiva es la que sigue: ¿esta experiencia da lugara un cambio relativamente permanente en el comportamiento? Si la respuesta esafirmativa, podemos decir que hubo aprendizaje.

Teorías del aprendizaje¿Cómo aprendemos? Se han postulado tres teorías para explicar el procesopor el cual adquirimos pautas de conducta. Se trata de las teorías del condi-cionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje social.

Condicionamiento clásico El condicionamiento clásico surgió deexperimentos para enseñar a perros a salivar en respuesta al sonido de unacampana, realizados a comienzos del siglo XX por el fisiólogo ruso IvánPavlov.34 Una intervención quirúrgica menor permitía a Pavlov medir conexactitud la cantidad de saliva secretada por un perro. Cuando el investi-gador ofrecía al animal un trozo de carne, éste exhibía un aumento nota-ble en la salivación. Si Pavlov no presentaba la carne y sólo hacía sonar la

campana, el perro no salivaba. Entonces, Pavlov procedió a presentar la carne conel campanilleo. Después de escuchar la campana repetidamente sin recibir el ali-mento, el perro comenzaba a salivar tan pronto como la campana sonaba. Tiempodespués, el perro salivaba con el puro sonido de la campana, aunque no se le die-ra comida. En efecto, el perro había aprendido a responder (es decir, a salivar) a lacampana. Vamos a repasar el experimento para presentar los conceptos fundamen-tales del condicionamiento clásico.

La carne era el estímulo incondicionado: inevitablemente hacía que el perro reac-cionara de cierta manera. La reacción a la comida que sobrevenía cada vez queaparecía el estímulo incondicionado era la respuesta incondicionada (en este caso, lasalivación apreciable). La campana era un estímulo artificial o lo que llamamos estí-mulo condicionado. Al principio era neutral, pero luego de emparejarse con la comi-da (un estímulo incondicionado), acabó por producir una respuesta al presentarsesolo. El último concepto importante es el de respuesta condicionada, que se refiere alcomportamiento del perro: salivaba en reacción al sonido sólo de la campana.

Con estos conceptos vamos a resumir el condicionamiento clásico. En esen-cia, aprender una repuesta condicionada consiste en establecer una asociaciónentre un estímulo condicionado y un estímulo incondicionado. Cuando se asocian,el estímulo irresistible y el neutro, este último se convierte en estímulo condicio-nado y adquiere las propiedades del estímulo incondicionado.

El condicionamiento clásico explica por qué los villancicos navideños des-piertan recuerdos dulces de la infancia: asociamos los cánticos con el espíritu fes-tivo de Navidad y evocamos recuerdos y sentimientos entrañables de gozo. En elentorno de una organización también vemos el funcionamiento del condiciona-

condicionamientoclásicoCondicionamiento en el queel individuo responde a unestímulo que de ordinario noproduciría tal respuesta.

El aprendizaje ocurre durantetoda la vida. Patrick Bernhardtestudia para maestro despuésde cambiar de carrera. No sóloaprende en el trabajo, sino quetambién asiste a clases tresveces por semana. “Es lo másdifícil que he hecho —explica—.Pero la sensación de satisfac-ción es grande.”


miento clásico. Por ejemplo, en una planta fabril cada vez que los directivos de lamatriz tuvieran programada una visita, el gerente de la fábrica limpiaría las oficinasadministrativas y lavaría las ventanas. Así pasarían los años. Al cabo, los emplea-dos explayarían su mejor comportamiento y lucirían acicalados y propios cada vezque lavaran las ventanas, incluso en las ocasiones fortuitas en que la limpieza nose relacionara con una visita de los jefes. Aprendieron a asociar el lavado de las ven-tanas con una visita de los directivos.

El condicionamiento clásico es pasivo. Algo sucede y reaccionamos de unamanera que surge en respuesta al acontecimiento concreto identificable. Así esposible explicar las conductas reflejas simples. Pero en general el comportamiento—y sobre todo las conductas complejas de las personas en las organizaciones— esun impulso más que una reacción; voluntario más que reflejo. Por ejemplo, los em-pleados deciden llegar al trabajo a tiempo, pedir ayuda al jefe si tienen problemaso flojear cuando nadie los ve. El aprendizaje de estas conductas se explica mejorcon el condicionamiento operante.

Condicionamiento operante Según el condicionamiento operante, la con-ducta depende de sus consecuencias. Aprendemos a comportarnos para conseguirlo que queremos o evitar lo que no queremos. La conducta operante es una con-ducta voluntaria o aprendida, en contraste con la conducta refleja, no aprendida.La tendencia a repetir este proceder está influida por el reforzamiento o la falta dereforzamiento que traen sus consecuencias. Por tanto, el reforzamiento acentúauna conducta e incrementa la probabilidad de que se repita.

condicionamientooperanteUn tipo de condicionamientoen el cual un comportamientodeseado lleva a la recompensao a la prevención del castigo.

Fuente: The Far Side ® por Gary Larson © 1993 Far Works, Inc. Todos los derechosreservados. Impreso con autorización.

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La mayoría de los estudiantes de psicología no sabenque el primer experimento de Pavlov fue sonar una

campana para que su perro atacara al gato de Freud.


Lo que hizo Pavlov con el condicionamiento clásico, lo repitió el psicólogo deHarvard B.F. Skinner con el condicionamiento operante.35 Con sus investigacio-nes, en las que aprovechó los trabajos anteriores en el campo, Skinner enriquecióconsiderablemente nuestros conocimientos del condicionamiento operante. In-cluso sus críticos más constantes, que forman un grupo numeroso, admiten quesus conceptos operantes funcionan.

Se supone que el comportamiento está determinado desde fuera (es decir,es aprendido) y no desde dentro (como si fuera reflejo, innato). Skinner afir-maba que generar unas consecuencias agradables por exhibir ciertas formas deconducta aumentaría la frecuencia de ésta. Es más probable que emprendamoslas conductas deseadas si hay un refuerzo por ello. Las recompensas son máseficaces si siguen inmediatamente a la respuesta esperada. Además, un com-portamiento que no se premia, o que se castiga, tiene menos probabilidades derepetirse.

Vemos ejemplos del condicionamiento operante en todas partes. Por ejemplo,cualquier situación en la que se afirme de manera explícita o se sugiera implícita-mente que hay un refuerzo por algún acto atañe al aprendizaje operante. Su profesorle dice que si quiere una calificación buena en la materia, debe dar las respuestascorrectas en los exámenes. Un vendedor a comisión que quiera ganar ingresos con-siderables sabe que depende de cerrar muchas ventas en su territorio. Por supuesto,la asociación también sirve para empeñar al individuo en comportamientos quevan en contra de los intereses de la organización. Supongamos que su jefe le diceque si trabaja horas extras durante la próxima temporada fuerte, que dura tres se-manas, lo compensará en la siguiente evaluación del desempeño. Sin embargo,cuando llega la época de la evaluación, resulta que no obtuvo ningún refuerzo porsus horas extras. Así, la próxima vez que su jefe le pida que trabaje más horas, ¿quéle contestará? Lo más probable es que no acepte. El condicionamiento operante ex-plica su proceder: si no se refuerza una conducta, se reduce la posibilidad de que serepita.

Aprendizaje social Los individuos también aprenden observando lo que les su-cede a los demás e incluso sólo escuchando o por experiencias directas. Así, porejemplo, buena parte de lo que hemos aprendido proviene de observar modelos:padres, maestros, compañeros, actores de cine y televisión, jefes, etc. Esta posturade que aprendemos por observación y experiencia se denomina teoría del apren-dizaje social.36

Aunque la teoría del aprendizaje social es una extensión del condicionamien-to operante —es decir, asume que la conducta depende de sus consecuencias—,también se acepta el aprendizaje por observación y la importancia de la percepciónpara aprender. Respondemos como percibimos y definimos las consecuencias y nopor ellas mismas. La influencia de los modelos es central desde el punto de vistadel aprendizaje social. Se ha descubierto que cuatro procesos determinan la in-fluencia que un modelo tendrá en un individuo. Como veremos más adelante, lainclusión de los siguientes procesos cuando la administración inicia programas decapacitación para los empleados aumentará grandemente la probabilidad de quetengan éxito:

1. Procesos de atención. Aprendemos de un modelo sólo cuando reconocemos y pres-tamos atención a sus características fundamentales. Nos influyen más los modelosatractivos, accesibles, importantes para nosotros o semejantes a nosotros en nues-tra estima.

2. Procesos de retención. La influencia de un modelo dependerá de lo bien que elindividuo recuerde la acción del modelo, después de que éste ya no esté dispo-nible.

teoría del aprendizajesocialTeoría que afirma que laspersonas aprenden porobservación y experienciadirecta.


