Tema 5 Oposiciones Lengua y Literatura

MELC S.A.

Tema 5

Educacin Secundaria

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA 0. INTRODUCCIN. 1. EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS (MCERL). 1.1. Niveles comunes de referencia 1.2. El Portfolio Europeo de las Lenguas 1.2.1. Pasaporte de Lenguas 1.2.2. Biografa lingstica 1.2.3. Dossier 1.3. El Manual para relacionar los exmenes de lenguas con el MCERL 2. LINGSTICA, SOCIOLINGSTICA Y PRAGMTICA

2.1. Las Competencias 2.1.1. Competencias generales 2.1.2. Competencias comunicativas de la lengua 2.1.2.1. Competencias lingsticas 2.1.2.1.1. Competencia lxica 2.1.2.1.2. Competencia gramatical 2.1.2.1.3. Competencia semntica 2.1.2.1.4. Competencia fonolgica 2.1.2.1.5. Competencia ortogrfica 2.1.2.1.6. Competencia ortopica 2.1.2.2. Competencias sociolingsticas 2.1.2.2.1. Marcadores lingsticos de relaciones sociales

EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS. LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

DE LA LENGUA: LINGSTICA, SOCIOLINGSTICA Y PRAGMTICA. LOS ESTUDIOS DE EVALUACIN EUROPEOS

DE LA COMPETENCIA LINGSTICA 5.1 El marco comn europeo de referencia para las lenguas. 5.2 Lingstica, sociolingstica y pragmtica. 5.3 El aprendizaje lingstico. 5.4 Los estudios de evaluacin europeos de la competencia lingstica.

ndice

magister

2

Lengua castellana y Literatura. Tema 5

www.magister.es

MELC S.A. MAGISTER OPOSICIONES

2.1.2.2.2 Las normas de cortesa 2.1.2.2.3. Las expresiones de sabidura popular 2.1.2.2.4. Diferencias de registro 2.1.2.2.5. Dialecto y acento 2.1.2.3. Competencias pragmticas 2.1.2.3.1. Competencia discursiva 2.1.2.3.2. Competencia funcional 3. EL APRENDIZAJE LINGSTICO 3.1. La enseanza de la lengua en el MCERL

3.1.1. Metodologa 3.1.2. Actividades

3.1.3. Tareas 3.1.4. Diversificacin lingstica y currculo 3.1.5. Evaluacin

3.1.5.1. Tipos de evaluacin 3.1.5.2. Las escalas DIALANG 3.1.5.3. Las especificaciones de capacidad lingstica de ALTE

4. LOS ESTUDIOS DE EVALUACIN EUROPEOS DE LA COMPETENCIA LINGSTICA. 4.1. Estudios de evaluacin internacional 4.1.2. PISA 4.1.3. PIRLS

CONCLUSIN

BASE NORMATIVA

BIBLIOGRAFA COMENTADA

WEBGRAFA

GLOSARIO

ESQUEMA / RESUMEN

CUESTIONES PARA EL REPASO

PROPUESTAS DE SOLUCIN

ORIENTACIONES PARA LA REDACCIN DEL TEMA

ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL TEMA

APLICACIN DE ESTE TEMA A LOS PRCTICOS

APLICACIN A LA PROGRAMACIN

APLICACIN A UNIDADES DIDCTICAS

RESUMEN (Ejemplo para la Redaccin del tema en la Oposicin)

3

Lengua castellana y Literatura. Tema 5 MELC S.A. MAGISTER OPOSICIONES

www.magister.es

Es este un tema importante por su novedad y porque debe ser de obligado conocimiento para todas aquellas personas que estn relacionadas con el proceso de enseanza/ aprendizaje de las lenguas. As mismo supone un marco general y unificado en un mbito europeo sobre todos los aspectos relacionados con las lenguas y de ah que el temario de una oposicin de estas caractersticas, para docentes de Secundaria y Bachillerato, mane de este tema.El estudio de un tema como ste supone un reto que debe ser superado. No es banal el esfuerzo que requiere, pero estudiarlo supone conocer todos los aspectos relacionados con las lenguas, lo que facilitar el estudio del resto del temario, por lo que sugerimos que se parcialice su estudio y se vaya aprendiendo de forma consecutiva.

Relacin con otros temas: El enunciado de este tema como su propio nombre indica sirve de marco para el proceso de enseanza/aprendizaje de las lenguas, incluida la propia, en este caso, el espaol (trmino que usaremos como referencia internacional), de ah que todo el temario que trata sobre el aprendizaje de una lengua en sus aspectos comunicativos en general, filosficos, sociales, gramaticales o sintcticos se relacione con ste, es decir, desde el tema 1 hasta el tema 35, y muy especialmente los relacionados con las competencias (temas 6, 10, 11, 12,13, 14, 26,29, 30, 31 y 32) as como el tema 33 La comprensin y produccin de textos orales y escritos. Fundamentos tericos. El Consejo de Europa, como rgano intergubernamental, tiene entre sus funciones la de favorecer la unidad entre los pases que constituyen este Consejo y entre sus objetivos mejorar la intercomunicacin europea, preservar la pluralidad lingstica y cultural, favorecer el respeto y la tolerancia, facilitar la movilidad, desarrollar la conciencia multilinge y el aprendizaje de lenguas a lo largo de toda la vida, adems de fomentar el enfoque de la enseanza de las lenguas. Los rganos que conforman este Consejo de Europa son: -El Comit de Ministros de Asuntos Exteriores. -La Asamblea Parlamentaria. -El Consejo de Cooperacin Cultural. Es, precisamente, el Comit de Ministros de AAEE y el Consejo de Cooperacin Cultural quienes promueven el nuevo proyecto educativo elaborado por la Divisin de Polticas Lingsticas, con sede en Estrasburgo.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

0 INTRODUCCIN

4


www.magister.es


Este NUEVO PROYECTO EDUCATIVO se ha concretado en el Marco Europeo Comn de Referencia para las Lenguas( en adelante MECRL) en el que se basar el Porfolio Europeo de Lenguas (PEL) y el Manual que se refiere a este MECRL. La concrecin del MECRL se manifiesta en el PEL y el MANUAL con precisin de acciones que cada pas debe desarrollar dentro de este marco. El Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin, nace de la consciencia que tiene el Consejo de Europa de elaborar un documento nico que recoja una filosofa y unas herramientas que, desde un marco poltico, sirva a una sociedad amplia y variada histricamente, pero que se ofrece como base de encuentro sobre la que perfilar pautas concretas en este campo de conocimiento y aprendizaje lingstico-cultural. Un documento de estas caractersticas apuesta por un obligado sentimiento de pertenencia a Europa como nocin comn y cauce de conocimiento y entendimiento e implica un alto grado de compromiso por parte de los agentes formadores, es decir, profesores apoyados por otros estratos sociales importantes que favorezcan esta tarea. Proporciona una base comn para la elaboracin de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exmenes y manuales para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Favorece la cooperacin internacional en el campo de las lenguas y el reconocimiento mutuo de las distintas titulaciones en distintos contextos de aprendizaje. Se ha elaborado siguiendo dos objetivos: 1.-Fomentar la reflexin de las personas relacionadas profesionalmente con la lengua (preguntndose: qu hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos?, qu nos capacita para actuar de esta manera? cules de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una lengua nueva? cmo se realiza el aprendizaje de una lengua?...) 2.-Facilitar que los profesionales se relacionen entre s y que se informe a los alumnos de los objetivos y cmo alcanzarlos. No se trata tanto de decir a nadie qu debe hacer ni cmo hacerlo, simplemente de hacer preguntas, de convertir una gran cantidad de ideas en principios prcticos para la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de lenguas. El Consejo de Europa apoya mtodos de aprendizaje y enseanza para que todos los estudiantes desarrollen conocimientos, actitudes y destrezas para pensar y actuar en su relacin con otras personas, lo que fomenta la ciudadana democrtica. Este Consejo de Europa, por tanto, se ha plantado qu hace a las personas querer aprender? qu acceso tienen a materiales? de cunto tiempo disponen? Se detectan muchas partes implicadas, no solo profesores y alumnos, sino tambin autoridades educativas, examinadores, autores y editores de manuales y es necesario que todos estn de acuerdo en los objetivos para trabajar con coherencia y que los alumnos puedan conseguir sus metas.

5


www.magister.es

De ah que se hable del Marco como integrador (amplio en cuanto a conocimientos, destrezas y uso de la lengua), transparente (la informacin debe ser formulada con claridad y explcitamente de modo que sea asequible y fcil de entender por los usuarios) y coherente (sin contradicciones y que destaque: las necesidades, los objetivos, los contenidos, el material, los programas, los mtodos de enseanza/aprendizaje y la evaluacin), pero tambin abierto y flexible. El Consejo para la Cooperacin Cultural del Consejo de Europa se ha propuesto proteger y desarrollar el rico patrimonio cultural de las distintas lenguas y culturas de Europa y para ello facilitar el conocimiento de las lenguas y por tanto la movilidad de los individuos, as como que los estados miembros elaboren polticas nacionales en el campo de la enseanza / aprendizaje que coordinadamente cumplan este proyecto. Las actividades del CDCC (Consejo para la Cooperacin Cultural), su Comisin para la Educacin, y, su Seccin de Lenguas Modernas se basan en la tarea de converger para mejorar el aprendizaje de las lenguas, disponiendo de medios eficaces para poder desenvolverse en la vida diaria de otro pas, intercambiar ideas y comprender las formas de vida y pensamiento de otros pueblos. Para ello creen necesario facilitar a profesores y alumnos mtodos y materiales apropiados, atendiendo a las caractersticas y motivaciones de los alumnos. Es necesario tambin, segn explican, que se elaboren formas e instrumentos adecuados para la evaluacin de los programas de aprendizaje. Indudablemente es un desafo, no slo para las lenguas y las culturas, sino tambin para la ciencia, el mercado y la industria, objetivo poltico que mantiene entre sus prioridades. Esa Europa multilinge y multicultural requiere un esfuerzo grande a lo largo de la vida y esa tarea necesita una organizacin y financiacin en todos los niveles educativos, as como evitar el peligro de la marginacin de aquellos que carezcan de destrezas necesarias para comunicarse en una Europa interactiva. La primera cumbre de Jefes de Estado dio especial relevancia a estos objetivos, especialmente al ltimo (identificar la reaccin violenta de xenfobos y ultraderechistas como obstculo de esta integracin europea) y el Comit de Ministros enfatiz la importancia poltica de este documento y sus objetivos para el desarrollo de un contexto paneuropeo y la necesidad de intercambios educativos y de explorar el potencial de las nuevas tecnologas que lo faciliten.

