Tema: INCLUSIÓN DE NIÑOS/AS CON DISCAPACIDAD EN LOS ...
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II
Universidad Tecnológica Equinoccial
Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación
Carrera de Educación Inicial
Tema: INCLUSIÓN DE NIÑOS/AS CON DISCAPACIDAD EN LOS CENTROS INFANTILES Y ESCUELAS
FISCALES DE LA CIUDAD DE QUITO
Trabajo de Tesis previa a la obtención del título de:
Licenciada en Educación Inicial
Andrea Lucia Moreno Cajiao
Directora de Tesis:
Susana Paredes
III
“Del contenido del presente trabajo se responsabiliza: el autor”
Andrea Lucia Moreno Cajiao
CI. 171642160-5
IV
AGRADECIMIENTOS:
Primero a Dios, a mi padre Jorge Moreno que desde el cielo, son quienes han
puesto siempre las pautas en mi vida para poder desarrollarme como un buen
ser humano, a mi madre Lucia Cajiao, a mi esposo Marco Velasco, quienes
siempre me han apoyado en todos mis esfuerzos, a mi hija Anahí Alejandra
quien me motivó y me dio la fuerza necesaria para alcanzar mis metas. Mis
hermanos Zaith, Jonathan y María Isabel, mis cuñadas Cristina y Pamela, mis
sobrinos Kelly, Mateo y María Verónica, por ser parte de mis logros, a la
Universidad Tecnológica Equinoccial, a mis compañeras de trabajo, por todo su
apoyo e ideas, por creer en mí y en mi trabajo, y a todos mis amigos que de
una u otra forma me supieron ayudar y apoyar.
V
INDICE PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................... VIIIOBJETIVOS ................................................................................................... VIII
General ....................................................................................................... VIIIEspecíficos .................................................................................................. VIII
JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. IXIDEA A DEFENDER .......................................................................................... XVARIABLES ...................................................................................................... XCAPÍTULO I ................................................................................................... - 1 -
LEGISLACIÓN EDUCATIVA ECUATORIANA REFERENTE A LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS/AS CON DISCAPACIDADES. .................... - 1 -Introducción ................................................................................................ - 2 -1.1 Constitución del estado ecuatoriano .................................................... - 2 -1.2 Ley orgánica de educación ................................................................... - 8 -1.3 Plan decenal ....................................................................................... - 10 -1.4 Referente curricular ............................................................................ - 11 -1.5 Reforma curricular para la educación básica ..................................... - 12 -1.6 Código de la niñez y la adolescencia ................................................. - 14 -1.7 Reglamento de educación especial .................................................... - 17 -1.8 Comentario general ............................................................................ - 23 -
CAPÍTULO II ................................................................................................ - 24 -DISCAPACIDADES EN LOS NIÑOS/AS MENORES DE 6 AÑOS ............. - 24 -
Introducción .............................................................................................. - 25 -2.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS NIÑOS/AS MENORES DE 6 AÑOS .................................................................................................... - 26 -
2.1.1 Recién nacido a 3 meses .................................................................... - 26 -2.1.2 De 3 meses a 6 meses ....................................................................... - 27 -2.1.3 De 6 meses a 9 meses ....................................................................... - 29 -2.1.4 De 9 meses a 12 meses ..................................................................... - 30 -2.1.5 De 1 a 2 años ...................................................................................... - 31 -2.1.6 De 2 a 3 años ...................................................................................... - 33 -2.1.7 De 3 a 4 años ...................................................................................... - 35 -2.1.8 De 4 a 5 años ...................................................................................... - 37 -2.1. 9 De 5 a 6 años ..................................................................................... - 42 -
2.2 DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD ................................................... - 44 -2.2.1 Clasificación de discapacidad ............................................................. - 44 -
2.3 FACTORES QUE ORIGINAN LAS DISCAPACIDADES ................... - 45 -2.3.1 Factores generales ............................................................................. - 45 -2.3.2 En el país ............................................................................................ - 47 -
2.4 PRESENCIA DE DISCAPACIDADES Y OTRAS ALTERACIONES QUE INTERFIEREN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS/AS MENORES DE 6 AÑOS ........................................................................... - 50 -
2.4.1 Retraso mental .................................................................................... - 51 -2.4.2 Síndrome de down ............................................................................. - 54 -2.4.3 Parálisis cerebral ................................................................................ - 56 -2.4.4 Distrofia muscular ............................................................................... - 58 -2.4.5 Espina bífida ....................................................................................... - 60 -
VI
2.4.6 Déficit Auditivo .................................................................................... - 61 -2.4.7 Déficit Visual ....................................................................................... - 62 -2.4.8 Trastorno Por Déficit De Atención Con Hiperactividad ....................... - 64 -2.4.9 Autismo ............................................................................................... - 65 -2.4.10 Sobredotación ................................................................................... - 66 -CAPÍTULO III ............................................................................................... - 68 -ATENCIÓN EDUCATIVA A NIÑOS Y NIÑAS MENORES DE 6 AÑOS CON DISCAPACIDADES ..................................................................................... - 68 -
Introducción ............................................................................................ - 69 -3.1DIVERSIDAD, INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN .................................. - 70 -
3.1.1 Diversidad ........................................................................................... - 70 -3.1.2 Integración .......................................................................................... - 71 -3.1.3 Inclusión .............................................................................................. - 73 -
3.2 MARCO TEÓRICO DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD ................................................................................................................. - 74 -
3.2.1 Fundamento Legal .............................................................................. - 74 -3.2.2 Fundamento Filosófico ........................................................................ - 76 -3.2.3 Fundamento Pedagógico .................................................................... - 76 -3.2.4 Fundamento Psicológico ..................................................................... - 79 -3.2.5 Fundamento Sociológico .................................................................... - 79 -
3.3 PRINCIPALES MODELOS DE ATENCIÓN EDUCATIVA ................. - 81 -3.3.1 Modelo De Experincia De Aprendizaje Mediado (Eam) De Feuerstein - 81 -3.3.2 Modelo De Planificación Simultánea Sucesiva (Pass) ........................ - 83 -3.3.3 Modelo Inclusivo ................................................................................. - 84 -
3.4 ADAPTACIONES CURRICULARES ................................................. - 85 -3.4.1 Concepto De Adaptaciones Curriculares ............................................ - 85 -3.4.2 Características .................................................................................... - 86 -3.4.3 Adaptaciones Curriculares Significativas Y No Significativas ............. - 86 -3.4.4 Tipos De Adaptación Curricular .......................................................... - 87 -3.4.5 Funciones De Una Adaptación Curricular ........................................... - 91 -
3.5 ADAPACIONES CURRICULARES PARA LAS DISCAPACIDADES - 91 -3.5.1 Déficit Motriz ...................................................................................... - 91 -3.5.2 Déficit Intelectual ................................................................................. - 96 -3.5.3 Déficit Sensorial .................................................................................. - 97 -3.5.4 Otras Alteraciones Que Interfieren En El Proceso De Aprendizaje ... - 103 -CAPÍTULO IV ............................................................................................ - 110 -INVESTIGACIÓN DE CAMPO .................................................................. - 110 -
4.1 Diseño de la investigación ................................................................ - 111 -4.2 Determinación de la muestra ............................................................ - 113 -4.3 Diseño de instrumentos .................................................................... - 114 -4.4 Aplicación de instrumentos ............................................................... - 114 -4.5 Procesamiento y análisis de datos ................................................... - 115 -4.6 Conclusiones de la investigación ..................................................... - 121 -4.7 Recomendaciones ............................................................................ - 122 -
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... - 123 -ANEXOS .................................................................................................... - 129 -
VII
INTRODUCCIÓN GENERAL
Por muchos años en el Ecuador la educación se vio relegada a un segundo
plano, razón por la cual muchos niños y niñas, principalmente de escuelas
fiscales, nunca contaron con la infraestructura ni los materiales necesarios para
una educación de calidad, peor aun los niños con necesidades especiales que
ni siquiera tenían acceso a educarse de manera digna.
En el año 2006 el gobierno pone en marcha el Plan Decenal con el fin de lograr
la “Universalización de la Educación Infantil” y así crear más y mejores
condiciones educativos para niños de entre 0 a 6 años en el país.
En el siguiente trabajo se pone en conocimiento la situación real de los niños y
niñas con discapacidades en los centros infantiles fiscales de la cuidad de
Quito (sector Comité del Pueblo) frente a la mencionada política del Plan
Decenal de Educación, tomando en cuenta las leyes y derechos para ver si el
mencionado plan cumple o no con la primera política del mismo el cual ampara
a niños/as menores de 6 años con discapacidades.
VIII
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Sin embargo de que en el Plan Decenal de Educación, documento que
marca la orientación oficial de los programas educativos ecuatorianos,
establece en su primera política, la obligación de ofrecer una educación
para la diversidad, entre otras condiciones, no se conoce la situación real
de la atención de niños y niñas con discapacidades en los centros
infantiles. Esta información es de interés nacional, toda vez que responde
al compromiso nacional de "una educación para todos" y para nosotros como
futuras educadoras es indispensable, pues en muy corto plazo, seremos
quienes fortalezcamos esta acción o abramos el camino para el
cumplimiento de este fundamental derecho.
Los centros considerados en este estudio serán los que están ubicados
en la ciudad de Quito, por lo que la investigación a realizarse es factible.
OBJETIVOS
General Investigar, analizar y evaluar el estado actual de la población de niños/as con
discapacidad menores de 6 años, en los centros infantiles y escuelas
fiscales de la ciudad de Quito con el propósito de saber si los centros infantiles
reciben a los niños/as con discapacidad.
Específicos Analizar la legislación educativa referente a la atención educativa
de los niños/as con discapacidades.
Determinar el número de niños/as menores de 6 años con
discapacidad y el t ipo de discapacidad que poseen, que son
atendidos en los centros infantiles y escuelas fiscales.
IX
Valorar el nivel real de la atención educativa que reciben los
niños/as con discapacidades en los centros infantiles y escuelas
fiscales.
Señalar los elementos claves de la atención educativa para
los niños/as con discapacidades en los centros infantiles y escuelas fis.
JUSTIFICACIÓN El Plan Decenal de Educación acordado el 16 de Junio de 2006 por el
Consejo Nacional de Educación propone la gestión estatal a largo plazo,
de manera que se organice las diferentes prioridades en este ámbito con un
sentido inclusivo, pluricultural y multiétnico.
La División Nacional de Educación Especial del Ministerio de Educación ha
manifestado el primordial interés que tiene por los resultados de este
estudio, en la actualidad no existe ningún dato que evidencie si se está
ofreciendo o no la atención educativa a este grupo de niños/as.
La UTE a través de la Comisión de Investigación ha definido como temas y
líneas de investigación para el campo de la pedagogía, las siguientes:
Informática educativa, Teoría y métodos educativos, Organización y
Planificación, Desarrollo Social y Comunicación, y cultura Organizacional.
En este estudio tomaremos la línea que corresponde al desarrollo social
que está en directa relación con la atención a la diversidad. Quienes han
optado por la profesión de la Educación In ic ia l a más de haber
part ic ipado en una formación integra l están compromet idos con el
desarrollo de la ciencia y la sociedad. La atención a la diversidad será una
realidad en la medida en que los valores sociales tengan como referente a
una cultura de solidaridad, en la que se trabaje por una sociedad sin
diferencias.
El acceso de los niños/as con discapacidad en la etapa educativa inicial es
fundamental, los centros infantiles y escuelas, juegan un papel
trascendental en el futuro educativo del país. Saber cuántos niños/as en esta
X
situación existe en este nivel educativo, sus edades, tipo de discapacidad,
políticas que los centros aplican para su acceso, son aspectos esenciales
para determinar en qué medida las políticas y normativas no es simplemente
un slogan publicitario. El respeto a la diversidad es un valor que debe estar
presente en todo programa educativo, más si se trata de niños/as menores de
6 años.
IDEA A DEFENDER Mediante una investigación de campo se analizará la poca acogida e
incumplimiento de las políticas del Estado que respaldan a la inclusión escolar.
VARIABLES
• Independiente:
No aplicación del Plan Decenal. Política N` 1 (atención educativa a la
diversidad)
• Dependiente:
No respeto del derecho a la diversidad en los centros infantiles y escuelas
fiscales.
XI
- 1 -
CAPÍTULO I
LEGISLACIÓN EDUCATIVA ECUATORIANA REFERENTE A LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS/AS
CON DISCAPACIDADES.
- 2 -
Introducción En el Ecuador la inclusión en la educación se encuentra respaldada en
documentos legales como: La Ley Orgánica de Educación, Plan Decenal,
Referente Curricular, Reforma Curricular, Código de la Niñez y Adolescencia, y
Reglamento de Educación Especial.
En este capítulo se presenta, especialmente las normas dirigidas al ingreso de los
niños/as menores de 6 años con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad al sistema de educación regular.
1.1 CONSTITUCIÓN DEL ESTADO ECUATORIANO
La Constitución del Estado Ecuatoriano es la Carta Magna vigente en la
República del Ecuador, adoptada a finales de noviembre del 2008, y
fundamentada en los derechos colectivos y ambientales (DESCA), donde el
Estado se convierte en garante y actor de estos. La misma plantea en sus
artículos lo siguiente:
TÍTULO II -DERECHOS1
Nadie podrá ser discriminado por razones de etnia, lugar de nacimiento, edad,
sexo, identidad de género, identidad cultual, estado civil, idioma, religión,
ideología, filiación política, pasado judicial, condición socio-económica,
condición migratoria, orientación sexual, estado de salud, portar VHI,
discapacidad, diferencia física; ni por cualquier otra distinción, personal o
Capítulo primero Principios de aplicación de los derechos
Art. 11.- el ejercicio de los derechos se regirá por los siguientes principios:
2. Todas las personas son iguales y gozarán de los mismos derechos, deberes
y oportunidades.
1 Constitución de la República del Ecuador 2008, pág. 17
- 3 -
colectiva, temporal o permanente, que tenga por objeto o resultado
menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos. La
ley sancionará toda forma de discriminación.
El estado adoptará medidas de acción afirmativas que promuevan la igualdad
real a favor de los titulares de derechos que se encuentren en situación de
desigualdad.
Capítulo segundo Derechos del buen vivir
Sección quinta
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un
deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política
pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición
indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de
participar en el proceso educativo.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo
holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente
sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de
género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la
cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y
capacidades para crear y trabajar.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la
construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo
nacional.
Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de
intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal,
permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el
nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente.
- 4 -
Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en
una sociedad que aprende. El estado promoverá el diálogo intercultural en sus
múltiples dimensiones.
El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada.
La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el
tercer nivel de educación superior inclusive.
Capítulo tercero Sección quinta
Niñas, niños y adolescentes
Art. 44.- El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el
desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio pleno
de sus derechos; se atenderá al principio de su interés superior y sus derechos
prevalecerán sobre los de las demás personas.
Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral, entendido
como proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus
capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y
comunitario de afectividad y seguridad.
Este entorno permitirá la satisfacción de sus necesidades sociales, afectivo-
emocionales y culturales, con el apoyo de políticas intersectoriales nacionales y
locales.
Art. 46.- El Estado adoptará, entre otras, las siguientes medidas que aseguren a las
niñas, niños y adolescentes:
1. Atención a menores de seis años, que garanticen su nutrición, salud, educación y
cuidado diario en un marco de protección integral de sus derechos.
3. Atención preferente para la plena integración social de quienes tengan
discapacidad. El Estado garantizará su incorporación en el sistema de educación
regular y en la sociedad.
- 5 -
Sección sexta
Personas con discapacidad
Art. 47.- El estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y,
de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de
oportunidades para las personas con discapacidad y su integración social.
Se reconoce a las personas con discapacidad, los derechos a:
7. Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su
integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su
educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán
trato diferenciado y los de atención especial la educación especializada. Los
establecimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad para personas
con discapacidad e implementarán un sistema de becas que responda a las
condiciones económicas de este grupo.
Art. 48.- El Estado adoptará a favor de las personas con discapacidad medidas que
aseguren:
1.- La inclusión social, mediante planes y programas estatales y privados
coordinados, que fomenten su participación política, social, cultural, educativa y
económica.
7. - La garantía del pleno ejercicio de los derechos de las personas con
discapacidad. La ley sancionará el abandono de estas personas, y los actos que
incurran en cualquier forma de abuso, trato inhumano o degradante y discriminación
por razón de la discapacidad.
TÍTULO VII – RÉGIMEN DEL BUEN VIVIR 2
Art. 340.- El sistema nacional de inclusión y equidad social es el conjunto articulado y
coordinado de sistemas, instituciones, políticas, normas, programas y servicios que
Capítulo primero Inclusión y equidad
2 Constitución de la República del Ecuador 2008, pág. 155
- 6 -
aseguran el ejercicio, garantía y exigibilidad de los derechos reconocidos en la
Constitución y el cumplimiento de los objetivos del régimen de desarrollo.
El sistema se articulará al Plan Nacional de Desarrollo y al sistema nacional
descentralizado de planificación participativa; se guiará por los principios de
universalidad, igualdad, equidad, progresividad, interculturalidad, solidaridad y no
discriminación; y funcionará bajo los criterios de calidad, eficiencia, eficacia,
transparencia, responsabilidad y participación.
El sistema se compone de los ámbitos de la educación, salud, seguridad social,
gestión de riesgos, cultura física y deporte, hábitat y vivienda, cultura, comunicación e
información, disfrute del tiempo libre, ciencia y tecnología, población, seguridad
humana y transporte.
Art. 341.- El Estado generará las condiciones para la protección integral de sus
habitantes a lo largo de sus vidas, que aseguren los derechos y principios
reconocidos en la Constitución, en particular la igualdad en la diversidad y la no
discriminación, y priorizará su acción hacia aquellos grupos que requieran
consideración especial por la persistencia de desigualdades, exclusión, discriminación
o violencia, o en virtud de su condición etaria, de salud o de discapacidad.
La protección integral funcionará a través de sistemas especializados, de acuerdo
con la ley. Los sistemas especializados se guiarán por sus principios específicos y
los del sistema nacional de inclusión y equidad social.
El sistema nacional descentralizado de protección integral de la niñez y la
adolescencia será el encargado de asegurar el ejercicio de los derechos de niñas,
niños y adolescentes. Serán parte del sistema las instituciones públicas, privadas y
comunitarias.
Sección primera
Educación
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el
aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y
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cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de
manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la
diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las
comunidades, pueblos y nacionalidades.
Art. 347.- Será responsabilidad del Estado:
5.- Garantizar el respeto del desarrollo psicoevolutivo de los niños, niñas y
adolescentes, en todo el proceso educativo.
Comentario
En la nueva Constitución consta que todos tenemos derecho a la
educación e inclusión social y educativa, pero es necesario que las familias
tomen conciencia de esto y envíen a sus hijos de manera responsable a
participar en este proceso para garantizar su desarrollo físico, intelectual,
cultural, social, y emocional. Solo de esta forma lograremos que nuestro país
siga creciendo y que nuestros niños no se pierdan la experiencia tan linda
como la de aprender diariamente.
En la actualidad se va haciendo más evidente cómo los niños y niñas
con diferentes discapacidades se incluyen en el sistema educativo, logrando de
esta manera desarrollar sus capacidades de forma integral, holística y a su vez
que el grupo mayoritario de niños y niñas practiquen la convivencia.
Es necesario que todos nosotros nos integremos a los diversos
programas que se hacen para la inclusión de niños/as con discapacidades, y
que hablemos con los padres de familia y los niños/as acerca de la igualdad,
deberes y derechos como ciudadanos ecuatorianos que no solo se lo debe
hablar por ley sino buscando que por medio de la educación nos convirtamos
en seres humanos, porque estos niños/as al igual que nosotros, tiene derecho
a educarse dentro de un ambiente regular y tranquilo, con acceso a todas las
herramientas necesarias para su crecimiento y desarrollo; pero lo más
- 8 -
importante: creciendo en una sociedad donde todos tengamos los mismos
derechos y oportunidades en todo sentido.
1.2 LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN La Ley Orgánica de Educación es una ley específica consagrada únicamente a
la educación, tiene como objeto fijar los principios y fines generales que deben:
inspirar, orientar, regular y determinar las normas fundamentales de la misma.
Esta ley plantea en su contenido lo siguiente:
Reglamento
1.- LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN3
2.-REGLAMENTO GENERAL DE LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN
Capítulo II
Principios y fines
Art. 2.- (Principios).- La educación se rige por los siguientes principios:
g) El Estado garantizará la igualdad de acceso a la educación y la erradicación
del analfabetismo
4
Art. 17.- (Recursos para impartir ecuación especial).- Los establecimientos
que impartan educación especial deberán contar con los recursos necesarios
Título II De la estructura del sistema educativo
Capítulo II
Del subsistema escolarizado: hispano e indígena
Art. 16.- (Educación Especial).- La educación especial atiende a las personas
excepcionales tanto en los establecimientos de educación especial como en los
integrados al sistema regular, dependiendo de las características y
necesidades educativas especiales de los alumnos.
