Tema central - Dialnet sus espacios, prácticas y representaciones. Una teoría crítica de la...

Alteridad Noviembre de 2008 5

TTeemmaa cceennttrraallInterculturalidad, política y educación: panoramas y enfoques

Desde la décadadel noventa del siglopasado se hicieronexplícitas unas políticasde la diferencia en losespacios estatales boli-vianos (Postero, 2005;Paz, 2005a, 2006).1

Cuando hablamos depolíticas de la diferen-cia nos referimos a laimplementación demecanismos de reco-nocimiento y toleran-cia de la diversidad,cada vez más frecuen-tes al interior de losEstados del ámbitoandino. Estos mecanis-mos de reconocimientoy tolerancia de la diver-sidad pueden escondersutiles mecanismos dedominación bajo un discurso y unas prácticasincorporadoras y asimiladoras de lo diverso en elaparato estatal y en los circuitos de acumulacióndel capital.2 Se trata de unas políticas que pue-den ser encontradas no sólo en declaraciones

generales y retóricas,sino en explícitasacciones de múltiplevía y que buscan incor-porar el respeto y latolerancia hacia elotro/otra. La lista seríaextensa, pero sólo amanera de ejemplo, yen referencia al ámbitolegal, menciono el artí-culo 171 de laConstitución que reco-noce el derecho nor-mativo de las comuni-dades indígenas segúnsus “usos y costum-bres”; la declaración deBolivia, en la mismaConstitución, comopluricultural y multi-lingüe (Art. 1); la ratifi-cación del Convenio

169 de la OIT mediante la Ley 1257 donde sereconoce las nociones de pueblo y territorioindígenas; el reconocimiento de una modalidadde propiedad colectiva de la tierra denominadaTierras Comunitarias de Origen en la llamada

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RReeppeennssaannddoo eell ppaassaaddoorreecciieennttee

Políticas de la diferencia e interculturalidad en Bolivia

Fernando Garcés V.*

* Pedagogo. Coordinador del Centro de Comunicación y Desarrollo Andino (CENDA) en Cochabamba, [email protected]

Ley INRA; el reconocimiento a las autoridadesindígenas tradicionales y el otorgamiento de per-sonería jurídica a las formas tradicionales deorganización comunal mediante la Ley 1551 deParticipación Popular; la explicitación de que elTronco Común curricular de la ReformaEducativa Boliviana es intercultural; etc.3 Comodigo, la lista sería muy larga. Se trata de políticasde la diferencia basadas en un multiculturalismode Estado (Kymlicka, 1995; 2001) que tenían ytienen como eje la construcción de una ciudada-nía indígena con tres pilares: la participación enpolíticas locales, la propiedad colectiva de terri-torios tradicionales y la educación interculturalbilingüe (Postero, 2005; Paz, 2005a).

Junto a este panorama de fondo hay quereconocer la difusión, efervescencia y cotidiani-zación del discurso en torno a la interculturali-dad que ha llegado a copar los más diversosámbitos de debate (Fuller, 2005; Orellana, 2004;Ortiz, 2000; Rodrigo, 1999). Uno de los espaciosimportantes de producción discursiva sobreinterculturalidad ha sido y es el educativo (De laTorre, 1998; Godenzzi, 1996; López, 2006; Paz,2006; Regalsky, 2004a; Walsh, 2001). A partir dela Ley 1565 de Reforma Educativa, promulgadaen 1994, el tema de la interculturalidad se expan-dió a diversos ámbitos y se ha vuelto monedacorriente en discusiones referentes, por ejemplo,al derecho, la política, la comunicación, la eco-nomía y los procesos productivos.

Al mirar estas políticas de la diferenciaque coparon diversos espacios de la condiciónmultisocietal boliviana (Tapia, 2002), se podríapensar en un proceso democratizador que con-tribuye al aumento de prácticas sociales equita-tivas y participativas. Esto es lo que se promulgaa través de los discursos sobre la interculturali-dad. Por lo tanto, los procesos de subalter(n)iza-ción lingüística y epistémica en los que se ubicael quechua tendrían que estar en camino desuperación.

De otro lado, es necesario tener presenteque las políticas de la diferencia son políticas cul-turales que se elaboran a partir de las representa-

ciones de los actores (Hall, 1997; Mato, 2001;Raiter, 2001; Escobar, Álvarez y Dagnino, 1998).

Veamos, entonces, el contexto de produc-ción de dichas políticas en el contexto bolivianoy global, previa una reflexión sobre las distintasformas de comprender la interculturalidad.

Multi, pluri e interculturalidad:¿políticas de la diferenciacióncolonial?

Quisiera reflexionar sobre el términointerculturalidad, el cual se ha vuelto absoluta-mente generalizado en el mundo académico ypolítico latinoamericano y andino. Su uso, queingresó a la circulación corriente en el ámbitoeducativo a inicios de los ochenta (Walsh,2002a), se ha extendido hoy a disciplinas y ámbi-tos tan variados como el derecho, la lingüística,la sociología, la comunicación y la filosofía. Dadadicha profusión discursiva, es importante preci-sar algunas de las tendencias que circulan entorno a la concepción de lo intercultural.

Lo más fácil de encontrar es la tendencia aconsiderar la interculturalidad como un encuen-tro de culturas que puede dar paso a una infini-dad de relacionamientos en términos de hori-zontalidad o verticalidad. Es la versión literal deltérmino: relación entre culturas.

Una manera cercana de comprensión deesta tendencia es ver la interculturalidad comocohabitación de culturas con sus diferencias ysus contradicciones. Para este caso, muchosautores distinguen entre interculturalidad ymulticulturalismo, entendido este último comola simple constatación de la existencia de cultu-ras diversas en un determinado espacio sin hacerreferencia a sus mutuas relaciones (Albó, 1999:84). Para Walsh, la multiculturalidad o multicul-turalismo opera en el orden descriptivo, “refi-riéndose a la multiplicidad de culturas que exis-ten dentro de una sociedad sin que necesaria-mente tengan una relación entre ellas” (Walsh,2002a: 2). Esta concepción multicultural se ins-


Comunicación y sociedad

pira en los principios liberales de individualidad,igualdad y tolerancia hacia el otro (Kimlicka,1995; 2001;Taylor, 1992; Walzer, 1997); sinembargo, este principio de tolerancia en realidadoculta la existencia de desigualdades sociales ydeja intactas las estructuras e instituciones deprivilegio (Walsh, 2001: 5).4