RECUERDA: Que el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas se ha creado con dos objetivos: el de fomentar la reflexin sobre las lenguas entre las personas relacionadas con su enseanza-aprendizaje y el de facilitar la interrelacin entre profesionales y la informacin al alumnado sobre los objetivos y cmo alcanzarlos.

6


www.magister.es


ENLACE: Una vez comprendidas estas premisas, pasaremos a desglosar el Marco, observando su estructura y los materiales de los que consta para que los conozcamos y utilicemos en nuestra docencia. Sin duda la importancia del concepto de PLURILINGSMO es el que ha llevado a determinar las cuestiones relacionadas con este trmino y que se concreten en el documento que estamos tratando. Es un concepto diferente de MULTILINGSMO . Este se refiere al conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada; en cambio, el plurilingismo enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingstica de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y despus hasta las lenguas de otros pueblos (aprendidas), el individuo no mantiene esas lenguas separadas sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias en las que las lenguas se relacionan entre s e interactan; por ejemplo, un texto puede ser mejor interpretado con el conocimiento de varias lenguas y personas que manejan varias lengas pueden servir de mediadores en la comunicacin de aquellos que para hacerse entender en otras lenguas se ayudan solo de la paralingstica (mmica o gestos). Se ha llegado a la conclusin de que dominar una lengua no es su conocimiento gramatical, sino que deben ponerse en marcha todas las competencias y que debemos reconocer que este aprendizaje puede durar toda la vida, lo cual da importancia al desarrollo de la motivacin y la destreza para que un alumno pueda enfrentarse a una sociedad lingsticamente diferente y que las autoridades educativas asuman una responsabilidad en estos papeles. Para eso se ha diseado este documento y el European Language Portfolio (PEL) que proporciona un formato en el que se puedan registrar y reconocer formalmente el aprendizaje de idiomas y experiencias interculturales de diversa ndole. En 1991 se llev a cabo en Suiza el Simposio Intergubernamental sobre Transparencia y coherencia en la enseanza de idiomas en Europa: objetivos, evaluacin, certificacin a iniciativa del Gobierno Federal Suizo, donde se vieron las necesidades y fines que esta idea conllevaba. Fue un antecedente de lo que, a continuacin, veremos en este documento. El Marco Europeo Comn de Referencia para las lenguas es un documento bsico para elaborar programas de lengua y por tanto, su enseanza y aprendizaje va dirigido a los gobiernos de cada uno de los pases que componen la Unin Europea y ms concretamente a los docentes, en un amplio sentido, de cada uno de estos pases. Procede del Consejo de Europa para los 27 pases que componen la Unin Europea. El Consejo de Europa, para potenciar el Marco Comn, da recomendaciones para poder trabajar en una misma lnea a todos y cada uno de los pases miembros. Ese documento contiene unas pautas de metodologa comunes y de reflexin sobre esta prctica y una terminologa que ana (por consenso) las diferencias en los conceptos con los que, de forma diferenciada, los distintos pases denominan las mismas entidades. Regula tambin el

1 EL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS.

7


www.magister.es

sistema comn de certificaciones y se caracteriza por tener una funcin descriptiva sin pretensin de imposicin normativa. Esta obra analiza y recoge de forma sistemticamente los ltimos estudios sobre aprendizaje y enseanza de las lenguas y est siendo utilizada en Europa como instrumento de consulta fundamental, tanto en los nuevos desarrollos curriculares como en estudios de investigacin, dentro del campo de la lingstica aplicada. Describe de una forma integral lo que deben aprender los estudiantes de lenguas para poder comunicarse, as como los conocimientos y destrezas para poder actuar; tambin hace referencia al contexto cultural en el que se establece la lengua y define los niveles de dominio de dicha lengua para comprobar los progresos de aprendizaje a lo largo de la vida. Proporciona a los administradores educativos (diseadores de cursos, profesores, formadores, entidades.) medios para la reflexin y coordinacin para asegurar que las necesidades de los alumnos estn cubiertas. Contribuir a la trasparencia y el reconocimiento mutuo entre titulaciones obtenidas en distintos lugares, lo cual facilitar la movilidad en Europa. As mismo posee un carcter taxonmico en el intento de abarcar la gran complejidad del lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en componentes separados, lo cual crea problemticas psicopedaggicas que se deben resolver. Las competencias deben clasificarse e interactuar y siempre teniendo en cuenta el carcter social de todo individuo, que, manteniendo su identidad, logre una personalidad intercultural. El enfoque de este documento-base parte del entendimiento de que todos y cada uno de los alumnos tienen un grado de competencia y entre las competencias generales de los alumnos estn: los conocimientos o cultura, las destrezas o habilidades, la competencia existencial (actitudes) y la capacidad de aprender. Cada persona gestiona de manera diferente cada una de esas competencias y, por supuesto, no todos las desarrollan por igual. Las actividades propias de la lengua o de uso de la lengua son: 1.-La comprensin oral y escrita. 2.-La expresin oral y escrita. 3.-La interaccin (participacin de intercambios orales). 4.-Mediacin (traduccin e interpretacin oral. Traduccin escrita e interpretacin oral). Esta cuarta competencia en realidad no lo es, es ms bien una funcin. Por otro lado, las competencias comunicativas tienen varios componentes: 1.-Lingstico: la lengua como sistema 2.-Sociolingstico: convenciones sociales 3.-Pragmtico: produccin de actos de habla Y se desarrollan en los diferentes mbitos pblico, personal y profesional.

8


www.magister.es


Los usos del MECRL comprenden: - La planificacin de los programas de aprendizaje de lenguas en funcin de los

planteamientos respecto a los conocimientos previos, sus objetivos y contenidos. - La planificacin de los certificados en funcin de la descripcin de los contenidos de

los exmenes y los criterios de evaluacin - La planificacin del aprendizaje independiente.

Los programas de aprendizaje y las certificaciones pueden ser:

-GLOBALES para que el alumno mejore sus conocimientos y competencias. -MODULARES que mejoran el dominio del alumno en un rea y con una finalidad concreta. -PONDERADOS porque enfatizan el aprendizaje en direcciones determinadas. -PARCIALES porque solo se responsabilizan de determinadas actividades y destrezas.

Para qu sirve este Marco Comn de Referencia de las Lenguas? Este documento sirve:

- Para describir actividades comunicativas de la lengua por medio de los conocimientos necesarios y con las destrezas comunicativas necesarias.

Estos conocimientos y destrezas se definen como NIVELES COMUNES DE REFERENCIA.

- Favorece la unanimidad en programas, cursos, titulaciones y la interrelacin entre todas las instituciones educativas.

- Propone tareas educativas, instrumentos avanzados y modelos educativos. - Permite llevar a cabo documentos educativos comunes.. - Pretende desarrollar competencias tales como el plurilingismo y la pluriculturalidad.

1.1. Niveles comunes de referencia

Los niveles comunes de referencia clasifican a los usuarios en relacin con las competencias adquiridas. Segn sea el nivel de dominio de una lengua se otorga una calificacin a cada nivel que no es subjetiva, sino objetiva porque se conforma dentro de un marco comn.

Las pruebas o exmenes y los programas de evaluacin tienen que tener unas caractersticas determinadas para dar garanta de fiabilidad, deben estar basadas en las teoras de las competencias comunicativas, con actividades concretas y objetivas, que sean flexibles y coherentes con el contenido y con un nmero de niveles suficientes para que se observe el progreso que se puede llegar a adquirir. Una de las finalidades del Marco es ayudar a los usuarios a describir los niveles lingsticos exigidos en los exmenes y programas de evaluacin existentes para poder comparar los distintos sistemas de certificados en distintos pases. Una escala de niveles de referencia comunes debe cumplir cuatro criterios, dos que tienen que ver con cuestiones de descripcin y dos con cuestiones de medicin:

-CUESTIONES DE DESCRIPCIN a.-Que est libre de contexto; no se debe realizar para un contexto escolar y despus aplicarla

a un adulto o viceversa. b.-Debe estar basada en teoras sobre la competencia comunicativa y esta descripcin debe

ser fcil de usar.

9


www.magister.es

-CUESTIONES DE MEDICIN a.-Deben ser objetivas atendiendo a la teora de medicin establecida b.-El nmero de niveles adoptado debe ser suficiente para mostrar el progreso en distintos sectores.

Los criterios para la formulacin de descriptores son la formulacin positiva (atender a lo que el alumno sabe hacer en vez de lo que no sabe hacer), precisin (describir tareas concretas, por ejemplo utiliza una serie de estrategias qu se entiende por estrategias?), claridad, brevedad e independencia.