3 Ley Orgánica de Educación actualizada a marzo de 2009, Sección I: Doc. 1, pág. 3 4 Ley Orgánica de Educación actualizada a marzo de 2009, Sección I: Doc. 2, pág. 3
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para atender a las personas con discapacidades severas o profundas, y los que
atiendan a los alumnos integrados contarán con los recursos necesarios para
apoyar la educación en el sistema regular.
Art. 17-A (17.1).- (Alcance de normas).- Lo dispuesto en los artículos
anteriores se aplicará en los casos de educación compensatoria y no
escolarizada y en educación bilingüe intercultural que atiendan a personas con
discapacidades y necesidades educativas especiales.
Título V
De la organización funcional del sistema educativo
Capítulo XXVI
De la educación especial
Art. 194-A (194. 1).- (Programas de integración).- Los programas de
integración son aquellos en los cuales los niños y jóvenes con necesidades
educativas reciben educación formal en los establecimientos de educación
regular.
Los alumnos que por su discapacidad no puedan asistir regularmente a las
instituciones educativas, deberán ser atendidos por los programas itinerantes, y
su reconocimiento legal se lo hará conforme lo normado para la educación
compensatoria.
Comentario
La Ley Orgánica de Educación ecuatoriana nos muestra claramente la
necesidad de que exista una equidad en la educación de niños y niñas
ecuatorianas, planteando la obligatoriedad de que las instituciones educativas
permitan la inclusión de los niños y niñas.
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1.3 PLAN DECENAL
Es un plan de gobierno a mediano y largo plazo, diseñado para que se cumpla
a partir del 2005 al 2015, sin que importe qué ministro o ministra ejerza la
cartera de Educación; el mismo plantea lo siguiente:
Política 15
5 Ministerio de Educación, Plan Decenal.
“Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años de edad.”
Objetivo: Brindar educación inicial para niñas y niños menores de 5 años,
equitativa y de calidad que garantice y respete sus derechos, la diversidad
cultural y lingüística, el ritmo natural de crecimiento y aprendizaje y fomente
valores fundamentales, incorporando a la familia y a la comunidad, en el marco
de una concepción inclusiva.
Principales líneas de acción: 1. Rectoría del Ministerio de Educación de los subsistemas de educación
hispano bilingüe en las diferentes modalidades del nivel.
2. Articulación de la educación inicial con la educación general básica.
3. Inclusión y ampliación de cobertura educativa en el nivel de educación inicial.
4. Implementación de educación infantil, familiar comunitaria o intercultural
bilingüe.
Logros 2006: 1. Currículo Nacional de Educación Inicial.
Se diseñó de manera participativa el currículum nacional para este nivel, como
un primer paso para la recuperación de la rectoría del Ministerio de Educación.
Su publicación y difusión se realizará en el 2007.
Metas 2007: 1. Construcción, aplicación, difusión, seguimiento y monitoreo del marco legal
para la educación inicial, hispano, bilingüe.
2. Certificación del universo de centros de educación inicial bajo el nuevo
marco legal.
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3. Elaboración de perfiles de salida y mínimos obligatorias para las edades de
3, 4 y 4 ,5 años.
4. Modelo de evaluación del desarrollo y madurez del niño (a) de educación
inicial.
5. Normativa y desarrollo de estándares para equipamiento, mobiliario y
materiales didácticos.
Comentario
En cuanto al Plan Decenal es muy importante, pues brinda educación
inicial para niños y niñas menores de 5 años de forma equitativa y sobre todo
educación de calidad, garantizando de esta forma el respeto de los derechos,
la diversidad cultural y lingüística, el ritmo natural de crecimiento y aprendizaje
y sobre todo que la familia fomente valores y demuestre actitudes hacia todos
los niños y niñas para que de esta manera ellos sigan creciendo y
desarrollando habilidades que les permita la convivencia en un mundo que
vertiginosamente cambia en todos los niveles.
1.4 REFERENTE CURRICULAR
El Referente Curricular es una propuesta del Estado Ecuatoriano que busca
mejorar la calidad educativa de todos los niños y niñas de cero a cinco años,
sin discriminación de ninguna clase, sin exclusiones de ningún tipo y con
inclusión para todos los niños y niñas.
El Referente llegará a los espacios concretos de aprendizaje sólo cuando se
los haya adaptado a la cultura del beneficiado y orientado a asegurar la unidad
nacional desde la diversidad.
La edad infantil se fundamenta en la concepción de un niño como totalidad
significativa, como sujeto de cultura viva superior a la cultura escolar letrada,
como persona nacida libre en transe de construir su autonomía, como sujeto
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del desarrollo integrado de todas sus dimensiones personales con la cálida
presencia del adulto, como ciudadano y sujeto social de derechos y deberes.
Comentario
El Referente Curricular al ser una propuesta educativa dada por el
Ministerio de Educación y Cultura nos brinda las pautas necesarias para
alcanzar una educación de calidad caracterizada por su flexibilidad.
Su contenido se basa en la importancia que tiene un niño, siendo el centro de
la educación considerándolo un ser humano, brindando así la posibilidad de
que pueda tener adaptaciones y así ser utilizada con niños/as con o sin
discapacidades.
1.5 REFORMA CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA
Es otra propuesta del Estado Ecuatoriano diseñada gracias al generoso aporte
de muchísimos científicos, especialistas, sectoriales de la educación y
maestros ecuatorianos, para las instituciones educativas de nivel básico; en el
que consta lo siguiente:
“La inversión prioritaria en capital humano constituye en la actualidad, un
prerrequisito indispensable para el crecimiento económico de un país. El capital
humano es el recurso más precioso. Tesoro invalorable, y garantía de futuro
para la sociedad.”6
6 Propuesta consensuada Reforma Curricular para la Educación, Consejo Nacional de Educación, pág. 6.
Consiente de estas verdades, el Gobierno Nacional liderado por el Ministerio de
Educación diseña ésta propuesta curricular que da gran importancia a las
destrezas, como ejes del desarrollo de niños y niñas.
- 13 -
“La propuesta se sustenta en los siguientes criterios:”7
• El desarrollo del niño es un proceso integral, como integral es el ser
humano en su esencia. Por tanto, el enfoque de su educación debe ser
igualmente integral.
• Un currículo de preescolar debe ser centrado en el niño, porque su
objetivo es propiciar un desarrollo acorde con sus necesidades y
características evolutivas. Debe ser integrado y globalizador para que lo
potencie como ser humano en formación, poniendo en primer plano su
desarrollo como persona, su identidad y autonomía personal y el
desarrollo de sus capacidades antes que adquisiciones particulares de
conocimientos y destrezas específicas.
• Por el contrario el proceso pedagógico debe partir siempre de lo que el
niño ya sabe y puede, estimularlo y fortalecerlo para enriquecerle con
experiencias y adquisiciones nuevas en un proceso de continuidad que
otorga significación e interés al aprendizaje infantil.
“Las situaciones significativas dan a la propuesta curricular la verdadera
dimensión integral, donde se abre al niño un espacio de interacción; en el que
mediante actividades desarrolladas en una atmósfera lúdica placentera tiene
posibilidades de integrarse, dominar destrezas y habilidades que le darán la
capacidad de conocerse, descubrir y expresarse, preparándose para conformar
una identidad saludable y robusta que se proyecta a su entorno.”8
La Reforma Curricular, busca garantizar que todos los niños/as
ecuatorianos enfrenten al mundo actual con alto grado de desarrollo
intelectual, formación de valores y dominio de destrezas; en un ambiente
donde lo principal es integrar las experiencias y conocimientos de cada
niño/a de forma consciente e intencionada.
Comentario
7 Propuesta consensuada Reforma Curricular para la Educación, Consejo Nacional de Educación, pág. 14. 8 Propuesta consensuada Reforma Curricular para la Educación, Consejo Nacional de Educación, pág. 18.
- 14 -
1.6 CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA
El Código de la niñez y la adolescencia es un código que dispone sobre la
protección integral que el Estado, la sociedad y la familia deben garantizar a
todos los niños, niñas y adolescentes que viven en el Ecuador, con el fin de
lograr su desarrollo integral y el disfrute pleno de sus derechos, en un marco de
libertad, dignidad y equidad; el mismo plantea que:
Libro I 9
9 Código de la Niñez y la Adolescencia, pág. 1
Los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos
Título II Principios fundamentales
Art. 6.- Igualdad y no discriminación.- Todos los niños, niñas y adolescentes son
iguales ante la ley y no serán discriminados por causa de su nacimiento,
nacionalidad, edad, sexo, etnia, color, origen social, idioma, religión, filiación, opinión
política, situación económica, orientación sexual, estado de salud, discapacidad o
diversidad cultural o cualquier otra condición propia o de sus progenitores,
representantes o familiares.
El Estado adoptará las medidas necesarias para eliminar toda forma de
discriminación.
Título III Derechos, garantías y deberes
Capítulo II
Derechos de supervivencia
Art. 26.- Derecho a una vida digna.- Los niños, niñas y adolescentes tienen
derecho a una vida digna, que les permita disfrutar de las condiciones
socioeconómicas necesarias para su desarrollo integral.
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Este derecho incluye aquellas prestaciones que aseguren una alimentación nutritiva,
equilibrada y suficiente, recreación y juego, acceso a los servicios de salud, a
educación de calidad, vestuario adecuado, vivencia segura, higiénica y dotada de los
servicios básicos.
Para el caso de los niños, niñas y adolescentes con discapacidades, el Estado y las
instituciones que las atiendes deberán garantizar las condiciones, ayudas técnicas y
eliminación de barreras arquitectónicas para la comunicación y transporte. Capítulo III
Derechos relacionados con el desarrollo
Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho
a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que:
3.- Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las
necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes, con prioridad de quienes
tienen discapacidad, trabajan o viven una situación que requiera mayores
oportunidades para aprender.
4.- Garantice que los niñas, niñas y adolescentes cuenten con docentes, materiales
didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un
ambiente favorable para el aprendizaje.
Este derecho incluye el acceso afectivo a la educación inicial de cero a cinco años, y
por lo tanto se desarrollarán programas y proyectos flexibles y abiertos, adecuados a
las necesidades culturales de los educandos.
Art. 42.- Derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad.- Los niños, niñas y adolescentes con discapacidades tienen derecho
a la inclusión en el sistema educativo, en la medida de su nivel de discapacidad.
Todas las unidades educativas están obligadas a recibirlos y a crear los apoyos y
adaptaciones físicas, pedagógicas, de evaluación y promoción adecuados a sus
necesidades.
Art. 55.- Derecho de los niños, niñas y adolescentes con discapacidades o necesidades especiales.- Además de los derechos y garantías generales que la ley
- 16 -
contempla a favor de los niños, niñas y adolescentes, aquellos que tengan alguna
discapacidad o necesidad especial gozarán de los derechos que sean necesarios
para el desarrollo integral de su personalidad hasta el máximo de sus
potencialidades y para el disfrute de una vida plena, digna y dotada de la mayor
autonomía posible, de modo que puedan participar activamente en la sociedad, de
acuerdo a su condición.
Tendrán también el derecho a ser informados sobre las causas, consecuencias y
pronóstico de su discapacidad y sobre los derechos que les asisten.
El Estado asegurará el ejercicio de estos derechos mediante su acceso efectivo a la
educación y a la capacitación que requieren; y la prestación de servicios de
estimulación temprana, rehabilitación, preparación para la actividad laboral,
esparcimiento y otras necesarias, que serán gratuitos para los niños, niñas y
adolescentes cuyos progenitores o responsables de su cuidado no estén en
condiciones de pagarlos.
Comentario
Al igual que los documentos mencionados anteriormente se plantea que la
educación es un derecho que deben tener todos los ciudadanos de nuestro
país, en este caso los niños, niñas y adolescentes con mayor énfasis.
Es así como encontramos varios artículos que respaldan la necesidad de
una inclusión para niños/as con discapacidades garantizando una educación de
calidad de acuerdo a sus necesidades.
- 17 -
1.7 REGLAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
El Reglamento de Educación Especial es un conjunto de medidas que
normaliza y viabiliza la atención educativa de los niños/as y jóvenes con
necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad y/o
superdotación en el sistema educativo ecuatoriano; cuyo contenido plantea lo
siguiente:
Título I10
Capítulo I De la naturaleza, principios, fines y objetivos de la educación especial
Art. 2.- De la naturaleza.- La educación especial, como modalidad de atención
educativa se inscribe en los mismos principios y fines de la educación en
general, manteniendo una relación de interdependencia con el resto del
sistema, ofrece un conjunto de recursos humanos, técnicos y pedagógicos,
para desarrollar y potenciar procesos educativos que le permitan una
educación de calidad para todos los niños/as y jóvenes con necesidades
educativas especiales derivadas o no de una discapacidad a fin de lograr la
inclusión educativa.
Art. 3.- De los principios.- Los principios que rigen la educación especial son
los que señala la Ley de Educación y su reglamento y los siguientes:
Generalidades
Del ámbito de aplicación
Art. 1.- Este reglamento normaliza y viabiliza la atención educativa de los
niños/as y jóvenes con necesidades educativas especiales derivadas o no de
una discapacidad y/o superdotación en el sistema educativo ecuatoriano. El
término "Necesidades Educativas Especiales", se refiere a todos los niños y
jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de
aprendizaje.
• Principio de normalización: 10 Reglamento de Educación Especial
- 18 -
Todas las personas con necesidades educativas especiales tienen derecho a
acceder a los mismos servicios educativos en igualdad de condiciones que el
resto de los ciudadanos.
• Principio de individualización:
Toda persona con necesidades educativas especiales debe recibir la atención
educativa de acuerdo con los requerimientos de sus características y
singularidades, a través de las adaptaciones curriculares individualizadas.
• Principio de Integración:
Toda persona con necesidades educativas especiales recibirá atención en las
instituciones educativas regulares contando con los apoyos y recursos
necesarios.
• Principio de participación comunitaria:
La educación especial debe promover la participación de los padres y la
comunidad en la educación integral del niño/a y joven con necesidades
educativas especiales, para favorecer su máximo desarrollo personal, social y
su integración en la comunidad.
• Principio de inclusión:
Calidad con equidad significa escuelas inclusivas, es decir escuelas que por la
excelencia de sus servicios hagan posible que todos los niños/as y jóvenes de
una comunidad puedan encontrar en ellas lo necesario para su pleno
desarrollo. Se trata de ubicar responsablemente a los niños/as y jóvenes con
necesidades educativas especiales en escuelas capaces de dar respuesta a
sus necesidades que les garanticen una educación de calidad.
Art. 4.- De los fines.- Los fines que persigue la educación especial son los que
señala la Ley de Educación y su reglamento y el siguiente:
Valorar la diversidad respetando a la diferencia como un elemento que
enriquece el desarrollo institucional, personal y social, de todos los educandos
incluidos los niños, niñas y jóvenes con o sin discapacidad.
Art. 5.-De los objetivos.- Los objetivos que persigue la educación especial son
los que señala la Ley de Educación y su reglamento, y los siguientes:
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a) Garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños/as y jóvenes con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad susceptibles de
integrarse a la educación regular; y,
b) Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación general básica
utilizando todos los recursos disponibles en el ámbito institucional y comunitario
para reducir significativamente la repetición y deserción escolar.
Art. 6.- Políticas educativas de la educación especial. a) Impulso a la educación inclusive en el sistema educativo ecuatoriano a
través de la integración educativa de las personas con necesidades educativas
especiales;
b) Profesionalización y capacitación del recurso humano; y,
c) Incorporación en los procesos educativos de la formación docente inicial.
Art. 7.- De los lineamientos y orientaciones de la educación especial. Para la atención de los niños/as y jóvenes con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad se tomarán en cuenta los siguientes
lineamientos generales que orientan el accionar de la educación especial.
Escolarización.
a) Educación inicial.- La atención educativa a los niños y niñas con
necesidades educativas especiales de 0 a 5 años, debe comenzar tan
pronto como se advierta una discapacidad o se detecte riesgo de
aparición de la misma.
b) Educación básica.- La educación básica es obligatoria para los
niños/as y jóvenes con necesidades educativas especiales temporales o
permanentes en la escuela regular. Serán escolarizados en
establecimientos de educación especial sólo cuando se determine que
la escuela regular no puede satisfacer sus necesidades educativas
especiales.
Título II11
11 Reglamento de Educación Especial
De la escolarización de los niños/as y jóvenes con necesidades educativas
especiales asociadas a la discapacidad en la educación regular.
- 20 -
Capítulo I Art. 8.- Educación inicial.- La detección temprana y atención educativa.
La escolarización de los niños y niñas con necesidades educativas especiales
se iniciará tan pronto como se advierta una discapacidad o se detecte riesgo de
aparición de la misma, apoyando y estimulando su proceso de desarrollo y
aprendizaje en un contexto de máxima integración.
Art. 9.- Educación básica. 1) Del nivel preescolar (primer año de educación básica).- La escolarización
de niños y niñas con necesidades educativas especiales en el nivel preescolar
comenzará y finalizará en las edades establecidas por la Ley de Educación,
con la salvedad de aquellos alumnos cuya evaluación psicopedagógica
determinen lo contrario. La escolarización se llevará a cabo en
establecimientos regulares que garanticen una atención educativa de calidad. Los niños/as con necesidades educativas especiales, podrán permanecer un
año más, previo informe psicopedagógico.
Capítulo II Art.11.- De la escolarización de los niños/as y jóvenes con necesidades
educativas especiales asociadas a la superdotación.
En el caso de estos niños/as y jóvenes su atención se iniciará desde el
momento de su detección en establecimientos educativos de educación regular
que deberán contar con la debida organización escolar y realizar las
adaptaciones curriculares para favorecer y estimular su desarrollo óptimo y
equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de los
diferentes niveles educativos.
Capítulo III Art. 19.- De las instituciones educativas regulares que atiendan a niños/niñas,
jóvenes con necesidades educativas especiales.
Cada institución educativa atenderá una discapacidad de acuerdo a sus
objetivos de integración.
- 21 -
1.- Al interior de la escuela regular los alumnos con necesidades educativas
especiales serán ubicados de acuerdo con las siguientes modalidades de
integración:
a) Integración completa.- El niño permanece en la escuela y en el aula regular
durante todo el tiempo, recibiendo apoyo dentro del aula o fuera de ella según
sus necesidades;
b) Integración combinada.- El alumno sale parcialmente al aula de apoyo
psicopedagógico, conforma n grupo para recibir apoyo en varias áreas del
programa que exija un tratamiento especializado, y,
c) Integración parcial.- Para alumnos con dificultades en todas las áreas del
programa, pero con posibilidades de participación en las demás actividades de
la escuela. El alumno se integra a ciertas actividades con sus compañeros/as y
permanece la mayor parte del tiempo fuera del aula regular, en un espacio
adecuado para su atención.
4.- En las instituciones educativas, las aulas funcionarán con un máximo de 30
alumnos, de los cuales dos o tres serán con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad.
Título III12
12 Reglamento de Ecuación Especial
De la escolarización de los niños/as y jóvenes con necesidades educativas
especiales permanentes en establecimientos de educación especial
CAPITULO II De los niveles pedagógicos
Art. 44.- Son objetivos del nivel de educación inicial.
1. Ofrecer tempranamente atención educativa integral a los niños/as con
posibles necesidades educativas especiales y aquellos en los que se ha
detectado discapacidades.
2. Promover la integración de los niños/as con necesidades educativas
especiales en edades tempranas.
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Comentario
Es importante mencionar que en el reglamento de educación especial,
ha permitido que los niños y niñas que han permanecido ocultos a la sociedad
pueden acceder a la educación con igualdad de derechos y deberes;
proyectando así una idea que tiene la sociedad sobre la discriminación, la cual
ha venido arrasando con pueblos en nuestro país.
De esta forma en algunos años veremos cómo las personas con algún
tipo de discapacidad ya estarán integradas en nuestra sociedad y que recibirán
iguales oportunidades en todos los ámbitos, principalmente en el campo
emocional, social, económico permitiéndoles así el desarrollo de su
personalidad.
- 23 -
1.8 COMENTARIO GENERAL
Al ser los niños y niñas los responsables de la Patria y de un futuro
mejor para nuestro país, se debe tener en cuenta que lo más importante es
brindarles una educación apropiada, permitiendo que sus derechos sobre la
educación sean los primeros en tomarse en cuenta y por supuesto permitir que
todo niño y niña, sin excepción reciban el trato necesario para salir adelante en
su desarrollo integral.