Otra perspectiva de comprensión de lainterculturalidad tiene que ver con el énfasis decentrarla en el ámbito de las actitudes con las quese da la interrelación cultural: “La interculturali-dad se refiere, sobre todo, a las actitudes y rela-ciones de las personas o grupos humanos de unacultura con referencia a otro grupo cultural, asus miembros o a sus rasgos y productos cultu-rales” (Albó, 1999: 84). En tal sentido, se puededistinguir entre una interculturalidad negativa yotra positiva, las cuales a su vez pueden darse aun nivel micro-intercultural (en el espacio de lacotidianidad y en referencia a pequeños grupos)o macro-intercultural (en ámbitos amplios dealcance nacional o internacional). La intercultu-ralidad negativa se referiría a actitudes y relacio-nes que llevan a la destrucción o disminución deuna de sus partes, mientras la positiva puededarse en términos de tolerancia o de entendi-miento y enriquecimiento desde el intercambio(Albó, 1999: 85-87).

Sarela Paz (2005a; 2005b; 2006) criticaesta mirada de lo intercultural centrada en lasactitudes positivas o negativas ya que desconocelas estructuras de poder, configuradas colonial-mente, en las que se ubican estas valoracionesactitudinales. Como veremos luego, la autorareclama la falta de una teoría del poder en estaconcepción de interculturalidad.

Una cuarta mirada al fenómeno intercul-tural es aquella que “Se basa en el reconocimien-to de la diversidad existente pero desde una ópti-ca céntrica de la cultura dominante y ‘nacional’”(Walsh, 2002a: 3). Walsh plantea que esta con-cepción de interculturalidad hace referencia, enrealidad, a lo pluricultural. Aquí se ve la diversi-dad cultural de los países como una riqueza quese incorpora al modelo y la estructura política

blanco-mestiza sin cuestionarla ni re-estructu-rarla. Éste es el modelo, según esta autora, deaplicación más común en Abya-Yala y tambiénen la región andina.

En todas estas perspectivas mostradashasta aquí, las relaciones entre que plantearía elconcepto de interculturalidad, se dan bajo elsupuesto de mirar lo cultural como entidadesfijas, esenciales, como recipientes llenos de cosasque, en el mejor de los casos, pueden importar yexportar elementos de los otros recipientes-cul-turas.

Me interesa, en cambio, poner como basede reflexión sobre la interculturalidad una con-cepción crítica de lo cultural. Retomando lasideas de Castro-Gómez (2000), una teoría críticase pondría sobre la mesa cuando pensamos larelación sujeto-objeto de una manera dialécticay contradictoria, es decir, cuando comprende-mos que dicha relación está marcada por lamirada del sujeto cognoscente, por sus interesesy perspectivas de clase; cuando tomamos con-ciencia de las contradicciones que impregnan elacto mismo de conocer, ya que tanto sujetocomo objeto son modificados y afectados por lasola presencia del otro/a; hay una profunda inte-rrelación dialéctica entre sujeto y objeto marca-da por la mutua interafectabilidad.

A partir de estas ideas, Castro-Gómez(2000) propone una similar comprensión de lasteorías que circulan en torno al concepto de cul-tura. En este sentido, nos referimos a una teoríacrítica de la cultura, cuando pensamos todo elhacer, sentir, pensar y representar de los gruposhumanos en lucha por ganar espacios de legiti-midad frente a otros. Y al decir lucha entoncesestamos pensando la cultura desde una perspec-tiva de conflictividad en la que está incluido tam-bién quien reflexiona y se pronuncia sobre elfenómeno cultural; es decir, a la manera de lamutua condicionalidad de la relación sujeto-objeto que nos refería Horkheimer (1937), el quereflexiona sobre la cultura, también está atravesa-do por ésta y también representa a uno de los sec-tores en conflicto y en búsqueda de legitimación



de sus espacios, prácticas y representaciones. Unateoría crítica de la cultura enfatizaría en las con-tradicciones que son propias de las relacionesculturales, marcadas por el conflicto y la mismacontradicción. En esta concepción, el reflexiona-dor de la cultura no es un ser aséptico ubicado enla distancia, que puede contemplar los fenóme-nos culturales sin mancharse en ellos, sino queestá atravesado por los mismos hechos culturalesque estudia y por ello mismo se encuentra en unasituación contradictoria de sujeto-objeto nosiempre separable y distinguible.

Un aspecto sumamente interesante de loque presenta Castro-Gómez (2000) es la referen-cia a la categoría de totalidad social como ideamuy usada por quienes piensan críticamente lacultura. Dice este autor que se trata de un con-cepto importante por cuanto nos ayuda a pensarlas sociedades no como una suma de individua-lidades, sino como una realidad cualitativamen-te diferente de la misma; es decir, una sociedadno es la suma de las voluntades individuales sinoalgo distinto de ello que escapa incluso de lassubjetividades voluntarias. Sin embargo, más alláde las críticas posmodernas a los metarrelatos, lointeresante del manejo de la categoría totalidadsocial es que desde la teoría crítica de la cultura,ésta no es entendida en términos ontológicossino a la manera de una cartografía política; nocomo un nuevo metarrelato, sino como un mapapolítico útil para la transformación social.

Es decir, una conceptualización de lo cul-tural e intercultural, desde una perspectiva críti-ca, no puede ocurrir sólo declarativamente, sinoque debe servir como herramienta comprensivay transformativa de las relaciones sociales cruza-das por la diversidad y el conflicto. Por otro lado,dicha conceptualización de lo cultural y de lointercultural implica un lugar de enunciación queexplicite la posicionalidad del conceptualizador,que devele su lugar y su espacio, que evidenciesus propias contradicciones e intereses.

Pero además, a partir del mismo Castro-Gómez, se puede afirmar que la cultura, miradadesde una perspectiva crítica, ya se ubica como

un campo de lucha, de conflictividad, de dispu-ta por poder; es decir, una teoría crítica de lacultura estaría caminando por la vía de lo inter-cultural, por lo menos en los términos que vere-mos en Walsh. Dicha conflictividad (inter)cul-tural atraviesa no sólo a los sujetos que general-mente son representados como los directamenteimplicados en los problemas de interculturali-dad, sino también a quienes reflexionamossobre ella y quienes consciente o inconsciente-mente nos ubicamos también en ese entre con-flictivo como lugar político.

Teniendo como trasfondo estas ideas entorno a la teoría crítica de la cultura, quisierapensar la interculturalidad en estrecha relacióncon los planteamientos de Walsh, desde las posi-bilidades de una comprensión situada y política.