Esta declaración es falsa. Refleja un estereotipo muy di-fundido de que los trabajadores de edad avanzada tienendificultades para adaptarse a los nuevos métodos y téc-nicas. En los estudios se demuestra constantemente quelos empleados mayores son vistos como relativamenteinflexibles, resistentes al cambio y menos enseñablesque sus compañeros más jóvenes, en particular con res-pecto a los conocimientos de las nuevas tecnologías.37

Pero estas impresiones están equivocadas.Las evidencias indican que estos trabajadores (típi-

camente definidos como los que tienen de 50 años enadelante) quieren aprender y son tan capaces de apren-der como cualquier otro grupo de empleados. Los tra-bajadores de edad parecen un tanto menos eficientes

para adquirir destrezas complicadas o exigentes. Es de-cir, se tardan más en capacitar, pero una vez que lo hanhecho, se desenvuelven en niveles comparables con losde sus colegas más jóvenes.38

La capacidad de adquirir las habilidades, conocimien-tos o conductas que se necesitan para desempeñar unpuesto a determinado nivel (esto es “capacitarse”) ha sidotema de considerables investigaciones. Según las prue-bas, hay diferencias al respecto entre las personas. Se hadescubierto que varios factores que dan cuenta de talesdesemejanzas (destreza, motivación y personalidad) tie-nen una influencia significativa en el aprendizaje y la capa-citación.39 Sin embargo, no se ha encontrado que la edadtenga ningún efecto en estos resultados.

¿M

IT

OO C I E N C I A

“No se puede enseñar trucos nuevos a un perro viejo”

?

3. Procesos de reproducción motriz. Después de que una persona vio una nueva conduc-ta de parte del modelo, la observación debe convertirse en acto. Entonces, esteproceso muestra que el individuo puede ejecutar las acciones representadas por elmodelo.

4. Procesos de reforzamiento. Los individuos se sentirán motivados a exhibir la conduc-ta del modelo si reciben incentivos o recompensas. Los comportamientos reforza-dos positivamente recibirán más atención, se aprenderán mejor y se repetirán mása menudo.

Modelamiento: una herramienta de la administraciónComo el aprendizaje ocurre en el trabajo y antes, los administradores deberán inte-resarse en cómo enseñar a sus empleados a conducirse de las formas más beneficio-sas para la organización. Cuando pretendemos formar a los individuos conduciendogradualmente su aprendizaje, decimos que moldeamos su conducta.

Consideremos la situación en la que el comportamiento de un empleado essignificativamente diferente del que quiere la administración. Si la administraciónlo recompensa sólo cuando muestre las respuestas deseadas, se daría muy poco re-forzamiento. En tal caso, el modelamiento ofrece un método lógico para conseguirlas conductas esperadas.

Para modelar la conducta reforzamos sistemáticamente cada paso en que el in-dividuo se acerca a la respuesta buscada. Si un empleado que siempre llega mediahora tarde al trabajo se presenta un día nada más con 20 minutos de retraso, po-demos reforzar tal avance. El reforzamiento se incrementaría a medida que lasrespuestas se acercaran a la conducta deseada.

Métodos para moldear el comportamiento Hay cuatro formas de moldear el com-portamiento: reforzamiento positivo, reforzamiento negativo, castigo y extinción.

Seguir una respuesta con algo agradable se llama reforzamiento positivo. Porejemplo, sería el caso del jefe que elogia a un empleado por un trabajo bien hecho.Seguir una respuesta con la terminación o el retiro de algo desagradable se llama

modelamientode la conductaReforzar sistemáticamentecada paso sucesivo queacerca al individuo a larespuesta deseada.


reforzamiento negativo. Si su maestro en la facultad hace una pregunta y usted nosabe la respuesta, escudriñar sus apuntes acaso evitará que lo señale a usted. Es unreforzamiento negativo porque usted aprendió que si se ve ocupado en sus notas,el maestro no lo llamará. El castigo consiste en establecer una condición desagradablecon el objeto de eliminar un comportamiento indeseable. Imponer a un empleadouna suspensión de dos días sin goce de sueldo por llegar en estado de ebriedad esun ejemplo de castigo. Se llama extinción al acto de suspender un reforzamientoque mantiene una conducta. Cuando ésta deja de reforzarse, se extingue gradual-mente. Los catedráticos que quieren desalentar las preguntas de los alumnos enclase pueden eliminar este proceder si ignoran a quienes levantan la mano. Esteacto de alzar la mano se extingue cuando se topa invariablemente con una falta derefuerzo.

Tanto el reforzamiento positivo como el negativo dan por resultado un apren-dizaje. Afirman una respuesta y aumentan la probabilidad de que se repita. En losejemplos anteriores, como el elogio es deseado fomenta y acrecienta el comporta-miento de hacer un buen trabajo. La conducta de “parecer ocupado” también sefortalece e incrementa porque suprime la consecuencia indeseable de ser señaladopara contestar. En cambio, tanto el castigo como la extinción debilitan el compor-tamiento y disminuyen su frecuencia sucesiva.

Fuente: Basado en Wall Street Journal editorial, 7 de marzo de 2001, p. A.23.

El CO en las noticias

La burbuja accionaria de la altatecnología y los programas dereforzamiento

El índice bursátil Nasdaq, compuesto

básicamente por acciones de compañías

de alta tecnología e Internet, rebasó los

5000 puntos en marzo de 2000. En 1998

y 1999, el índice había estado subiendo

más de 80 por ciento anual. A pesar de

las proporciones estratosféricas entre

precios y ganancias (muchas de las ac-

ciones de más rápido crecimiento en

realidad no tenían ganancias y perdían

decenas de millones de dólares al mes),

la mayoría de los analistas insistían en

recomendar a los inversionistas que

compraran acciones de compañías como

Cisco Systems, Oracle, Pets.com y Ama-

zon.com porque creían que los precios

aumentarían mucho. Se equivocaron

(en el verano de 2002, el índice Nasdaq

estaba por debajo de los 1400 puntos),

pero millones de inversionistas se deja-

ron convencer por la exuberancia irra-

cional de los analistas.

Con la carrera de las acciones de tec-

nología a finales de la década de 1990

vino un cambio en la manera en que mu-

cha gente consideraba su cartera de inver-

siones. En lugar de entregar su dinero al

corredor tradicional y emprender una

estrategia de largo plazo, muchas perso-

nas se volvieron cambiadoras agresivas.

Abrieron cuentas de correduría en línea y

se apoyaron en las cuotas en tiempo real

y CNBC para tener una provisión para

todo un día de noticias y recomendacio-

nes accionarias. Compraban y vendían

acciones activamente; en algunos casos

vendían una acción en minutos, si po-

dían afianzar una ganancia rápida.

En retrospectiva, el ascenso explosivo

del índice Nasdaq fue un ejemplo del po-

der de los programas de reforzamiento in-

termitente. Muchos inversionistas que

pujaron a la alta las participaciones en In-

ternet admitían de buena gana que no sa-

bían nada de negocios, tecnología o teo-

rías de valoración. Como el adicto a las

tragamonedas de Las Vegas, sólo querían

entrar al juego. Irónicamente, para mu-

chos cambistas en 1998 y 1999, comer-

ciar acciones de tecnología parecía más

un programa de reforzamiento continuo

que intermitente. Todo lo que compra-

ban subía de precio. Muchos inversionis-

tas que se mantenían al margen fustigan-

do la tontería de comprar “sueños de

Internet” empezaron a considerarse los

tontos por no jugar el juego. ¿Por qué

quedarse al margen viendo a los demás

hacer dinero si también podían jugar?

Para la primavera de 2000, millones de in-

versionistas tradicionalmente conserva-

dores habían sido tragados por la burbuja

de la alta tecnología y terminaron per-

diendo buena parte de sus ahorros y car-

teras de retiro.


reforzamiento continuoSe refuerza la conductadeseada cada vez que semuestra.

reforzamientointermitenteSe refuerza la conductadeseada con la frecuenciasuficiente para que valga lapena repetirla, pero no cadavez que aparece.

programa de intervalosfijosPrograma en que lasrecompensas se ofrecen enintervalos regulares.

El reforzamiento, positivo o negativo, tiene an-tecedentes impresionantes como herramienta demodelamiento. Por tanto, es lo que nos interesa, yno el castigo o la extinción. Una revisión de los re-sultados de las investigaciones sobre el efecto delreforzamiento en la conducta en las organizacioneslleva a concluir que:

1. Es necesario algún tipo de reforzamiento para pro-ducir un cambio en la conducta.

2. Algunas recompensas son más efectivas que otrasen las organizaciones.

3. La velocidad a la que tiene lugar el aprendizaje yla permanencia de sus efectos estarán determina-das por el tiempo del reforzamiento.40

El punto 3 es extremadamente importante y mere-ce que abundemos.