Se debe tomar muy en cuenta la importancia que tiene los primeros años
de vida en los niños/as y partiendo de conocimientos, valores entre otros para
así poder propiciar los procesos que se manejan dentro del sistema educativo
para que todos los niños/as sean quienes los que busquen la forma de hacer
de nuestro Ecuador un país mejor.
Cabe mencionar que las leyes favorecen la inclusión y se requirió de
mucho trabajo para las personas que integraron las comisiones, las cuales
analizaron y determinaron la necesidad de demostrar a la sociedad que todos
los ecuatorianos debemos participar en el engrandecimiento de nuestro
Ecuador.
Es de mucho valor e importancia, el que hoy en día existan tantos
documentos legales que apoyen, guíen e incluso les den el respeto que se
merecen las personas con discapacidades, ya que de esta forma estas
personas mejoran su autoestima, su círculo social crece, y poco a poco
mejoran su forma de vida y mejoran al país en el que vivimos.
- 24 -
CAPÍTULO II
DISCAPACIDADES EN LOS NIÑOS/AS MENORES DE 6 AÑOS
- 25 -
Introducción En este capítulo hablaremos del desarrollo evolutivo de los niños y niñas desde
su nacimiento, hasta los seis años de edad en los diversos aspectos como son
motriz, socio-afectivo y cognitivo. Partiendo de estas características se
presentara los distintos factores que afectan a las discapacidades; la presencia
de estas y otras alteraciones que dificultan el proceso de aprendizaje en estas
etapas.
Al determinar las características y los alcances de los niños durante sus seis
primeros años de vida se convierten en bases fundamentales del desarrollo
humano ya que durante esta etapa es cuando los niños asientan las bases de
todos sus procesos tanto biológicos (motrices), cognitivos y socio-afectivos,
que permitirán el desarrollo de sus conocimientos y habilidades que se
extenderán a lo largo de la vida.
- 26 -
2.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS NIÑOS/AS MENORES DE 6 AÑOS
Todos los niños/as menores de 6 años presentan las mismas características
de forma general, sin importar el que tengan o no una discapacidad.
2.1.1 Recién nacido a 3 meses13
ÁREA COGNITIVA
Se consolidan los reflejos mediante el ejercicio.
Mira los objetos y los sigue primero con los ojos y luego con la cabeza.
Se constituyen los primeros hábitos
Balbucea de forma espontánea y como respuesta.
ÁREA MOTRIZ Movimientos masivos y globales.
Mantiene la cabeza brevemente levantada mientras está boca abajo.
Generalmente mantiene las manos cerradas.
Mantiene un objeto involuntariamente en su mano
13 Varios Autores. Manual de la Maestra de Preescolar, Editorial Océano, Barcelona España. Pág. 20
- 27 -
ÁREA SOCIO-AFECTIVA Aparece la sonrisa refleja antes de las sensaciones de saciedad y
bienestar
Reconoce a su madre
Se tranquiliza cuando alguien se acerca y le habla con voz suave o lo
toma en brazos.
Aparece las lágrimas en el llanto.
2.1.2 De 3 meses a 6 meses14
ÁREA COGNITIVA
Responde a estímulos verbales, continúa el balbuceo
14 Varios Autores. Manual de la Maestra de Preescolar, Editorial Océano, Barcelona España. Pág. 40
- 28 -
Coordina los movimientos de las manos con lo que observa, lo que
favorece la prensión de los objetos que le llaman la atención.
Aparecen las primeras imitaciones, siempre que el modelo se encuentre
presente.
Tiende a repetir las acciones sobre objetos que
le resultan placenteras, comienza a descubrir las
relaciones entre causa y efecto.
ÁREA MOTRIZ Juega con sus dedos
Gira desde acostado boca arriba, a boca abajo, y
viceversa
Intenta sentarse, hasta lograrlo con las manos hacia delante para
apoyarse, durante un breve tiempo
Agita los brazos cuando ve un juguete que se mueve frente a él.
Se lleva los juguetes a la boca
ÁREA SOCIO-AFECTIVA Sonríe cuando alguien se le acerca, se pone a su lado o le habla.
Se sonríe a sí mismo cuando se ve reflejado en el espejo, se acerca y
palpa su imagen, habla a sí mismo
Diferencia a las personas extrañas de las conocidas
Se ríe a carcajadas solo o frente a otros niños.
- 29 -
2.1.3 De 6 meses a 9 meses15
ÁREA COGNITIVA
Los objetos comienzan a tener significado visual y táctil.
Se inicia la intencionalidad en sus actos.
Busca un objeto cuando se lo esconde.
Responde a su nombre.
Comprende el “no”
Emite sonidos e intenta imitar otros.
ÁREA MOTRIZ
Se da vuelta para ponerse boca abajo.
Lleva sus pies a su cara y juega con ellos.
Agita un sonajero
Puede mantenerse de pie con ayuda.
Toma un objeto con cada mano
Cerca de los nueve meses se arrastra despegando su tronco.
ÁREA SOCIO-AFECTIVA
Reconoce a distancia la voz de su madre.
A partir de los 9 meses empieza la relación con otros por medio del
juego.
15 Varios Autores. Manual de la Maestra de Preescolar, Editorial Océano, Barcelona España. Pág. 70
- 30 -
Reconoce los rostros familiares.
Puede participar más en la familia
Imita a los adultos.
2.1.4 De 9 meses a 12 meses16
ÁREA COGNITIVA
Es capaz de buscar un objeto que se haya fuera de su campo de
percepción.
Logra nociones espaciales mediante sus propios movimientos y
desplazamientos.
Comienza el lenguaje simbólico mamá, papá y adquieren su significado
real.
Obedece órdenes simples.
16 Varios Autores. Manual de la Maestra de Preescolar, Editorial Océano, Barcelona España. Pág. 102
- 31 -
ÁREA MOTRIZ Se arrastra y gatea
Mientras camina puede llevar un objeto.
11- camina con la ayuda de una baranda.
12- camina con la ayuda de un adulto.
Saca y guarda objetos.
Empieza a usar la cuchara por si solo
ÁREA SOCIO-AFECTIVA Puede mostrar timidez ante un extraño. Le gusta tener gente a su alrededor.
Se interesa por explorar el mundo. Expresiones emocionales más refinadas y le sirven para comunicarse.
2.1.5 De 1 a 2 años17
ÁREA COGNITIVA
Es capaz de prever acontecimientos cotidianos
Identifica personas y objetos por su nombre
Etapa de transición entre la inteligencia sensorio motriz y la inteligencia
simbólica
17 Varios Autores. Manual de la Maestra de Preescolar, Editorial Océano, Barcelona España. Pág. 144
- 32 -
Puede resolver problemas encontrando nuevos medios, no solo por
tanteo, sino por combinaciones mentales que le facilitan una verdadera
comprensión de la situación
La imitación se perfecciona hasta el punto que le permite imitaciones
diferidas sin la presencia del modelo
Escucha y observa como hablan los demás para imitarlos
Comprende y utiliza correctamente el si y el no
Muestra en un libro las figuras que se le piden las reconoce por su
nombre, aun cuando no pueda nombrarlas
Puede cumplir algunas órdenes simples sin que medien gestos
Construye frases de tres palabras
Usa pronombres como “yo”, “mi”, “mío”, “tu”
Nombra objetos cotidianos cuando los ve.
ÁREA MOTRIZ Ya no se levanta apoyando las manos y las rodillas, camina solo sin
agarrarse
Se detiene y se sienta después de caminar
Pasa las páginas de un libro o revista si se lo pide
Intenta correr pero lo hace con rigidez, se cae muy poco cuando camina
Sube escaleras con ayuda, después lo domina sin ayuda
Baja escaleras agarrado de la mano
Patea la pelota
Sostiene un lápiz peor aún sin la prensión correcta
Pone en fila dos o tres bloques imitando la conducta del adulto,
Garabatea hacia atrás y adelante con un lápiz si se le muestra cómo
hacerlo
Imita un grafismo vertical y uno cerrado en una hoja de papel, si así se le
solicita
- 33 -
ÁREA SOCIO-AFECTIVA Arrastra un juguete sujeto a una cinta detrás de él cuando camina
Abraza y besa a su juguete, o lo lleva con él mientras camina
Se alimenta solo usando una cuchara
Se viste solo parcialmente
Imita las actividades del hogar como barrer, etc.
Se inicia de manera paulatina el control de esfínteres.
2.1.6 De 2 a 3 años18
ÁREA COGNITIVA
La función simbólica permite la representación de un objeto ausente,
evocado y representado de diferentes maneras.
El niño pasa de la manipulación a la simbolización.
Se expresa mediante el lenguaje y el juego simbólico.
Se inicia la etapa del «como si» en el juego, el cual le permite ir
aceptando la realidad y asimilar las experiencias vividas.
Percibe situaciones y conceptos como delante-detrás, dentro-fuera,
cerca-lejos, redondo-cuadrado, pequeño-grande, uno-muchos, y los
aspectos que se refieren a la forma, el tamaño y el color de los objetos,
Evoluciona en la capacidad de concentración, y ello hace que pueda
dedicarse a actividades de mayor duración.
Reconoce distintas partes del cuerpo en una imagen.
18 Varios Autores. Manual de la Maestra de Preescolar, Editorial Océano, Barcelona España. Pág. 581
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ÁREA MOTRIZ
El movimiento es indispensable para él.
Salta., corre e imita posturas de los adultos,
Camina de puntillas imitando al adulto,
Salta y logra elevar ambos pies del suelo (piso) al mismo tiempo.
Trata de sostenerse con un solo pie sin apoyarse en nada.
Se sienta en cuchillas durante el juego,
Utiliza el triciclo con pedales.
Salta de un escalón con ambos pies sin caerse.
Permanece un momento de pie, en equilibrio sobre un pie., sin
agarrarse.
Comienza a adquirir destreza para realizar movimientos delicados
(prensión manipulativas)
Traslada objetos más pesados,
Pliega una hoja de papel imitando al adulto.
Necesita de una actividad física intensa.
ÁREA SOCIO-AFECTIVA Aparecen las primeras crisis de oposición, le gusta hacer lo que le está
prohibido. Comienza a referirse a si mismo utilizando un pronombre
propio.
La adquisición de hábitos le proporciona satisfacción y apoyo para
progresar en su autonomía.
Ayuda a quienes lo visten y desvisten. Puede lavarse las manos, colgar
la toalla, comer y beber con limpieza.
Puede comenzar a controlar sus esfínteres.
Recrea con los juguetes situaciones vividas por él mismo.
Se afirma el sentimiento de propiedad; distingue entre lo que le
pertenece y lo que le prestan, aunque al principio trata de apropiarse de
lo ajeno mediante la fuerza o la astucia, tratando de transformar lo
«tuyo» en lo mío
- 35 -
Cuando esta con niños comparten una actividad, cada riño está en lo
suyo, sin prestar atención a-lo que dice o hace el otro {juego paralelo),
pero también se deleita jugando con los otros entre abundantes risas.
Necesita límites pero se enoja frente a ellos.
Es reservado frente a los extraños.
2.1.7 De 3 a 4 años19
ÁREA COGNITIVA
El desarrollo cognitivo está en estrecha relación con el desarrollo del
lenguaje. El niño aprende mediante la imitación, el juego, el dibujo y el
lenguaje.
Se expresa también por medio de estas vías y tiene lugar la
organización del pensamiento tríadico; abarca tres elementos, retiene
tres números, ejecuta tres órdenes e integra más de dos elementos
dentro de un conjunto.
19 Varios Autores. Manual de la Maestra de Preescolar, Editorial Océano, Barcelona España. Pág. 582
- 36 -
ÁREA MOTRIZ El desarrollo motor grueso se caracteriza por el desarrollo de la
coordinación y el equilibrio, Corre de forma más armoniosa, acelera y
desacelera
Salta con los pies juntos, trepa, sube y baja Ja escaleras alternando los
dos pies.
Adquiere un mayor control sobre la motricidad fina.
Es capaz de tomar correctamente el lápiz, seguir trazos y completar
dibujos.
Comienza a recortar con tijeras.
Sube escaleras sin ayuda.
Marcha seguro en línea recta.
Puede sostenerse en un pie,
Lanza bien la pelota.
ÁREA SOCIO-AFECTIVA Es aún muy individualista. Tiene una fuerte tendencia a la independencia
coma base de autoafirmación.
Demanda aún mucha atención y aprobación del adulto
Comienza a manifestar curiosidad sexual.
Suelen aparecer conflictos con las compañeros, a quienes les atribuye
sus propios deseos; utiliza en ocasiones la agresión como respuesta a la
frustración.
Comienza a aprender las leyes de la vida social
Tiene necesidad absoluta de estar con niños de, su edad, imitarlos,
escenificar y cooperar en cierto grado,
Pasado el periodo de oposición, desea agradar y ser admirado.
Se maneja con plena afectividad, ya que es incapaz de distanciarse de
sus emociones, Adquiere el control diurno y nocturno de sus esfínteres.
Se maneja con autonomía en casa.
Más amistoso y servicial,
Sabe a qué padre recurrir para lograr algo.
- 37 -
2.1.8 De 4 a 5 años20
ÁREA COGNITIVA
Primeros indicios de un pensamiento intuitivo articulado.
A partir de los 4 años su comprensión es aún muy limitada, ya que sigue
primando más la percepción que la lógica.
Pensamientos teñidos de artificialismo y animismo como respuesta a la
carencia de lógica formal,
Empieza a orientarse temporalmente y es capaz de representarse
mentalmente diferentes itinerarios.
Compara longitudes entre 2 palillos (organización perceptiva),
Repite 3 dígitos.
Copia un cuadrado.
EL ESTADIO PREOPERACIONAL DE PIAGET
Los niños adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los
símbolos que representan el ambiente. En esta etapa pueden manejar el
mundo de manera simbólica, pero todavía no son capaces de realizar las
operaciones mentales reversibles. Es por ello que Piaget denominó a este
periodo la etapa preoperacional del pensamiento, mismo que se extiende
desde los dos a los siete años.
Piaget lo llamó así a la segunda etapa del pensamiento porque una operación
mental requiere pensamiento lógico, y en esta etapa los niños aún no tienen la
20 Varios Autores. Manual de la Maestra de Preescolar, Editorial Océano, Barcelona España. Pág. 583
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capacidad para pensar de manera lógica. En lugar de ello los niños desarrollan
la capacidad para manejar el mundo de manera simbólica o por medio de
representaciones. Es decir, desarrollan la capacidad para emanar que hacen
algo en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo, un niño en la etapa sensorio –
motora del desarrollo aprende cómo halar un juguete por el piso, un niño que
ha alcanzado la etapa preoperacional desarrolla una representación mental del
juguete y una imagen mental de cómo halarlo. Si el niño puede usar palabras
para describir la acción, la está cumpliendo mental y simbólicamente con el
empleo de las palabras. Uno de los principales logros de este periodo es el
desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y comunicarse por medio de
palabras que representan objetos y acontecimientos.
Subestadio de Función Simbólica Es el primer subestadio del pensamiento preoperacional, que se produce
aproximadamente entre los dos y los cuatro años. En este subestadio, el niño
adquiere la habilidad de representar mentalmente un objeto que no está
presente. La habilidad de realizar este pensamiento simbólico ocupa en gran
parte el mundo mental del niño.
Sin embargo, aunque los niños realizan diferentes progresos durante este
subestadio, su pensamiento todavía presenta varias limitaciones importantes;
dos de ellos son el egocentrismo y el animismo.
Egocentrismo Es sentirse el centro del mundo y de los acontecimientos. Es querer ser el más
importante, el centro de la atención de los demás.
Animismo Es la creencia de que los objetos inanimados tienen la cualidad de estar vivos y
de que son capaces de actuar.
- 39 -
Un niño pequeño podría mostrar en animismo al decir frases como: “el árbol
empujó la hoja y por eso se cayó” o “la piedra me cae mal porque hizo que me
cayera”. También suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas,
como animales disecados o muñecos de juguete.
Subestadio del pensamiento intuitivo Ocurre desde los cuatro años hasta los siete años de edad. En este
subestadio, los niños comienzan a usar un tipo de razonamiento primitivo y
quieren saber las respuestas a toda clase de preguntas. Piaget llama a este
estadio intuitivo, porque, por una parte, el niño parece muy seguro de sus
conocimientos y de su comprensión, aunque no sea consciente de cómo sabe
lo que sabe. Es decir, conoce las cosas, pero sin usar el pensamiento racional.
Un ejemplo de la limitación en la habilidad del raciocinio de un niño es la
dificultad que tiene para ordenar los objetos por categorías como: por color,
tamaño, grosor, entre otros.
Centración Parte de la razón por la cual los niños en la etapa preoperacional no pueden
pensar de manera lógica, es que concentran la atención en un aspecto o
detalle de la situación, a la vez y son incapaces de tomar en consideración
otros detalles.
Conservación La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas de conservación.
Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay más agua en
un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más ancho, aunque
hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.
- 40 -
Clasificación Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en términos de
categorías o clases. Los niños en la etapa preoperacional muestran la
capacidad limitada para clasificar los objetos en categorías.
Irreversibilidad Los niños de la etapa preoperacional también cometen errores de pensamiento
por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que
una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden
que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse
otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los
niños de la etapa properacional no pueden aceptar mentalmente que sea
posible recuperar el estado original.
Sincretismo Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no
están relacionadas. Mamá tuvo un bebé la última vez que fue al hospital, de
modo que la próxima vez que vaya al hospital se esperará erróneamente que
traiga a casa otro bebé.
ÁREA MOTRIZ
Baja las escaleras, apoyando un pie en cada escalón.
Salta un obstáculo sobre un pie.
Se abrocha solo,
Da saltitos sobre el mismo lugar, flexionando las rodillas ligeramente y
despegándose del suelo simultáneamente coordinación dinámica).
Flexiona el tronco en ángulo recto y mantiene esa posición durante 8
segundos con los ojos abiertos, los pies juntos y las manos en la
espalda (equilibrio y coordinación postural) Tonicidad aumentada,
Le producen placer las pruebas de coordinación fina.
- 41 -
ÁREA SOCIO-AFECTIVA Comienza a ser cooperativo en el juego con sus compañeros, aunque
todavía existen momentos de egocentrismo.
Persisten conductas agresivas y egoístas, pero comienza a aprender
reglas de conducta que favorecen su autocontrol.
Puede realizar pequeños servicios y recados.
Disfruta ayudando a los adultos en sus tareas.
No se desenvuelve bien en grupos grandes
Es capaz de controlar esfínteres, comer sólo, vestirse y desvestirse,
abotonar y desabotonar, lavarse, peinarse y cepillarse los dientes.
Es más afectuoso a la hora de dormir
Puede ser agresivo físicamente.
Tiene arranques de enojo repentinos.
Puede llegar a la autocrítica y critica a los demás.
Se interesa por su crecimiento
Aparecen juegos y chistes exhibicionistas.
Centrado en su control esfinteriano, se interesa por conocer los baños
de todos los sitios que visita.
Se interesa por las características físicas del sexo opuesto.
Sigue teniendo miedo a los ruidos, los animales, etc.
Suelta más y puede recordar y relatar sus sueñas.
Muy arraigado a su madre aunque discute su autoridad.
Le gusta salir con el padre.
- 42 -
2.1. 9 De 5 a 6 años21
ÁREA COGNITIVA
Sabe titubear si está cansado o nervioso.
Conoce los colores y números.
Es capaz de identificar las monedas de 1 centavo, de 5 y de 10.
Gran fantasía e imaginación.
Progresivamente el pensamiento se va haciendo más lógico.
- Conversaciones.
- Seriaciones.
- Clasificaciones.
ÁREA MOTRIZ
Puede vestirse y desvestirse solo.
Puede ser previsor, una condición común, provocando problemas de
coordinación en la manos y en los ojos.
Es capaz de cuidar sus propias necesidades de aseo
21 Varios Autores. Manual de la Maestra de Preescolar, Editorial Océano, Barcelona España. Pág. 584
- 43 -
independientemente.
Tiene mayor control y dominio sobre sus movimientos.
Tiene mayor equilibrio.
Se para en un pie, salta y puede mantenerse varios segundos en
puntas de pie.
Maneja el lápiz con seguridad y precisión.
Maneja la articulación de la muñeca.
Distingue izquierda y derecha en sí mismo.
Salta elementos de distinta altura.
ÁREA SOCIO-AFECTIVA Es independiente, ya no esta tan pendiente de que este la mamá al lado.
Se puede confiar en él.