Las metodologas del desarrollo de escalas deben: partir de descriptores (considerar lo que se desea describir y despus escribir, reunir o corregir borradores de descriptores de las categoras concretas como informacin de entrada en la base cualitativa) y partir de muestras de actuacin.

As encontramos mtodos intuitivos (interpretacin de expertos, de una comisin o de la experiencia), mtodos cualitativos, rasgo primario (ordenacin de las actuaciones, y luego determinar, describir en cada nivel el principio segn se han ordenado los exmenes; eso que se ha descrito es el rasgo o caracterstica o constructo), decisiones binarias (preguntas con respuesta s/no), valoraciones comparativas, clasificacin de tareas

Los mtodos cuantitativos pueden ser: anlisis discriminante, escalonamiento multidimensional, teora de la respuesta al tem (TRI) o anlisis del rasgo latente.

As es como se desarrollan los descriptores de dominio de la lengua en los niveles.

Estos niveles son propuestos por DIALANG (Proyecto de la Comisin Eeuropea) y ALTE (Association of Language Testers in Europe). Los niveles comunes de referencia: 1.-Describen el grado de dominio lingstico. 2.-Definen los tipos de usuarios: bsicos, independientes, competentes El nivel bsico se divide en dos subniveles reconocidos como A1 (ACCESO: corresponde a un nivel de principiante), A2 (PLATAFORMA , capaz de desenvolverse en las situaciones sociales ordinarias. Se correspondera con un nivel elemental). El nivel independiente se subdivide en B1 (UMBRAL : viajero que va al extranjero y mantiene la comunicacin en variedad de situaciones siendo capaz de enfrentar de forma flexible problemas cotidianos. Sera un nivel intermedio) y B2 (AVANZADO : capaz de comunicarse argumentando y defendiendo sus puntos de vista, de desenvolverse con soltura en un discurso de carcter social, tiene conciencia del error y es capaz de corregir. Es un nivel intermedio alto). El nivel competente en C1 (DOMINIO OPERATIVO EFICAZ : tiene acceso a un repertorio lingstico amplio, una comunicacin fluida y espontnea. Corresponde a un nivel avanzado) y C2 (MAESTRA : no implica una competencia de nativo, sino un grado de precisin, propiedad y facilidad de uso caracterstico de un alumno brillante. Es un nivel muy avanzado) Estos niveles de competencia tienen la finalidad de describir los niveles de dominio lingstico exigidos por los exmenes y programas de evaluacin existentes, con el fin de facilitar las homologaciones entre los distintos sistemas de certificados.

10


www.magister.es


RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DESCRITAS EN EL MARCO COMUN EUROPEO DEREFERENCIA PARA LAS LENGUAS A COMPRENDER A1 A2

Comprensin auditiva

Reconozco palabras y expresiones muy bsicas que se usan habitualmente, relativas a m mismo, a mi familia y a mi entorno inmediato cuando se habla despacio y con claridad.

Comprendo frases y el vocabulario ms habitual sobre temas de inters personal (informacin personal y familiar muy bsica, compras, lugar de residencia, empleo). Soy capaz de captar la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos.

11


www.magister.es

Comprensin de lectura

Comprendo palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo las que hay en letreros, carteles y catlogos.

Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. S encontrar informacin especfica y predecible en escritos sencillos y cotidianos como anuncios publicitarios, prospectos, mens y horarios y comprendo cartas personales breves y sencillas.

HABLAR A1 A2

Interaccin oral

Puedo participar en una conversacin de forma sencilla siempre que la otra persona est dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad ms lenta y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales.

Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de informacin sobre actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversacin por m mismo.

Expresin oral

Utilizo expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vivo y las personas que conozco.

Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con trminos sencillos a mi familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo actual o el ltimo que tuve.

ESCRIBIR A1 A2

Expresin escrita

Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar felicitaciones. S rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, mi nacionalidad y mi direccin en el formulario del registro de un hotel.

Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendo algo a alguien.

12


www.magister.es


RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DESCRITAS EN EL MARCO COMUN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS B

COMPRENDER B1 B2

Comprensin auditiva

Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etc. Comprendo la idea principal de muchos programas de radio o televisin que tratan temas actuales o asuntos de inters personal o profesional, cuando la articulacin es relativamente lenta y clara.

Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo lneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisin y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayora de las pelculas en las que se habla en un nivel de lengua estndar.


Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionado con el trabajo. Comprendo la descripcin de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales.

Soy capaz de leer artculos e informes relativos a problemas contemporneos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa literaria contempornea.

HABLAR B1 B2

Interaccin oral

S desenvolverme en casi todas las situaciones que se me presentan cuando viajo donde se habla esa lengua. Puedo participar espontneamente en una conversacin que trate temas cotidianos de inters personal o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).

Puedo participar en una conversacin con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicacin normal con hablantes nativos. Puedo tomar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas explicando y defendiendo mis puntos de vista.

Expresin oral

S enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueos, esperanzas y ambiciones.

Presento descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. S explicar un punto de vista

13


www.magister.es

Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos. S narrar una historia o relato, la trama de un libro o pelcula y puedo describir mis reacciones.

sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.

ESCRIBIR B1 B2

Expresin escrita

Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de inters personal. Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.

Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones o informes transmitiendo informacin o proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. S escribir cartas que destacan la importancia que le doy a determinados hechos y experiencias.

RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DESCRITAS EN EL MARCO COMUN EUROPEO DEREFERENCIA PARA LAS LENGUAS C COMPRENDER C1 C2

Comprensin auditiva

Comprendo discursos extensos incluso cuando no estn estructurados con claridad y cuando las relaciones estn slo implcitas y no se sealan explcitamente. Comprendo sin mucho esfuerzo los programas de televisin y las pelculas

No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos, aunque se produzcan a una velocidad de hablante nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento


Comprendo textos largos y complejos de carcter literario o basado en hechos, apreciando distinciones de estilo. Comprendo artculos especializados e instrucciones tcnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad.

Soy capaz de leer con facilidad prcticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos estructurales o lingsticamente complejos como, por ejemplo, manuales, artculos especializados y obras literarias.

14


www.magister.es


HABLAR C1 C2

Interaccin oral

Me expreso con fluidez y espontaneidad sin tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines sociales y profesionales. Formulo ideas y opiniones con precisin y relaciono mis intervenciones hbilmente con las de otros hablantes.

Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversacin o debate y conozco bien modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con precisin. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discrecin que los dems apenas se dan cuenta.

Expresin oral

Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusin apropiada.

Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida y con un estilo que es adecuado al contexto y con una estructura lgica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.

ESCRIBIR C1 C2

Expresin escrita

Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensin. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones o informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.

Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artculos complejos que presentan argumentos con una estructura lgica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo resmenes y reseas de obras profesionales o literarias.

Estos cuadros han sido elaborados partiendo de un banco de descriptores ilustrativos desarrollados y validados para este documento MECRL en el proyecto de investigacin del Consejo Nacional Suizo de Investigacin Cientfica entre los aos 1993 y 1996, como una continuacin del Simposio. Se centr en la interaccin y la expresin y en principio se limit al ingls como lengua extranjera y a la evaluacin del profesor. Posteriormente se incorpor la comprensin y se aadieron otras lenguas y la autoevaluacin e informacin sobre exmenes (Cambridge, Goethe, DELF/ DALF). La metodologa sigui por varias fases hasta que se

15


www.magister.es

obtuvieron resultados y descriptores para cada categora. Un proyecto para la Universidad de Basilea, realizado en 1999-2000 adapt, en su momento, los descriptores del Marco para un instrumento de autoevaluacin diseado para el ingreso en la universidad. Y se aadieron descriptores de la competencia sociolingstica a la competencia sociocultural que ya haba. Todos se han validado por el Marco. Las formulaciones han sido escalonadas matemticamente respecto a estos niveles mediante el anlisis de la forma en que se han interpretado en la evaluacin de un gran nmero de alumnos. Los descriptores se refieren a las tres siguientes metacategoras del esquema descriptivo: - Actividades comunicativas (con descriptores de lo que puede hacer el usuario de la

lengua en cuanto a comprensin (auditiva: escuchar conferencias, comprender conversaciones; audiovisuales: ver tv y cine, de lectura); interaccin (oral: conversacin y escrita: notas, mensajes, formularios);expresin (oral: monlogo, declaraciones; escrita: escritura creativa, informes).