Programas de reforzamiento Los dos pro-gramas principales de reforzamiento son elcontinuo y el intermitente. En un programa dereforzamiento continuo se afirma la con-ducta deseada cada vez que se presenta. Por ejemplo, tomemos el caso de aquelque siempre ha tenido problemas para llegar a tiempo al trabajo. Cada vez queno se retarda, su gerente lo felicita por su comportamiento. Por el otro lado, enun programa intermitente no se refuerza la conducta esperada todas las veces quese realiza, sino sólo con la frecuencia suficiente para que valga la pena repetir di-cha conducta. Este esquema puede compararse con el funcionamiento de unamáquina tragamonedas, con la que la gente seguirá jugando a pesar de que sabeque está hecha para darle ingresos considerables al casino. La recompensa inter-mitente ocurre apenas con la frecuencia suficiente para reforzar el comportamien-to de insertar monedas y jalar la palanca. Las pruebas indican que la forma dereforzamiento intermitente, o variado, promueve la resistencia a la extinciónmás que la forma continua.41

El reforzamiento intermitente puede ser proporcional o interválico. Losprogramas proporcionales dependen de cuántas respuestas da el sujeto. Se refuer-za al individuo después de que muestre tantas veces cierta conducta. Los pro-gramas interválicos dependen de cuánto tiempo ha pasado desde el refuerzo an-terior. Aquí, se refuerza al individuo por la primera muestra de la conductaapropiada luego de que ha pasado determinado lapso. El refuerzo puede ser fijoo variable.

Cuando las recompensas se espacian a intervalos regulares, el programa de re-forzamiento es de intervalo fijo. La variable crucial es el tiempo, que se mantieneconstante. Es el programa predominante de los asalariados. Cuando se recibe elpago por semana, quincena, mes u otro plazo fijo predeterminado, se recompensasegún un programa de reforzamiento de intervalo fijo.

Si el momento de las recompensas se decide de manera que el reforzamientoes impredecible, el programa es de intervalo variable. Cuando un maestro anun-cia que en el semestre aplicará exámenes de sorpresa y que valdrán 20 por cientode la calificación, aplica un programa de intervalo variable. Del mismo modo, lasvisitas que los auditores realizan al azar y sin advertencia a las oficinas de su com-pañía son también ejemplo de programa de intervalo variable.

programa de intervalosvariablesPrograma en que las recom-pensas se dan después deun número impredeciblede respuesta.

Este gerente de Boeing (centro) se propone visitar las áreas de produc-ción en un esquema aleatorio o irregular. Este tipo de inspección a in-tervalos variables tiene por objeto mantener alertas a los empleados.

Programa de Naturaleza del reforzamiento reforzamiento Efecto en la conducta Ejemplo

Continuo

Intervalo fijo

Intervalo variable

Proporción fija

Proporción variable

La recompensa se da despuésde cada conducta deseada

La recompensa se da aintervalos regulares

La recompensa se da en tiempos variables

La recompensa se da porproducción fija

La recompensa se da porproducción variable

Aprendizaje veloz de nuevoscomportamientos peroextinción rápida

Desempeño promedio eirregular con extinción rápida

Desempeño moderadamenteelevado y estable, con lentaextinción

Desempeño alto y estableconseguido rápidamente,pero también con extinciónrápida

Desempeño muy elevado conextinción lenta

Felicitaciones

Pago semanal

Exámenes de sorpresa

Pago a destajo

Ventas porcomisión


Programas de reforzamiento

FI

GU

RA

2-4

En un programa de proporción fija, después de un número constante derespuestas dadas se entrega la recompensa. Por ejemplo, un plan de incentivos porpieza (a destajo) es un programa de proporción fija: el empleado recibe una re-compensa por las piezas de trabajo que produce. Si la tarifa por poner los cierresrelámpago en una fábrica de ropa es de cinco dólares la docena, el refuerzo (que eneste caso es el dinero) está ligado al número de cierres cosidos en las prendas. Concada docena pegada, el instalador gana cinco dólares.

Cuando la recompensa varía según el comportamiento del individuo, se diceque se le da un refuerzo de un programa de proporción variable. Los vendedo-res comisionistas son ejemplos de personas sujetas a ese programa. En algunas oca-siones, hacen una venta después de apenas dos visitas al cliente potencial; pero enotras necesitan hacer 20 o más presentaciones para cerrar la venta. Entonces, la re-compensa es variable en relación con el número de visitas fructíferas que hacen.En la figura 2.4 se resumen los programas de reforzamiento.

Programas de reforzamiento y conducta Los programas de reforzamiento con-tinuo producen rápidamente saturación y, si se retiran los refuerzos, la conductase debilita rápidamente. Con todo, el refuerzo continuo es apropiado para las res-puestas recientes, inestables o poco frecuentes. En contraste, los refuerzos intermi-tentes no saturan pronto porque no siguen a cada respuesta. Son apropiados paralas respuestas estables o frecuentes.

En general, los programas variables tienden a favorecer un desempeño mayorque los programas fijos (véase la figura 2.5). Por ejemplo, ya dijimos que a casi to-dos los empleados de las organizaciones les pagan según un programa de interva-los fijos; pero este programa no vincula nítidamente el desempeño con la remune-ración, pues ésta se entrega por el tiempo pasado en el trabajo más que por unarespuesta específica (rendimiento). En cambio, los programas de intervalo variablegeneran tasas de respuesta más elevadas y un comportamiento más estable y con-gruente por la gran correlación entre desempeño y recompensa y porque llevanuna incertidumbre, un factor de sorpresa que pone más alerta al empleado.

programa de proporciónfijaPrograma en que lasrecompensas se dan despuésde un número constante derespuestas.

programa de proporciónvariablePrograma en que lasrecompensas varíanen relación con elcomportamiento delindividuo.


Programa de intervalo fijo: Pago semanal al empleado

1 3 5 7

El reforzador ( ) es la recepción del sobre del pago

9 11 13 158 10 12 142 4 6Semana

Programa de intervalo variable: exámenes sorpresa en el aula

1 3 5 7

El reforzador ( ) son los puntos extras que recibe por estar en clase un día de examen

9 11 13 158 10 12 142 4 6Grupo

Programa de proporción fija: Plan a destajo para instaladores de cierres

12

El reforzador ( ) es la ganancia de cinco dólares

847260483624Cierres pegados

Programa de proporción variable: Vendedores comisionistas

El reforzador ( ) es el cierre de una venta

Visitas de ventas

1 3 5 7 9 11 13 158 10 12 142 4 6

Programas intermitentes de reforzamiento

Modificación conductual Hace varios años se realizó un estudio que hoy es clási-co con los embaladores de Emery Air Freight (ahora parte de FedEx).42 La adminis-tración quería que usaran los contenedores para los embarques siempre que fueraposible por razón de ahorros económicos. Cuando se preguntaba a los embaladorescuál era el porcentaje de embarques en contenedores, su respuesta constante era 90por ciento. Sin embargo, en un análisis de Emery se encontró que la tasa real de uti-lización era de apenas 45 por ciento. Con el fin de estimular a los empleados paraque usaran los contenedores, la administración estableció un programa de reali-mentación y reforzamiento positivo. Se instruyó a cada empacador para que lleva-ra una lista de verificación de sus embarques diarios, con y sin contenedores. Al finaldel día, se calculaba la tasa de uso. Aunque parezca increíble, el primer día del pro-grama el empleo de contenedores saltó a más de 90 por ciento y se sostuvo en esacifra. Emery señaló que tan sencillo programa de realimentación y reforzamientopositivo le ahorró a la compañía dos millones de dólares en tres años.

Este programa de Emery Air Freight ilustra la modificación conductual o loque se llama popularmente OB Mod (este término en inglés no tiene un equiva-lente exacto en nuestro idioma).43 Representa la aplicación de los conceptos del re-forzamiento a los individuos en el entorno del trabajo.

OB ModAplicación de los conceptosdel reforzamiento a losindividuos en el entorno deltrabajo.

FI

GU

RA

2-5


El programa típico de la OB Mod sigue un modelo de solución de problemasen cinco etapas: 1) identificar las conductas críticas, 2) establecer los datos de par-tida, 3) identificar las consecuencias del comportamiento, 4) trazar y emprenderuna estrategia de intervención, y 5) evaluar la mejora en el desempeño.44

No todo lo que hace un empleado en su puesto tiene la misma importanciaen términos de sus resultados de desempeño. Por tanto, la primera etapa de la OBMod es identificar las conductas críticas que tienen un efecto significativo en eldesempeño laboral del trabajador. Éstas son del cinco al 10 por ciento del compor-tamiento que puede explicar el 70 u 80 por ciento del rendimiento de cada emplea-do. El que los embaladores de Emery Air Freight usaran los contenedores siempreque pudieran es un ejemplo de una conducta crítica.

En la segunda etapa se requiere que el administrador fije algunos datos de de-sempeño que sirvan como punto de partida. Esto se consigue determinando las ve-ces que se presenta la conducta detectada en las condiciones actuales. En nuestroejemplo de los embaladores de Emery, sería haber revelado que 45 por ciento delos embarques estaban en contenedores.

La tercera etapa consiste en realizar un análisis de funciones para identificarlas contingencias conductuales o las consecuencias del desempeño. Con esto sabeel administrador cuáles son las señales que anteceden a la conducta y las conse-cuencias que la mantienen. En Emery Air Freight, las normas sociales y la mayordificultad de embalar contenedores eran los antecedentes que fomentaban la cos-

tumbre de empacar las piezas por separado. Más aún, las consecuencias deproseguir con esa conducta eran, antes de la intervención de la OB Mod, la acep-tación social y librarse de un trabajo más exigente.