Le agrada colaborar en las cosas de la casa.
Se le puede encomendar una tarea y él la va a realizar.
Cuida a los más pequeños, es protector.
Sabe su nombre completo.
Muestra rasgos y actitudes emocionales.
No conoce emociones complejas ya que su organización es simple.
Tiene cierta capacidad para la amistad.
Juega en grupos y ya no tanto solo.
Tiene más interés por los lápices y por las tijeras.
Prefiere el juego asociativo.
Le gusta disfrazarse y luego mostrarle a los otros.
Comienza a descubrir el hacer trampas en los juegos.
Posee un sentido elemental de vergüenza y la deshonra.
Se diferencian los juegos de varones y de nenas.
- 44 -
2.2 DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD La discapacidad es toda restricción o ausencia de la capacidad de realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser
humano.
“La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño
y comportamiento en una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser
temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos o
regresivos.”22
La discapacidad a diferencia de la deficiencia
23
2.2.1 Clasificación de discapacidad
refleja alteraciones a nivel de la
persona. Es decir, afecta su desempeño en actividades de la vida cotidiana,
locomotriz y de comportamiento personal.
El término “discapacidad” forma parte de los tres niveles diferentes
establecidos en la CIDDM (Clasificación Internacional de Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalías) desde 1980; con la finalidad de que su
concepto pudiera ser utilizado por los distintos grupos de profesionales
implicados en la rehabilitación, ya sea en contextos de salud, de empleo o
comunitarios.
• Discapacidad física: ésta es la clasificación que cuenta con las
alteraciones más frecuentes, las cuales son secuelas de poliomielitis,
lesión medular (parapléjico o cuadripléjico) y amputaciones.
• Discapacidad sensorial: comprende a las personas con deficiencias
visuales, a los sordos y a quienes presentan problemas en la
comunicación y el lenguaje.
• Discapacidad intelectual: Se caracteriza por una disminución de las
funciones mentales superiores (inteligencia, lenguaje, aprendizaje, entre
otros), así como de las funciones motoras. Esta discapacidad abarca
22 Educación Especial _ Técnicas de intervención, por Pérez Isabel, pág 28 23 Representa la exteriorización de un estado patológico y, en principio, refleja perturbaciones a nivel orgánico.
- 45 -
toda una serie de enfermedades y trastornos, dentro de los cuales se
encuentra el retraso mental, el síndrome Down y la parálisis cerebral.
• Discapacidad psíquica: Las personas sufren alteraciones neurológicas y
trastornos cerebrales.
2.3 FACTORES QUE ORIGINAN LAS DISCAPACIDADES
2.3.1 Factores generales24
FACTORES ETIOLÓGICOS
EJEMPLOS
BIOGENÉTICOS • Herencia
• Anormalidades cromosómicas
• Disfunción madurativos
• Déficit en procesos
neurológicos
PRENATALES • Nutrición
• Edad de la madre
• Infecciones
• Adicciones
PERINATALES • Anoxia
• Prematuridad
• Hemorragia cerebral
• Heridas
DEMOGRÁFICOS • Genero
• Edad de la madre
FÍSICOS • Accidentes
• Malnutrición
• Negligencia
24 Varios Autores, Manual de Evaluación e intervención Psicológica, Editorial Mc Graw Hill, España 2004. Pág. 24, 25.
- 46 -
• Abuso
• Enfermedades, tumores
PSICOLÓGICOS • Estrés de la madre pre y posparto
• Estrés de la familia • Calidad de la atención
psicológica de la madre a las demandas afectivas del recién nacido
• Respuestas al temperamento del niño
• Calidad de atención de los padres a las demandas cognitiva, emocionales y motrices del niño
• Estilo educativo y de interacción entre padres e hijos.
• Compromiso de los padres y adultos próximos con el desarrollo y aprendizaje de los hijos.
• Calidad de interacciones y tiempo que se les dedica
SOCIALES • Pobreza
• Divorcio
• Composición familiar
• Etnicidad
• Estatus socioeconómico
• Adopción
• Numero de hijos
• Edad
• Padres
• Cuidados recibidos
- 47 -
2.3.2 En el país Del total de la población del Ecuador, el 13,2 % son personas con algún tipo de
discapacidad (1`600.000 personas)”25
• 592.000 personas con discapacidad por deficiencias físicas.
, por lo que en el país existen
aproximadamente:
• 432.000 personas con discapacidad por deficiencias mentales y
psicológicas.
• 363.000 personas con discapacidad por deficiencias visuales; y,
• 213.000 personas con discapacidad por deficiencias auditivas y del
lenguaje.
Respecto de la población infantil menor de 6 años, los niños y niñas con
discapacidad infantil representan el 1.4%. De ellos el 76% tiene alguna
deficiencia y el 24% presenta alguna limitación en la actividad.
“Cuadro estadístico de los menores de edad con discapacidad registrados
desde 1996 -2009.”26
NUMERO DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD CARNETIZADAS DISTRIBUIDAS POR
PERSONAS MENORES DE EDAD
Provincia Auditiva Física Intelectual Lenguaje Psicológico Visual Total
AZUAY 200 631 1255 56 36 87 2265
BOLIVAR 63 187 221 18 14 28 531
CAÑAR 73 181 286 12 18 23 593
CARCHI 39 106 177 3 15 27 367
CHIMBORAZO 144 254 508 7 5 61 979
COTOPAXI 90 203 408 30 6 53 790
25 http://www.conadis.gov.ec/estadisticas.htm#estadis 26 http://www.conadis.gov.ec/menores.php
- 48 -
EL ORO 294 576 1350 39 72 103 2434
ESMERALDAS 230 535 944 130 38 79 1956
GALAPAGOS 3 19 34 0 0 3 59
GUAYAS 1472 2909 4709 324 163 441 10018
IMBABURA 118 338 321 25 34 51 887
LOJA 269 521 1060 42 41 116 2049
LOS RIOS 193 819 854 52 46 74 2038
MANABI 589 1882 831 55 1064 248 4669
MORONA
SANTIAGO 63 209 255 37 33 67 664
NAPO 47 150 254 45 10 43 549
ORELLANA 63 187 227 25 16 37 555
PASTAZA 29 99 155 21 21 25 350
PICHINCHA 974 2068 3585 98 137 295 7157
SUCUMBIOS 86 298 288 15 43 62 792
TUNGURAHUA 113 273 361 42 10 54 853
ZAMORA
CHINCHIPE 52 172 239 17 10 25 515
TOTAL 5204 12617 18322 1093 1832 2002 41070
En general, las causas de las discapacidades según el cuadro estadístico
(Número de personas con discapacidad carnetizadas distribuidas por causa
que originó la discapacidad) del CONADIS son:
- 49 -
Total
Enfermedad adquirida 67813
Accidente de transito 8379
Accidente de trabajo 6147
Accidente domestico 8383
Accidente deportivo 420
Violencia 2203
Desastres naturales / Guerra 122
Congénito / Genético 63603
Problemas de parto 12132
Trastornos nutricionales 174
Otros 7746
A esto hay que agregar que las enfermedades heredadas y adquiridas, los
problemas al momento del parto, las infecciones y la mala práctica médica son
las principales causas de discapacidad en los niños menores de 6 años.
- 50 -
2.4 PRESENCIA DE DISCAPACIDADES Y OTRAS ALTERACIONES QUE INTERFIEREN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS/AS MENORES DE 6
AÑOS
- 51 -
2.4.1 RETRASO MENTAL “El concepto y definición de retraso mental ha experimentado numerosos
cambios en los últimos años, tanto en su terminología y los puntos de corte
basados en el coeficiente intelectual (CI) como en la función del
comportamiento adaptativo como criterio diagnóstico. Cada cambio es reflejo
del continuo esfuerzo realizado por parte de diferentes disciplinas para mejorar
la comprensión de la condición del retraso mental, así como para desarrollar
una terminología y clasificación más precisa y práctica y más orientada a la
educación de estas personas.”27
2.4.1.1 Clasificación
Es así, que desde los trabajos de Edgar Doll en 1964 con la Escala de madurez
social de Vineland a nuestros tiempos se da una importancia progresivamente
mayor a los aspectos de adaptación, socialización, e integración social; que a
las dimensiones psicológicas e intelectuales (test mentales de Binet).
Dando lugar a la definición más comúnmente admitida propuesta por la
American Association on Mental Deficiency (AAMD) en 1992 que dicta:
“Retraso mental se refiere a un estado particular con limitaciones sustanciales,
caracterizado por la aparición simultánea de un funcionamiento intelectual
notablemente por debajo del promedio y limitaciones relacionadas que se dan,
al menos, en dos de las siguientes áreas de destrezas adaptativas:
comunicación, cuidado personal, habilidades sociales, autodirección, ocio y
trabajo, comportamiento en el hogar, uso de recursos de la comunidad, salud y
seguridad y destrezas académicas funcionales. El retraso mental se manifiesta
antes de los 18 años.”
Código basado en la gravedad correspondiente al nivel de afectación
intelectual:
• Retraso mental leve: CI entre 50-55 y, aproximadamente, 70.
• Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55. 27 Educación Especial. Técnicas de intervención, por Pérez Isabel, pág. 56
- 52 -
• Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40.
• Retraso mental profundo: CI inferior a 20-25.
• Retraso mental de gravedad no especificado: cuando existe clara
presunción de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede
ser evaluada mediante los tests usuales (por ejemplo, en individuos
excesivamente deficitarios o no cooperadores, o en el caso de los niños
pequeños).
A continuación me centraré en las dos primeras clasificaciones, ya que éstas
se encuentran consideras en el marco de inclusión al sistema educativo
regular.
2.4.1.1.1 Retraso Mental Leve “Se los denomina los de la “etapa educable” son alrededor del 85% de las
personas afectadas por el trastorno. Suelen desarrollar habilidades sociales y
de comunicación durante los años preescolares (0-5 años de edad), tienen
insuficiencias mínimas en las áreas sensorio motoras y con frecuencia no son
distinguibles de otros niños sin retraso mental hasta edades posteriores.”28
2.4.1.1.1.a Características principales
Acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una
autonomía mínima, pero pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia,
especialmente en situaciones de estrés social o económico desusado.
Contando con apoyos adecuados, los sujetos con retraso mental leve
acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea
independientemente o en establecimientos supervisados.
• Los individuos con RML adquieren tarde el lenguaje, pero la mayorías
alcanzan la capacidad de expresarse en la cotidiana, de mantener una
conversación.
28 Guía básica sobre las discapacidades, Educación Inicial, Universidad Tecnológica Equinoccial, Retraso Mental Leve.
- 53 -
• La mayoría de los afectados llegan a alcanzar una independencia
completa para el cuidado de su persona, actividades prácticas y propias
de la vida doméstica, aunque el desarrollo tenga lugar de un modo
considerablemente más lento de lo normal.
• Las mayores dificultades se presentan en las actividades escolares y
muchos tienen problemas específicos en lectura y escritura.
• Los que se encuentran en los límites supriores del RML pueden
desempeñar trabajos que requieren aptitudes de tipo práctico, más que
académicas, entre ellas los trabajos manuales. Las dificultades emocionales, sociales y del comportamiento de quienes
presentan RML, así como las necesidades terapéuticas y de soporte derivadas
de ello están más próximas a las que necesitan las personas de “inteligencia
normal.”
2.4.1.1.2 Retraso Mental Moderado
Es aquel donde el coeficiente intelectual está por debajo de 50 y por encima
de 35, es frecuente verlo en los síndromes de Down. Este grupo constituye
alrededor del 10% de toda la población con retraso mental.”
“Los niños con RMM requieren protección del adulto pero logran entrenarse en
un grupo de habilidades que le permitan un nivel de integración social y cierta
independencia.”29
2.4.1.1.2.a Características principales
• Presentan una capacidad limitada pare el uso del lenguaje expresivo u
comprensivo. Aprenden a hablar tardíamente y con notables dificultades.
• Tienen limitaciones para lograr las pautas del cuidado personal, aseo,
vestido y alimentación. Por lo general necesitan ayuda para el correcto
desempeño de estas actividades.
29 Guía básica sobre las discapacidades, Educación Inicial, Universidad Tecnológica Equinoccial, Retraso Mental Moderado.
- 54 -
• Pueden temer defectos físicos e impedimentos neurológicos que le
obstaculizan los movimientos finos, como agarrar cosas o colorear
dentro de las líneas, y también movimientos gruesos, como correr o
escalar.
• Se pueden adaptar a tareas laborables rutinarias, de escasa dificultad y
con ayuda y supervisión constantes.
2.4.2 SÍNDROME DE DOWN “Es un grupo de síntomas mentales y físicos que ocurre en la especie humana
como consecuencia de una particular alteración gética.”30
2.4.2.1 Características principales
El nombre se atribuye
a John Langdon Down, por su contribución en el reconocimiento de las
características físicas y su descripción de esta condición como un trastorno
independiente y preciso.
Esta alteración genética consiste en que los niños con síndrome de Down
tienen un cromosoma extra, es decir, tienen 47 cromosomas en cada célula en
lugar de los 46 normales.
También es conocido como trisomía 21, pues el cromosoma extra pertenece a
la pareja número 21 de los cromosomas.
• Tienen a menudo cráneos más pequeños.
• Ausencia o desarrollo deficiente de los huesos centrales de la cara.
• Los párpados son estrechos y ligeramente rasgados.
• Exceso de piel en la parte posterior del cuello.
• Las orejas son generalmente pequeñas y su borde superior está con
frecuencia plegado.
• Algunos mantiene la boca abierta y la lengua puede sobresalir
ligeramente.
30 Guía básica sobre las discapacidades, Educación Inicial, Universidad Tecnológica Equinoccial, Síndrome de Down.
- 55 -
• Su paladar es más estrecho que el de los demás niños.
• A veces faltan uno o más dientes, y algunos pueden tener una forma
algo distinta.
• En algunas ocasiones, el tórax tiene una forma peculiar, puede
presentar un esternón con depresión (pecho en embudo) o el esternón
puede sobresalir (pecho en quilla).
• Alrededor del 40 al 50% de los niños con síndrome de Down presentan
anomalías cardíacas.
• Hipotonía (movimientos lentos).
• Con frecuencia son de baja estatura.
• Las manos y los pies tienden a ser pequeños y regordetes.
• La piel es generalmente suave y con una apariencia moteada durante el
primer año y primera infancia. Es preciso insistir que no todos los niños con síndrome de Down muestran
todas las características aquí descritas. Por otra parte, algunas de ellas son
más sobresalientes en unos niños que en otros.
2.4.2.2 Las distintas formas de trisomía 21
• Trisomía libre o simple: ocurre cuando la división y separación de las
parejas de cromosomas no se realizan correctamente; es decir, una de
las parejas de cromosomas (en nuestro caso la pareja 21) no se separa
sino que los dos cromosomas 21 permanecen unidos y se quedan en
una de las células (óvulo o espermatozoide) divididas. Con lo cual esa
célula tiene ya 24 cromosomas, dos de ellos de la pareja 21; al unirse
con la otra célula germinal normal que aporta sus 23 cromosomas, la
nueva célula resultante de la fusión en el momento de la concepción
tendrá 47 cromosomas.
• Translocación: alrededor de un 3,5 % de personas con síndrome de
Down presentan 2 cromosomas del par 21 completos (lo normal) más un
trozo más o menos grande de un tercer cromosoma 21 que
- 56 -
generalmente se encuentra pegado o adherido a otro cromosoma de
otro par (el 14, el 22 o algún otro, aunque generalmente es el 14).
• Mosaicismo: es el tercer tipo de anomalía cromosómica (la menos
frecuente en niños con síndrome de Down) y se presenta en alrededor
del 1% de los casos. Se piensa que el mosaicismo se debe a un error
producido en una de las primeras divisiones mitóticas de la célula.
Después de nacer el niño, se encuentran por lo general algunas células
con 47 cromosomas y otras con 46. “Varios autores han descrito que, en
general, los niños con síndrome de Down tipo mosaicismo tienen menos
pronunciados los rasgos propios de este trastorno y que, como media,
su rendimiento intelectual es superior al de los demás niños con trisomía
simple.” 31
2.4.3 PARÁLISIS CEREBRAL “El término de Parálisis Cerebral (PC) es dado por Phels en 1937 para describir
un síndrome que tenía como rasgos esenciales trastornos motores, junto con
otros problemas asociados, como resultado de una encefalopatía estática.”32
“La Parálisis Cerebral es un trastorno neurológico crónico causado por una
lesión cerebral que afecta al movimiento y a la postura. El trastorno varía entre
las formas leves, con una torpeza generalizada y un leve trastorno de la
marcha, y las graves, en las cuales el individuo afectado está dominado por los
reflejos, es incapaz de deambular sin una silla motorizada y no puede hablar.”
Hoy día la PC es una de las causas más frecuentes de minusvalía física en la
infancia. El diagnóstico de PC implica la existencia de una lesión cerebral no
progresiva cuya causa puede ser de origen prenatal, perinatal o postnatal.
33
2.4.3.1 Características principales
• Retraso en el desarrollo psicomotor.
• Deficiencia en la succión.
31 Guía para los padres, por Siegfried M. Pueschel, pág. 26. 32 Educación Especial. Técnicas de intervención, por Pérez Isabel, pág. 118. 33 Medicina general aplicada al deporte, por Cuppett Micki y Walsh Katie, pág. 404
- 57 -
• Dificultades en la alimentación.
• Gateo asimétrico y anormal.
• Marcha sobre los dedos de los pies.
• Movimientos incoordinados e involuntarios.
• La postura adquiere un arqueamiento exagerado de la espalda.
• Cierta sensación de rigidez al vestirlo o cambiarle.
• Falta de flexibilidad, sobre todo en las caderas y las rodillas.
• Persisten los reflejos primarios.
• El aprendizaje y el razonamiento pueden presentar retraso, existir
convulsiones, déficit en la audición y visión.
• Trastorno en las relaciones del comportamiento e interpersonales.
2.4.3.2 Clasificación
• Según los síntomas: ♀ Espasticidad: comporta una gran dificultad de la flexión y la
extensión muscular que produce una acción refleja de hipertonía
constante. ♀ Atetosis: dificultad en el control y coordinación de los movimientos
voluntarios. ♀ Ataxia: dificultad para medir la fuerza, la distancia y dirección de
los movimientos que, como consecuencia, son lentos y torpes. ♀ Rigidez: de trata de una hipertonía marcada, que puede incluso
llevar a impedir todo movimiento. ♀ Temblores: son movimientos breves y rápidos, de carácter
oscilante y rítmico.
• Según los miembros afectados: ♀ Monoplejia: cuando la parálisis afecta a una sola extremidad. ♀ Hemiplejía: si afecta el brazo y pierna del mismo lado. ♀ Diplejía: se da en ambas extremidades inferiores y en los brazos
de forma incompleta. ♀ Paraplejía: en la s extremidades inferiores.
- 58 -
♀ Triplejía: cuando existe un brazo menos afectado que los otros
tres miembros. ♀ Tetraplejía: afecta a las cuatro extremidades.
• Según el tipo de alteración del tono muscular: ♀ Espástica: es la PC que se localiza en la corteza cerebral
afectando a los centros motores y produciendo gran rigidez
muscular. Presente en el 75% de los casos. ♀ Atetoide: se localización se sitúa en los ganglios basales. Provoca
en las personas movimientos involuntarios y lentos. Presente en
un 10% de los casos. ♀ Atáxica: su localización es a nivel del cerebelo. Afecta a la
coordinación de movimientos y equilibrio, por lo que produce
inestabilidad en la marcha y grandes déficits en la coordinación
óculo-manual. ♀ Mixta: corresponde a una combinación de los grupos anteriores y
está presente en un 10% de los casos.
• Según el nivel de afectación: ♀ Parálisis: implica un nivel severo de afectación del movimiento. ♀ Paresia: indica una parálisis ligera o incompleta del segmento
corporal afectado. ♀ Leve: caracterizada por marcha inestable, dificultades para el
control manual y con lenguaje impreciso.
♀ Severo: las personas afectadas no tienen deambulación y apenas
pueden controlar sus extremidades, estando además su lenguaje
muy afectado.
2.4.4 DISTROFIA MUSCULAR Distrofia muscular es un término amplio para designar un trastorno genético de
los músculos. La distrofia muscular hace que los músculos del cuerpo se
debiliten con el tiempo y sean sustituidos por depósitos de grasa.