- Estrategias que unen los recursos del alumno y lo que puede hacer con ellos. En comprensin (identificacin de las claves e inferencia (oral y escrita), interaccin (tomar la palabra, cooperar, pedir aclaraciones), expresin ( planificacin, comprensin)

- Competencias comunicativas. Las escalas que en estos cuadros se manejan se pueden leer de distinto modo: - centradas en el usuario porque informan sobre los comportamientos o problemas de los

alumnos en cualquier nivel especfico y suelen hablar de lo que sabe hacer el alumno. - centradas en el examinador que dirigen el proceso de evaluacin y dan pautas de

diagnstico. - centradas en el responsable de elaborar las pruebas. Interesa no slo lo que sabe o no sabe hacer el alumno, sino en qu medida lo hace bien o mal. Algunas escalas centradas en el usuario dan una visin de conjunto y presentan una escala global que describe los logros caractersticos de cada nivel. En algunos casos no se ofrecen detalles (por ej. en la escala finlandesa), en otros se proporciona un perfil de nmeros referidos a destrezas concretas (por ejemplo IELTS: Interantional English Language Testing System), en otros se ofrece una referencia o visin de conjunto de una especificacin ms detallada (por ejemplo Eurocentres). En todos estos casos, la perspectiva seguida es parecida a la de las presentaciones con hipertextos que se realizan en los ordenadores. Al usuario se le presenta una pirmide de informacin y puede obtener una visin de conjunto observando la capa superior de la jerarqua (de ah lo de global). Los detalles se pueden encontrar bajando por las capas del sistema. El hipertexto es una analoga muy til a la hora de pensar en un sistema descriptivo. Es el mtodo adoptado en la escala del Marco ESU (English-Speaking Union) con respecto a los exmenes de ingls como lengua extanjera. En cuanto a los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones y respecto al uso de la lengua y el usuario o alumno diremos que se debe analizar y que es fundamental para utilizar el Marco,

16


www.magister.es


porque ofrece una estructura de parmetros y categoras que debera permitir a todos los implicados en el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de idiomas considerar y exponer, en trminos concretos y en el grado de profundidad que deseen, lo que esperan que los alumnos puedan llegar a hacer mediante el uso de la lengua, as como lo que deberan saber para poder desenvolverse. Para todo esto se debe tener en cuenta el contexto del uso de la lengua, porque hace tiempo que se reconoce que el uso de la lengua vara mucho segn las necesidades del contexto en que se utiliza. Y de las condiciones externas en las que se da la comunicacin que imponen ciertas restricciones en el usuario o alumno y en sus interlocutores. As, por ejemplo: - las condiciones fsicas para el habla (claridad de pronunciacin, ruido ambiental,

interferencias, distorsiones en lneas telefnicas u otras, condiciones atmosfricas, etc). - condiciones para la escritura (impresin de mala calidad, mala letra, iluminacin

deficiente) - condiciones sociales (n de interlocutores, estatus de ellos, presencia o ausencia de

pblico, naturaleza de las relaciones de los participantes) - presiones de tiempo (para el hablante y el oyente), tiempo de preparacin de los discursos

o informes u otros, limitaciones del turno de palabra - Otras presiones tales como la ansiedad (en exmenes, por ejemplo), econmicas Observaremos el siguiente cuadro

CUADRO EXTERNO DE USO: CATEGORAS DESCRIPTIVAS

17


www.magister.es

18


www.magister.es


Tambin debemos tener en cuenta el contexto externo ( aparato perceptivo, mecanismos de atencin, la memoria) y el contexto mental que aclara las intenciones al iniciar la comunicacin, la lnea de pensamiento, las expectativas en funcin de la experiencia previa, la reflexin ( deduccin e induccin), las condiciones y restricciones (conocimientos previos, valores y creencias) y el estado de nimo. Y, por supuesto, observar los temas: identificacin personal, vivienda, hogar y entorno, vida cotidiana, ocio (aficiones e intereses, radio y tv, cine y teatro, exposiciones y museos, deportes, actividades intelectuales y artsticas, prensa), viajes, relaciones con otros, salud, educacin, compras, comidas y bebidas, servicios pblicos, lugares, lengua extranjera, condiciones atmosfricas. Los temas se subdividen en subtemas y estos en nociones especficas, as, por ejemplo en deportes especifica los siguientes: -Lugares: campo, terreno, estadio. -Instituciones y organizaciones: deporte, equipo, club. -Personas: jugadores. -Objetos: tarjetas, pelota. -Acontecimientos: carrera, juego. -Acciones: ver, jugar, echar una carrera, ganar, perder, empatar. Los usuarios del MECRL, incluyendo, siempre que sea posible a los alumnos, tomarn sus propias decisiones basndose en la evaluacin que hagan de las necesidades, las motivaciones, las caractersticas y los recursos de los alumnos dentro del mbito o mbitos relevantes en los que estn implicados, por ejemplo el aprendizaje de las lenguas orientado al mundo profesional puede desarrollar temas dentro del rea profesional que sea adecuado para esos alumnos. Las tareas y propsitos comunicativos dependern de las comunicaciones, por ejemplo en el trabajo los alumnos debern saber buscar permisos de trabajo, preguntar en agencias de empleo, leer anuncios de puestos de trabajo, comunicarse adecuadamente con sus superiores, participar en

19


www.magister.es

la vida social de la empresa, etc, o bien la identificacin personal, ya que deben decir quines son, deletrear su nombre, decir su direccin, cundo y dnde nacieron, describir a su familia, expresar qu les gusta preguntar a otras personas Las tareas son muy numerosas y corresponde a los profesionales reflexionar sobre las necesidades comunicativas de los alumnos y utilizando los recursos del Marco como ejemplo especificar las tareas comunicativas en las que los alumnos deben aprender a desenvolverse. En el mbito educativo puede ser til distinguir entre las tareas en las que participan los alumnos como usuarios de la lengua y aquellas en las que participan como parte del proceso de aprendizaje de una lengua. En lo que concierne a las tareas para planificar, llevar a cabo o informar sobre el aprendizaje y la enseanza de la lengua, se puede ofrecer informacin adecuada respecto a tipos de tareas ( por ejemplo simulaciones, interaccin en el aula), objetivos ( de aprendizaje para todo el grupo en relacin a las metas), informacin de entrada ( instrucciones, materiales , etc. elegidos por los alumnos y profesores), resultados concretos como textos, resmenes, presentaciones y resultados de aprendizaje,( por ejemplo la mejora de las competencias, la toma de conciencia, las estrategias), actividades, roles (de los participantes en las tareas y en la planificacin y organizacin de las tareas), y control y evaluacin del xito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando criterios como la relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones y la adecuacin. No olvidemos los usos ldicos de la lengua que tienen un papel importante en el aprendizaje y desarrollo de una lengua, tales como los juegos orales como el veo, veo, escritos como el juego del ahorcado, audiovisuales, de tablero, cartas; actividades individuales con pasatiempos y juegos de tv y radio (pasapalabra) y juegos de palabras como slogans, titulares de peridicos y el uso esttico de la lengua como es el uso imaginativo y artstico de la lengua. Comprende actividades como cantar canciones, contar historias, escuchar, representar obras de teatro, escenificar textos literarios Respecto a las actividades comunicativas de la lengua y estrategias debemos decir que para llevar a cabo tareas comunicativas se deben realizar actividades y poner en funcionamiento estrategias de comunicacin. Muchas actividades son interactivas, es decir, los participantes son productores y receptores; en estos casos se deben considerar los actos comunicativos como hechos de hablar, escribir, escuchar o leer un texto. Muchas situaciones combinan varios tipos de actividades. Las estrategias son medios que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicacin que se dan en los contextos y completar con xito las tareas de la forma ms econmica y completa posible, dependiendo de su finalidad. El uso de estrategias de comunicacin se puede considerar como la aplicacin de los principios metacognitivos: planificacin, ejecucin, control y reparacin de los distintos tipos de actividad comunicativa: comprensin, expresin, interaccin y mediacin. Estrategia, aqu, significa adoptar una lnea concreta de accin con el fin de maximizar la eficacia.

20


www.magister.es


Veamos estas tablas:

21


www.magister.es

22


www.magister.es


ACTIVIDADES DE EXPRESIN ESCRITA

23


www.magister.es

Se preparan los recursos con atencin al destinatario. A veces hay que reajustar la tarea porque se carece de nivel y cuando se tienen las ayudas convenientes se puede elevar el nivel lingstico (reajuste del mensaje). Se denominan estrategias de evitacin si el reajuste es a la baja de nuestros objetivos cuando los recursos son limitados. A la alza, cuando se han encontrado los recursos necesarios, se denominan estrategias de aprovechamiento y cuando se utilizan algunas expresiones no propias de la lengua de aprendizaje, sino de la propia se denomina compensacin. Y si se produce retroalimentacin se llega al control de xito. Se suelen seguir los siguientes pasos: - Planificacin Preparacin Localizacin de recursos Atencin al destinatario Reajuste de la tarea Reajuste del mensaje - Ejecucin Compensacin Apoyo en los conocimientos previos Intento - Evaluacin Control de xito - Correccin Autocorreccin

24


www.magister.es


Se propondrn escalas ilustrativas para la planificacin, la compensacin y el control y correccin. Veamos actividades y estrategias de comprensin:

25


www.magister.es

26


www.magister.es


Actividades de comprensin de lectura

27


www.magister.es

Actividades de comprensin audiovisual seran las que incluyen: - comprender un texto ledo en voz alta - ver televisin, un vdeo o una pelcula con subttulos -utilizar las nuevas tecnologas Estrategias de comprensin seran las que suponen identificar el contexto y los conocimientos del mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese proceso los que se consideran esquemas apropiados. Estos, a su vez, establecen expectativas respecto a la organizacin y al contenido de lo que va a ocurrir (encuadre). Para llenar los vacos se infiere por conocimientos asociados u otros y si no es suficiente se vuelve a empezar buscando un esquema alternativo En cuanto a las actividades y estrategias de interaccin oral diremos que son aquellas donde se alternan los papeles de comprensin y de expresin constantemente durante la interaccin. Hay tambin tipos de estrategias cognitivas y de colaboracin ( tambin llamadas estrategias del discurso y estrategias de cooperacin), que suponen controlar la colaboracin y la interaccin en acciones tales como tomar el turno de palabra y cederlo, formular el tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones, recapitular y resumir lo dicho y mediar en un conflicto. Ejemplos de actividades de interaccin:

28


www.magister.es


-Transacciones -Conversacin casual -Discusin formal y/o informal -Debate -Entrevista -Negociacin -Planificacin conjunta Y se pueden evaluar por medio de escalas ilustrativas para: Interaccin oral en general. Comprender a un interlocutor nativo Conversacin normal, formal, informal y de reuniones de trabajo Colaborar para alcanzar un objetivo Interactuar para obtener bienes y servicios Intercambiar informacin Entrevistar y ser entrevistado Actividades de interaccin escrita Pasar notas, cartas, fax, correos electrnicos, contratos, comunicados ( volviendo a

formular), conexiones a conferencias por ordenador Si es cara a cara se necesita una mezcla de medios: hablados, escritos, audiovisuales, paralingsticos y paratextuales Respecto a las estrategias de interaccin, dada la mezcla de expresin y comprensin, es importante la planificacin de la interaccin oral que pone en funcionamiento esquemas mentales o un praxeograma (diagrama que representa la estructura de la interaccin comunicativa) de los intercambios posibles y probables de la actividad que se va a llevar a cabo (encuadre) y la consideracin de la distancia comunicativa que hay ente los interlocutores (identificacin de vaco de informacin y opinin; valoracin de lo que puede darse por supuesto) con el fin de decidirse por opciones y preparar el posible desarrollo de tales intercambios ( planificacin de los intercambios) . Durante la actividad, los usuarios adoptan estrategias de turnos de palabra para llevar la iniciativa en el discurso (tomar la palabra), para consolidar la colaboracin en la tarea y mantener vivo el debate (cooperacin interpersonal) para contribuir a la comprensin mutua y a mantener un enfoque preciso de la tarea en curso (cooperacin de pensamiento) y para que ellos mismos puedan pedir ayuda a la hora de formular algo (peticin de ayuda). La evaluacin tiene lugar en el nivel comunicativo y considera el ajuste entre los niveles mentales que se pensaban aplicar y lo que sucede realmente (control de los esquemas y del praxeograma) y el grado en que las cosas funcionan como uno quiere (control de efecto y del xito). Si hubiera malentendidos se piden aclaraciones (peticin u ofrecimiento de aclaracin), as como la intervencin activa para restablecer la comunicacin y las aclaraciones necesarias (reparacin de la comunicacin).

29


www.magister.es

30


www.magister.es


Actividades y estrategias de mediacin que veremos a continuacin pueden ser: - Actividades de mediacin oral: interpretacin simultnea (congresos, reuniones), interpretacin consecutiva (charlas de bienvenida, visitas con gua), interpretacin informal (de visitantes extranjeros, de hablantes nativos en el extranjero, en intercambios comunicativos con amigos, clientes, huspedes extranjeros), de seales, cartas de men, anuncios. - Actividades de mediacin escrita: traduccin exacta (contratos, textos legales y cientficos), traduccin literaria, resumen de lo esencial (artculos de peridicos.), parfrasis y otras. Estrategias de mediacin son las que reflejan las formas de abordar las demandas del uso limitado de recursos para procesar la informacin y establecer un significado equivalente. Seguir el siguiente proceso: 1-Planificacin Desarrollo de los conocimientos previos Bsqueda de apoyo Preparacin de un glosario Consideracin de las necesidades del interlocutor Seleccin de la unidad de interpretacin 2-Ejecucin Previsin: procesamiento de la informacin de entrada y formulacin del ltimo

fragmento simultneamente en tiempo real. Anotacin de posibilidades y equivalencias. Salvar obstculos. 3-Evaluacin Comprobacin de la coherencia en dos versiones Comprobacin de la consistencia de uso 4-Correccin Precisin mediante la consulta de diccionarios Consulta de expertos y fuentes Es necesario abordar tambin la COMUNICACIN NO VERBAL hablando de: Gestos y acciones por ejemplo sealar con el dedo o la mirada, demostracin con

decticos, acciones observables con claridad Acciones paralingsticas como las del lenguaje corporal (gestos, expresiones faciales,

posturas, contactos visuales, proxmica) Uso de sonidos extralingsticos Cualidades prosdicas: cualidad de la voz (chillona, susurrante...), tono, volumen,

duracin. Y de CARACTERSTICAS PARATEXTUALES tales como: ilustraciones, fotos, grficos, tablas, tipografas.

31


www.magister.es

Sobre los PROCESOS COMUNICATIVOS DE LA LENGUA sealaremos que para cualquier tarea comunicativa, el alumno debe llevar a cabo una secuencia de actividades realizadas con destreza: Para hablar, el alumno debe saber: planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas) formular un enunciado lingstico (destrezas lingsticas) articular el enunciado (destrezas fonticas) Para escribir el alumno debe saber: organizar y formular el mensaje (destrezas cognitivas y lingsticas) escribir el texto a mano o teclearlo (destrezas manuales) o, de lo contrario, transferir el

texto a escritura. Para escuchar el alumno debe saber: percibir el enunciado (destrezas fonticas auditivas) identificar el mensaje (destrezas lingsticas) comprender el mensaje ( destrezas semnticas) interpretar el mensaje ( destrezas cognitivas) Para leer el alumno debe saber: percibir el texto escrito ( destrezas visuales) reconocer la escritura ( destrezas ortogrficas) identificar el mensaje (destrezas semnticas) interpretar ( destrezas cognitivas) Pero en todos estos procesos, los alumnos deben enfrentarse a lo inesperado, a interrupciones y a otros factores que suponen que el seguimiento y control puedan quedar alterados. Finalizaremos hablando de TEXTOS y diciendo que se utiliza este trmino como cualquier fragmento de lengua (hablado o escrito) que los usuarios reciben o intercambian. Los textos tienen muchas funciones y canales por los que nos llegan y estos canales deben estar abiertos y equipados para llegar correctamente y adems se pueden ayudar de todo lo referido anteriormente. Los canales de comunicacin comprenden. voz telfono, teleconferencia sistemas de megafona transmisiones radiofnicas tv pelculas en cine ordenador DVD discos compactos imprenta

32


www.magister.es


manuscrito, etc Y los tipos de textos son: 1.-TEXTOS ORALES declaraciones e instrucciones pblicas discursos, conferencias, presentaciones rituales (ceremonias, servicios religiosos) entretenimientos ( obras de teatro, espectculos, canciones, lecturas) comentarios deportivos retrasmisiones de noticias debates y discusiones pblicas dilogos y conversaciones conversaciones telefnicas entrevistas de trabajo 2.-TEXTOS ESCRITOS, entre los que citaremos, a modo de ejemplo, libros, revistas, peridicos, manuales de instrucciones, libros de texto, tiras cmicas, catlogos, prospectos, folletos, material publicitario, carteles, seales pblicas, seales del supermercado, embalaje y etiquetado, billetes, formularios y cuestionarios, diccionarios, cartas, faxes comerciales y profesionales, cartas personales, redacciones y ejercicios, memorandos, informes, trabajos, notas, mensajes, bases de datos ( noticias, informacin general) Todos estos tipos de textos se pueden convertir en interaccionales, traducciones y otras modificaciones. El texto es fundamental para cualquier acto de comunicacin lingstica y es el enlace externo y objetivo entre el emisor y el receptor, se comuniquen cara a cara o en la distancia. 1.2.El Portfolio Europeo de las Lenguas Es un documento personal promovido por el Consejo de Europa en el que las personas que aprenden o han aprendido una lengua puedan registrar sus experiencias y procesos de aprendizaje y reflexionar sobre ellas. Es una fuente de informacin personal y por tanto una herramienta didctica para promover el plurilingismo. Pertenece al usuario de la lengua y gracias a l se demuestra la competencia intercultural y la experiencia obtenida. Tiene una funcin pedaggica y de informacin ya que registra la competencia del hablante y la verifica Este documento anima a autoevaluarse y a someterse a las evaluaciones de las agencias y autoridades educativas. Es comprensible en toda Europa, pero debemos tener claro que no es un documento nico, porque un hablante puede tener varios PEL a lo largo de su vida y modificarlos segn su aprendizaje. Sirve fundamentalmente para animar a aprender lenguas y continuar hacindolo a lo largo de toda la vida, para facilitar la movilidad en Europa porque as se reconocen internacionalmente las competencias lingsticas y favorece el entendimiento y la tolerancia, funciones que se adquieren con el conocimiento y aprendizaje de las lenguas.

33


www.magister.es

La funcin, por tanto, es doble: - Pedaggica porque favorece la responsabilidad de los alumnos en su aprendizaje mediante la reflexin y autoevaluacin. - Informativa o de registro respecto a su propia lengua y las extranjeras. TODOS LOS MODELOS DE PEL TIENEN QUE SER APROBADOS POR EL COMIT DE VALIDACIN DEL CONSEJO DE EUROPA. El PEL consta de tres partes: el pasaporte de lenguas, la biografa lingstica y el dossier. 1.2.1. El Pasaporte de lenguas Es un documento donde se registra la competencia sobre una lengua que una persona ha alcanzado en un momento de su vida. Incluye informacin sobre competencia parcial y especfica e incluso aparecen registradas las calificaciones. Concreta niveles comunes de referencia. Es el propio titular quien lo actualiza. Ah se observar lo que la persona sabe de distintas lenguas mediante el CUADRO DE AUTOEVALUACIN que describe las competencias por destrezas (hablar, leer, escuchar, escribir e interactuar). Recoge la informacin de ttulos obtenidos, cursos a los que ha asistido y contactos relacionados con otras lenguas y culturas. 1.2.2. La biografa lingstica La biografa registra la planificacin de las actuaciones del individuo en cuanto a su proceso de aprendizaje y teniendo en cuenta las experiencias educativas formales e informales. Sirve de gua para poder planificar y evaluar el progreso. 1.2.3. El dossier Su utilidad es registrar e incluir materiales que demuestren logros y experiencias del hablante. Se deben tener en cuenta las TICs porque ofrecen importantes posibilidades para elaborar un documento que incluya muestras de audio, video, multimedia, etc Contiene ejemplos personales para ilustrar los conocimientos lingsticos: certificados, trabajos escritos, proyectos, presentaciones Todos los niveles de competencia lingstica del portfolio vienen determinados, como ya sabemos, por el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas que establece 6 niveles comunes de referencia para la organizacin del aprendizaje de lenguas y su reconocimiento pblico: A1, A2,. Y estos seis niveles se establecen con relacin al desarrollo de cinco destrezas: comprensin auditiva, comprensin lectora, interaccin oral, expresin oral y produccin escrita. 1.3.El Manual para relacionar los exmenes de lenguas con el MCERL El Manual est elaborado por la Divisin de Poltica Lingstica para referir los exmenes de lenguas al MCERL. Sirve para trabajar ejemplos de procedimientos que, de forma rigurosa, elaboren modelos de exmenes. Se perfila como una ayuda a los agentes que elaboran los tests