Una vez que el análisis funcional es terminado, el gerente está listo para de-sarrollar e implementar una intervención estratégica para fortalecer el desem-peño deseable y debilitar los comportamientos no deseados. La estrategia apro-piada entrañará el cambio de algunos elementos en el vínculo entre desempeñoy recompensa (estructura, procesos, tecnología, grupos o tareas) con el objeto dehacer más remunerador el desempeño de alto nivel. En el ejemplo de Emery, sealteró la tecnología del trabajo cuando se les pidió a los trabajadores que lleva-ran una lista de verificación. Ésta más el cálculo al final del día de la tasa de usode contenedores reforzaron la conducta deseada de, precisamente, utilizar loscontenedores.

La última etapa de la OB Mod es evaluar la mejora en el desempeño. En laintervención de Emery, la mejora inmediata en la tasa de utilización de contene-dores demostró que había ocurrido un cambio de conducta. Que la cifra aumen-tó a 90 por ciento y se mantuvo ahí, indicó que ocurrió un aprendizaje; es decir,los empleados sufrieron un cambio relativamente permanente de conducta.

La OB Mod se ha aplicado en varias organizaciones para mejorar la produc-tividad de los empleados, reducir errores, faltas y retardos, tasas de accidentes y

para mejorar la atención a los clientes.45 Por ejemplo, un fabricante de ropaahorró 60,000 dólares en un año al reducir las ausencias. Una empresa depaquetería aumentó 16 por ciento su productividad, redujo 40 por cientolos errores y abatió los accidentes en más de 43 por ciento, todo lo cual diopor resultado ahorros de más de un millón de dólares. Un banco aplicó laOB Mod para aumentar la amabilidad de sus cajeros, lo que produjo un in-cremento demostrable en la satisfacción de los clientes.

Algunas aplicaciones concretas en las organizacionesHemos aludido a varias situaciones en las que la teoría del aprendizaje se-ría útil para los gerentes. Por ejemplo, al iniciar este capítulo explicamosque Continental Airlines recurrió a un programa de proporción variable

Esta oficinista ejecuta variastareas (contesta el teléfono,archiva, fotocopia y captura)pero sólo algunas conductascomprenden 70 a 80 porciento de su desempeño.Determinar cuáles son esasconductas es la primera etapaen el diseño de un programade OB Mod para reforzarlas.


para recompensar la asistencia de sus empleados. En esta sección repasaremos bre-vemente cuatro aplicaciones concretas: cambiar el pago de enfermedad por pagode salud, disciplinar a los empleados problemáticos, desarrollar programas de ca-pacitación eficaces y aplicar la teoría del aprendizaje a la dirección de uno mismo.

Pago sano vs pago de enfermedad Casi todas las organizaciones conceden asus asalariados permisos por enfermedad con goce de sueldo como parte de susprestaciones. Pero irónicamente las organizaciones que tienen estos programas expe-rimentan casi el doble de faltas que las que no los tienen.46 La realidad es que los per-misos por enfermedad refuerzan una conducta errónea: faltar al trabajo. Si losempleados tienen 10 días al año de permiso pagado por enfermedad, lo raro esque algún trabajador no se asegure de aprovecharlos todos, esté enfermo o no. Lasorganizaciones deben recompensar la asistencia, no la ausencia.

Tenemos el caso, por ejemplo, de una organización del medio oeste estadou-nidense que implantó un programa de pago por salud, que entregaba un bono alos empleados que no tenían ninguna falta en un periodo de cuatro semanas. Lospermisos por enfermedad los pagaba después de las primeras ocho horas de ausen-cia.47 En la evaluación del programa de pago por salud se encontró que produjomayores ahorros para la organización, redujo el ausentismo, aumentó la producti-vidad y mejoró la satisfacción de los empleados.

La revista Forbes siguió el mismo método para reducir sus costos de atenciónmédica.48 Recompensó a los empleados que se mantuvieron sanos y en cuanto alos reembolsos por gastos médicos, les pagó la diferencia entre sus facturas y 500dólares, multiplicado por dos. Así, si alguien no solicitaba reembolsos en un año,recibía 1,000 dólares (500 � 2). Al recompensar a sus empleados por la buena sa-lud, Forbes redujo sus gastos médicos mayores y dentales en más de 30 por ciento.

Disciplina de los empleados En algún momento, todo administrador tendráque lidiar con un empleado que bebe en el trabajo, es insubordinado, roba perte-nencias de la compañía, llega tarde constantemente o practica cualquier otro com-portamiento semejante. Los administradores responden con actos disciplinarioscomo regaños, advertencias por escrito y suspensiones temporales. Pero de acuer-do con nuestros conocimientos sobre el efecto de los castigos en la conducta, laaplicación de estas medidas de disciplina incurre en costos; puede ser una soluciónapenas de corto plazo y traer efectos colaterales graves.

Cuando se disciplina a los empleados por comportamientos indeseables sólo seles dice lo que no deben hacer y no qué otras conductas alternativas son preferentes.El resultado es, muchas veces, que esta forma de castigo lleva a una supresión efímerade la conducta que no se quiere, pero no a su eliminación. El uso continuo del casti-go, más que el reforzamiento positivo, también tiende a producir miedo al jefe. Comoel jefe es el que propina el castigo, en la mente del empleado queda asociado a las con-secuencias contrarias. Los empleados responden “escondiéndose” del jefe. Por tanto,el castigo puede minar las relaciones entre administradores y empleados.

La disciplina tiene, sí, un lugar en las organizaciones. En la práctica, es popu-lar porque da resultados rápidos y pronto. Además, se refuerza a los administrado-res para que disciplinen porque se genera un cambio inmediato en el comporta-miento de los empleados.

Desarrollo de programas de capacitación Casi todas las organizaciones tienen al-gún programa sistemático de capacitación. En concreto, las corporaciones estadouni-denses con 100 empleados o más gastaron arriba de 58,000 millones de dólares en unaño reciente en capacitación formal para 47.3 millones de trabajadores.49 ¿Puedenaprovechar estas organizaciones nuestro análisis del aprendizaje para mejorar la efi-cacia de sus programas de capacitación? Sin duda.


La teoría del aprendizaje social ofrece una guía. Señala que la capacitacióndebe presentar un modelo que capte la atención del estudiante, poseer propieda-des de motivación, enseñar a asimilar lo aprendido para aplicarlo después, brindaroportunidades de practicar las nuevas conductas, recompensar los logros y, si la ca-pacitación no ha ocurrido en el trabajo, conceder al empleado alguna posibilidadde aplicar en su área laboral lo que aprendió.50

Administración personal Las aplicaciones en las organizaciones de los concep-tos de aprendizaje no se restringen al manejo del comportamiento de los demás,sino que también cabe ejercerlas para que los individuos rijan su propia conductay, con ello, se reduzca la necesidad de controles administrativos. Se trata de la ad-ministración personal.51

La administración personal requiere que el individuo manipule deliberada-mente sus estímulos, procesos internos y respuestas para alcanzar resultados per-sonales. Los mecanismos básicos consisten en observar la conducta propia, com-pararla con una norma y recompensarse si le satisface.

¿Y cómo se aplica la administración personal? Veamos un ejemplo. Un grupode empleados del gobierno estatal recibieron ocho horas de capacitación en la queles enseñaron habilidades de administración personal.52 A continuación se lesmostró cómo aprovecharlas para aumentar su asistencia al trabajo. Se les instruyósobre cómo fijarse metas concretas de asistencia tanto a corto como a mediano pla-zo. Aprendieron a redactar un contrato conductual para ellos mismos y a escogersus propios refuerzos. Finalmente, aprendieron la importancia de supervisar suasistencia y de darse incentivos por conseguir sus metas. El resultado final fue unamejora significativa en su asistencia al trabajo.

R E S U M E N E I M P L I C A C I O N E S P A R AL O S A D M I N I S T R A D O R E S

En este capítulo estudiamos tres variables: características biográficas, capacidad yaprendizaje. Tratemos ahora de resumir lo que vimos y de ponderar su importan-cia para el administrador que trata de entender el comportamiento organizacional.

Características biográficas Las características biográficas están al alcance de lamano del administrador. En su mayoría son datos contenidos en los expedientesde los empleados. Las conclusiones más importantes que podemos extraer de nues-tra revisión de las pruebas son que la edad no parece guardar ninguna relación conla productividad; que los trabajadores mayores y con más antigüedad son los quemenos probabilidades tienen de renunciar, y que los casados tienen menos faltasy rotación y manifiestan estar más satisfechos con su puesto que los solteros. ¿Quévalor tiene esta información para los administradores? La respuesta inmediata esque sirve para ayudarlos a decidir entre solicitantes de empleo.

Habilidad La habilidad incide directamente en el desempeño y la satisfacción deun empleado en su trabajo. Dado el deseo de la administración de hacer correspon-der el puesto con las habilidades, ¿qué puede hacer?