En el caso ecuatoriano, el discurso entorno a lo intercultural surge desde el movi-miento indígena, hacia la década del ochenta,como un principio ideológico y político en rela-



ción al ámbito educativo. Luego será explicitadoen su mismo proyecto político (CONAIE, 1997)y pensado como herramienta de transformaciónde los diversos órdenes de la vida social. En losúltimos años, el discurso en torno a la intercul-turalidad ha sido apropiado también por espa-cios estatales e, incluso, incorporado en laConstitución Política ecuatoriana (Walsh,2002b: 115-116).

Desde la perspectiva que estamos presen-tando, entonces, la interculturalidad “se refiere acomplejas relaciones, negociaciones e intercam-bios culturales de múltiple vía”, buscando la con-creción de interrelaciones equitativas a nivel depersonas, conocimientos, prácticas desde el reco-nocimiento del “conflicto inherente en las asime-trías sociales, económicas, políticas y del poder”(Walsh, 2002a: 3). La interculturalidad no hacereferencia a un simple reconocimiento o toleran-cia de la alteridad ni a procesos de esencializa-ción de identidades étnicas inamovibles. Lainterculturalidad hace referencia a prácticas enconstrucción y de enriquecimiento en el conflic-to y en el forcejeo por lograr espacios de poder.“A diferencia de la multi y pluriculturalidad queson hechos constatables, la interculturalidad aúnno existe, se trata de un proceso a alcanzar pormedio de prácticas y acciones concretas y cons-cientes” (C. Walsh, 2002a: 3).

Paz (2005a; 2005b; 2006) enfatiza, por suparte, que si bien la interculturalidad hace refe-rencia a las diferencias culturales existentes en lasociedad boliviana, ella no puede verse ni comouna cuestión de actitudes hacia el otro/a ni,menos, como una simple constatación de la exis-tencia de la diversidad cultural al interior delterritorio del Estado-nación. Ella insiste en quela interculturalidad no puede pensarse separadade una teoría del poder que dé cuenta de las asi-metrías sociales estructuradas históricamentepor la colonialidad del poder.

Desde esta perspectiva, entonces, es con-veniente enfatizar que la interculturalidad, másque una simple interrelación, implica formas“otras” de desestructuración de los mecanismos

de dominación capitalista y colonial, como “unparadigma que es pensado a través de la praxispolítica” (Walsh, 2007: 175-176)

Las políticas de la diferencia enBolivia

Las políticas de la diferencia no son prác-tica reciente: ya en la Colonia se aplicaron bajouna fórmula segregacionista o corporativista(Díaz-Polanco, 1991). Sin embargo, la centrali-dad que han adquirido en el aparato productivoglobal nos enfrenta a la necesidad de compren-der sus mecanismos operativos en el marco delEstado-nación boliviano de las últimas décadas.5

Como se sabe, en 1979 se crea la CentralSindical Única de Trabajadores Campesinos deBolivia (CSUTCB) en búsqueda de unificar alcampesinado andino, y rompiendo con el PactoMilitar Campesino que, desde el gobierno deBarrientos (1966-1969), se había convertido enla estrategia de control sobre este sector(Dunkerley, 1987; Rivera, 1984). Desde su naci-miento, la CSUTCB queda articulada a las luchasde la Central Obrera Boliviana.

En diciembre del mismo año (1979) laCSUTCB, junto a la Central Obrera Boliviana(COB), llamaron a una huelga y a un bloqueonacional de caminos contra el “paquete de esta-bilización” de la presidenta Lidia Gueiller: deva-luación del peso, incremento del precio de loscombustibles, ajustes a los precios del transportey a los alimentos básicos de la canasta familiar.La demanda de la CSUTCB se planteó comoanulación del aumento en los precios de loscombustibles y del transporte y precios justospara su producción. Como bien anota Regalsky(2003: 133), se trata de una movilización pocoestudiada por la intelectualidad urbana; tal vezpor ser una movilización campesina “de clase” yno “étnica”. Los bloqueos no sólo reconfiguraronel espacio político “nacional”, sino que, además,plantearon en forma contundente el problemade la jurisdicción territorial: el Estado, por pri-mera vez en mucho tiempo, dejó de ejercer con-



trol en su territorio durante más de una semana.La demanda territorial no formaba parte, en esemomento, del discurso explícito de las organiza-ciones campesinas, pero sí era parte de una prác-tica cotidiana ejercida por los organismos comu-nales que controlaban y controlan el acceso a latierra y garantizaban y garantizan la vigencia deuna normatividad no escrita.

En este contexto de pérdida o retroceso dehegemonía estatal, ésta debía recuperarse usandootras herramientas políticas. Por eso la escuela sepone al centro del escenario político: en aquelmomento, ésta era prácticamente la única insti-tución del Estado presente en las comunidadesandinas.

En 1982, la crisis económica estará marca-da por la hiperinflación y la crisis presupuestariadel Estado que afecta a la clase media urbana y alos empleados estatales, pero que, curiosamente,beneficiará de manera importante a la agroin-dustria. Los campesinos, también por contrapar-tida, disfrutaron de un inesperado equilibriopositivo, entre 1980 y 1986, en los términos deintercambio entre los precios de los productosrurales y los de los productos industriales.6

En 1983, la CSUTCB formula la LeyFundamental Agraria como propuesta de reem-plazo a la Ley de Reforma Agraria de 1953. Asímismo, se logra el reconocimiento de laCorporación Agropecuaria Campesina (CORA-CA). Lo que ocurría era que “La jefatura de laCSUTCB, en vez de construir un estado al inte-rior de un estado, cual temía el sistema político,estaba enterrando su anterior discurso kataristaandino-céntrico y transformaba CORACA enuna ONG de proporciones mayores” (Regalsky,2003: 137).