34


www.magister.es


para desarrollar, aplicar y comunicar una metodologa prctica para que los exmenes sigan las pautas del MCERL. Est dirigido a los pases miembros y a las agencias que tengan que determinar la competencia lingstica y ofrece pautas para proporcionar pruebas y correcciones del proceso seguido, para vincular los resultados a los Niveles Comunes de Referencia y para describir la cobertura de los exmenes. Este MANUAL es, en realidad, una gua para elaborar exmenes dentro de las directrices del MCERL, que mejoren la transparencia y ayuden a crear redes internacionales. Desarrolla la accin educativa en el campo de las lenguas y proporciona procedimientos que sean vlidos como la FAMILIARIZACIN, ESPECIFICACIN, ESTANDARIZACIN Y VALIDACIN EMPRICA. Para desarrollar el procedimiento de ESPECIFICACIN se debe conocer bien el MCERL (FAMILIARIZACIN) y la especificacin servir para analizar las tareas del examen respecto al MECRL. EL MCERL agrupa las actividades lingsticas segn las destrezas de RECEPCIN, INTERACCIN, PRODUCCIN Y MEDIACIN por delante de las cuatro destrezas comnmente evaluadas. Todos los materiales para el proceso de elaboracin de exmenes desde la ESPECIFICACIN estn recogidos en el MANUAL. Entre estos materiales figuran formularios sobre la concepcin de exmenes tales como: - la descripcin general del examen - el desarrollo del test - la correccin - la calificacin - la comunicacin de resultados - el anlisis de datos - los fundamentos para la toma de decisiones - la valoracin del nivel del examen global Se incluyen tablas, formularios para seleccionar los descriptores que concreten las competencias de los hablantes y los factores que inciden en su desarrollo. Los mbitos competenciales son: - RECEPCIN - INTERACCIN - PRODUCCIN - MEDIACIN Bien es cierto que no se pueden evaluar siempre las destrezas de manera aislada sino que suelen manifestarse de forma integrada y complementaria combinando las competencias productivas y las receptivas. Los exmenes deben desarrollar objetivos importantes como establecer estndares de mnimos comunes respecto a un contenido concreto y respecto al MECRL concienciar a los creadores de los test sobre las posibilidades de emplear el MECR para planificar exmenes y darse cuenta de la importancia del anlisis del contenido.

35


www.magister.es

En varios pases de Europa se han desarrollado procedimientos de ESTANDARIZACIN para vincular exmenes ya existentes a los niveles comunes de referencia, pero la mayora de estos procedimientos son modificaciones de los desarrollados y empleados para el desarrollo y validacin de los niveles del MCERL y para la validacin de los emanados de la evaluacin en DIALANG. En la estandarizacin encontraremos recomendaciones que apelan al rigor del trabajo de los productores del examen Se debe tener en cuenta tambin el paso de los aos y cmo condicionan los cambios en los exmenes. Como venimos diciendo es una orientacin para los profesionales que elaboran los exmenes y deben ser fiables, y estar en funcin de los contenidos y la dificultad propia y con proximidad de resultados en contextos diversos. Consta de los siguientes procedimientos: -Entender los niveles de referencia -Verificar el nivel de comprensin del mtodo -Garantizar su perdurabilidad. De muestras estandarizadas y productivas y muestras calibradas de destrezas y competencia lingstica llegamos a la evaluacin individual. Cuando se habla de evaluar la realizacin de una prueba, las tareas que contienen (DESTREZAS INTEGRADAS, o sea las que apelan a aspectos receptivos y productivos a la vez) tendrn que ser consideradas desde el punto de vista de la dificultades en ambos aspectos. Por tanto se debe tener en cuenta que durante el proceso de produccin, gestin de prueba y registro (grabacin) de la misma, se tenga cuidado en obtener muestras de calidad ( con sonido bueno y claridad de imagen) y esto redundar en una mayor fiabilidad del mtodo empelado. Para garantizar la VALIDEZ y fiabilidad se recomienda: -hacer un seguimiento por medio de documentacin, reuniones y sobre todo, prctica. -establecer redes. -organizar visitas con el objeto de guiar el funcionamiento del sistema en el lugar especfico en el que se emplea el examen La VALIDACIN EMPRICA es el ltimo paso del proceso de elaboracin. Las actividades realizadas en relacin a la especificacin y a la estandarizacin son parte del proceso de validacin de un examen. El primer resultado de una prueba es un nmero que refleja la calidad de la prueba segn las respuestas correctas. Si la estructura del test es perfecta, el resultado ser fiable y empricamente riguroso. Se constata que el producto se ajusta a los criterios del MCERL y se lleva a cabo la validacin interna, es decir, que el examen se ha realizado con pericia y profesionalidad. El segundo paso es desarrollar procedimientos de nivel B1 para que en todos los pases signifique lo mismo y tambin respeto a todas las lenguas. En ese momento se produce la validacin externa, es decir, que el vnculo del test con el MCERL es creble.

36


www.magister.es


Por lo tanto, diremos que la VALIDACIN EMPRICA es una fase tcnica que cosnsta de validacin interna (calidad del examen) y validacin externa (relaciones con otras medidas existentes). Requiere datos de una muestra de personas y una teora para resumir y evaluar los datos. Esta validacin emprica aplica mtodos estadsticos, analiza datos y tiene en cuenta posibles fuentes de error. La verificacin es un proceso acumulativo de resultados y aunque se tengan en cuenta imperfecciones inevitables, no se debe desechar un test que se ha efectuado con el rigor MCERL, porque esas imperfecciones siempre van a ocurrir y puesto que se ha elaborado con rigor, con este mismo rigor se debe hacer pblico. De ah que los usuarios de tests, las escuelas, las universidades, los docentes y el pblico en general se vern beneficiados por una fuente inagotable de recursos didcticos para aprender, ensear y evaluar la capacidad comunicativa desde una vertiente plurilingistica e intercultural en la Europa actual.

RECUERDA Que el Manual es una gua para elaborar exmenes dentro de los parmetros del MCERL

ENLACE: Pasaremos a continuacin a ver la labor del alumno en este panorama europeo. El enfoque del Marco se centra en la accin, ya que considera a los alumnos como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo (no solo relacionadas con la lengua), en una serie determinada de circunstancias y en un entorno concreto. El enfoque basado en la accin tiene en cuenta recursos cognitivos, emocionales y volitivos. Cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas comprende acciones que realizan las personas y desarrollan COMPETENCIAS tanto generales como comunicativas, (lingsticas en particular). Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos especficos, con estrategias apropiadas para llevar a cabo tareas y controlando estas acciones se refuerzan o modifican las competencias. 2.1. Las Competencias QU ES UNA COMPETENCIA? Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que permiten a una persona realizar acciones.

2 LINGSTICA, SOCIOLINGSTICA Y PRAGMTICA

37


www.magister.es

Hablaremos de la siguiente divisin: - COMPETENCIAS GENERALES: no se relacionan directamente con la lengua, pero se puede recurrir a ellas - COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: hacen posible a una persona actuar utilizando medios lingsticos. Pero tambin debemos tener en cuenta otros aspectos tales como: - EL CONTEXTO, entendido como conjunto de acontecimientos y situaciones en los que se producen los actos de comunicacin. -LAS ACTIVIDADES DE LA LENGUA, que manifiestan la competencia lingstica comunicativa dentro de un mbito especfico a la hora de procesar ( en forma de comprensin o de expresin) uno o ms textos con el fin de realizar una tarea. -LOS PROCESOS, es decir, acontecimientos implicados en la expresin y comprensin oral y escrita. - EL TEXTO, entendido como cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un mbito especfico y que constituye el eje central de una actividad de lengua, como producto o proceso en una tarea. - EL MBITO que se refiere a sectores amplios de la vida social en los que actan los agentes sociales. Se clasifican en categoras adecuadas al aprendizaje, la enseanza y el uso de la lengua y se materializan en: mbitos educativos, profesionales, pblicos y personales. -ESTRATEGIA, que es una lnea de actuacin para realizar una tarea a la que se tiene que enfrentar un alumno. -TAREA: cualquier accin intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un objetivo y/ o resolver un problema. Comprende acciones. Los usuarios utilizan varias competencias en las distintas situaciones comunicativas que fomentan esa capacidad de comunicacin. Algunas de ellas son generales menos relacionadas con la lengua y otras son competencias lingsticas propiamente dichas. 2.1.1. Las competencias generales Las competencias generales de los alumnos o usuarios de las lenguas se componen de sus conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, adems de su capacidad de aprender. Los alumnos deben desarrollar competencias para abordar diferentes situaciones comunicativas Los CONOCIMIENTOS, llamados tambin conocimientos declarativos (saber), son los derivados de la experiencia y de un aprendizaje formal (acadmico); es el aprendizaje del mundo y de la vida diaria y el conocimiento sociocultural (comidas, bebidas, horarios), condiciones de vida (estructura social, grupos polticos), valores, creencias, actitudes, lenguaje corporal y sus significados, conversaciones sociales, comportamientos rituales en ceremonias, prcticas religiosas, festividades. Y la consciencia intercultural (conocimiento, percepcin y comprensin de la relacin entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto de estudio (similitudes y diferencias distintivas). Los seres humanos tienen un concepto del mundo muy desarrollado que guarda relacin con el vocabulario y la gramtica de su lengua materna; empieza en la infancia y se va desarrollando en las distintas etapas de la vida. El lenguaje se desarrolla de forma ms orgnica y vara de unas