Para empezar, un buen proceso de selección mejorará la concordancia. Unanálisis de puestos arrojará información sobre el trabajo que se realiza en el mo-mento y las habilidades que necesitan las personas para ejecutarlo adecuadamen-te. Los aspirantes pueden ser puestos a prueba, entrevistados y evaluados sobre elgrado en que poseen las habilidades necesarias.

En segundo lugar, las decisiones de ascensos y transferencias de individuosque ya forman parte de la organización deben reflejar las habilidades de los candi-datos. Como con los empleados nuevos, debe tenerse cuidado al evaluar las capa-

administraciónpersonalTécnicas de aprendizajepara que los individuosadministren su propiocomportamiento de maneraque se requiera menoscontrol administrativoexterno.


cidades fundamentales que se requieren para un puesto y la correspondencia entreesos requisitos y los recursos humanos de la organización.

En tercer lugar, la concordancia se acentúa perfeccionando el puesto paraadaptarlo mejor a las capacidades del interesado. Muchas veces, se pueden hacermodificaciones a un puesto que, sin causar un efecto significativo en sus activida-des, se adapte mejor a las habilidades del empleado que lo ocupa. Como ejemplo,podría cambiarse parte del equipo usado o reorganizar las tareas en un grupo deempleados.

La última alternativa es ofrecer capacitación a los empleados. Esto se aplicatanto a los nuevos empleados como a los que ya ocupan puestos. La capacitaciónactualiza las capacidades de los trabajadores y les da nuevas habilidades a medidaque cambian los tiempos y las condiciones.

Aprendizaje Cualquier cambio observable en la conducta es prueba directa deque ha ocurrido un aprendizaje. Desde luego, lo que queremos es evaluar si los con-ceptos del aprendizaje nos proveen de conocimientos para explicar y pronosticarla conducta.

El reforzamiento positivo es una herramienta poderosa para modificar la con-ducta. Al identificar y recompensar los comportamientos que favorecen el desem-peño, la administración aumenta la probabilidad de que se repitan.

Nuestros conocimientos del aprendizaje dicen que el reforzamiento es unaherramienta más eficaz que el castigo. Aunque el castigo suprime el comporta-miento indeseable más rápidamente que el reforzamiento negativo, la suspensiónes sólo temporal y no se induce un cambio permanente. Además, el castigo produ-ce efectos colaterales inconvenientes, como baja de la moral y mayor ausentismoo rotación. Asimismo, quienes reciben el castigo quedan resentidos con el que loaplica. Por tanto, se aconseja a los administradores que prefieran el reforzamientosobre el castigo.

Por último, los administradores deben anticipar que los empleados los veancomo modelos. Si llegan tarde constantemente, se toman más horas que las permi-tidas para comer o se sirven para su uso personal de los suministros de la oficina,es de esperar que los empleados lean el mensaje que les envían y se conduzcan deacuerdo con su modelo.

os seres humanos somos en esencia hojas en blan-co moldeadas por nuestro ambiente. Así, B.F. Skin-

ner resumió su convicción en la fuerza del entorno paramoldear el comportamiento: “Denme un niño al nacer yharé de él lo que ustedes quieran”.

Tenemos numerosos mecanismos sociales cuya ra-zón de ser es esta convicción en el poder de la conductaaprendida. Permítame detallar algunos:

Función de la paternidad. Le concedemos mucha im-portancia a la función de madres y padres en la crianzade los hijos. Por ejemplo, creemos que los hijos criadossin padres estarán en desventaja por la falta de un mode-lo paterno. Los padres que tienen dificultades constantescon las autoridades corren el riesgo de que éstas les reti-ren la custodia de sus niños, medida que se toma porquela sociedad cree que unos padres irresponsables no pro-porcionan el ambiente adecuado a sus hijos.

Importancia de la educación. Las sociedades avanzadasinvierten mucho en la educación de sus jóvenes. Por lo re-gular, brindan 10 años o más de educación gratuita y enmuchos países asistir a la universidad luego de terminarla preparatoria, es la norma más que la excepción. Sehace esta inversión en educación porque ésta se considerauna forma de que los jóvenes adquieran conocimientos yhabilidades.

Entrenamiento en el trabajo. De los individuos que novan a la universidad, la mayoría tomará cursos de capaci-tación para el trabajo en los que adquirirán habilidades es-pecíficas. Siguen estos cursos para hacerse diestros comomecánicos de automóviles, asistentes médicos, etc. Delmismo modo, las personas que quieren hacerse trabajado-res de algún oficio se hacen aprendices de carpinteros,electricistas o plomeros. Además, las empresas inviertenmiles de millones de dólares cada año en capacitación yeducación para que las habilidades de sus empleados es-tén al corriente.

Manipulación de las recompensas. Las organizacionesdedican complicados programas de compensación a re-munerar equitativamente a los empleados por su de-sempeño en el trabajo. Pero estos programas tambiénestán diseñados con la intención de motivarlos. Tienencomo finalidad estimularlos para que manifiesten loscomportamientos que la administración desea y extin-guir los que quiere desalentar. Por ejemplo, los nivelessalariales recompensan la lealtad de los empleados, in-citan al aprendizaje de nuevas destrezas y motivan a losindividuos para que asuman mayores responsabilidadesen la organización.

Los mecanismos anteriores existen y florecen por-que las organizaciones y la sociedad creen que las perso-nas podemos aprender y cambiar nuestro comporta-miento.

n tanto que la gente aprenda y sea influida por su am-biente, se ha prestado muy poca atención al papel que

cumple la evolución en el moldeamiento de la conducta hu-mana. La psicología evolutiva explica que los seres humanosestamos básicamente armados cuando nacemos. Llega-mos a esta tierra con rasgos incorporados, afilados y adap-tados luego de millones de años, que dan forma y limitannuestro comportamiento.

Todos los seres vivos están “diseñados” según ciertascombinaciones de genes. Como resultado de la selecciónnatural, los genes que producen características de diseñodefectuosas, son eliminados. Las que ayudan a la supervi-vencia de la especie perduran y se transmiten a las genera-ciones siguientes. En el caso de los seres humanos, muchasde las características con las que sobrevivieron nuestros pri-meros antepasados Homo sapiens las conservamos y ejercenuna influencia en la forma como nos conducimos. Veamosalgunos ejemplos:

Emociones. Los pueblos de la edad de piedra, a mercedde depredadores silvestres y catástrofes naturales, aprendie-ron a confiar en sus instintos. Sobrevivieron los que teníanmejores instintos. En la actualidad, las emociones tamizantoda la información que recibimos. Sabemos que se suponeque debemos actuar racionalmente, pero nunca suprimi-mos completamente nuestras emociones.

Elusión de riesgos. Los antiguos cazadores recolecto-res que sobrevivieron no eran buenos para correr riesgos:eran cautos. En la actualidad, cuando estamos a gustocon el estado de cosas, vemos peligros en todo cambio y leoponemos resistencia.

Estereotipos. Para prosperar en una sociedad tribal, losprimeros hombres tuvieron que hacerse expertos en lasalianzas juiciosas. Tenían que “calibrar” rápidamente enquién se podía confiar y en quién no. Quienes eran capacesde hacerlo tenían más probabilidades de sobrevivir. Hoy,como nuestros antepasados, de manera natural encasillamosa las personas de acuerdo con pruebas mínimas, principal-mente su aspecto y unas cuantas conductas manifiestas.

Competencia entre hombres. Los hombres de las prime-ras sociedades humanas tenían que embarcarse en juegoso batallas en los cuales había ganadores y perdedores indis-cutibles. Los ganadores alcanzaban una posición superior,eran considerados parejas más atractivas y tenían más pro-babilidades de reproducirse. El deseo natural masculino decombatir en público y desplegar su virilidad y capacidadpersiste en nuestros días.

La psicología evolutiva arroja dudas a la noción deque las personas son libres para modificar su comporta-miento si tienen capacitación o motivación. No quieredecir que no podamos aprender o ejercer el libre albe-drío, sino que la naturaleza nos predispone a actuar yrelacionarnos de ciertas maneras en determinadas cir-cunstancias. Como resultado, vemos que las personas enlas organizaciones se conducen muchas veces de modosque no parecen benéficos para ellas ni para sus patrones.

Los puntos de este argumento se basan en N. Nicholson, “HowHardwired Is Human Behavior?”, en Harvard Business Review, julio-agosto de 1998, pp. 135-46, y B.D. Pierce y R. White, “The Evolu-tion of Social Structure: Why Biology Matters?”, en Academy of Ma-nagement Review, octubre de 1999, pp. 843-53.

L E

P U N T O

▲

C O N T R A P U N T O▲

Toda conducta humana es aprendida

56


P r e g u n t a s d e r e p a s o

1. ¿Qué características biográficas pronostican mejorla productividad? ¿El ausentismo? ¿La rotación?¿La satisfacción?

2. Evalúe la validez de tomar las puntuaciones de in-teligencia para elegir a los nuevos empleados.

3. Describa los pasos concretos que tomaría para ga-rantizar que un individuo tenga las habilidadesapropiadas para ocupar a satisfacción cierto puesto.