A pesar de la activa estrategia guberna-mental de neutralización del sector campesino,las luchas sociales y la viabilidad del Estadoseguían sin resolverse. Las “Jornadas de marzo”de 1985, convocadas por la COB, tomaron lasede de gobierno y ésta, además de paralizada,estuvo en manos de los mineros por variosmeses. Sin embargo, luego de un momento de

distanciamiento de las clases medias que simpa-tizaban con las “Jornadas” y ante la confusión delsector obrero, finalmente los sectores políticosdominantes, guiados por la Iglesia, facilitaron larenuncia voluntaria de Siles Zuazo. Este hechodará paso a que Paz Estenssoro asuma el poder yelabore el conocido Decreto Supremo 21060 quebuscaba, entras cosas, la relocalización (léase des-pido masivo) de los mineros.7

No deja de llamar la atención que PazEstenssoro reconozca con absoluta lucidez elpoder dual8 que ejerce el sindicalismo frente aldebilitado poder estatal:

Tenemos el problema sindical […] En el gobierno ante-rior el Estado había disminuido su poder real y se die-ron en el país poderes duales […] el enfrentamientoque tenemos con el poder sindical no es solamente unenfrentamiento social y económico, sino un enfrenta-miento claramente político […] nosotros vamos arecuperar el poder para el Estado. (Paz Estenssoro, enPeriódico CONOSUR Ñawpaqman, Año 4, Nº 4)

El D.S. 21060 logra por primera vez, desde1971, un consenso total entre las clases gober-nantes. Ello constituirá un fuerte golpe tanto alsector minero como al sector del magisterio. Dehecho habrá una fuerte reducción del presupues-to para educación, al tiempo que el gobiernodeclarará 75.000 maestros como “prescindibles”.

Para 1986 la lucha de los sectores popula-res se concentrará en ir contra la ReformaTributaria y la creación de un impuesto sobre lasparcelas campesinas (Ley de Impuestos 843 yD.S. 21060). El sector dominante proponía laimplementación de un proceso de transforma-ción agraria bajo el nombre de “Agropoder” queno significaba otra cosa que convertir al campe-sino en empresario, medianizando su propiedad.

Entre 1986 y 1987, en la zona de Aiquile(Departamento de Cochabamba) se plantea unproblema jurisdiccional-territorial debido a lapresencia de una empresa productora de jojobaque trataba de apropiarse de las tierras de loscampesinos. El Congreso Provincial de Camperodetermina que cualquier problema de tierrasdebe ser resuelto por las autoridades campesinasregionales sin intervención alguna de Jueces



Agrarios o de cualquier otra entidad estatal. Y apartir del Tercer Congreso de la CSUTCB, lospoderes jurisdiccionales de la justicia agraria loscomienzan a manejar las comunidades mediante“votos resolutivos”; por ello, los líderes de laFederación comenzarán a ser reconocidos porlos comunarios de base como “nuestros propiosjueces”.

Como se ve, lo que estaba en juego era laviabilidad de aparato estatal. Había entonces quediseñar un paquete de reformas que viabilice elmodelo neoliberal inaugurado mediante el21060. Este paquete, llamado de reformas desegunda generación, estuvo compuesto por laLey 1544 de Capitalización (21 de marzo de1994), la Ley 1551 de Participación Popular (20de abril de 1994), la Ley 1565 de ReformaEducativa (7 de julio de 1994), la Ley 1654 deDescentralización Administrativa (28 de julio de1995) y la Ley 1715 del Instituto Nacional deReforma Agraria (18 de octubre de 1996); leyesque los movimientos sociales llamaron “leyesmalditas”.

Estas leyes fueron el mecanismo de ins-tauración de reformas neoliberales y multicultu-

rales.9 Pretendieron volver más “eficiente” elEstado mediante la reducción de su aparatoburocrático y extender los brazos de éste a losespacios locales; así mismo se buscó convertir aBolivia en un país más “competitivo” en el mer-cado internacional. Las reformas multiculturalesbuscaban combinar la imagen de modernidadcosmopolita con íconos de indigenismo multi-cultural (Postero, 2005). De esta manera semanifestó el interés del Estado por incluir a lospueblos indígenas como ciudadanos, abrazandoo apropiándose de sus valores en el discurso deuna modernidad “novedosa”.

La estrategia multiculturalista estatal,entonces, pretendía borrar el racismo del pasadoy aparentaba acoger a los grupos marginadospara legitimar sus propias instituciones:

Así, el Estado se re-constituye, pero los cambios noamenazan a las instituciones ni a los valores democrá-ticos. Al contrario, las instituciones gubernamentalesse presentan como instrumentos de justicia e igual-dad, lo cual era especialmente importante durante losgrandes cambios económicos que se iniciaron bajo elgonismo (Postero, 2005: 72).

Con las reformas multiculturales los indí-genas se sienten parte de la nación, o más bien lesanima el hecho que ahora se les considere partede la nación (Postero, 2005).

Con respecto a la Ley de ParticipaciónPopular (LPP), por ejemplo, en la bibliografíaboliviana sobre democracia y participación, engeneral hay una buena apreciación sobre lasimplicaciones de ésta; se considera que ella hacontribuido a democratizar la sociedad bolivia-na: “en su mayor parte esta literatura declara quehay una transformación en el carácter de este sis-tema que pasa de representativo a participativo”(Regalsky, 2005a: 107).10

Hay que recordar que la reforma agrariade 1953 intentó llevar el capitalismo al campo,en el sentido de que si bien existían relacionesproductivas y de mercado vinculadas al capital,“el Estado no disponía de un sistema que le per-mitiera regular ese mercado y establecer el ejer-



cicio pleno de sus poderes y jurisdicción sobre elterritorio rural. De manera que tenemos unaforma muy desigualmente desarrollada de capi-talismo” (Regalsky, 2005a: 109). El MNR dictóuna ley de reforma agraria que pretendía crearun campesino moderno (farmer); ello implicaba“la disolución del vínculo entre las comunidadesy la tierra, tal como ya se había intentado con laLey de Exvinculación de 1874” (Regalsky, 2005a:110). Sin embargo, durante el Pacto MilitarCampesino, las comunidades desarrollaronestrategias de ejercicio jurisdiccional sobre losrecursos y las propias poblaciones establecidasen sus territorios. Ello incluso en los llamadossindicatos agrarios o campesinos.11

La LPP, promulgada en abril de 1994, 1)define una nueva jurisdicción territorial de losmunicipios, ampliándola a todo el ámbito de lassecciones de provincias; 2) otorga ingresos a lasalcaldías (20% del tesoro nacional) como copar-ticipación tributaria de los impuestos internos(el 90% debe utilizarse en inversión y no en gas-tos corrientes); 3) reconoce la personería jurídi-ca de las OTB y las comunidades campesinas eindígenas y las incluye en la vida jurídica, econó-mica y política del país; 4) transfiere infraestruc-tura física de educación, salud, deportes, cami-nos vecinales, microrriego para que la adminis-tren los municipios (Regalsky, 2005a: 123-124).En la práctica, lo que ha hecho la LPP y el impul-so a las acciones de las ONG que ha coimplicado,es abrir “un amplio margen de acción para que elEstado plantee su control sobre el espacio juris-diccional que hasta ahora era propio de la comu-nidad campesina” (Regalsky, 2005a: 125).