38


www.magister.es


lenguas a otras. Puede ocurrir que cuando se aprenden segundas lenguas o lenguas extranjeras, los alumnos ya tengan una conformacin del mundo que han adquirido a lo largo de su vida o puede que no sea as. Los usuarios del MRCEL pueden tener presente y en su caso determinar: - Qu conocimientos del mundo se supone que tiene el alumno o cul se le exigir. - Qu nuevo conocimiento del mundo, sobre todo respecto al pas en que se habla la lengua, tendr que adquirir el alumno y cul se le exigir que adquiera en el curso del aprendizaje. Las DESTREZAS Y HABILIDADES (saber hacer) dependen de la capacidad de desarrollar procedimientos, aunque pueden partir de conocimientos y pueden ir acompaados de la competencia existencial. Aqu estaran las destrezas y habilidades prcticas: o destrezas sociales: convenciones, formas de comportamiento (esperadas), destrezas de la vida (acciones rutinarias como vestirse, mantenimiento de aparatos), destrezas profesionales (capacidad de realizar acciones especializadas -mentales y fsicas-, que se necesitan para realizar los deberes del empleo, destrezas de ocio (artes, trabajos manuales, deportes y aficiones). o Las destrezas y habilidades interculturales donde se tratara el conocimiento, la percepcin y la comprensin de relaciones entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto de estudio, del que, a menudo, solo conocemos estndares o estereotipos. COMPETENCIA EXISTENCIAL (saber ser) la suma de caractersticas individuales, rasgos, actitudes de personalidad que tienen que ver con la autoimagen y la visin que tenemos de los dems y con la forma de entablar una interaccin social con otras personas. Estos rasgos son parmetros que se deben tener en cuenta para aprender y ensear una lengua y aunque sean difciles de definir, deben ser incluidos en el Marco de Referencia. Encontraramos las actitudes (apertura a nuevas experiencias), motivaciones, valores (ticos y morales), creencias, estilos cognitivos, factores de personalidad (locuacidad o parquedad, introversin o extraversin, mentalidad abierta o no) Estos factores de personalidad inciden en su capacidad de aprender pero se debe cuestionar hasta qu punto el desarrollo de la personalidad puede ser un objetivo educativo explcito, entre otras cuestiones ridas. CAPACIDAD DE APRENDER (saber aprender) capacidad de observar y de participar de nuevas experiencias e incorporar nuevos conocimientos o modificar los existentes. Moviliza la competencia existencial, los conocimientos declarativos y las destrezas y hace uso de varios tipos de competencia. Se tratara de la predisposicin o habilidad para descubrir lo que es diferente, ya sea de otra lengua, cultura u otras personas o nuevas reas de conocimiento. Dependiendo de loa alumnos en cuestin, puede suponer grados y combinaciones de la competencia existencial (por ejemplo la voluntad de tomar iniciativas, darse oportunidades de hablar, hacer que le repitan), los conocimientos declarativos (por ejemplo el conocimiento gramatical o la conciencia de tabes asociados a ciertas culturas), destrezas y habilidades ( por ejemplo la facilidad para usar diccionarios, documentacin, internet) y las variaciones se darn si estn con desconocidos, por los diferentes contextos a los que se enfrenta o circunstancias presentes o pasadas. As, hablaramos de destrezas heursticas (de descubrimiento y anlisis como capacidad que tiene el alumno de adaptarse a lo nuevo ( nueva lengua, personas nuevas),

39


www.magister.es

capacidad del alumno para encontrar y comprender lo nuevo ( transmitir nueva informacin), capacidad de utilizar nuevas tecnologas, etc. 2.1.2. Las competencias comunicativas de la lengua La actividad comunicativa de los usuarios no solo depende de los conocimientos, su comprensin y sus destrezas sino tambin de factores relacionados con su personalidad, motivaciones y creencias. Para la realizacin de las intenciones comunicativas, los usuarios de la lengua o los alumnos ejercen sus capacidades generales junto con una competencia comunicativa ms especficamente relacionada con la lengua. Se divide en: o competencias lingsticas o competencias sociolingsticas o competencias pragmticas 2.1. 2.1.Competencias Lingsticas

En la competencia lingstica se distinguen: - la competencia lxica - La competencia gramatical - La competencia semntica - La competencia fonolgica - La competencia ortogrfica

40


www.magister.es


- la competencia ortopica. 2.1.2.1.1. Competencia lxica Es el conocimiento del vocabulario y la capacidad para utilizarlo. Se compone de elementos lxicos y gramaticales. A/Elementos lxicos: 1.-Expresiones hechas que se componen de varias palabras y se aprenden como un todo; comprenden 1.1. Frmulas fijas que se dividen en 1.1.1. Exponentes directos de funciones comunicativas, por ejemplo, saludos: Buenos das. 1.1.2. Refranes, proverbios 1.1.3. Arcasmos residuales, por ejemplo Vlgame Dios, desfacer entuertos. 2-Modismos: 2.1. Metforas lexicalizadas: estir la pata (muri), se qued de piedra. 2.2. Intensificadores, ponderativos o eptetos: blanco como la nieve (puro), blanco como la pared (plido). 2.3.Estructuras fijas, aprendidas en conjunto en las que se pueden insertar palabras o frases: por favor es tan amable de + inf. 3.-Otras frases hechas como 3.1. Verbos de rgimen preposicional: convencerse de, atreverse a 3.2. Locuciones prepositivas: delante de 4.-Rgimen semntico: ser culpable de (algo malo), disfrutar de (algo bueno) 5.-Polisemia: palabras con varios significados: tanque B/ Elementos gramaticales (que pertenecen a clases cerradas) 1-artculos 2-cuatificadores: algo, mucho, poco 3-demostrativos: este, esta, estos 4-pronombres personales: yo, t 5-pronombres relativos y adverbios interrogativos: qu, cul, dnde, cmo 6-posesivos: mi, tu, su 7-preposiciones: a, ante, 8-verbos auxiliares: ser, estar, haber 9-Conjunciones: y, o, pero Las escalas ilustrativas (riqueza de vocabulario y dominio de vocabulario) estn disponibles para la gradacin del conocimiento del vocabulario y para la capacidad de controlar ese conocimiento y son las siguientes:

41


www.magister.es

2.1.2.1.2. Competencia gramatical Se puede definir como el conocimiento de recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos. Se entiende por gramtica el conjunto de principios que anan elementos en oraciones con significado. La competencia gramatical es la capacidad de comprender y expresar significados con frases y oraciones. La gramtica de una lengua, de cualquier lengua, suele ser muy compleja y se resisten a un tratamiento exhaustivo. No es competencia del Marco valorarlas sino procurar que los usuarios manifiesten cul han decidido adoptar y qu consecuencias tiene dicha eleccin para su prctica. La descripcin de la organizacin gramatical supone especificar 1-Elementos. 1.1. Morfemas y alomorfos 1.2. Races y afijos 1.3. Palabras 2-Categorias 2.1. Nmero, caso gnero

42


www.magister.es


2.2. Concreto/abstracto, contable/ incontable 2.3. Transitivo/intransitivo, voz activa/pasiva 2.4. Tiempo pasado/presente/futuro 2.5. Aspecto perfectivo/imperfectivo 3-Clases 3.1. Conjunciones 3.2. Declinaciones 3.3. Clases abiertas de palabras: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios 4-Estructuras 4.1. Palabras compuestas y complejas 4.2. Sintagmas: nominal, verbal 4.3. Clusulas (principal, subordinada) 4.4. Oraciones simples, compuestas 5-. Procesos (descriptivos) 5.1. Sustantivacion 5.2. Afijacin 5.3. Flexin 5.4. Gradacin 5.5. Transposicin 5.6. Transformacin 5.7. Rgimen 6-Relaciones 6.1. Concordancia (gramatical, ad sensum)

Tradicionalmente se establece una distincin entre la morfologa y la sintaxis. 1.-Morfologa es la parte de la gramtica que se ocupa de la organizacin interna de las palabras y se pueden clasificar en: 1.1. Races 1.2. Afijos (prefijos, sufijos, infijos)

43


www.magister.es

1.2.1. Afijos de derivacin 1.2.2. Afijos de flexin Respecto a la formacin de palabras se pueden clasificar en: 1. Palabras simples (slo raz, por ejemplo: seis) 2. Palabras complejas (raz +afijos, por ejemplo irrompible) 3. Palabras compuestas y lexas complejas ( que contienen ms de un apalabra, por ejemplo, rompehielos, cascanueces, cuello de botella) La morfologa tambin se ocupa de otras maneras de modificar palabras, por ejemplo: - alternancia de vocales ( dormir/duermo) - modificacin de las consonantes ( escoger/escojo) - formas irregulares (andar/ anduve) - flexin (tengo/tienes) - formas invariables ( crisis/crisis) La morfofonologa se ocupar de ver cmo un mismo morfema se pronuncia de dos maneras diferentes (por ejemplo el morfema de participio en ado con vulgarismo en ao y los de ultracorreccin como tras por trans. La sintaxis se ocupa de la organizacin de palabras en la oracin, los elementos, estructuras y las relaciones que conlleva. En un hablante maduro suele ser compleja e inconsciente. La capacidad de generar oraciones trasmite un aspecto fundamental de la competencia comunicativa. 2.1.2.1.3. Competencia semntica Refirindonos a esta competencia podemos hablar de: 1. Semntica lxica que trata asuntos relacionados con el significado de las palabras: 1.1. Relacin de las palabras con el contexto general 1.1.1. Referencia 1.1.2. Connotacin 1.1.3. Exponencia de nociones especficas generales 1.2. Relaciones semnticas 1.2.1. Sinonimia /antonimia 1.2.2. Hiponimia/hiperhonimia 1.2.3. Rgimen semntico 1.2.4. Relaciones de la parte por el todo(metonimia) 1.2.5. Anlisis componencial 1.2.6. Equivalencia de traduccin 2. La semntica gramatical trata el significado de los elementos, y los procesos gramaticales. 3. La semntica pragmtica se ocupa de las relaciones lgicas como vinculacin, presuposicin, implicacin, etc