4. Explique el condicionamiento clásico.

5. Compare condicionamiento clásico, condiciona-miento operante y aprendizaje social.

6. ¿Cómo aprenden los empleados conductas inmo-rales en su trabajo?

7. Describa los cuatro tipos de reforzadores intermi-tentes.

8. ¿Cuáles son las cinco etapas de la modificación delcomportamiento?

9. Si tuviera que tomar una medida disciplinaria encontra de un empleado, ¿qué haría específica-mente?

10. Describa los cuatro procesos del aprendizaje social.

P r e g u n t a s d e r a z o n a m i e n t o c r í t i c o

1. “Todas las organizaciones se beneficiarían de con-tratar a la gente más inteligente.” ¿Está de acuerdoo no con esta declaración? Sustente su respuesta.

2. ¿Qué cree que conduzca mejor al éxito en un pues-to: una buena concordancia entre las habilidades yel puesto o bien entre la personalidad y la organi-zación? Explique.

3. Además del historial de trabajo y el desempeño en elpuesto, ¿qué otros factores atenuantes cree que debecontemplar el administrador al aplicar la disciplina?¿El recurso a los factores atenuantes no convierte laacción disciplinaria en un proceso político?

4. ¿Qué habilidades cree que son especialmente im-portantes para tener éxito en los puestos directi-vos?

5. ¿Qué aprendió sobre el “aprendizaje” que puedaservirle para explicar el comportamiento de losalumnos si a) El maestro les aplica solamente unexamen final al terminar el semestre, b) El maestroles aplica cuatro exámenes en el semestre, todosanunciados desde el primer día de clases, c) la cali-ficación se basa en los resultados de numerososexámenes, ninguno de los cuales anunció el profe-sor con antelación?

E j e r c i c i o e n e q u i p o Reforzamiento positivo o castigo

Generalidades del ejercicio (pasos 1 a 4)

Este ejercicio de 10 pasos requiere aproximadamente20 minutos.

1. Elijan dos voluntarios para que reciban reforza-miento o castigo de la clase mientras desempeñancierta tarea. Los voluntarios deben salir del salón.

2. El profesor señala un objeto para que los volun-tarios lo ubiquen cuando regresen al aula. (Elobjeto no debe estar oculto sino, por el contra-rio, ser claramente visible al grupo. Entre losejemplos que han funcionado bien se encuen-tran un triángulo pequeño de papel que quedóal arrancar un anuncio del tablero de boletines,una mancha en el pizarrón y una en una seccióndañada del yeso de la pared.)

3. El profesor especifica las acciones que tendrán efec-to cuando los voluntarios regresen. Como castigo,

los estudiantes silbarán o abuchearán cuando elprimer voluntario se aleje del objeto. Como refor-zamiento positivo, aclamarán y aplaudirán cuandoel segundo voluntario se acerque al objeto.

4. El profesor debe designar un estudiante que lle-ve la cuenta del tiempo que cada voluntario setarda en encontrar el objeto.

Voluntario 1 (pasos 5 y 6)

5. El voluntario 1 es llevado al salón y se le dice:“Tu tarea es localizar y tocar un objeto delsalón; los compañeros se pusieron de acuerdopara ayudarte. No puedes hablar ni hacer pre-guntas. Adelante”.

6. El voluntario 1 busca el objeto hasta que lo en-cuentra, mientras la clase lo castiga.


D i s y u n t i v a é t i c a ¿Es la OB Mod una forma de manipulación?

Dos preguntas: ¿Es la OB Mod una forma de manipula-ción? Si la respuesta es afirmativa, ¿es inmoral que losadministradores manipulen el comportamiento de losempleados?

Los críticos de la OB Mod dicen que manipula a losempleados. Argumentan que cuando los administrado-res eligen deliberadamente las consecuencias para con-trolar la conducta de los trabajadores, les roban su in-dividualidad y el libre albedrío. Por ejemplo, en unaplanta de refacciones para auto en Kentucky se refuer-zan las condiciones de seguridad laboral mediante unjuego llamado la lotería segura. El día que no hay acci-dentes en la planta, los empleados toman un númeropara su tarjeta de lotería. El primer empleado que la lle-ne se gana una televisión. Los críticos dicen que esteprograma presiona a los empleados para que se com-

porten como no lo harían en otro caso. Hace que estosseres humanos sean como la foca del circo a la que,cuando hace su truco, su entrenador le da un pescado.Pero en lugar del pescado, los trabajadores se van conuna televisión.

En cuanto a la pregunta sobre la ética de la manipu-lación, la respuesta gira en torno de lo que signifique lapalabra “manipulación” para uno. Algunos creen quetiene una connotación negativa: manipular es ser su-cio y tramposo. Otros dirían que la manipulación esnada más que un esfuerzo meditado para controlar losresultados. De hecho, podría decirse que la “adminis-tración es manipulación” porque atañe a los esfuerzosplaneados por conseguir que la gente haga lo que la ad-ministración quiere que haga.

¿Qué opina usted?

I n c i d e n t e Los empleados de Bonne Bell Factory tienen unaedad promedio de 70 años

El turno matutino en la planta de Bonne Bell Factory enLakewood, Ohio —compuesto por 86 obreros de líneade montaje— empacó y metió en cajas 10,800 barras delápiz labial. Cualquier cifra superior a 10,000 se conside-ra buena, pero además de cumplir con sus metas de pro-ducción, una característica peculiar de esta línea de mon-taje es que la edad promedio de los trabajadores es de 70años. El más viejo acaba de cumplir 90.

Este departamento de producción fue formado en1997 exclusivamente por personas de la tercera edad, nocomo un experimento, sino como una decisión empresa-rial de carácter práctico. La compañía necesitaba trabaja-dores, los mercados laborales estaban muy ceñidos y ha-bía disponibilidad de empleados mayores. El presidentede la empresa, que tiene 76 años, propuso la idea. Sus eje-cutivos a cargo de manufactura y empaque se sentían es-cépticos. Pensaban que esos trabajadores serían demasia-do lentos y costosos o que desentonarían en un mundode alta tecnología. Les preocupaba que se quejaran de no

poder hacer el trabajo, de que necesitaran pausas de des-canso o que no se sintieran bien. El presidente se negó aaceptar estereotipos. Aunque no sabía de ninguna otracompañía que tuviera un departamento de adultos ma-yores, decidió intentarlo “para ver si funciona”.

Y funcionó. Los retirados ahora suman casi 20 porciento de la fuerza laboral de Bonne Bell, compuestapor 500 empleados. El grupo se encarga de un trabajoque antes se subcontrataba, con lo que le ahorró a lacompañía más de un millón de dólares en los primeroscuatro años y consiguió callar a los escépticos. Se fijarony alcanzaron metas de embarque. La rotación es de casicero y la compañía tiene una lista de espera considerablede personas mayores que están interesadas en tomar lospuestos que queden vacantes. Los mayores han demos-trado que son una fuente ideal de nuevos empleados.

Pero no sólo han probado que son productivos y lea-les, sino que también ayudan a mantener bajos los cos-tos. Puesto que casi todos reciben una pensión del seguro

Voluntario 2 (pasos 7 y 8)

7. El voluntario 2 es llevado de regreso al aula y sele dice: “Tu tarea es localizar y tocar un objetodel salón; los compañeros se pusieron de acuer-do para ayudarte. No puedes hablar ni hacer pre-guntas. Adelante.”

8. El voluntario 2 busca el objeto hasta que lo en-cuentra, mientras la clase le da el refuerzo po-sitivo.

Revisión de la clase (pasos 9 y 10)

9. El cronometrista presentará los resultados sobrecuánto se tardó cada voluntario en encontrar elobjeto.

10. Se analizará en la clase cuál fue la diferencia enla conducta de los dos voluntarios. ¿Qué impli-caciones tiene el ejercicio para el modelamien-to de la conducta en las organizaciones?

Fuente: Adaptado de un ejercicio desarrollado por Larry Mi-chaelson de la Universidad de Oklahoma, con autorización.


N o t a s

1. Basado en L. Zuckerman, “Happy Skies of Continental”, enContinental Magazine, julio de 2001, pp. 51-53, y S. McCart-ney, “Continental Airlines Keeps Little Things, and It PaysOff Big”, en Wall Street Journal, 4 de febrero de 2002, p. A1.

2. M. Bolch, “The Changing Face of the Workforce”, en Trai-ning, diciembre de 2000, pp. 73-78.

3. “American Business and Older Workers: A Road Map tothe 21st Century”, informe preparado para la AsociaciónEstadounidense de Retirados por DYG, Inc., 1995; “Va-luing Older Workers: A Study of Costs and Productivity”,informe preparado para la Asociación Estadounidense deRetirados por ICF, Inc., 1995, y W.C.K. Chiu, A.W. Chan,E. Snape y T. Redman, “Age Stereotypes and DiscriminatoryAttitudes towards Older Workers: An East-West Compari-son”, en Human Relations, mayo de 2001, pp. 629-61.