La jurisdicción propia campesina andinaexistía de hecho y sin reconocimiento legal. Elreconocimiento jurídico de la LPP “disfraza unaconfiscación lisa y llana de derechos políticos yderechos de propiedad comunitarios adquiridosy libremente ejercidos por décadas” (Regalsky,2005a: 132). El autor citado se refiere a que lasescuelas, construidas con mano de obra y mate-rial de la comunidad, pasan de hecho a formar

parte de los bienes del municipio, según la nuevaley; lo propio puede decirse de los microrriegoscomunitarios, los bosques comunales, etc. ¿Porqué se los apropia el municipio?, se pregunta elautor. ¿Acaso son bienes “públicos”? Estos bienescomunales son en realidad un tipo de propiedadcomunitaria que no es ni pública ni privada y elEstado no tiene porqué confiscarla.

Bajo el discurso de construir una nueva ciudadanía,en realidad la LPP debilita la autoridad de las comu-nidades y refuerza el faccionalismo, contribuye así adesarticular la jurisdicción de las comunidades sobrela tierra. De allí que la propuesta contenida en la LPPno sólo se refiera a una modernización en las formasde la administración pública, a la descentralización ya la equidad en el acceso a los fondos públicos; se rela-ciona estrechamente a una estrategia de transforma-ción productiva que logre dinamizar la agriculturacomercial y desbaratar la agricultura de seguridad ali-mentaria en base a resolver la relación íntima de lascomunidades campesino-indígenas con la tierra;dicho de otra forma, separar los indígenas de su tierray consolidar lo que […] [se] pretendía con la ReformaAgraria de 1953: establecer el capitalismo en el campo(Regalsky, 2005a: 134).

Con respecto a la Ley de ReformaEducativa, algunos especialistas en EIB han tra-tado de mostrar que el contexto en el que ha sur-gido la Reforma Educativa (RE) es un contextoque responde al modelo neoliberal pero que lamisma escapa de estos principios (Machaca,2005: 38-39; N. Nucinkis, 2006). Machaca piensaque el modelo neoliberal no se aplica al caso dela RE porque la educación siguió estando enmanos del Estado. Efectivamente, no hubo unproceso masivo de privatización del sector edu-cativo, antes bien, el Programa de ReformaEducativa recibió ingentes cantidades de “ayuda”externa, al punto que el 49% del financiamientode la RE provino de créditos (Nucinkis, 2006).12

Sin embargo, hay que notar que la RE, através del ETARE, fue diseñada por fuera delMinisterio de Educación (Contreras y Talavera,2005; López, 2005; Nucinkis, 2006; Albó yAnaya, 2003). Se la diseñó en el Ministerio dePlaneamiento y Coordinación. Fue diseñada en



diálogo con los organismos de “cooperación”internacional –fundamentalmente BM y BID– ysus propios promotores reconocen que inicial-mente estos organismos no querían financiar laparte curricular sino sólo la reforma “adminis-trativa” del sistema (Albó y Anaya, 2003).Entonces, la Reforma surge como parte delpaquete neoliberal que busca reordenar elEstado luego de la crisis financiera, la hiperin-flación del 82-85 y el desangramiento económi-co que producía la deuda externa. Para ellohabía que elaborar una propuesta económica“de choque” (el D.S. 21060) y neutralizar a losmovimientos sindicales y, en el caso que aquícompete, desmovilizar a las organizaciones delmagisterio.

La Reforma, entonces, asume un rostroétnico multiculturalista domesticado bajo losmembretes de interculturalidad y participaciónsocial en educación (Patzi, 2000). Los elementosintervinientes en este diseño serían los siguien-tes: por un lado, se destruyen los mecanismos depresión de las organizaciones del magisterio y serestringe el poder jurisdiccional de las comuni-dades originarias; por otro, se entroniza al maes-tro como el actor central de la interculturalidady de la gestión educativa13 (empoderamiento dela representación estatal en las comunidadesindígenas); al mismo tiempo, se favorece la cons-titución de un nuevo sector “protagonista” (lospueblos indígenas y sus mecanismos de partici-pación) y se transforma el discurso educativorevolucionario de clase por un discurso intercul-turalista, en realidad multiculturalista, basado encriterios de etnicidad. Esta estrategia la resumeRegalsky del siguiente modo:

Contradictoriamente a las manifestaciones de extraor-dinaria confianza en la capacidad individual de cadamaestro en el aula que se reflejan en el diseño reformis-ta, ocurre que la misma ley de Reforma Educativa haestablecido los mecanismos de reordenamiento admi-nistrativo del aparato estatal de educación que han per-mitido desmantelar la influencia que el magisteriocomo grupo social tenía sobre el mismo.

En un período de cuatro años se ha logrado neutralizarlos mecanismos de poder político que tenía el magiste-

rio, como tal, sobre el aparato jerárquico del Estado quedomina el sector educativo. […]

La exclusión política de los maestros sobre las decisio-nes de manejo del aparato educativo se ha complemen-tado con una completa neutralización del papel quepodrían haber jugado, al menos en teoría, las juntasescolares que debían representar, en principio, a lasorganizaciones territoriales donde están asentadas lasescuelas (Regalsky, 2005b: 152-153).

Lo que tenemos, entonces, es un paqueteque busca darle un rostro humano al modelomediante la incorporación de políticas multicul-turales en “favor” de los secularmente excluidos,un paquete de reformas con rostro étnico.¿Cómo se relacionan estas políticas de la diferen-cia con el ámbito educativo que es el privilegia-do –que no único– para la implementación depolíticas lingüísticas y epistémicas? Es lo queintentaré mostrar a continuación.

La articulación de lo global y lonacional: políticas educativasglobales y Educación Inter-cultural Bilingüe (EIB)

En las últimas décadas, las políticas edu-cativas, diseñadas a nivel global por diversosorganismos internacionales entre los que pri-man organismos de “cooperación” como elBanco Mundial (BM) y el Banco Interame-ricano de Desarrollo (BID), han cobrado sumaimportancia en la aplicación de programas edu-cativos nacionales. Éste es el caso boliviano que,al igual que otros países, ha estado marcado porla adaptación, cuando menos, o la simple apli-cación, cuando más, de las políticas diseñadasdesde fuera de su propio horizonte económicoy cultural.