- 59 -
“Todas las distrofias musculares son heredadas e implican una mutación en
uno de los miles de genes que programan proteínas que son esenciales para
la integridad muscular. Las células corporales no funcionan adecuadamente
cuando una proteína se altera o se produce en cantidad insuficiente (o algunas
veces falta por completo). Muchos casos de distrofia muscular se producen de
mutaciones espontáneas que no se encuentran en los genes de ninguno de los
padres, y este defecto puede trasmitirse a la siguiente generación.”34
2.4.4.1 Características principales
Algunas de las características pueden presentarse desde la etapa inicial del
niño o durante la etapa adulta del mismo:
• Dificultades para andar, correr, saltar.
• Dificultades en el equilibrio con frecuentes caídas.
• Debilitamiento muscular.
• Las articulaciones que se ven más afectadas son los hombros, caderas,
rodillas, codos, tobillos, muñecas y los dedos.
• Encorvamiento lateral no natural de la columna vertebral.
• Problemas cardíacos.
• Deformaciones.
• Disminución de la capacidad de cuidarse a sí mismo.
• Deterioro mental (variable).
• Insuficiencia respiratoria.
2.4.4.2 Clasificación
• Distrofia muscular recesiva autosónica. Tipo escapular de Erb.
• Distrofia muscular facio escapulohumeral.
• Distrofia ocular y oculofaríngea.
• Distrofia muscular con herencia recesiva, relacionada con el cromosoma
X:
♀ Distrofia muscular de Duchenne: se debe a la falta de una
proteína denominada distrofina, afecta a 1 de cada 3.500 recién
34 http://espanol.ninds.nih.gov/trastornos/distrofia_muscular.htm#3
- 60 -
nacidos vivos del sexo masculino. Es la más grave ya que todos
los grupos musculares se degeneran y debilitan rápidamente,
hasta la muerte precoz.
♀ Distrofia muscular de Becker: es una mutación en el gen de la
distrofina, sin embargo, a diferencia de la DMD en este caso sí
existe distrofina aunque anómala. Es benigna y evolución lenta.
2.4.5 ESPINA BÍFIDA “Es una malformación congénita que consiste en la falta de cierre del tubo
neuronal durante las primeras 4 a 6 semanas del desarrollo fetal. Como
consecuencia no se desarrolla adecuadamente el arco posterior de una o más
vértebras, lo que deja una abertura en la columna vertebral.”35
2.4.5.1 Características principales
Se produce con
mayor frecuencia en la región lumbar y es más prevalente en niñas que en
niños.
La deformación de la médula y las raíces raquídeas serán responsables de las
deficiencias neurológicas.
• Pérdida de sensibilidad.
• Dificultades de esfínteres y genitales.
• Reflejo nauseoso exacerbado.
• Dificultades motoras.
• Hidrocefalia
• Generalmente debido a las dificultades que encuentran en su entorno, a
la carencia de apoyo y de recursos, tienen muchos problemas
socioafectivos. 2.4.5.2 Clasificación
• Espina bífida oculta: recibe este nombre porque el defecto está
escondido bajo la piel y no causa parálisis.
35 Medicina general aplicada al deporte, por Cuppett Micki y Walsh Katie, pág. 402
- 61 -
• Espina bífida quística: evidente al nacer ya que se puede ver un quiste
fuera del canal raquídeo provocando y una hernia de las meninges a
través del defecto óseo. ♀ Meningocele: es la más grave ya que existe una hernia en las
meninges blandas. ♀ Mielomeningocele: en este trastorno, la médula espinal y las
raíces nerviosas salen a través de una hendidura vertebral y llena
un saco tumoral, lo que provoca un déficit funcional significativo
por debajo de la lesión.
2.4.6 DÉFICIT AUDITIVO “Desde un punto de vista psicoeducativo, se entiende el déficit auditivo como
término genérico para los diversos grados de pérdida auditiva”36
• Grado de localización del déficit auditivo.
.
El déficit auditivo es la discapacidad que corresponde a una pérdida auditiva
suficientemente importante como para afectar a la actividad cotidiana de una
persona, en especial a su capacidad de mantener una conversación.
La pérdida auditiva depende de la influencia directa de factores como:
• Etiología de la deficiencia y momento de la aparición.
• Ambiente familiar y relaciones familiares.
• Ambiente escolar y social.
2.4.6.1 Características principales
• El desarrollo cognitivo del niño con déficit auditivo pasa por las mismas
etapas que el oyente pero con un período de tiempo más largo.
• Limitación en la exploración y manipulación.
• Menor grado de independencia, autonomía e interacción social.
• Oposición y agresividad en algunos casos.
• Desarrollo de un cierto grado de desconfianza. 36 Educación Especial. Técnicas de intervención, por Pérez Isabel, pág. 94.
- 62 -
• Restricción considerable del desarrollo por superprotección.
• El desarrollo comunicativo es igual al oyente si dispone de un código
lingüístico que le permita interactuar con su medio. 2.4.6.2 Clasificación
Cuantitativa Pérdida auditiva en función de
los decibelios.
Cualitativa Parte del oído o de la corteza
cerebral afectada.
Momento de Aparición Momento de adquisición de la
sordera en relación con la
adquisición del lenguaje oral.
2.4.7 DÉFICIT VISUAL Consiste en la afectación, en mayor o menor grado, o en la carencia de la
visión.
“En sí misma no constituye una enfermedad, al contrario, es la consecuencia
de un variado tipo de enfermedades. La disminución o la pérdida de la visión
tienen, a su vez, consecuencias sobre el desarrollo ya que es necesario
aportar, por medios alternativos, las informaciones que no pueden obtener a
través del sentido de la vista.”37
2.4.7.1 Características principales
Actualmente, el concepto de déficit visual se fundamenta más en el interés por
la capacidad visual de las personas, que en la misma deficiencia.
Las características dependerán del grado de pérdida o disminución de la visión:
• Retraso en el aspecto psicomotor.
• Efecto mínimo en el desarrollo cognitivo.
• Dificultad en la imitación. 37 Unas bases psicológicas de la educación especial, por Castejón Juan y Navas Leandro, pág.188
- 63 -
• Ausencia de gestos en el lenguaje.
• Normalidad del desarrollo afectivo.
• Pueden no ver objetos a cierta distancia a menos que estén en
movimiento.
• Miedo e inseguridad al desplazarse.
• Dificultad para conocer su esquema corporal.
• Necesidad de tiempo para reconocer el entorno y oportunidades para
explorarlo.
• La capacidad auditiva y táctil no son innatas.
• En algunos casos existe dependencia afectiva.
• Deficientes relaciones interpersonales.
• Son muy receptivos. 2.4.7.2. Clasificación
Ciego total La persona presenta una ausencia total de visión
o simplemente percepción luminosa.
Ciego parcial La persona presenta un resto visual que le
permite la percepción de masa.
Visión Parcial
La persona afectada muestra dificultades para
percibir imágenes con uno o ambos ojos, siendo
la iluminación y la distancia adecuadas,
necesitando lentes u otros aparatos especiales
para normalizar la visión.
Visión escasa La persona presenta un resto visual que le
permite ver objetos a escasos centímetros.
- 64 -
2.4.8 TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD “Es un trastorno compuesto que incluye dos síndromes principales:
desatención e hiperactividad-impulsibilidad. Los dos síndromes pueden darse
independientemente o juntos. Los síntomas se inician antes de los 7 años de
edad y causan deterioro en dos o más situaciones.”38
“El trastorno afecta de 4 a 6% del total de la población infantil y la frecuencia es
cinco veces mayor entre varones.”
Aunque no se ha hallado ninguna causa biológica de este trastorno, la mayoría
de los investigadores indican que la principal causa son los genes heredados
de los padres. Por lo que también se considera como un síndrome conductual
con bases neurobiológicas y un fuerte componente genético.
Antes de diagnosticar TDAH, se debe realizar un seguimiento de 6 meses
aproximadamente, en los que los síntomas de desatención y de hiperactividad-
impulsibilidad hayan persistido con una intensidad desadaptativa e incoherente
en relación con el nivel de desarrollo del niño.
39
2.4.8.1 Características principales
• Obra por impulso y no puede prestar atención.
• Desorganización.
• En su forma más grave, el trastorno es muy perturbador, afectando la
adaptación social, familiar y escolar.
• Con frecuencia el rendimiento académico está afectado y devaluado.
• Su desarrollo intelectual, verificado por tests de CI individualmente,
parece ser algo inferior al de los otros niños.
• Puede presentarse una elevada prevalencia de trastornos del estado de
ánimo, de ansiedad, del aprendizaje y de la comunicación.
• Dificultad para involucrarse en actividades calmadas.
• No es extraño entre personas con trastorno de La Tourette.
• Movimientos nerviosos con manos y pies. 38 DSM-IV-TR: guía de estudio, por Fauman Michael, pág. 31. 39 Psicología, por Coon Dennis, pág. 141.
- 65 -
2.4.8.2 Clasificación
• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado.
• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio
del déficit de atención.
• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predomino
hiperactivo-impulsivo.
• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado.
2.4.9 AUTISMO Es un trastorno del desarrollo. Hay una perturbación de la coordinación normal
de las tres vías de desarrollo (motora, social-adaptativa y cognitiva), se dan
retrasos, interrupciones o regresiones en una o varias de esas vías.
“Los niños que sufren autismo están ensimismados es sus pensamientos, sus
fantasías e impulsos privados. El autismo es uno de los problemas más
severos de la niñez y aqueja a 1 de cada 2.500 niños, cuatro veces más a los
varones que a las mujeres.”40
2.4.9.1 Características principales
• Inicio antes de los treinta meses.
• Clara falta de respuesta ante los demás.
• Déficits graves en el desarrollo del lenguaje.
• Si hay lenguaje, sigue un patrón peculiar, como ecolalia inmediata o
demorada, lenguaje metafórico o inversión de pronombres.
• Respuestas absurdas a diferentes aspectos del ambiente, resistencia
al cambio, interés peculiar o vínculos con objetos animados o
inanimados.
• Ausencia de ideas delirantes, alucinaciones, pérdida de la capacidad
asociativa e incoherencia como en la esquizofrenia.
• Baja respuesta a los estímulos sensoriales.
• Pueden no reconocer a sus padres.
40 Psicología, por Coon Dennis, pág. 142.
- 66 -
• Pueden parecer ansiosos por largos períodos de tiempo y llorar
continuamente sin ninguna razón aparente.
• La alimentación y el sueño pueden ser inadecuados e impredecibles.
• Falta de contacto ocular.
• Escaso juego simbólico
• Frecuentes movimientos corporales estereotipados.
• Limitación de la atención y la orientación cuando se le llama por el
nombre.
• Prevalecen las conductas rituales, que son reflejo de su necesidad
de mantener un entorno invariable y previsible.
• Las perturbaciones de la rutina pueden desencadenar episodios
semejantes a rabietas.
2.4.10 SOBREDOTACIÓN Existe un gran número de definiciones que intentan con mayor o menor éxito
un acercamiento al concepto de sobredotación. Hoy se cree que la
sobredotación viene originada por una base genética al tiempo que se da al
niño una educación positiva y buena.
“También se considera que el superdotado no tiene por qué sobresalir en todo,
sino en alguna o algunas capacidades, aunque para ello se necesite una
inteligencia superior a lo normal.”41
Hay que señalar que son muchos los fracasos escolares sufridos por este
grupo de niños, debido al aburrimiento y a la desmotivación que surgen en las
actividades académicas que se encuentran por debajo de sus potencialidades.
Los niños capaces de elevadas realizaciones pueden no haberlo demostrado
con un rendimiento alto, pero pueden tener la potencialidad en cualquiera de
las siguientes áreas: capacidad intelectual general, aptitud académica
específica, pensamiento creativo o productivo, capacidad de liderazgo, artes
visuales representativas y capacidad psicomotora.
41 Introducción a la educación especial, por Sánchez Esteban, pág. 56.
- 67 -
Éstas pueden ser positivas para el resto del alumnado pero cansa y desgasta a
los niños superdotados.
2.4.10.1 Características principales
• Observa directamente; analiza.
• Capacidad de liderazgo.
• Percepción independiente de sí mismo y del mundo.
• Individualidad.
• Intereses intelectuales.
• Intensa aplicación de sus energías
• Riqueza de vocabulario.
• Originalidad.
• Pensamiento lógico.
• Interés por los temas poco usuales.
• Aprende con rapidez.
• Puede tener una elevada intuición.
• No tolera la injusticia y realiza planteos ante la misma.
• Es en extremo sensible: percibe sutiles diferencias en los tonos de voz y
en los gestos.
2.4.10.2 Clasificación
• Inteligencia brillante: aunque no alcanza la sobredotación intelectual el
CI va más allá de 115 .Representa el 16% de la población (uno en seis).
• Sobredotación intelectual moderada: más de 130 de CI y representa el
2,1% de la población (uno en cincuenta).
• Sobredotación intelectual alta: más de 145 de CI y representa el 0,1% de
la población (uno en mil).
• Sobredotación intelectual excepcional: aquella cuyo CI. Supera los 160,
representa el 0,003% de la población (uno en treinta mil).
• Sobredotación intelectual profunda: más de 175 de CI. Y representa el
0,00003% de la población (uno en tres millones).
- 68 -
CAPÍTULO III
ATENCIÓN EDUCATIVA A NIÑOS Y NIÑAS MENORES DE 6 AÑOS CON
DISCAPACIDADES
- 69 -
Introducción
En este capítulo conoceremos diversos conceptos, que nos lleva a conocer de
manera más clara lo que es diversidad, inclusión e integración. También
conoceremos distintos fundamentos, modelos y la forma en que estos son
aplicados en los niños y niñas con las diferentes discapacidades, además de
las adaptaciones curriculares que se presentarán como una herramienta, la
cual tiene la finalidad de facilitar el proceso de inclusión de los niños y niñas.
- 70 -
3.1 DIVERSIDAD, INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN
3.1.1 DIVERSIDAD “La diversidad es una característica exclusiva de los grupos humanos, ya que
cada persona tiene un modo especial de pensar, de sentir y de actuar, aunque
existan ciertas semejanzas en algunos patrones cognitivos, afectivos y
conductuales. Dicha variabilidad, ligada a diferencias en las capacidades,
necesidades, intereses, ritmo de maduración, condiciones socioculturales,
entre otras, abarca un amplio espectro de situaciones, en cuyos extremos
aparecen los sujetos que más se alejan de lo habitual.”42
La diversidad además de orientarlos hacia principios de igualdad y justicia,
impulsa al maestro/a a desarrollar estrategias didácticas, técnicas para
Frente a esta realidad, la respuesta educativa a la diversidad representa uno de
los grandes retos, por no decir el más importante; porque la diversidad es una
de las características del pueblo ecuatoriano. Puesto que, está conformado
étnicamente por mestizos, indígenas, afroecuatorianos y blancos, que tienen
costumbres, hábitos, forma de vestir, actuar, pensar, historia, dialecto y lengua
diferentes.
En este punto la educación juega un papel importante, debe desarrollar en los
ciudadanos una nueva mentalidad en la que se elimine toda forma de
discriminación y en la que todos sean iguales y gocen de los mismos derechos.
Si se aprovecha la diversidad en las instituciones educativas se puede
favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes; porque
cada uno tiene experiencias y conocimientos propios que se comparten e
intercambian en la resolución de problemas que el maestro/a plantee
intencionalmente.
42 http://www.educantabria.es/atencion_a_la_diversidad/atencion_a_la_diversidad/modelo-de- atencion-a-la-diversidad-/concepto-de-atencion-a-la-diversidad
- 71 -
organizar el trabajo en el aula que permita atender al interés y necesidad de
todos.
3.1.2 INTEGRACIÓN La idea de la integración ha estado estrechamente relacionada con el principio
de normalización que implica: el acceso de personas con necesidades
educativas especiales a los mismos servicios, en este caso educativos, en
igualdad de condiciones que el resto de personas.
La integración además está asociada con la utilización del concepto de
necesidades educativas especiales (n.e.e.).
“La integración conlleva a ofrecer a todo el alumnado con necesidades
educativas especiales una educación que responda a sus necesidades y
características específicas, en el marco de las instituciones escolares
ordinarias de la comunidad.”43
43 Profesorado y educación para la diversidad en el siglo XXI, por Palomares Ascensión Ruiz, pág. 199.
Pero al realizar un análisis de las experiencias de integración llevadas a cabo
en diferentes países puede concluirse que el término integración se ha utilizado
parcialmente dentro de las escuelas; porque esta integración ha sido solamente
de carácter físico.
Los estudiantes discapacitados han podido “entrar” y escolarizarse en una
escuela ordinaria, pero han sufrido de nuevo discriminación con relación a su
nuevo contexto con prácticas diferentes o con ubicaciones espaciales
apartadas.
Personas con n.e.e. Integración a los sistemas regulares.
- 72 -
Algunos maestros/as se han limitado en enseñar solo a leer y escribir, dejando
de lado los aspectos físico, social, emocional y psicológico de los estudiantes
discapacitados, disminuyendo su potencial.
Por esos motivos, algunos autores han puesto en duda la propuesta de
integración, por ejemplo, “Ainscow (1995) argumenta cinco razones por las que
se debe reconsiderar esta propuesta”44
• El efecto de las etiquetas: los buenos y los malos, los rápidos y los
lentos; estas etiquetas parecen haberse agudizado en cuanto a los
alumnos con necesidades educativas especiales, y pueda que hayan
servido para fijarse más en la dificultad que en la posibilidad de cada
uno de estos alumnos.
:
• El encuadre de las respuestas: la atención individualizada del alumno
con discapacidades ha significado una división entre los que siguen el
ritmo normal y los que necesitan un tratamiento especial. La
planificación de las propuestas didácticas sigue haciéndose en función
de la dificultad que es necesario cubrir.
• La limitación de las oportunidades: las intervenciones individualizadas
no facilitan al alumno determinados aprendizajes, ya que al trabajar de
forma individual se dificulta el acceso a contextos de mayor interacción
con los demás compañeros.
• El empleo de recursos: la asignación de más recursos para
determinados niños presenta varios inconvenientes, y el tratar de
aumentarlos hace crecer el número de niños “clasificados en categorías
de exclusión”.
• El mantenimiento del statu quo: esta razón argumenta que al centrar las
necesidades educativas especiales en el alumno se dan menos
iniciativas para mejorar el conjunto global de la escuela y no existe un
proceso de reflexión sobre la atención diversificada a todo tipo de
alumnos. 44 Manual del educador – Recursos y técnicas para la formación en el siglo XXI- Tomo 2, pág. 223.
- 73 -
Parece ser entonces que la integración de niños con necesidades educativas
especiales a centros educativos ordinarios se da solo de modo aparente,
afectando a los términos y formas; es por eso que poco a poco se replantea la
idea de integración y da paso a un nuevo término “inclusión”.
3.1.3 INCLUSIÓN “La inclusión responde a los principios filosóficos de los derechos humanos,
concepto ideológico que aspira a que todos los habitantes de un país ejerzan
sus derechos y gocen de una vida con calidad; accediendo equitativamente al
espacio de las oportunidades”45
“Sin ser incompatible con la noción de integración, la de inclusión concibe la
integración de manera más radical y más sistemática y acentúa las
aplicaciones prácticas de la integración”
.
46
Desde este punto, las escuelas incluyentes ponen énfasis en la forma de
construir un sistema que toma en cuenta las necesidades de cada uno de sus
alumnos sin dejar a nadie fuera de la enseñanza regular. Además de
concentrarse en el bienestar de la comunidad educativa (padres de familia,
niños, maestros, personal de apoyo) puesto que se requiere de su apoyo y
Ya no se trata de conocer si la integración es negativa o positiva o cuáles son
las condiciones que facilitan la integración en las escuelas y en la comunidad,
si no, de conocer cómo viven y se relacionan las personas con alguna
discapacidad en las escuelas y en la sociedad, la opinión de sus experiencias y
la transición entre la escuela y la comunidad.
El concepto de inclusión, refleja clara y precisamente lo que es requerido: todos
los niños deben ser incluidos en la vida social y educativa de su escuela, y no
solo ser acomodados físicamente en el esquema escolar normal; porque sería
una forma de discriminación, se limitaría su desarrollo integral y participación
activa dentro de la sociedad.
45 Guía práctica para maestros – Caminando hacia la Inclusión Educativa, pág. 36. 46 Integración Escolar, por Robert Serge, pág. 12.
- 74 -
colaboración para que todos independientemente de su condición, se sientan
acogidos, de plenos derechos, valorados e importantes para su sociedad.
Es así que la inclusión le ha ido ganando terreno a la noción de integración,
que lamentablemente aún persiste en pocos países; los ciudadanos de éstos
siguen construyendo barreras mentales que dan paso a la discriminación de las
personas con n.e.e.