4. S.R. Rhodes, “Age-Related Differences in Work Attitudesand Behavior: A Review and Conceptual Analysis”, en Psy-chological Bulletin, marzo de 1983, pp. 328-67; J.L. Cottony J.M. Tuttle, “Employee Turnover: A Meta-Analysis andReview with Implications for Research”, en Academy ofManagement Review, enero de 1986, pp. 55-70, y D.R. Da-vies, G. Matthews y C.S.K. Wong, “Ageing and Work”, enC.L. Cooper y I.T. Robertson (comps.), International Reviewof Industrial and Organizational Psychology, vol. 6, Chiches-ter, Inglaterra: Wiley, 1991, pp. 183-87.

5. Rhodes, “Age-Related Differences in Work Attitudes andBehavior”, pp. 347-49; R.D. Hackett, “Age, Tenure, and Em-ployee Absenteeism”, en Human Relations, julio de 1990,pp. 601-19, y Davis, Matthews y Wong, “Ageing andWork”, pp. 183-87.

CONOCER LOS CONCEPTOSCONCIENCIA PERSONAL

APLICACIÓN DE LAS HABILIDADES

Adquisición de las capacidades correctas para disciplinarDespués de estudiar el capítulo, tome la autoevaluación núm. 26(How Good Am I at Giving Feedback) en el CD-ROM y comple-te el módulo de adquisición de habilidades titulado “La discipli-na eficaz” de la página 614.

P R O G R A M A C C A

6. Citado en K. Labich, “The New Unemployed”, en Fortune,8 de marzo de 1993, p. 43.

7. Véase G.M. McEvoy y W.F. Cascio, “Cumulative Evidenceof the Relationship between Employee Age and Job Perfor-mance”, en Journal of Applied Psychology, febrero de 1989,pp. 11-17, y F.L. Schmidt y J.E. Hunter, “The Validity andUtility of Selection Methods in Personnel Psychology:Practical and Theoretical Implications of 85 Years of Re-search Findings”, en Psychological Bulletin, septiembre de1998, pp. 262-74.

8. Véase, por ejemplo, F.J. Landy et al., Alternatives to Chrono-logical Age in Determining Standards of Suitability for PublicSafety Jobs, Unverisity Park, PA, Center for Applied Beha-vioral Sciences, Pennsylvania State University, 1992.

9. A.L. Kalleberg y K.A. Loscocco, “Aging, Values, and Re-wards: Explaining Age Differences in Job Satisfaction”, enAmerican Sociological Review, febrero de 1983, pp. 78-90;R. Lee y E.R. Wilbur, “Age, Education, Job Tenure, Sa-lary, Job Characteristics, and Job Satisfaction: A Multi-variate Analysis”, en Human Relations, agosto de 1985,pp. 781-91, y Davies, Matthews y Wong, “Ageing andWork”, pp. 176-83.

10. K.M. Kacmar y G.R. Ferris, “Theoretical and MethodologicalConsiderations in the Age-Job Satisfaction Relationship”,en Journal of Applied Psychology, abril de 1989, pp. 201-07;G. Zeitz, “Age and Work Satisfaction in a GovernmentAgency: A Situational Perspective”, en Human Relations,mayo de 1990, pp. 419-38, y G. Koretz, “Yes, Workers AreGrumpier”, en Business Week, 13 de noviembre de 2000,p. 42.

social, no dependen completamente de sus puestos paramantenerse. No necesitan un trabajo de 15 o 20 dólaresla hora para salir a mano con los gastos y parecen másque felices de aceptar tarifas que comienzan en 7.50 dó-lares la hora y pasan a ocho al cabo del primer año. Ade-más, la compañía ahorra porque no da a estos empleadosprestaciones de atención médica. Casi todos están cubier-tos por el seguro de su cónyuge o por el sistema guberna-mental y dicen que no necesitan mayor cobertura.

Preguntas1. ¿Cómo concuerdan los hechos de este caso con la

investigación sobre la edad que estudiamos en el ca-pítulo?

2. ¿Practica esta fábrica una discriminación por edad ala inversa?

3. ¿Cree que estos trabajadores de edad se desempeña-rían tan bien si estuvieran integrados en un depar-tamento con compañeros más jóvenes? Defienda supostura.

4. ¿Cree que el éxito de Bonne Bell al contratar em-pleados de edad es transportable a otras compañías?¿Por qué?

Fuente: Basado en C. Ansberry, “Averaging Age 70, Staff in ThisCosmetics Plant Retires Old Stereotypes”, en Wall Street Journal,5 de febrero de 2001, p. A1.


11. Véase, por ejemplo, A.H. Eagly y L.L. Carli, “Sex Resear-chers and Sex-Typed Communications as Determinants ofSex Differences in Influenceability: A Meta-Analysis of So-cial Influence Studies”, en Psychological Bulletin, agosto de1981, pp. 1-20, J.S. Hyde, “How Large Are Cognitive Gen-der Differences?”, en American Psychologist, octubre de1981, pp. 892-901, y P. Chance, “Biology, Destiny, and AllThat”, en Across the Board, julio-agosto de 1988, pp. 19-23.

12. R.P. Quinn, G.L. Staines y M.R. McCullough, Job Satisfac-tion: Is There a Trend?, documento 2900-00195, Washing-ton, DC, Government Printing Office, 1974.

13. Véase, por ejemplo, B. Kantrowitz, P. Wingert y K. Robins,“Advocating a ‘Mommy Track’”, en Newsweek, 13 de mar-zo de 1989, p. 45, y S. Shellenbarger, “More Job SeekersPut Family Needs First”, en Wall Street Journal, 15 de no-viembre de 1991, p. B1.

14. R.W. Griffeth, P.W. Hom y S. Gaertner, “A Meta-Analysisof Antecedents and Correlates of Employee Turnover:Update, Moderator Tests, and Research Implications forthe Next Millennium”, en Journal of Management, vol. 26,núm. 3, 2000, pp. 463-88.

15. Véase, por ejemplo, J.P. Leigh, “Sex Differences in Absen-teeism”, en Industrial Relations, otoño de 1983, pp. 349-61;K.D. Scott y E.L. McClellan, “Gender Differences inAbsenteeism”, en Public Personnel Management, verano de1990, pp. 229-53, y A. VandenHeuvel y M. Wooden, “DoExplanations of Absenteeism Differ for Men and Women?”,en Human Relations, noviembre de 1995, pp. 1309-29.

16. Véase, por ejemplo, M. Tait, M.Y. Padgett y T.T. Baldwin,“Job and Life Satisfaction: A Reevaluation of the Strengthof the Relationship and Gender Effects as a Function ofthe Date of the Study”, en Journal of Applied Psychology, ju-nio de 1989, pp. 502-07, y M.B. Grover, “Daddy Stress”, enForbes, 6 de septiembre de 1999, pp. 202-08.

17. K.R. Garrison y P.M. Muchinsky, “Attitudinal and Bio-graphical Predictors of Incidental Absenteeism”, en Jour-nal of Vocational Behavior, abril de 1977, pp. 221-30; C.J.Wattson, “An Evaluation and Some Aspects of the Steersand Rhodes Model of Employee Attendance”, en Journal ofApplied Psychology, junio de 1981, pp. 385-89; R.T. Keller,“Predicting Absenteeism from Prior Abstenteeism, Attitu-dinal Factors, and Nonattitudinal Factors”, en Journal ofApplied Psychology, agosto de 1983, pp. 536-40; J.M. Fede-rico, P. Federico y G.W. Lundquist, “Predicting Women’sTurnover as a Function of Extent of Met Salary Expectationsand Biodemographic Data”, en Personnel Psychology, in-vierno de 1976, pp. 559-66; R. Marsh y H. Mannari, “Or-ganizational Commitment and Turnover: A PredictiveStudy”, en Administrative Science Quarterly, marzo de 1977,pp. 57-75, y D.R. Austrom, T. Baldwin y G.J. Macy, “TheSingle Worker: An Empirical Exploration of Attitudes, Be-havior, and Well-Being”, en Canadian Journal of Adminis-trative Sciences, diciembre de 1988, pp. 22-29.

18. M.E. Gordon y W.J. Fitzgibbons, “Empirical Test of theValidity of Seniority as a Factor in Staffing Decisions”, enJournal of Applied Psychology, junio de 1982, pp. 311-19;M.E. Gordon y W.A. Johnson, “Seniority: A Review of ItsLegal and Scientific Standing”, en Personnel Psychology, ve-rano de 1982, pp. 255-80; M.A. McDaniel, F.L. Schmidt yJ.E. Hunter, “Job Experience Correlates of Job Perfor-mance”, en Journal of Applied Psychology, mayo de 1988,pp. 327-30, y M.A.Quinones, J.K. Ford y M.S. Teachout,

“The Relationship between Work Experience and Job Per-formance: A Conceptual and Meta-Analytic Review”, enPersonnel Psychology, invierno de 1995, pp. 887-910.

19. Garrison y Muchinsky, “Attitudinal and Biographical Pre-dictors of Incidental Absenteeism”; N. Nicholson, C.A.Brown y J.K. Chadwick-Jones, “Absence from Work andPersonal Characteristics”, en Journal of Applied Psychology,junio de 1977, pp. 319-27, y R.T. Keller, “PredictingAbsenteeism from Prior Absenteeism, Attitudinal Factors,and Nonattitudinal Factors”, en Journal of Applied Psy-cholgy, agosto de 1983, pp. 536-40.