Las políticas educativas de los estadosmodernos tienen por objetivo diseñar las estrate-gias que permitan reproducir el aparato produc-tivo que las sociedades requieren (Mejía, 1994).En tal sentido, ellas están encaminadas a repro-



ducir las bases productivas del sistema-mundocapitalista colonial del que forman parte lamayoría de sociedades del mundo moderno.

Como dice Miranda (2005), las políticaseducativas de los estados modernos se diseñanen el presente, pero buscan servir al futuro; esdecir, buscan que los sistemas educativos respon-dan a las necesidades del sistema económicoimperante pero con proyección futura. Por ello,es importante preguntarse qué es lo que espera elaparato capitalista colonial global contemporá-neo de la educación, qué tipo de escuela y ciuda-dano “educado” se espera en respuesta a lo quenecesita el sistema económico futuro.14 Estaspreguntas son claves para poder entender el rolque juegan los organismos internacionales en eldiseño de políticas globales en educación. Y esque la búsqueda de que se reproduzca el sistemasocioeconómico de un determinado grupo

humano no se da en el aire o de manera abstrac-ta: son los sectores de poder quienes buscan quela educación asuma ese rol de reproductora delos sistemas de dominación social.

En las dos últimas décadas, organismos deintervención como el Banco Mundial han idoejerciendo cada vez más una injerencia mayorsobre las políticas educativas. Bajo el argumentode ser una de las principales fuentes de apoyofinanciero a la educación, su presencia en el dise-ño de tales políticas se ha vuelto incuestionable.El Banco Mundial plantea que hay que apoyar eldesarrollo sostenible de los pueblos mediante elcrecimiento económico. Por ello, ésta y otrasagencias internacionales y locales, han invertidomucho dinero en desarrollo rural con el fin de“erradicar la pobreza”.

A la pobreza se le pone fin, según el BM,mediante cuatro mecanismos: 1. aliento eficaz dela inversión privada; 2. expansión de los merca-dos internacionales; 3. multiplicación de los acti-vos de los pobres y corrección de su distribuciónpor género; y, 4. llevar la infraestructura y losconocimientos a las zonas pobres (Regalsky,2004b: 25).

Con respecto a esto hay que decir que: 1)el desarrollo rural ha mostrado que la acumula-ción de los excedentes producidos en unas pocasmanos y el fomento de sectores “dinámicos yemprendedores” en su interior lo que ha logradoes el empobrecimiento generalizado, la inseguri-dad, la reducción de ingresos, la inseguridad ali-mentaria, la anomía y el suicidio; 2) el conceptode pobreza del BM es etnocéntrico porque lodefine en términos de bienes y servicios propiosdel modelo civilizatorio, colonial y económicocapitalista global: viviendas en condiciones noapropiadas, carencia de servicios de agua y sane-amiento, utilización de combustibles no adecua-dos, bajos niveles de educación (escolar) y aten-ción de salud inadecuada según los criterios de lamedicina facultativa occidental (Regalsky,2004b);15 3) llevar conocimientos a las zonaspobres no sólo muestra la concepción bancariade lo educativo denunciada hace décadas por las



líneas maestras de la pedagogía liberadora(Freire, 1970; 1973), sino que evidencia la con-temporánea vigencia de la colonialidad del saber.

La concepción de pobreza y desarrollo delBM está rodeada de una serie de mitos quehemos adoptado como creencias de fe. Uno deellos es la aceptación del postulado según el cualpara dejar de ser pobres hay que insertarse en loscircuitos del mercado capitalista, es decir, dejarde producir en función de la seguridad alimenta-ria y producir para vender cada vez más (véaseCENDA, 2005a).

En este contexto, el nuevo estudio del BM,Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humanoen América Latina: 1994-2004, encargado a Hally Patrinos (2005), afirma que en la última déca-da ha habido avances en cuanto a la participa-ción política de los pueblos indígenas en los esta-dos nacionales, pero no así en cuanto a “desarro-llo material y humano”. En este estudio, al igualque lo presentado antes, el nivel de pobreza ydesarrollo se mide según el nivel de ingresos delos pueblos indígenas o, dicho de otro modo,según el nivel de inserción de éstos en el sistemacapitalista. La pobreza se define en relación alingreso monetario y en relación al acceso a bene-ficios materiales que se pueda obtener del mer-cado (Hall y Patrinos, 2005: 1).

Lo que hay detrás de la política del BM esla búsqueda de incorporación de los que históri-camente han sido “excluidos” al sistema capita-lista; en este sentido, se busca superar la discri-minación (es decir, la exclusión) como mecanis-mo de incorporación al sistema. Se trata de lagestión tolerada de la exclusión a la que se refie-re Sousa Santos (2003): terminar con la exclu-sión para que los excluidos queden incorporados

en el sistema de desigualdad. Y la herramientafundamental de este programa es la educación: laeducación es la que permite que los pueblosindígenas y originarios puedan entrar al sistema,que se vuelvan parte del aparato productivocapitalista, que entren al sistema de producciónbasado en la remuneración, el salario y la ventade fuerza de trabajo. Ésta es la concepción dedesarrollo del BM (Hall y Patrinos, 2005: 3),ajustada a los nuevos requerimientos de produc-ción flexible y global del capital (Torres, 1994).

El estudio de Psacharopoulos y Patrinos(1994), con respecto a Bolivia, no podía ser másclaro: hay un 72% de disparidades entre varonesproductivos indígenas y no indígenas en lascaracterísticas productivas; es decir, the earningsdifferential between indigenous and non-indige-nous working males would narrow by 72 percent ifeach group were endowed with the same income-generating characteristics (Psacharopoulos yPatrinos, 1994: xx). (el diferencial de las ganan-cias entre los varones activos indígenas y no-indígenas se estrecharía en 72 por ciento si cadagrupo fuera dotado de las mismas característicasgeneradoras de ingresos).

En este sentido, una proporción conside-rable del diferencial de las ganancias disminuiríasi se aumentara la escolarización de trabajadoresindígenas. El otro 28% de diferencias podría res-ponder a factores de discriminación por serindígenas.