3.2 MARCO TEÓRICO DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD
3.2.1 FUNDAMENTO LEGAL A continuación se presenta el marco legal sobre la atención educativa a la
diversidad, de forma general; ya que éste se encuentra desarrollado en el
capítulo I de este documento:
Artículos y Normas que sustentan la atención educativa a la diversidad
Constitución del Estado Ecuatoriano 2008
Art.: 11, 26, 27, 28, 44, 46, 47, 340, 341, 343, 347.
Ley Orgánica de Educación
Art.: 2, 16, 17, 17-A(17.1), 194-A(194.1)
- 75 -
Plan Decenal
Política 1
Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años de edad
Referente Curricular
Los beneficiarios primeros del Referente curricular son todos los niños y niñas de cero a cinco años, sin discriminación de ninguna clase, sin exclusiones de ningún tipo y con inclusión para todos los niños y niñas.
Reforma Curricular
La educación básica ecuatoriana en el ciclo preescolar se comprometa a ofrecer las condiciones necesarias para que el niño y niña puedan desarrollar integralmente sus capacidades en un espacio de interacción.
Código de la Niñez y Adolescencia
Art.: 6, 26, 37, 42, 55.
Reglamento de Educación Especial
Art.: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 19, 44.
- 76 -
3.2.2 FUNDAMENTO FILOSÓFICO
En cuanto al aspecto filosófico es necesario, para que la integración de
los niños/as y jóvenes con necesidades educativas especiales sea
efectiva los equipos multiprofesionales deben realizar las siguientes
unciones:
- Prevención.
- Detección.
- Evaluación psicopedagógica.
- Intervención psicopedagógica.
- Orientación a padres.
- Asesoramiento a docentes.
- Seguimiento.
3.2.3 FUNDAMENTO PEDAGÓGICO
Para la atención de los niños/as y jóvenes con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad se tomarán en cuenta los siguientes
lineamientos generales que orientan el accionar de la educación especial.
1. Escolarización:
a) Educación inicial.- La atención educativa a los niños y niñas con
necesidades educativas especiales de 0 a 5 años, debe comenzar tan
pronto como se advierta una discapacidad o se detecte riesgo de
aparición de la misma; y,
b) Educación básica.- La educación básica es obligatoria para los
niños/as y jóvenes con necesidades educativas especiales temporales o
permanentes en la escuela regular. Serán escolarizados en
establecimientos de educación especial sólo cuando se determine que la
escuela regular no puede satisfacer sus necesidades educativas
especiales.
- 77 -
2 - Escolarización basándose en la evaluación psicopedagógica.
a) Las propuestas para la escolarización de estos niños/as y jóvenes, así
como la identificación de los apoyos y medios complementarios a lo largo
de su proceso educativo, estarán fundamentadas en la evaluación
psicopedagógica, la misma que tomará en cuenta, las condiciones y
características del niño/a y jóvenes, el entorno familiar, escolar y
comunitario; y,
b) La evaluación psicopedagógica será responsabilidad de los Centros de
Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica (CEDOPS), los equipos
multiprofesionales de las instituciones de educación especial, los
Departamentos de Orientación y Bienestar Estudiantil, (DOBE), los
Equipos de Orientación y Evaluación Psicopedagógica para la
Superdotación (EOEPS).
3.- Seguimiento continúo de la escolarización
La escolarización de estos niños/as y jóvenes está sujeta a un proceso
de seguimiento continuo, debiéndose revisar de manera periódica de
conformidad con la reglamentación para dicho fin, tras las
correspondientes evaluaciones psicopedagógicas y las decisiones de
escolaridad adoptadas.
4.- Flexibilidad en la escolarización
Se garantiza el carácter flexible de las decisiones de escolarización
atendiendo tanto a las circunstancias que puedan afectar a los
alumnos/as como los resultados de las evaluaciones psicopedagógicas.
5.- Escolarización en el bachillerato y en la formación profesional.
El Ministerio de Educación y Cultura, por medio de la división nacional,
coordinaciones regionales, departamentos provinciales de educación
- 78 -
especial e instituciones de educación especial, se ocuparán de que los
colegios o los centros específicos de formación profesional cuando
escolaricen en los niveles de enseñanza post-básica o bachillerato a los
niños/as y jóvenes con necesidades educa-tivas especiales, cuenten con
los medios personales y mate-riales necesarios para que estos
alumnos/as puedan proseguir sus estudios con las adaptaciones
curriculares pertinentes.
Los equipos multiprofesionales de los CEDOPS, asesorarán a la
comisión de coordinación pedagógica, con objeto de que dichos
alumnos/as puedan alcanzar los objetivos generales del bachillerato o de
los ciclos de formación profesional.
6.- Formación ocupacional y laboral.
La formación ocupacional - laboral, la ofertará la institución de acuerdo a
las características propias del joven y su comunidad, e incluirán además
programas de formación para la transición de estos jóvenes a la vida
adulta. Deberá promoverse planes para la orientación e inserción laboral
de los jóvenes con necesidades educativas especiales en coordinación
con otras instancias administrativas públicas y privadas que les permita
alcanzar una vida útil y productiva.
7.- Proyecto educativo institucional.
Las instituciones que atienden a los niños/as y jóvenes con necesidades
educativas especiales harán constar en su Proyecto Educativo
Institucional un programa curricular institucional que propicie la atención
a la diversidad en una escuela para todos, asegurando el acceso,
permanencia y egreso en el sistema escolar, mejorando la calidad de su
aprendizaje y logrando una mayor participación en el currículo general
8.- Adaptaciones curriculares.
- 79 -
Se debe realizar adaptaciones curriculares para niños/as y jóvenes con
necesidades educativas especiales cuando el caso así lo requiera en
todos o algunos de los elementos del currículo, incluida la evaluación
como la principal estrategia de apoyo curricular.
3.2.4 FUNDAMENTO PSICOLÓGICO Este aspecto es fundamental para todos, pues mediante el fundamento
psicológico debemos tratar de que todas las personas (niños/as, profesores,
padres, etc) conozcan sobre la integración de los niños con alguna
discapacidad a la educación, él como son, y el cómo compartir con ellos.
Valorar la diversidad respetando a la diferencia como un elemento que
enriquece el desarrollo institucional, personal y social, de todos los educandos
incluidos los niños, niñas y jóvenes con o sin discapacidad.
3.2.5 FUNDAMENTO SOCIOLÓGICO
En cuanto al aspecto sociológico, debemos procurar una verdadera extensión a
la comunidad mediante programas de integración, estos programas consisten
en acciones de apoyo a la población con necesidades educativas especiales.
Proponen mayor flexibilidad en su estructura, funcionamiento, metodologías y
horario de atención adecuándolos a los requerimientos, intereses y
necesidades prioritarias de los niños/as y jóvenes con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad.
Cada programa tendrá un responsable que será nombrado de entre los
profesionales de la institución y que responderá su accionar a la conducción
técnico pedagógica; y,
De acuerdo a la capacidad institucional los establecimientos podrán
implementar otros programas que beneficien a la población.
Para conseguir esto es necesario lograr una integración educativa que no son
más que acciones dirigidas a lograr la integración de niños/as o jóvenes con
- 80 -
necesidades educativas especiales, al sistema de educación regular. A fin de
garantizar el proceso de integración escolar, brindando apoyo y asesoramiento
técnico-docente especializado a la comunidad educativa.
La organización interna del establecimiento debe responder a los objetivos
propuestos en el proyecto educativo institucional bajo los lineamientos
generales de la integración educativa.
La integración educativa debe ser una política institucional que oriente su
accionar, por lo que las funciones del Vicerrector o Coordinador Técnico
Pedagógico y el equipo multiprofesional, deben ajustarse a esta política.
Además son objetivos de la integración educativa:
1. Integrar a los niños/as y jóvenes con necesidades educativas
especiales a la educación regular.
2. Ofrecer servicios complementarios a los alumnos integrados.
3. Orientar a la comunidad educativa de las instituciones que tienen
niños/as y jóvenes con necesidades educativas especiales para
viabilizar adecuadamente el proceso.
4. Apoyar al proceso de integración escolar.
Finalmente en cuanto a esto podemos decir que son funciones de la
integración educativa:
a) Sensibilización y motivación a la comunidad educativa para la
aceptación del niño/a y joven con necesidades educativas especiales;
b) Asistencia integral a los niños/as y jóvenes con necesidades
educativas especiales mientras dure el proceso de integración;
- 81 -
c) Orientación y apoyo al docente regular en el diseño y elaboración de
adaptaciones curriculares; y,
d) Orientación a padres/madres de familia de los niños/as y jóvenes con
necesidades educativas especiales.
3.3 PRINCIPALES MODELOS DE ATENCIÓN EDUCATIVA
3.3.1 MODELO DE EXPERINCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM) DE FEUERSTEIN En la década de 1980, Feuerstein planteó el modelo psicopedagógico
denominado “Experiencias de Aprendizaje Mediado”, que puede ser asumido
por los educadores para mejorar cualitativamente el rendimiento escolar de los
alumnos con necesidades educativas especiales, y está centrado
principalmente en un proceso de interacción cognitiva entre el niño y el adulto
(que se convierte en mediador del aprendizaje entre el niño y el medio que le
rodea).
“Este modelo implica que tanto el desarrollo cognitivo de los niños, como sus
aprendizajes escolares, no son solamente resultantes de un proceso de
maduración psicológica y de su interacción espontánea con el medio, sino el
resultado combinado que se producen por los contactos del niño con el medio
escolar, a través de la experiencia mediatizada de los profesores”.47
La metodología escolar que deriva del modelo de “aprendizaje mediado” se
diferencia de los métodos de enseñanza corrientes en que el maestro/a va
regulando el rimo de su enseñanza de acuerdo a la velocidad e intensidad con
que cada niño puede asimilarla. Porque los maestros/as como los alumnos
47 Psicología de Las Dificultades Del Aprendizaje, por Bravo Luis, pág. 202
- 82 -
comparten intencionalmente los conocimientos que son trasmitidos por unos y
aprendidos por los otros; esta intencionalidad facilita atribuir significado a los
conocimientos, de manera que motiven a los alumnos y les permita
proyectarlos a nuevos aprendizajes.
“Este modelo de acción psicopedagógico supone un cambio metodológico
radical para enfrentar el proceso de enseñanza en los niños con n.e.e., pues
exige evaluar el desarrollo cognitivo de los estudiantes, sus limitaciones, sus
conocimientos previos y sus estrategias de aprendizaje, para encauzarlos a
tomar conciencia de sus propias maneras de aprender y elaborar la información
recibida”.48
3.1.1.1 Características del modelo EAM
Intencionalidad y Reciprocidad
En términos de aprendizaje, todas las actividades son intencionadas
Significado
Toda actividad tiene que ser de interés, presentarse con un modelo atractivo, y explicar su finalidad e importancia
Conducta Comparativa
El niño tiene que compartir su experiencia con el maestro y otros niños
Trascendencia
Debe relacionarse con otras tareas tanto pasadas como futuras
Regulación de comportamiento
Poco control de su conducta, debe existir una regulación paulatina de su comportamiento.
Mediación de la competencia
Motivar a los niños
Mediación de búsqueda, planificación y logro de objetivos
El niño debe aprender a establecer sus propias metas
Mediación de optimismo y del conocimiento de sí mismos como entidad cambiante
El niño tiene que comprender que su área cognitiva es cambiante y flexible.
Individualización y diferencias Tomar en cuenta las peculiaridades de 48 Psicología de Las Dificultades Del Aprendizaje, por Bravo Luis, pág. 201-202
- 83 -
psicológicas
cada uno.
3.3.2 MODELO DE PLANIFICACIÓN SIMULTÁNEA SUCESIVA (PASS) “El modelo de procesamiento cognitivo PASS, inicialmente fue descrito como
un modelo de procesamiento de la información derivado de la teoría de Luria, y
luego como un modelo de Integración de la Información”.49
La idea central es que la actividad cognoscitiva humana, depende de la acción
combinada de tres subsistemas con funcionamiento independiente.
(Se consideran las experiencias previas de los niños, para el desarrollo del
modelo PASS.)
3.3.2.1 Subsistemas del modelo PASS
•
♀ Responsable de mantener un grado de “alerta” al Sistema
Nervioso y mantener atención sostenida y selectiva.
Estimulación y Activación:
♀ Disponibilidad y distribución de recursos atencionales
determinados por factores internos y externos.
•
49
Codificación:
http://docs.google.com/gview?a=v&q=cache:ovgOgxmJ1wJ:webs.uvigo.es/psicoloxiadaeducacion/investigacion/fundamentacion_teorica.pdf+Planificaci%C3%B3n+Simult%C3%A1nea+Sucesiva&hl=es&gl=ec
Estimulación y
Planificación
Codificación
- 84 -
♀ Responsable de la recepción, interrelación, transformación y
almacenamiento de la información.
♀ Incluye los procesos cognitivos de: análisis, síntesis,
comparación, realización de inferencias, clasificación, entre otros.
♀ Los procesos cognitivos operan de manera simultánea y
sucesiva.
• Planificación:
♀ Responsable del establecimiento de objetivos, la selección de
estrategias y control de actuación (proceso metacognitivo).
♀ Es la propia actividad mental del sujeto antes, durante y después
de la tarea.
3.3.3 MODELO INCLUSIVO El modelo inclusivo tiene cinco primicias fundamentales:
1. Promover el principio de igualdad; todos son capaces de ingresar en
cualquier centro educativo. 2. Enfatizar el apoyo a todos los estudiantes independientemente del nivel en
el que se encuentren. 3. Permitir el desarrollo de las diferentes potencialidades (reconoce que todos
tienen alguna potencialidad) dentro de una solo comunidad educativa. 4. Trabajar con aprendizajes significativos, en función de lo que es significativo
para el niño. 5. Centrarse en el individuo. Además requiere de una organización con respecto del espacio, tiempo,
recursos materiales, recursos humanos y alumnos; para desarrollarse y atender
a la diversidad educativa.
3.3.3.1 Componentes
- 85 -
3.3.3.2 Actitudes Actitudes que toma el Modelo Inclusivo, frente a los niños con necesidades
educativas especiales:
• Interesa más lo que el niño puede aprender que la etiqueta.
• Respeta el potencial del individuo (todos son buenos para algo).
• Adopta metodologías que solucionen las dificultades de los niños.
• Favorece el auto confianza y participación plena.
• Métodos de evolución flexibles.
• Establece mecanismos de comunicación.
3.4 ADAPTACIONES CURRICULARES
3.4.1 CONCEPTO DE ADAPTACIONES CURRICULARES Una vez identificadas las necesidades educativas especiales estamos en
disposición de proponer una serie de ajustes o modificaciones, que serán las
adaptaciones curriculares.
ESCUELA
MAESTRO
CURRÍCULO
MÉTODOS
COOPERACIÓN
CON OTROS PROFESIONALES
VIDA SOCIAL
ALUMNO
- 86 -
“Las adaptaciones curriculares son las modificaciones que se establecen en los
elementos del currículo con el fin de ajustar la práctica educativa a las
necesidades de un alumno o de un grupo reducido de alumnos.”50
“Las adaptaciones curriculares, se pueden entender como un proceso de toma
de decisiones compartido tendiente a ajustar y completar el currículo común
para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos y
lograr su máximo desarrollo personal y social. Se trata de construir un currículo
a la medida del alumno, tomando decisiones respecto a qué tiene que aprender
y con qué secuencia, cómo hay que enseñarle, cuáles van a ser los criterios
para evaluar sus avances y cómo hay que evaluarle.”
51
3.4.2 CARACTERÍSTICAS
• Carácter de continuo: es una de las características de las adaptaciones
curriculares que va desde ajustes poco significativos del planteamiento
curricular a modificaciones más significativas; y desde ajustes más
temporales a cambios permanentes.
• Carácter de relatividad: pueden ser útiles en un momento determinado
para atender el grado de dificultad del alumno y en otro momento variar
su significatividad de acuerdo a las particularidades del alumno y de la
institución
3.4.3 ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS Y NO SIGNIFICATIVAS
• Adaptaciones curriculares significativas
Son medidas extraordinarias de atención a la diversidad en las que se
introducen modificaciones importantes en los elementos específicos del
currículo.
50 Guía Práctica para Maestros- Caminando hacia la Inclusión Educativa, pág. 124. 51 Desarrollo psicológico y educación, Volumen 3, por Marchesi Álvaro y otros, pág.420
- 87 -
Algunas de las decisiones que pueden tomarse a la hora de realizar una
adaptación curricular significativa pueden ser:
♀ Dar prioridad a determinados objetivos y contenidos
♀ Otorgar mayor peso a determinados criterios de evaluación
♀ Eliminación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación
• Adaptaciones curriculares significativas
Son modificaciones en los elementos no descritos en el currículo, como:
tiempos, actividades, metodología, técnicas e instrumentos de evaluación,
entre otros. Los objetivos educativos no se ven afectados y son los mismos que
tiene el grupo en el que se encuentra el alumno o alumna. Es una estrategia
idónea para conseguir la individualización de la enseñanza y, por tanto, su
carácter es también preventivo y compensador.
3.4.4 TIPOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR 3.4.4.1 Adaptaciones de acceso al currículo “Las adaptaciones de acceso son aquellas modificaciones o provisión de
recursos espaciales, materiales, o de comunicación, que van a posibilitar que el
niño o niña, puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso el currículo
adaptado”.52
♀ Elementos personales y su organización: “se refiere a todos los
elementos personales que deben apoyar la atención a las
necesidades especiales en la comunidad educativa, alumnos,
profesores, tutores, equipo directivo, orientador, maestro de apoyo
psicopedagógico, terapista del lenguaje, padres y otros elementos
Los elementos de acceso al currículo son todos aquellos que posibilitan la
puesta en marcha de los planteamientos curriculares básicos (metodología,
objetivos, contenidos, actividades y evaluaciones), es decir, los recursos
personales, materiales y los organizativos.
La adaptación de acceso al currículo tiene dos grandes categorías:
52 Adaptaciones Curriculares en Educación Infantil, por Méndez Laura y otros, pág. 90.
- 88 -
personales del contexto socio cultural que deben incorporarse en un
momento determinado de la vida de la institución educativa.”53
Los elementos personales deben estar organizados en forma flexible,
simple, clara, realista y coherente, basándose en la amplia
participación y permitiendo el mayor grado posible de interacción,
para que el centro consiga que las decisiones que se tomen y los
mecanismos de coordinación que se establezcan resulten lo bastante
ágiles para no entorpecer el proceso
Para poder responder a la diversidad es importante que los
profesionales involucrados tengan ciertas condiciones que permitan
dar una atención de calidad a los alumnos con necesidades
educativas especiales, que sean suficientes, que tengan una actitud
positiva, y expectativas ajustadas, formación y especialización
adecuada, capacidad para el trabajo en grupo.
♀ Elementos materiales y su organización: Tienen tres aspectos
fundamentales:
a) Los espacios de los que el centro dispone
b) El mobiliario, equipamiento general de la institución, los recursos
didácticos de todo tipo
c) El tiempo y su organización
Los espacios deben reunir una serie de condiciones físicas:
iluminación, sonoridad, accesibilidad que faciliten la movilidad y
autonomía de alumnos con discapacidades visuales y motrices; una
buena distribución y organización del espacio debe favorecer la
interacción entre los profesionales y alumnos.
El equipamiento y los recursos didácticos deberán ser suficientes,
variados y responder a las reales necesidades del centro y de los
53 Guía Práctica para Maestros- Caminando hacia la Inclusión Educativa, pág. 135.
- 89 -
alumnos con n.e.e. y además permitir su utilización por la mayoría de
estudiantes.
Un grupo importante de adaptaciones de acceso son aquellas que
permiten a los alumnos con dificultades de comunicación, acceder al
lenguaje oral o escrito; entre ellas están los sistemas aumentativos,
alternativos o complementarios del lenguaje oral y el Braille para
textos escritos.
“La organización y distribución del tiempo debe ser flexible
especialmente para las diferentes áreas curriculares y también para
las diferentes actividades dentro del aula. Es necesario prever el
tiempo para que tengan cabida actividades diversas, circunstancias
no previstas, por ejemplo la participación de los profesionales como
el maestro de apoyo psicopedagógico o el terapista del lenguaje que
intervienen al interior del aula; o si un alumno necesita más tiempo
para la culminación de un trabajo, el maestro regular debe prever
esta circunstancia para no perjudicar a los demás alumnos.”54
3.4.4.2 Adaptaciones a los componentes del currículo
Los componentes del currículo son los elementos básicos de la acción
educativa que responden al qué, cuándo, cómo enseñar y evaluar. Las
adaptaciones o modificaciones se introducen en los objetivos, los contenidos, la
metodología o los criterios y procedimientos de evaluación.