44


www.magister.es


Se debe determinar qu cantidad de anlisis formal debera tenerse en cuenta en la enseanza de idiomas (ver publicaciones como WAYSTAGE 1990, THRESHOLD LEVEL 1990), pero est claro que el estudio de las lenguas tiene que adquirir tanto las formas como los significados. 2.1.2.1.4. Competencia fonolgica Supone el conocimiento y la destreza en la percepcin y la produccin de unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realizacin en contextos concretos (alfonos). Recordemos los rasgos fonticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos como sonoridad, nasalidad, oclusin, labiabilidad) y sin olvidar: -la composicin fontica de las palabras (estructura silbica). -la fontica de las oraciones (prosodia): acento y ritmo de las oraciones y por otro lado entonacin. -la reduccin fontica: reduccin vocal, formas fuertes y dbiles, asimilacin, elisin. Los usuarios del Marco de Referencia deben tener presente: -qu destrezas fonolgicas nuevas se piden al alumno -cul es la importancia relativa de los sonidos y de la prosodia -si la correccin y fluidez fontica son un objetivo temprano para el aprendizaje o si se desarrollan como un objetivo a largo plazo.

2.1.2.1.5. Competencia ortogrfica Se refiere al conocimiento y la destreza en el manejo de los smbolos de la escritura. Para los sistemas alfabticos, los alumnos deben saber: - las formas de las letras en sus modalidades maysculas y minsculas, normal y cursiva. - la correcta ortografa de las palabras, incluidas las formas de contraccin aceptadas. - los signos de puntuacin y sus normas de uso. - las convenciones tipogrficas y las variedades de tipos de letras. - los signos no alfabetizables de uso comn, por ejemplo @

45


www.magister.es

2.1.2.1.6. Competencia ortopica Los usuarios a los que se pide que lean en voz alta o hablen con palabras que han aprendido en la lengua escrita, necesitan articular de una forma correcta. Esto puede suponer lo siguiente: el conocimiento de convenciones ortogrficas la capacidad de consultar un diccionario y el conocimiento de las convenciones utilizadas en los diccionarios para la representacin de la pronunciacin el conocimiento de la repercusin que las formas escritas, siguiendo los signos de puntuacin, tienen en la expresin y en la entonacin. 2.1.2.2. Competencias Sociolingsticas Con ella se aborda la dimensin social del uso del lenguaje. As hablaremos de marcadores lingsticos de relaciones sociales, normas de cortesa, diferencias de registro, lo relacionado con la sabidura popular 2.1.2.2.1. Marcadores lingsticos de relaciones sociales Se diferencian segn las lenguas y culturas, dependiendo de factores como: -el estilo -la cercana en la relacin -el registro del discurso. Se deben tener en cuenta: 1-Uso y eleccin de saludo 1.1. Al llegar a un sitio, por ejemplo: Hola, buenos das 1.2. Presentaciones, por ejemplo: encantado cmo ests? 1.3. Despedidas, por ejemplo: Adis, hasta luego 2-Uso y eleccin de formas de tratamiento 2.1. Solemne, por ej. Usa, Su Ilustrsima 2.2. Formal, p.j. Sr. X 2.3. Informal: Juan, Mara 2.4. Familiar: cario, mi amor 2.5. Perentorio: Snchez, venga aqu!

46


www.magister.es


3-Convenciones para el turno de palabras 4-Uso y eleccin de interjecciones y frases interjectivas: Dios mo!, Venga ya! 2.1.2.2.2. Normas de cortesa Se alejan de los principios de cooperacin. Dependen de las culturas y, a veces, son fuente de malentendidos intertnicos. 1-Cortesa positiva 1.1. Mostrar inters por el bienestar de una persona 1.2. Compartir experiencias y preocupaciones (charlar sobre problemas) 1.3. Expresar admiracin, afecto, gratitud 1.4. Ofrecer regalos, prometer futuros favores, hospitalidad 2-Cortesa negativa 2.1. Evitar el comportamiento amenazante (dogmatismo, rdenes directas) 2.2. Expresar arrepentimiento, disculparse por ciertos comportamientos (prohibiciones, correccin) 2.3. Utilizar enunciados evasivos 2.4. Uso apropiado de POR FAVOR, GRACIAS 3-Descortesa (incumplimiento deliberado de las normas de cortesa 3.1. Brusquedad, franqueza 3.2. Expresin de desprecio, antipata 3.3. Queja fuerte y reprimenda 3.4. Descarga de ira, impaciencia 3.5. Afirmacin de superioridad 2.1.2.2.3. Expresiones de sabidura popular Expresadas en un lenguaje conocido, es un componente importante del aspecto lingstico en la competencia sociocultural. As encontramos: -refranes -modismos: a troche y moche -comillas coloquiales: pa t -expresiones -creencias, como por ejemplo, refranes sobre el tiempo atmosfrico : en abril, lluvias mil -actitudes como frases estereotipadas: de todo hay en la via del Seor -valores: esto no es juego limpio. Los graffiti, los lemas de las camisetas, las frases con gancho y otros desempean esta funcin. 2.1.2.2.4. Diferencias de registro REGISTRO significa referirse a las diferencias sistemticas existentes entre las variedades de la lengua utilizadas por un hablante. Es un concepto amplio que denominamos tareas, tipos de texto, macrofunciones que tratamos en el nivel de formalidad -solemne: Hace entrega del premio Su Alteza el Prncipe de Asturias -formal: Orden en la sala, por favor -neutral: Podemos comenzar? -informal: Venga! Empezamos o qu? -familiar: Vale! Al tema -ntimo: Ya, cario?

47


www.magister.es

2.1.2.2.5.-Dialecto y acento Comprenden: -la clase social -la procedencia regional -el origen nacional -el grupo tnico -el grupo profesional Dichos marcadores comprenden: -lxico: por ejemplo la palabra mija se utiliza en ciertas zonas de Espaa para significar un poco -gramtica: la expresin jergal currarse algo -fonologa: la voz andaluza quillo por chiquillo -caractersticas vocales (ritmo, volumen) -paralingstica -lenguaje corporal Ninguna comunidad de lengua europea es totalmente homognea, cada regin tiene sus peculiaridades lingsticas y culturales y suelen estar marcadas en las personas. La gradacin de tems relacionados con aspectos de la competencia sociolingstica ha demostrado ser problemtica

48


www.magister.es


2.1.2.3. Competencias pragmticas Se refieren al conocimiento que posee el alumno de los principios segn los cuales los mensajes a.-se organizan, se estructuran, se ordenan (competencia discursiva) b.-se utilizan para realizar funciones comunicativas (competencia funcional) c.-se secuencian segn esquemas de interaccin y de transaccin (competencia

organizativa) 2.1.2.3.1. Competencia discursiva Es la capacidad que posee el usuario para ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes en una lengua. Se deben tener en cuenta:

1-los temas y las perspectivas 2-que las oraciones estn ya dadas o que sean nuevas 3-la secuencia natural, p.j. temporal: l se cay y yo lo golpe. 4-relaciones de causa y efecto ( o viceversa) 5-la capacidad de estructurar y controlar el discurso en funcin de

-la organizacin temtica

49


www.magister.es

-la coherencia y la cohesin -la ordenacin lgica -el estilo y el registro -la eficacia retrica -el principio de cooperacin ( Grice, 1975)

-calidad (que su intervencin sea verdadera) -cantidad (solo lo que haga falta) -relacin (no diga nada que no sea relevante) -el modo (sea breve y ordenado, evite la ambigedad)

Si no debera ser por una finalidad especial y tener en cuenta: A-la organizacin del texto para organizar la informacin

-cmo se cuentan las historias -cmo se desarrolla una argumentacin -cmo se elaboran, se sealan y se secuencian los textos (redacciones, cartas formales)

Una gran parte en la educacin en lengua materna se dedica a las destrezas del discurso de un joven. Al aprender una lengua se comienza con turnos breves de palabra. En esta competencia del discurso observaremos: -flexibilidad ante las circunstancias -turno de palabra -desarrollo de descripciones y narraciones -coherencia y cohesin

50


www.magister.es


2.1.2.3.2. Competencia funcional Supone el uso del discurso hablado para fines concretos. Debemos hablar de microfunciones y macrofunciones 1-Las microfunciones son categoras para el uso funcional de usos aislados breves, turnos de una interaccin... Se clasifican en: 1.1. Ofrecer y buscar informacin factual: identificar, presentar un informe, corregir, preguntar, responder 1.2. Expresar y descubrir actitudes: factuales (acuerdo/ desacuerdo), conocimiento (conocimiento/ ignorancia, recuerdo/ olvido), modalidad (obligaciones, necesidad, capacidad), volicin (carencias, deseos, intenciones, preferencias), emociones (placer/ desagrado, lo que gusta y lo que no, satisfac

Tema 5 Oposiciones Lengua y Literatura

Documents

Transcript of Tema 5 Oposiciones Lengua y Literatura