Aquí es donde entra la importancia de loeducativo, tanto para lograr la inserción en elmercado como para efectivizar una propuestacon la participación de la propia población indí-gena. Según los investigadores del BM, igualandolas características de capital humano, mucho deldiferencial de las ganancias entre los trabajado-res indígenas y no indígenas desaparecería.16 Sinembargo, retóricamente se preguntan cómomejorar las capacidades productivas de la pobla-ción indígena. Una obvia solución es elevar elnivel educativo. Dado que es evidente la fuerteinfluencia de la educación como mecanismo



La interculturalidad hace referenciaa prácticas en construcción y de enri-quecimiento en el conflicto y en el for-cejeo por lograr espacios de poder.

para aminorar la pobreza y aumentar los ingre-sos, sobre todo en las áreas indígenas, es necesa-rio priorizar el mejoramiento al acceso a la edu-cación en pro de significantes y beneficiosasganancias socio-económicas a largo plazo. Eneste contexto, es necesario impulsar la educaciónbilingüe como One of several frequently notedmethods of improving access to education amongthe indigenous population (Psacharopoulos y H.Patrinos, 1994: xxi) (Uno de varios métodos fre-cuentemente destacados para mejorar el acceso ala educación entre la población indígena.

Pero no sólo lo dicho: el estudio reco-mienda la participación de la población indíge-na, ya que ésta puede ayudar a mejorar el diseñoy la aplicación de proyectos de desarrollo. Setrata, además, de una participación que no tienecomo meta la asimilación, la integración o lasupresión de la cultura indígena: In the case ofeducation, the lack of meaningful participation byindigenous people could result in severe loss ofnative culture and language (Psacharopoulos yPatrinos, 1994: xxi) (En el caso de la educación,la falta de una participación significativa de laspersonas indígenas podría resultar una pérdidasevera de la cultura nativa y del idioma).

Esta concepción también se encuentrapresente en los diseños específicos de políticaeducativa a nivel nacional, como hemos visto. Endefinitiva, se trata de un asunto de inversión yrentabilidad.17

El otro mecanismo de acumulación trans-nacional del capitalismo colonial contemporá-neo, llamado globalización, es la apropiación ycontrol de los recursos naturales del planeta(Regalsky, 2004b). Para ello, el capital transna-cional viene diseñando, desde hace ya variosaños, una serie de estrategias e instituciones quepermitan acuerdos multi o bilaterales de legali-zación de la política de extracción y usurpaciónde los recursos estratégicos del planeta (Borges yStedile, 2002; Lander, 1999; Barlow, 2001;Fundación Solón, 2005).18

Bolivia, en este sentido, resulta un espaciotremendamente atractivo para el capital transna-cional. Su riqueza en recursos forestales, hidro-

biológicos, mineros, hidrocarburíferos y de bio-diversidad está en el centro de atención deempresas y naciones varias (CEDIB, 2005a;2005b; 2005c; Martínez y Villegas, 2005;Orellana, 2005). De igual forma, la búsqueda decontrol y propiedad sobre grandes extensionesde tierras en el oriente y la amazonía del país porparte del agroempresariado cruceño articuladoal mercado corporativo transnacional es unaconstante en el diseño de políticas territorialesestatales y departamentales (Garcés, 2006).

A la usurpación de recursos y de fuerza detrabajo se une la apropiación del conocimientode las comunidades originarias e indígenas en elcontexto de las mismas estrategias de acuerdoscitados líneas arriba y mediante fórmulas de lega-lización de la piratería como derechos de propie-dad intelectual (Garcés, 2005; Lander, 2002).

Frente a estas estrategias de usurpación dela fuerza de trabajo y de los recursos naturales, lascomunidades, pueblos y organizaciones indíge-nas y originarias responden también con diversasestrategias de lucha o resistencia, algunas de nivellocal, otras de nivel regional o nacional. De lasúltimas dan cuenta movilizaciones como laGuerra del Agua en Cochabamba, en el año 2000,y la Guerra del Gas, en octubre del 2003.19

En cualquiera de estos casos lo que seencuentra al centro es una estrategia de controlterritorial que implica el poder jurisdiccionalsobre los recursos y sobre las instituciones pre-



sentes en los espacios vitales de las comunidadesindígenas y originarias. De ahí que los pueblos yorganizaciones indígenas hayan acumulado unaimportante experiencia educativa en consonan-cia con su búsqueda de control territorial. Ahí seencuentran la experiencia de Arakuarenda parael caso guaraní (Puente, 2005) y del ConsejoComunal de Raqaypampa (Regalsky, 2003;CENDA, 2005b) para mostrar que la problemá-tica educativa va mucho más allá de la aplicacióntécnica de recetas psicoeducativas y didácticas.Se trata de experiencias que pusieron sobre lamesa de discusión el principio de autoridad edu-cativa y en las que se evidenció el ejercicio decontrol, por parte de las organizaciones locales,sobre la escuela como instancia estatal presenteen las comunidades. Estas experiencias sirvieronincluso como base para la elaboración del com-ponente de control social de la educación pre-sente en la Reforma Educativa; para ello, eso sí,se les quitó su carácter político de control terri-torial para convertirlas en herramientas de ges-tión (Regalsky, 2003).

***

“La historia es maestra”, reza un viejodicho. En estos tiempos en que pareciera que, enBolivia, hubiéramos pasado de la “era” de lainterculturalidad a la “era” de la descolonizaciónno está de más pensar en el pasado reciente. Talvez ahí podamos aprender del peligro de la ins-trumentalización estatal de los discursos genera-dos e impulsados creativamente por los movi-mientos sociales. Claro que los nombres sonimportantes, pero si se trata de una política edu-cativa que transforme los mecanismos históricosy estructurales de dominación cruzados por unamatriz capitalista y colonial, lo importante no esque se llame intercultural o descolonizadora; loimportante es que siga siendo parte de una agen-da marcada por los que pusieron la sangre, lavida y los sueños en este proceso constituyenteapropiado por los taraqchis de siempre.

Colcapirhua, 7 de abril de 2008



1 Desde enero de 2006, cuando Evo Morales asumió la Presidencia de Bolivia, el discurso educativo y, engeneral, el discurso estatal se ha transformado. Luego de una década y más de debate sobre la intercultu-ralidad, asistimos en los últimos dos años a la centralidad discursiva de la descolonización. En un momen-to en que muy pocos preveían (preveíamos) que muchas cosas iban a cambiar en Bolivia y, además, tanaceleradamente, en el contexto de la elaboración de mi tesis doctoral, comencé a pensar críticamente lasarticulaciones e implicaciones sociales y políticas de la EIB boliviana, ampliamente elogiada en la región.Hoy, las reflexiones que vienen a continuación podrán parecer fuera de tiempo dado el movimiento defuerzas y contrafuerzas sociales que mantienen un alto nivel de tensión política en el país, como parte deun proceso constituyente en curso que sigue sin definirse. Creo, sin embargo, que sigue siendo útil la refle-xión sobre el pasado reciente, aquél que paradójicamente posicionó la Reforma Educativa boliviana y laEIB como una suerte de paradigma de gestión estatal intercultural y que simultáneamente operativizó unaserie de medidas que permitieron la consolidación del modelo neoliberal inaugurado en 1985 con elDecreto Supermo 21060. Espero que se entienda estas letras con este trasfondo contextual.