♀ La Evaluación: “para realizar adaptaciones a los componentes del
currículo es indispensable realizar primero una evaluación
psicopedagógica que recopile información sobre las necesidades
educativas, el nivel de desarrollo y competencia curricular, factores
que facilitan su aprendizaje, contexto del aula, de la institución así
como las decisiones que se tomen en cuanto a la propuesta
curricular, los recursos materiales y humanos o las modificaciones
54 Guía Práctica para Maestros- Caminando hacia la Inclusión Educativa, pág. 136.
- 90 -
que deban realizarse en el contexto sean las que mejor se ajusten a
las necesidades del alumno.”55
♀ Metodología (Adaptaciones en el cómo enseñar): es el conjunto de
procedimientos instructivos encaminados a crear condiciones
adecuadas para que se produzca el aprendizaje de manera
significativa.
“La metodología es el cómo enseñar y se realiza las adaptaciones en
estos procedimientos o estrategias, adaptaciones necesarias para
que los alumnos con necesidades educativas especiales, puedan
adquirir sus aprendizajes dentro del aula así como también utilizar
actividades individuales para la presentación de contenidos.”56
♀ Adaptaciones en el qué y cuándo enseñar: hacen referencia a los
contenidos y objetivos, a la secuencia y al tiempo previsto para su
adquisición.
Al adecuar los objetivos y contenidos, debe tener presentes las
necesidades educativas especiales de los alumnos. Las
adaptaciones principales son:
- La priorización de determinados objetivos y contenidos: se
debe dar mayor importancia a unos objetivos y contenidos,
frente a otros de acuerdo con las necesidades del alumno.
- Secuenciar y temporalizar: supone adecuar contenidos y
objetivos a cada alumno concreto. La importancia radica en
que, al adecuarlos a las características de cada alumno, el
nivel de expectativas siempre estará de acuerdo con sus
posibilidades reales.
- Eliminación o inclusión de un objetivo o contenido.
55 Guía Práctica para Maestros- Caminando hacia la Inclusión Educativa, pág. 137 56 Guía Práctica para Maestros- Caminando hacia la Inclusión Educativa, pág. 137
- 91 -
3.4.5 FUNCIONES DE UNA ADAPTACIÓN CURRICULAR
• Mejorar la respuesta educativa que se ofrece a un alumno o alumna
determinado.
• Orientar y clarificar el trabajo que tiene que realizar cada alumno y
alumna a lo largo del curso. Permite seguir el control interno que
realiza el profesorado a propósito del proceso educativo que sigue el
alumno o alumna.
• Ser útil al profesorado: no debe ser una simple “elaboración de
papeles”, sino una estrategia para enseñar mejor, teniendo en cuenta
qué necesita el alumno o alumna para aprender.
• Definir la respuesta educativa que se va a ofrecer a un alumno o
alumna con necesidades educativas especiales de forma que se
clarifique la secuencia del proceso educativo que va a seguir.
• Posibilitar ajustes precisos para responder a las necesidades
educativas del alumno o alumna de quien se trate.
• Especificar y justificar la necesidad de recursos concretos, tanto
humanos como materiales, estableciéndose su finalidad y el tiempo
que será necesario.
• Servir de referente para la evaluación del proceso de enseñanza
aprendizaje.
3.5 ADAPACIONES CURRICULARES PARA LAS DISCAPACIDADES
3.5.1 DÉFICIT MOTRIZ A continuación se presentan estrategias que el mediador puede ofrecer en
su aula:
• Facilitarle la mejor postura para manejar estas ayudas, proporcionarle
una ubicación en el aula que posibilite la cercanía para resolver posibles
dudas o facilitarle el uso de los sistemas de comunicación.
- 92 -
• Explicar y hacer partícipes al resto de los niños de las capacidades
diferentes que presentan estos niños.
• Intentar implicar a toda la institución para que conozcan el sistema
utilizado por el niño y de esta forma puedan comunicarse con él fuera
del contexto del aula.
Movilidad y Desplazamiento:
• Barras en las paredes del aula que sirvan de apoyo en los
desplazamientos (se puede usar barras de cortinas).
• Doble varilla en las escaleras para que pueda utilizar una mano u otra
para agarrarse.
• Se puede poner fieltro en las patas de una silla del aula para facilitar el
desplazamiento y de este modo hacerla útil para que el niño/a la utilice
de arrastre.
• Materiales de seguridad e higiene en las aulas, ya que muchos de los
niños/as con problemas motores se arrastran, gatean o van de rodillas,
por lo que se hace necesario garantizar una buena higiene. Por otra
parte se debe poner especial cuidado en evitar accidentes cubriendo los
enchufes, cables o salidas de aire caliente.
• El propio cuerpo de la educadora le puede servir a un niño/a motórico de
apoyo, así con esa ayuda física les permiten que se sujeten en una
determinada posición o que se apoyen en la persona para desplazarse.
Además se tomará en cuenta otros aspectos:
♀ Procurar que la forma de agarre deje libre a la educadora
alguna de las manos para poder ayudar o realizar alguna
acción que otros niños/as del grupo requieran.
♀ Antes de levantarle se le advierte al niño con qué fin se lo
hace. En ocasiones, debido a las prisas, no se les advierte,
lo que provoca la aparición de patrones posturales no
deseados.
♀ Evitar llevar al niño/a como un “paquete”. Cuando se lo tiene
en brazos hablarle o mantener algún contacto con él,
- 93 -
tratando de colocarle de forma que se pueda mantener un
contacto ocular.
Autocuidado:
“Como consecuencia de las restricciones en la movilidad, el niño con
deficiencia motriz presenta también con frecuencia necesidades especiales
relativas al desarrollo de las conductas adaptativas de autocuidado personal,
que se refieren a la autonomía del individuo en diversas actividades de la vida
cotidiana, como higiene, vestido, alimentación y cuidado de la propia salud.”57
“Dependiendo de la edad del niño y de la severidad del trastorno, las n.e.e.
relativas al autocuidado pueden ir desde el refuerzo del aprendizaje de las
habilidades pertinentes a la dotación de auxiliares para cuidados personales,
pasando por la adaptación de vestidos, calzado y otros recursos materiales.”
58
• Niños/as sin posibilidades de adquirir un lenguaje oral funcional.
Comunicación:
Los niños con deficiencia motriz presentan a menudo n.e.e. relacionadas con el
desarrollo de la comunicación y el lenguaje, siendo posible encontrar tres tipos
básicos de situaciones:
• Niños/as con posibilidades de adquirirlo, pero con muchas limitaciones.
• Niños/as que pueden comunicarse de forma apropiada mediante el
código oral.
“En los dos primeros casos necesitará ser instruido en un sistema de
comunicación no verbal, ya sea con carácter alternativo o complementario al
código lingüístico (expresión a través de símbolos diferentes a la palabra
articulada). En el tercero, precisará, esencialmente, de una intervención
57 N.E.E. más frecuentes en la Educación Infantil, Guía docente del módulo, Alumnado con deficiencia o discapacidad motriz, pág. 11 58 N.E.E. más frecuentes en la Educación Infantil, Guía docente del módulo, Alumnado con deficiencia o discapacidad motriz, pág. 12
- 94 -
logopédica orientada al desarrollo del lenguaje oral útil para la interacción
comunicativa.”59
“El SPC (Symbols Picture Communication) se basa en dibujos lineales o
pictogramas que representan la realidad de forma sencilla y son fáciles de
aprender y reproducir. Como principales ventajas, puede empezar a utilizarse
en edades muy tempranas y que permite un nivel de comunicación telegráfica y
concreta.”
En el caso de las personas con afecciones motrices, al tener dificultades para
producir gestos manuales, los sistemas alternativos y complementarios deben
incluir el uso de ayudas, es decir, el uso de algún objeto o recurso tecnológico
que permita la comunicación, siendo los dos sistemas más habituales en estos
casos el SPC y el Bliss.
60
“Las personas con discapacidad, con un adiestramiento previo, son capaces de
utilizar este método con mucha habilidad, por medio de tableros
convencionales, que presentan entre 150 y 400 símbolos, según la necesidad
del usuario de éste método. Con la ayuda de un sistema informático, el
rendimiento en el uso del Bliss y la comunicación con el exterior se pueden
extender.”
El método de Charles Bliss, es un sistema gráfico; los símbolos Bliss son de
una gran simplicidad y no es necesario saber leer para usarlos. En la
pre-lectura, el Bliss puede usarse para identificar objetos sencillos y expresar
ideas y sentimientos.
61
“Cuando el niño puede comunicarse a través del código oral, por lo general
precisa tanto de una estimulación natural del lenguaje reforzada en el hogar y
en la escuela, como de una intervención logopédica centrada en el desarrollo
de las habilidades expresivas, que debe incluir no solo el desarrollo fonético –
59 NEE más frecuentes en la Educación Infantil, Guía docente del módulo, Alumnado con deficiencia o discapacidad motriz, pág. 12 60 NEE más frecuentes en la Educación Infantil, Guía docente del módulo, Alumnado con deficiencia o discapacidad motriz, pág. 12 61 http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=138
- 95 -
fonológico y morfosintáctico, sino la rehabilitación de la función respiratoria y de
las funciones motrices asociadas a la producción del habla: normalización de
los reflejos orales, control del babeo, praxias segmentales y suprasegmentales,
entre otros.”62
• Relaciones con las personas adultas: cuando un niño con problemas
motores llega a la escuela va con los miedos e ilusiones que cualquier
otro de su edad, más los temores añadidos fruto de la inseguridad que
tenga en sus propias capacidades y limitaciones, y es aquí, donde es
decisiva la actitud del profesorado y de todas aquellas personas adultas
que se vayan a relacionar con él.
Relación Interpersonal, se clasifica en:
• Relaciones entre iguales: para conseguir unas relaciones normalizadas
entre niños con y sin discapacidad física será necesario:
♀ No evadir preguntas acerca del problema, sino abarcarlas
resaltando un aspecto más de la situación o persona.
♀ Respetar a la hora de organizar apoyos y terapias,
momentos de recreo, trabajo en grupo, entre otros; en los
que tienen más oportunidad de concentrarse y establecer
relaciones.
♀ Fomentar salidas autónomas con grupos de su edad.
♀ Procurar zonas de ocio y tiempo libre accesibles.
♀ Adaptar juegos, actividades, entre otros.
Aprendizaje:
A menudo los niños con deficiencia motriz dedican un tiempo importante a
rehabilitaciones y tratamientos específicos dentro del horario lectivo, lo que a
menudo hace que presenten mayores dificultades de aprendizaje que sus
compañeros de clase por las lagunas que, poco a poco, se van creando en su
conocimiento si no se toman medidas al respecto.
62 NEE más frecuentes en la Educación Infantil, Guía docente del módulo, Alumnado con deficiencia o discapacidad motriz , pág. 13
- 96 -
3.5.2 DÉFICIT INTELECTUAL “Se hace necesario establecer una serie de criterios que deben presidir la
elección de la adaptación curricular y para ello se debe tomar en cuenta tres
cuestiones:”63
1. Adaptaciones de acceso al currículo
♀ Situar al alumno a una determinada distancia de la pizarra, colados
en semicírculo o en “v”.
♀ Mobiliario especial para soporte, ayudas motóricas, barreras
arquitectónicas, entre otros.
♀ Proporcionar el equipamiento técnico para acceder al currículo.
♀ Utilización de sistemas de comunicación alternativa: Bliss, Cued
Speech.
♀ Adaptar los materiales escritos de uso común en el aula (gráficos,
pictogramas, reducción de palabras, tamaño de páginas).
2. Adaptaciones en el cómo enseñar y evaluar
♀ Situar al alumno con aquellos compañeros de los que podrá obtener
una buena imitación.
♀ Desarrollo de un programa de inteligencia, aprender a pensar,
desarrollo cognitivo; que el alumno comparta con su grupo-clase.
♀ Utilizar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación
diferentes a los del grupo de referencia. Si el niño no ha adquirido la
suficiente destreza en la lecto-escritura, su evaluación puede ser
oral.
♀ Incorporar en las actividades de enseñanza- aprendizaje ayudas
visuales, gestuales y verbales.
♀ Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias
para conseguir objetivos comunes del grupo de referencia.
♀ Eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie o no
puede tener una participación activa o real.
63 Cuerpo de Maestros. Audición y Lenguaje. Temario Vol. II. Edición para Canarias, por Instituto Canario Superior, pág. 57.
- 97 -
3. Adaptaciones en el qué y cuándo enseñar y evaluar.
♀ Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Especialmente en el área de lengua y matemáticas.
♀ Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
♀ Introducir objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Por
ejemplo, introducir contenidos referentes al conocimiento del retraso
mental.
♀ Por lo que se refiere a la socialización deben priorizarse objetivos
tendentes a fomentar las relaciones interpersonales.
♀ Las necesidades educativas desde el punto de vista articulatorio,
deben dar lugar a priorizar objetivos que desarrollen las capacidades
y normalicen los trastornos.
♀ En los casos de retraso mental, más importantes, debe tenderse a
lograr una “lectura funcional”, es decir el reconocimiento de un
vocabulario básico y significativo del entorno.
♀ En el área matemáticas se deberá priorizar objetivos tales como.
- Manejar el dinero.
- Interpretar recibos.
- Solucionar sencillos problemas de la vida cotidiana.
3.5.3 DÉFICIT SENSORIAL 3.5.3.1 Déficit auditivo “Desde el punto de vista educativo, este cambio de orientación ha venido a
concretar en un concepto relativamente reciente, el de n.e.e., que enfatiza
justamente la interacción que, desde el punto de vista del desarrollo, se
produce entre la persona y las características concretas de la ayuda educativa
que su medio le ofrece para ayudarle “a capacitarse” para desempeñar los
roles que la sociedad le demanda.”64
Dotación de Recursos Extraordinarios:
64 NEE más frecuentes en la Educación Infantil, Guía docente del módulo, Alumnado con deficiencia auditiva, pág. 1
- 98 -
Como es conocido, las necesidades de dotación de medios extra de acceso al
currículo se dividen en necesidades de recursos personales, servicios
educativos especializados y necesidades de dotación de recursos materiales.
• Maestro/a de audición y lenguaje: “constituye uno de los elementos
básicos en la adaptación de la respuesta educativa frente a la deficiencia
auditiva, su tarea consiste en promover y coordinar las medidas de
respuesta normalizada a nivel del centro y aula, así como en
promocionar y orientar la acción tutorial dirigida a la familia del niño con
pérdida auditiva y su principal función será:”65
• Coordinar la actuación de los profesionales del centro y de los servicios
externos implicados en relación al tratamiento y la orientación de los
niños/as con deficiencia auditiva.
• Asesor psicopedagógico: la intervención educativa con niños con déficit
auditivo requiere también de la intervención de un equipo
psicopedagógico en relación con la evaluación psicopedagógica y el
asesoramiento al profesorado en el diseño, desarrollo y seguimiento del
programa educativo adaptado.
• Interprete de lengua de signos: un alto porcentaje de niños/as con
deficiencia auditiva precisan de sistemas alternativos o complementarios
de comunicación, siendo la lengua de signos el sistema preferente en
los casos de sordera.
• Dotación de recursos materiales extraordinarios: requiere la dotación de
una serie de recursos materiales que, al centrarse sobre todo en el
incremento de la capacidad de comunicación oral, reciben la
denominación de los medios de apoyo a la comunicación oral, códigos y
medios de comunicación, así como los recursos tecnológicos y ayudas
técnicas.
65 NEE más frecuentes en la Educación Infantil, Guía docente del módulo, Alumnado con deficiencia auditiva, pág. 8
- 99 -
• Programa de iniciación a la lectura labial “DI”: está destinado a niños/as
con discapacidad auditiva. En él se muestran mediante animación
grafica diferentes tipos de sílabas.
Adaptación Curricular:
“Dentro de las adaptaciones auditivas debe incluir básicamente, dos grupos de
medidas. Las primeras y fundamentales consisten en los ya mencionados
códigos de comunicación aumentativa o alternativa, mientras que el segundo
grupo estará formada por las modificaciones realizadas sobre objetivos,
contenidos, evaluación y, sobretodo, metodología y actividades de enseñanza y
aprendizaje para adaptar las experiencias del habla a las características
cognitivas, como el estilo visual sintético de aprendizaje, dificultades en el
manejo de abstracción, dificultades para procesar la información mediante
códigos fonológicos, entre otros.”66
• “A lo largo de la educación infantil, potenciar una adecuada estimulación
precoz, tanto en la escuela como en el hogar, en donde se potencie la
capacidad del niño para percibir y organizar su mundo a través de todos
sus canales sensoriales disponibles y su capacidad para actuar sobre el
mundo, también de todas las formas posibles.”
67
• Debe garantizarse el máximo de integración social del niño con los
adultos y con sus iguales en el contexto de interés compartido, en las
que su comportamiento cognoscitivo debe ser mediado prestando una
atención preferente a adquisición de las estrategias efectivas del
En caso de existir
restos auditivos aprovechables, no debemos olvidar que desde los 0 a 6
años existen periodos de desarrollo críticos que deben aprovechar para
facilitar un lenguaje que sea apto y óptimo para el desarrollo del
pensamiento.
66 NEE más frecuentes en la Educación Infantil, Guía docente del módulo, Alumnado con deficiencia auditiva, pág. 12 67 NEE más frecuentes en la Educación Infantil, Guía docente del módulo, Alumnado con deficiencia auditiva, pág. 14
- 100 -
procesamiento de la información: atención selectiva, categorización,
formulación y verificación de hipótesis, observación sistemática,
interiorización y planificación de la propia conducta.
• Para evitar las restricciones de respuesta, deben diseñarse las
actividades de enseñanza y aprendizaje de manera redundante y
desarrollarse de modo que garanticen siempre el acceso del niño a los
datos relevantes para la comprensión, elaboración y solución de las
tareas.
• Un aspecto fundamental es la formación de hábitos de comportamiento
de aprendizajes correctos y sistemáticos en lo que se refiere a la
obtención de información, su elaboración activa desde los datos
presentes y los conocimientos disponibles o relevantes para el caso de
organización y producción reflexiva de la respuesta. Se trata de que el niño sordo viva con y como los demás, dejando hacer a la
propia dinámica social y afectiva, aunque prestando especial atención a
proporcionarle estrategias y habilidades sociales y de autocontrol.
3.5.3.2 Déficit Visual Un centro escolar al que asistan niños invidentes deberá contar con una serie
de adaptaciones a nivel físico, de personal y de material educativo.
Espacio físico:
Los accesos al centro escolar, lo pasillos, las escalera y aula, deben tener unas
características específicas, con el objeto de evitar barreras arquitectónicas, así
como para favorecer el uso de los restos visuales cuando éstos existan:
• Adecuada señalización de los accesos al edificio.
• La puerta de entrada debe tener un marco que contraste con el color de
la pared, para así poder localizarla mejor, dispondrá de un cartel
indicador con letras de tamaño suficiente.
• El vestíbulo tendrá una iluminación suficiente para eliminar fuertes
contrastes de luz, se evitará los suelos encerados y brillantes, pues
- 101 -
producen reflejos y deslumbramientos, el suelo será de material
antideslizante; habrá contraste de colores entre el suelo y las paredes.
• Los pasillos no deben tener desniveles, deberán eliminarse elementos
que sobresalgan.
• Las puertas deben tener un dispositivo que permita que estén abiertas o
cerradas, pero no entreabiertas; las ventanas que abran hacia dentro
pueden ser un obstáculo difícil de detectar, por ello, las mejores son de
corredora o de guillotina.
• Las escaleras tendrán pasamanos a ambos lados, en los que se puede
incluir en Braille texto informativo sobre la localización o dirección a
seguir. Los escalones tendrían en su borde una cinta de color distinto
para favorecer su localización.
• Los carteles indicadores deberán usar letras de suficiente tamaño, y
estar escritos en tinta y en relieve.
• Los útiles de aseo deben estar correctamente indicados, y las distintas
partes de los mismos deben tener una ubicación siempre igual, para
favorecer la localización de cosas.
• En el aula, las mesas y sillas no deben tener bordes agudos o cortantes;
los pupitres deben tener una inclinación que fortalezca la proximidad del
material a la vista, un borde en relieve para que no se caigan las cosas.
• El aula deberá contar con suficiente iluminación natural, así como luz
artificial en situaciones necesarias.
Persona :
≈ Los profesores deben tener una preparación adecuada para poder
atender las n.e.e. de los niños con déficit visual.
≈ Habrá profesores de apoyo, que complementen las enseñanzas que no
puedan adquirirse en la clase regular; al mismo tiempo, deberá
encargarse de la enseñanza de la escritura y lectura en Braille.
≈ Se necesitan técnicos y especialistas en rehabilitación básica
(actividades de la vida diaria) y tiflotecnología (manejo y material
específico para ciegos).