20. P.O. Popp y J.A. Belohlav, “Absenteeism in a Low StatusWork Environment”, en Academy of Management Journal,septiembre de 1982, p. 681.

21. R.W. Griffeth, P.W. Hom y S. Gaertner, “A Meta-Analysisof Antecedents and Correlates of Employee Turnover”.

22. R.D. Gatewood y H.S. Field, Human Resources Selection,Chicago, Dryden Press, 1987.

23. J.A. Breaugh y D.L. Dossett, “The Effectiveness of Biodatafor Predicting Turnover”, trabajo presentado en la Reu-nión de la Academia Nacional Estadounidense de Admi-nistración, Nueva Orleáns, agosto de 1987.

24. A.G. Bedeian, G.R. Ferris y K.M. Kacmar, “Age, Tenure,and Job Satisfaction: A Tale of Two Perspectives”, en Jour-nal of Vocational Behavior, febrero de 1992, pp. 33-48.

25. K.R.Murphy (comp.), Individual Differences and Behavior inOrganizations, San Francisco, Jossey-Bass, 1996.

26. M.D. Dunnette, “Aptitudes, Abilities, and Skills”, en M.D.Dunnette (comp.), Handbook of Industrial and OrganizationalPsychology, Chicago, Rand McNally, 1976, pp. 478-83.

27. D. Lubinski y R.V. Dawis, “Aptitudes, Skills, and Profi-ciencies”, en M.D. Dunnette y L.M. Hough (comps.),Handbook of Industrial and Organizational Psychology, vol. 3,Palo Alto, Consulting Psychologists Press, 2a. ed., 1992,pp. 30-33.

28. Véase, por ejemplo, J.E. Hunter y R.F. Hunter, “Validityand Utility of Alternative Predictors of Job Performance”,en Psychological Bulletin, enero de 1984, pp. 72-98; J.E.Hunter, “Cognitive Ability, Cognitive Aptitudes, JobKnowledge, and Job Performance”, en Journal of VocationalBehavior, diciembre de 1986, pp. 340-62; W.M. Coward yP.R. Sackett, “Linearity of Ability-Performance Relation-ships: A Reconfirmation”, en Journal of Applied Psychology,junio de 1990, pp. 297-300; M.J. Ree, J.A. Earles y M.S.Teachout, “Predicting Job Performance: Not Much MoreThan g”, en Journal of Applied Psychology, agosto de 1994,pp. 518-24, y F.L. Schmidt y J.E. Hunter, “The Validity andUtility of Selection Methods in Personnel Psychology”.

29. P. Bobko, P.L. Roth y D. Potosky, “Derivation and Impli-cations of a Meta-Analytic Matrix Incorporating CognitiveAbility, Alternative Predictors, and Job Performance”, enPersonnel Psychology, otoño de 1999, pp. 561-89.

30. Esta sección se basa en R.E. Riggio, S.E. Murphy y F.J. Pi-rozzolo (comps.), Multiple Intelligences and Leadership,Mahwah, N.J., Lawrance Erlbaum, 2002.

31. E.A. Fleishman, “Evaluating Physical Abilities Required byJobs”, en Personnel Administrator, junio de 1979, pp. 82-92.

32. Véase, por ejemplo, H.M. Weiss, “Learning Theory and In-dustrial and Organizational Psychology”, en M.D. Dun-nette y L.M. Hough (comps.), Handbook of Industrial andOrganizational Psychology, vol. 1, Palo Alto, ConsultingPsychologists Press, 2a. ed., 1990, pp. 172-73.


33. W. McGehee, “Are We Using What We Know about Trai-ning? Learning Theory and Training”, en Personnel Psycho-logy, primavera de 1958, p. 2.

34. I.P. Pavlov, The Work of the Digestive Glands, trad. al inglésde W.H. Thompson, Londres, Charles Griffin, 1902. Véa-se también el número especial de American Psychologist,septiembre de 1997, pp. 933-72, en conmemoración deltrabajo de Pavlov.

35. B.F. Skinner, Contingencies of Reinforcement, East Norwalk,CT, Appleton-Century-Crofts, 1971.

36. A. Bandura, Social Learning Theory, Upper Saddle River,N.J., Prentice Hall, 1977.

37. Véase una revisión de la bibliografía en D.R. Davies, G.Matthews y C.S.K. Wong, “Ageing and Work”, en C.L.Cooper y I.T. Robertson (comps.), International Review ofIndustrial and Organizational Psychology, vol. 6, Chichester,Inglaterra: Wiley, 1991, pp. 159-60.

38. Ibid., p. 165.39. M.E. Gordon y S.L. Cohen, “Training Behavior as a Predic-

tor of Trainability”, en Personnel Psychology, verano de1973, pp. 261-72; e I. Robertson y S. Downs, “Learningand the Prediction of Performance: Development of Trai-nability Testing in the United Kingdom”, en Journal ofApplied Psychology, febrero de 1979, pp. 42-50.

40. T.W. Costello y S.S. Zalkind, Psychology in Administration,Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall, 1963, p. 193.

41. F. Luthans y R. Kreitner, Organizational Behavior Modifica-tion and Beyond, Glenview, IL: Scott, Foresman, 2a. ed.,1985, y A.D. Stajkovic y F. Luthans, “A Meta-Analysis ofthe Effects of Organizational Behavior Modification onTask Performance, 1975-95”, en Academy of ManagementJournal, octubre de 1997, pp. 1122-49.

42. “At Emery Air Freight: Positive Reinforcement Boosts Per-formance”, en Organizational Dynamics, invierno de 1973,pp. 41-50.

43. F. Luthans y R. Kreitner, Organizational Behavior Modifica-tion and Beyond: An Operant and Social Learning Approach,Glenview, IL: Scott, Foresman, 1985, y A.D. Stajkovic y F.Luthans, “A Meta-Analysis of the Effects of OrganizationalBehavior Modification on Task Performance, 1975-95”,en Academy of Management Journal, octubre de 1997, pp. 1122-49.

44. A.D. Stajkovic y F. Luthans, “A Meta-Analysis of the Ef-fects of Organizational Behavior Modification on TaskPerformance”, p. 1123.

45. Véase, por ejemplo, L.W. Frederiksen, Handbook of Organi-zational Behavior Management, Nueva York, Wiley, 1982; B.Sulzer-Azarof, B. Loafman, R.J. Merante y A.C. Hlavacek,“Improving Occupational Safety in a Large IndustrialPlant: A Systematic Replication”, en Journal of Organizatio-nal Behavior Management, vol. 11, núm. 1, 1990, pp. 99-120;J.C. Landau, “The Impact of a Change in an AttendanceControl System on Absenteeism and Tardiness”, en Journalof Organizational Behavior Management, vol. 13, núm. 2,1993, pp. 51-70; C.S. Brown y B. Sulzer-Azaroff, “An Assess-ment of the Relationship between Customer Satisfactionand Service Friendliness”, en Journal of Organizational Be-havior Management, vol. 14, núm. 2, 1994, pp. 55-75, y F.Luthans y A.D. Stajkovic, “Reinforce for Performance: TheNeed to Go Beyond Pay and Even Rewards”, en Academyof Management Executive, mayo de 1999, pp. 49-57.

46. D. Willings, “The Absentee Worker”, en Personnel andTraining Management, diciembre de 1968, pp. 10-12.

47. B.H. Harvey, J.F. Rogers y J.A. Schultz, “Sick Pay vs. WellPay: An Analysis of the Impact of Rewarding Employeesfor Being on the Job”, en Public Personnel Management Jour-nal, verano de 1983, pp. 218-24.

48. M.S. Forbes, Jr., “There Is a Better Way”, en Forbes, 26 deabril de 1993, p. 23.

49. Citado en Training, octubre de 2001, p. 40.50. Véase, por ejemplo, S.J. Simon y J.M. Werner, “Computer

Training Through Behavior Modeling, Self-Paced, and Ins-tructional Approaches: A Field Experiment”, en Journal ofApplied Psychology, diciembre de 1996, pp. 648-59, y D.Stamps, “Learning Is Social. Training Is Irrelevant?”, enTraining, febrero de 1997, pp. 34-42.

51. Véase, por ejemplo, S.E. Markham y I.S. Markham, “Self-Management and Self-Leadership Reexamined: A Levels-of-Analysis Perspective”, en Leadership Quarterly, otoño de1995, pp. 343-60, y C.A. Frayne y J.M. Geringer, “Self-Ma-nagement Training for Improving Job Performance: A FieldExperiment Involving Salespeople”, en Journal of AppliedPsychology, junio de 2000, pp. 361-72.

52. G.P. Latham y C.A. Frayne, “Self-Management Trainingfor Increasing Job Attendance: A Follow-Up and a Repli-cation”, en Journal of Applied Psychology, junio de 1989,pp. 411-16.

Tema 2- Principios Biológicos de La Conducta

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