2 Como se ve, el concepto de políticas de la diferencia se acerca aquí al de Negri y Hardt (2001: 162-172),quienes lo entienden, en sentido amplio, como la celebración, por parte del Imperio, de la diversidad cul-tural y de lo híbrido en contra de lo binario, esencialista y dialéctico. Para estos autores las políticas de ladiferencia son celebradas por la máquina imperial en cuanto éstas son útiles y funcionales al capital cor-porativo y al mercado mundial. Para otra perspectiva que opone diferencia a diversidad cultural, véaseHomi Bhabha (2002: 51-59).



3 Véase Nucinkis (2006: 35) quien también enlista este corpus normativo a favor de los pueblos indígenas.Para un mirada desde la perspectiva de Latinoamérica, véase Assies (1999).

4 Para una excelente crítica al multiculturalismo como enfoque teórico-político que busca insertar la diver-sidad en el sistema de dominación global, véase Díaz-Polanco (2006).

5 La síntesis que sigue, en referencia a los antecedentes que configuran el contexto en el que surgen las polí-ticas multiculturales del Estado Boliviano, la he tomado de Garcés y Guzmán (2006).

6 Para el estudio de un caso específico en cuanto a las relaciones de intercambio de los productos campesi-nos en los últimos 15 años, véase Ledezma (2003).

7 En términos formales, el D.S. 21060 buscaba la estabilización monetaria y la derrota de la hiperinflación.En la práctica fue la imposición de una medida “supraconstitucional” que transformó el aparato econó-mico estatal bajo el modelo llamado “neoliberal”; ello implicó: 1. reducción del déficit fiscal con congela-miento de salarios, aumento del precio de la gasolina y reducción de gastos del Estado; 2. cambio real yflexible de la moneda; 3. libre contratación, “racionalización” de la burocracia y despido masivo de traba-jadores (política mal llamada relocalización); 4. liberalización total del mercado mediante libre oferta ydemanda y arancel único de importaciones; y, 5. fomento a las exportaciones y reforma tributaria.

8 Cónsultese el clásico estudio de René Zavaleta (1974) en los casos bolivianos de la Revolución de 1952 yla Asamblea Popular de 1971. La fuente marxista del concepto, sin embargo, es de Lenin (1960).

9 Es el nexo de complicidad, que Zizek establece muy bien, entre multiculturalismo y capitalismo global: “laproblemática del multiculuralismo que se impone hoy –la coexistencia híbrida de mundos culturalmen-te diversos– es el modo en que se manifiesta la problemática opuesta: la presencia masiva del capitalismocomo sistema mundial universal. Dicha problemática multiculturalista da testimonio de la homogeneiza-ción sin precedentes del mundo contemporáneo. Es como si, dado que el horizonte de la imaginaciónsocial ya no nos permite considerar la idea de una eventual caída del capitalismo (se podría decir quetodos tácitamente aceptan que el capitalismo está aquí para quedarse), la energía crítica hubiera encontra-do una válvula de escape en la pelea por diferencias culturales que dejan intacta la homogeneidad básicadel sistema capitalista mundial” (Zizek, 1993: 175-176). Véase también, sobre este punto, Muyulema(2001: 356 y ss.).

10 No está de más recordar que términos como participación unas décadas atrás resultaban subversivos y hoyson, no sólo ampliamente aceptados por el discurso democrático (neo)liberal, sino promovidos por él;véase, sobre este punto, Rahnema (1992).

11 Dice Regalsky (2005a: 113): “Los sindicatos campesinos de base, las centrales provinciales e incluso susfederaciones tienen un contenido político radicalmente diferente al que supone el sindicalismo industrial,diferencia dada por un poder jurisdiccional-territorial, ejercido de hecho, al nivel de su estructura comu-nal”.

12 Según Nucinkis (2006), hasta el 2001 la ejecución presupuestaria del Programa de Reforma Educativaascendía a 210 millones de dólares americanos; véase también Regalsky (2005b: 153-154).

13 Véase Reforma Educativa (1995: 23-25) donde se presentan los rasgos esenciales del nuevo papel delmaestro: mediador, iniciador, modelador, organizador, observador, comunicador y comunicador inter-cultural.

14 Miranda (2005: 31-41) cita los principales hitos de las políticas educativas internacionales. Éstos serían: laDeclaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y la Convención relativa a la Lucha Contra lasDiscriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1962); la Conferencia Internacional sobre Crisis de laEducación (Virginia, 1967); la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación de la UNESCO(París, 1973); y, la Conferencia Mundial de la Educación para Todos (Jomtien, 1990).

15 Estos criterios “evaluativos” de la pobreza también se encuentran en Psacharopoulos y Patrinos (1994).16 Nótese el uso de medidores cuantitativos para valorar tanto diferenciales de ganancias como discrimina-

ción racial; así mismo, la consideración de los “datos” que permite elaborar una supuesta estrategia de“igualdad” económica (mediante la inserción en el mercado) y “superación de la discriminación”(mediante la participación de la población indígena en los programas de desarrollo).

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17 Esto queda claramente demostrado en los dos estudios del Banco Mundial citados (Hall y Patrinos, 2005;Psacharopoulos y Patrinos, 1994). Sin embargo, el estudio de Fernando Rubio, para el caso guatemalteco,es de total claridad: “producir un graduado de un grado determinado resulta más barato con EBI que sinEBI. Con cada grado que transcurre, se incrementa el nivel de ahorro debido a la EBI” (Rubio, 2006: 238).

18 Un desarrollo de esta temática se puede encontrar en Garcés (2005).19 Como caso típico de estrategia productiva local que resiste los embates del diseño neoliberal de la pro-

ducción, el mercado y el desarrollo, véase el estudio sobre el sistema productivo de la comunidadRaqaypampa (CENDA, 2005a).

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