- 102 -
Material educativo:
“La comunicación por códigos escritos ha de adaptarse para los ciego, dado su
déficit visual. Cuando la ceguera es total, el sistema de lecto-escritura que ha
de elegirse es el táctil (sistema Braille); cuando existen restos visuales, habrá
de individualizarse el consejo sobre un método táctil o de tinta.”68
• El material ha de ser de colores bien contrastados y han de usarse
elementos de escritura de trazo más grueso.
• Se dará mucha importancia al material basado en diferencias de formas,
volúmenes y texturas.
• Deberá fomentarse el uso de material didáctico sonoro.
3.5.3.2.1 Currículo específico para el alumnado con déficit visual. Para conseguir el desarrollo de las capacidades generales, el niño ciego debe
ser previsto de ciertas enseñanzas especiales que tienen como fin disminuir las
consecuencias de la pérdida visual sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil,
ya sea compensado mediante el desarrollo especial de otras alternativas, ya
sea creando habilidades como adiestramiento multisensorial, de orientación y
movilidad, la enseñanza de lecto- escritura en Braille.
“La adecuada satisfacción de estas necesidades requiere de una planificación
cuidadosa en el primer período del primer ciclo de educación infantil, 0 – 3
años. La estimulación multisensorial constituye, por tanto, una de las partes
esenciales del currículo específico de la Educación Infantil, de estos niños y
niñas teniendo en cuenta que debe incluir:”69
• El adiestramiento sistemático de la percepción en cada modalidad sensorial
por sí misma (y especialmente en la táctil).
• La interacción de las experiencias multisensoriales en representaciones
unitarias y globales de los distintos elementos de la realidad inmediata. 68 Ate Cuidador de la Junta de Extremadura. Personal Laboral. Temario Específico, pág. 138. 69 NEE más frecuentes en la Educación Infantil, Guía docente del módulo, Alumnado con deficiencia visual, pág. 7
- 103 -
• El aprendizaje de estrategias de esas habilidades para el desarrollo de las
actividades de la vida cotidiana: exploración y conocimiento de objetos o
personas, orientación en el espacio, etc.
3.5.4 OTRAS ALTERACIONES QUE INTERFIEREN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
3.5.4.1 Autismo Lo que sigue se expresa pensando en el niño o la niña autista sin otros déficits
asociados que los más comunes a toda la población.
Comunicación e Interacción Social:
En la medida en que pensamos que el autismo es, en lo más esencial, un
déficit de la cognición social, el desarrollo de la capacidad de comunicación y
de establecimiento de interacciones sociales productivas parece que ha de ser
postulado como la, tal vez, mayor y más primaria n.e.e. de este tipo de niños y
niñas.
“Esta n.e.e. es el marco en el que deberían entenderse otras necesidades
educativas especiales más puntuales que, a menudo, se describen al hablar
del autismo. Más concretamente, se refiere a necesidades como:”70
• Reducción de las conductas desadaptativas
Es todo comportamiento que es valorado como “problemático” o “inapropiado”
por el entorno social del niño y que se interfiere de manera más o menos
significativa al normal proceso de interacción social y con el medio físico del
niño. En realidad el proceso encierra dos tipos de conductas desadaptativas
diferentes: aquellas que tienden a aislar al sujeto de su medio (la
70 NEE más frecuentes en la Educación Infantil, Guía docente del módulo, Asociadas a autismo infantil, pág. 23
- 104 -
autoestimulación) y aquellas otras que pueden ser catalogadas como
disruptivas o disociales (rabietas, destrucción de objetos, agresividad, etc.)
• Potenciación de las conductas comunicativas
Frente a teorías anteriores que consideraban que en personas con graves
discapacidades no existen, a veces, conductas comunicativas de ninguna
índole, en la actualidad se piensa que es posible encontrar, siempre indicios de
intencionalidad en personas, de modo que es perentorio incidir sobre ellas para
poner en marcha sistemas aumentativos o alternativos de comunicación.
• Desarrollo de habilidades sociales
La comunicación humana se da en contextos sociales en los que existen
ciertas normas, explícitas o no, que regulan el intercambio personal. Así, y
sobre la base de un sistema de comunicación compartido, es preciso
proporcionar al niño autista un repertorio cada vez mayor, y mejor adaptado a
las situaciones, de habilidades sociales.
• Desarrollo del lenguaje
Puesto que el lenguaje juega un papel crucial en el intercambio comunicativo
humano y suele ser, además, un factor problemático en el niño autista, debe
considerarse como un elemento básico en su educación. En cualquier caso, la
enseñanza del lenguaje debe adoptar un enfoque funcional y contextual,
poniéndose al servicio de la comunicación efectiva, más que un enfoque formal
de adquisición de habilidades lingüísticas.
Desarrollo Cognitivo:
Con independencia de que puedan presentar o no retardo mental en sentido
estricto, los niños y niñas autistas son habitualmente personas con definiciones
cognitivas, en los procesos básicos de atención, memoria, percepción, etc. En
consecuencia, un segundo grupo de n.e.e. tiene que ver con la provisión de
una enseñanza destinada al enriquecimiento cognitivo y al desarrollo de
habilidades de aprendizaje.
- 105 -
“Una cuestión fundamental, en este sentido, es que las habilidades cognitivas
de los niños autistas no se desarrollan siguiendo una secuencia evolutiva
normal, pudiendo haber islotes de capacidad en los que el niño actúa por
encima de su nivel general de funcionamiento. Esto, unido a la diversidad en
otros aspectos entre los individuos, nos obliga a ser muy generales al señalar
que constituyen áreas de enseñanza especial:”71
• La percepción
La anómala reactividad del autista a los estímulos del entorno exige combinar
un alto control del medio de enseñanza – aprendizaje y programas de
instrucción dirigidos a incrementar el nivel de tolerancia del niño a la
estimulación.
• La atención
Los niños autistas presentan como problema atencional básico la denominada
hipersensibilidad de estímulos, o respuesta a sólo una parte restringida del
entorno; más exactamente, suelen responder de manera exclusiva a estímulos
que están agrupados de manera concreta, dejando fuera de su campo de
atención a los demás. En consecuencia, estos niños necesitan una instrucción
que amplíe ese túnel de atención, lo que se debería hacer preferentemente en
actividades de atención compartida de naturaleza funcional, es decir, en las
que el trabajo sobre la atención se efectúe vinculado a tareas relevantes, y no
de manera aislada.
• La memoria
Aunque puedan mostrar una memoria sorprendentemente en algunos casos y
situaciones, lo cierto es que el niño autista suele manifestar, a la vez,
dificultades notables para la memoria que se podría llamar “comprensiva” (no
de retención literal de detalles): su memoria semántica suele ser deficiente aún
cuando fuera buena su memoria episódica. En consecuencia, precisan de una
educación específica y sistemática de la memoria semántica o significativa.
71 71 NEE más frecuentes en la Educación Infantil, Guía docente del módulo, Asociadas a autismo infantil, pág. 24.
- 106 -
• La solución de problemas
Esta es una capacidad compleja que exige, tanto un conocimiento específico
de aquello sobre lo que trata el problema y de estrategias específicas de
solución, como un conocimiento de estrategias generales de solución y de las
condiciones en que resulta útil o preferente el uno de éstas. La solución de
problema requiere, además de pensamiento divergente, ya que, a menudo, un
mismo problema admite diversas vías de solución, todo lo cual hace que se
trate de algo difícil para los niños autistas, dado que éstos suelen presentar un
tipo de aprendizaje muy apegado a la situación, es decir, dificultades para
generalizar lo aprendido en un contexto y situación a otros diferentes, pero que
comparten algunas características con el primero.
• El lenguaje
El lenguaje es una herramienta de importancia en la codificación de la
información, en la planificación y autorregulación de la propia conducta, de
modo, que el niño autista a menudo tiene un lenguaje empobrecido, presenta
n.e.e relacionadas con el desarrollo de la simbolización en todas sus facetas:
lenguaje, imitación, juego simbólico, etc.
• Procesamiento sucesivo
Se denomina de este modo, a la capacidad para comprender y manipular
información que presenta nexos de tipo serial, como secuencias temporales,
series lógicas, entre otros. En general, el niño autista encuentra complicaciones
para abstraer de una secuencia el principio o regla que regula la progresión de
la misma, de modo que se deben considerar como n.e.e. la adquisición de
estrategias de razonamiento lógico deductivo e inductivo, la comprensión de la
causalidad, etc., y de todos aquellos aprendizajes complejos, en general, que
requieren de la comprensión y uso de las relaciones de orden.
3.5.4.2 Trastorno por Déficit Atencional e Hiperactividad (TDA - H)
Adaptaciones Metodológicas Generales
1. Sitúe al niño en la primera fila del aula:
- 107 -
Lejos de las ventanas u otros elementos que puedan "llamar su atención".
Esta medida reducirá las posibilidades de que otros estímulos visuales o
auditivos distraigan al niño de la actividad que esté realizando en cada
momento.
Si el niño se sitúa en las últimas filas tendrá en su campo visual a sus
compañeros, cuyos comportamientos o sus comentarios podrán distraerlo
de las explicaciones del maestro o de su tarea.
2. Asegurar la comprensión:
Dé las explicaciones o de las instrucciones para realizar las tareas.
El niño con TDA - H no es necesariamente un niño con déficit intelectual.
Su capacidad de razonamiento es buena excepto en casos concretos. Por
ello, si no comprende una explicación o no sigue unas instrucciones se
deberá al hecho de no haber prestado suficiente atención (hiperactivos) o
no haber sabido dirigir su atención a los aspectos relevantes de la
exposición del maestro (inatentos).
3. Permitirle realizar algún desplazamiento
Por el aula a intervalos periódicos.
Tomar en cuenta que a este niño le resulta muy costoso permanecer quieto
y/o en silencio. Hablar o moverse es un comportamiento funcional para
mejorar la estimulación de su córtex sensorial por lo que tiende a combinar
movimientos en su sitio o fuera de su sitio con cambios atencionales
frecuentes. Por ello, puede nombrarlo su "ayudante en clase" y encargarle
ciertas tareas que favorezcan su movilidad en el aula (o incluso fuera de
ella).
El maestro debe estar atento para percibir cuando muestra inquietud,
nerviosismo o lleva mucho tiempo quieto o en silencio. En esas ocasiones
se le debe hacer preguntas o encargarle una tarea que suponga
necesidad de hablar con otros o de moverse.
- 108 -
Adaptaciones Metodológicas en las Tareas
1. Adaptar el tiempo que se asigna a los niños en la realización de
tareas en el aula.
Considerar que el niño hiperactivo, debido a sus características, tiene
necesidad de efectuar distracciones a intervalos breves de tiempo. Si ha
sido entrenado en habilidades de regulación de la atención, estas
distracciones serán breves, pero si no lo han sido, las distracciones
tenderán a ser lo suficientemente largas como para hacerle imposible
realizar las tareas asignadas en el tiempo establecido para los niños no
hiperactivos.
Por otra parte, el niño inatento es lento en la ejecución, tanto de tareas
cognitivas como motrices, por lo cual necesitará más tiempo que los demás
compañeros para realizar las mismas tareas. Así pues, teniendo en cuenta
esta situación, se debe tener en cuenta el tiempo disponible para llevar a
cabo las tareas y ampliar este tiempo para los niños con déficit de
atención. Se puede hacer de diversas maneras según el nivel curricular y
las características del alumnado.
3.5.4.3 Sobredotación La atención a la diversidad exige que se hagan las adaptaciones
curriculares, teniendo en cuenta las capacidades de cada alumno y sus
peculiares características. Como el superdotado es diferente, el currículo
deberá ser diferente.
Estas adaptaciones deberán hacerse en los elementos básicos del
currículo:
• Qué enseñar o la materia a impartir, que para el superdotado ha de
ser más amplia en extensión y profundidad
• Cómo enseñar o la metodología que se emplea. ¡Qué bien le
vendría al superdotado la exposición de las materias de forma
- 109 -
creativa! (Al superdotado no le gusta tanto reproducir —se aburre—,
cuanto producir).
• Cuándo enseñar o relativo al tiempo de enseñar. La ley actual
permite que el niño superdotado pueda ser acelerado en dos cursos
durante la enseñanza obligatoria.
• Qué, cómo y cuándo evaluar.
- 110 -
CAPÍTULO IV
INVESTIGACIÓN DE CAMPO
- 111 -
4.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La metodología de investigación propuesta es evaluativa, dado que persigue
valorar la realidad de la atención educativa a los niños/as con discapacidad en
los centros infantiles fiscales, así como establecer edades y los tipos de
discapacidades que presenta este grupo de niños, diagnóstica por el proceso
a desarrollar.
En relación con las formas de obtención y naturaleza de datos es una
investigación mixta, donde lo cuantitativo estará presente en una primera
fase y finalmente los resultados serán manifestados en criterios cualitativos.
Utilizaré como métodos, la observación, el inductivo deductivo, la recopilación
de la información.
El método de la observación que es la percepción intencional y registro del
comportamiento del objeto en su medio.
El método de inductivo- deductivo permite inferir cierta propiedad o relación
a partir de hechos particulares, va de lo particular a lo general. Se
complementa con el procedimiento deductivo, mediante el cual se puede
determinar las características particulares del objeto.
El método de la recopilación de la información, que permite recoger,
procesar y analizar datos con determinada orientación y con el apoyo de
técnicas e instrumentos.
Las fuentes de información, teniendo en cuenta los objetivos y el objeto de
investigación se concreta en:
Documentales
• Documentos legales.
• Estadísticas referidas a centros infantiles y el nivel inicial de otras
instituciones fiscales.
- 112 -
• Estudios relacionados.
Personales
• Niños y niñas con discapacidades.
• Directivos/as de centros infantiles y el nivel inicial de otras instituciones
fiscales.
• Maestros/as de centros infantiles y el nivel inicial de otras instituciones
fiscales.
Contextuales
• Centros infantiles y el nivel inicial de otras instituciones fiscales de la
cuidad de Quito.
Las técnicas propuestas para el desarrollo de la investigación son:
• Análisis documental en el caso de toda la documentación legal y
científica existente.
• Encuesta a través de un cuestionario estructurado de corte cerrado
valorativo, para la recogida de datos.
• Análisis de datos, a través de procedimientos estadísticos y análisis de
contenidos. Los datos cuantitativos procedentes de la aplicación del
cuestionario será estadístico y descriptivo; estos servirán para el análisis
de contenidos.
El instrumento a aplicar será:
• Cuestionario para directivos/as y maestro/as de los centros infantiles y el
nivel inicial de otras instituciones.
- 113 -
4.2 DETERMINACIÓN DE LA MUESTRA
Sector: Norte de la cuidad de Quito, parroquia Comité del Pueblo.
• Población: maestras/os de los centros infantiles y el nivel inicial de otras
instituciones fiscales del Ministerio de Educación.
NOMBRE DEL CENTRO
NÚMERO DE
PROFESORES/AS
NÚMERO DE
NIÑOS/AS
NÚMERO DE
NINOS/AS CON
DISCAPACIDAD
Picaros soñadores
(ori)
8 EDUCADORAS
80 0
CENTRO DE
DESARROLLO
INFANTIL JOAQUIN
TAMAYO
9 EDUCADORAS
70
0
ESCUELA FISCAL
MIXTA GENERAL
EPICLACHIMA
3 EDUCADORAS
765 NIÑOS
2
ESCUELA FISCAL
ROSA BORJA ICASA
6 EDUCADORAS
2 AUXILIARES
191
0
- 114 -
JARDIN Y ESCUELA
LUIS STACEY
AMAGASI
4 EDUCADORAS
62 NIÑOS
0
ESCUELA FISCAL
MIXTA VESPERTINA
JUMANDI
4 EDUCADORAS
90 NIÑOS (2
BÁSICA)
2
ESCUELA FISCAL
NOCTURNA COMITÉ
DEL PUEBLO
3 EDUCADORAS
22 NIÑOS (2
BÁSICA)
0
TOTAL
39
1980
4
4.3 DISEÑO DE INSTRUMENTOS Anexo 1
4.4 APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS
• Se aplicó las encuestas a los centros infantiles y el nivel inicial de otras
instituciones, en el transcurso de las dos últimas semanas del período
escolar 2008-2009 y durante el proceso de matrículas del período
escolar 2009-2010.
- 115 -
4.5PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS Procesamiento y análisis de datos de las encuestas aplicadas a 39
maestros/as de 7 centros educativos.
ENCUESTA PARA MAESTROS/AS
PREGUNTA 1
Con qué se relaciona el concepto de inclusión.
Marque la respuesta que considere correcta:
a) Derecho a llevar una vida autónoma en el seno de una comunidad
b) Derecho del niño/a con discapacidad a un cuidado especial
c) Puesta en práctica de un conjunto de medidas educativas bajo la
responsabilidad de especialistas.
# ENCUESTADOS %
A) 3 7,89%
B) 26 68,42%
C) 9 23,68%
Total 38 100,00%
- 116 -
En la pregunta número uno, se determino que el 68.42% de los maestros que
trabajan en los diferentes Centros Educativos ubicados en el sector del Comité
del Pueblo, consideran que el concepto de inclusión se relaciona con el
derecho del niño/a con discapacidad a un cuidado especial, mientras que el
23.68% piensa que inclusión se refiere a la puesta en práctica de un conjunto
de medidas educativas, bajo la responsabilidad de especialistas. Finalmente el
7,89% de los maestros encuestados relacionan el término inclusión con el
derecho a llevar una vida autónoma en el seno de una comunidad.
PREGUNTA 2
¿Cree usted que es factible la inclusión de niños/as con discapacidad dentro
del aula regular?
# ENCUESTADOS %
SI 28 73,68%
NO 10 26,32%
38 100,00%
- 117 -
En la pregunta número 2 se determinó que el 73,68% de los maestros que
trabajan en los diferentes Centros Educativos ubicados en el sector del Comité
del Pueblo, consideran que si es factible la inclusión de niños/as con
discapacidad dentro de un aula regular, mientras que el 26,32% piensa que no
es factible la inclusión de niños/as con discapacidad dentro de un aula regular.
PREGUNTA 3
¿En su centro o escuela hay niños/as con discapacidad?
# ENCUESTADOS %
SI 4 10,53%
NO 34 89,47%
38 100,00%
- 118 -
En la pregunta número 3 se determinó que el 89,47% de los maestros que
trabajan en los diferentes Centros Educativos ubicados en el sector del Comité
del Pueblo, afirman que no existen dentro de su centro o escuela niños/as con
discapacidades, mientras que el 10,53% afirma que si existen dentro de su
centro o escuela niños/as con discapacidades.
PREGUNTA 4
¿Existe algún tipo de discriminación hacia el niño/a con discapacidad?
# ENCUESTADOS %
SI 4 10,53%
NO 34 89,47%
38 100,00%
En la pregunta número 4 se determinó que el 10,53% de los maestros que
trabajan en los diferentes Centros Educativos ubicados en el sector del Comité
del Pueblo, consideran que si existe algún tipo de discriminación hacia niños/as
- 119 -
con alguna discapacidad, mientras que el 89,47% piensa que no existe algún
tipo de discriminación hacia niños/as con alguna discapacidad.
PREGUNTA 5
¿Usted está capacitado para trabajar con niños/as con discapacidad?
# ENCUESTADOS %
SI 10 26,32%
NO 28 73,68%
38 100,00%
En la pregunta número 5 se determinó que el 26,32% de los maestros que
trabajan en los diferentes Centros Educativos ubicados en el sector del Comité
del Pueblo, consideran que si están capacitados para trabajar con niños/as con
algún tipo de discapacidad, mientras que el 73,68% piensa que no están
capacitados para trabajar con niños/as con algún tipo de discapacidad.
PREGUNTA 6
¿Tiene usted conocimiento si en nuestro país existen leyes que amparan a este
grupo de niños?
- 120 -
# ENCUESTADOS %
SI 31 81,58%
NO 7 18,42%
38 100,00%
En la pregunta número 6 se determinó que el 81,58% de los maestros que
trabajan en los diferentes Centros Educativos ubicados en el sector del Comité
del Pueblo, afirma que si tienen conocimiento de que en nuestro país existen
leyes que amparan a este grupo de niños/as, mientras que el 18,42% afirma
que no tienen conocimiento de que en nuestro país existen leyes que amparan
a este grupo de niños/as.
PREGUNTA 7
¿Cree usted que falta preparación en el país, para dar el trato adecuado a los
niños/as con discapacidad en el país?
# ENCUESTADOS %
SI 38 100,00%
NO 0 0,00%
38 100,00%
- 121 -
En la pregunta número 7 se determinó que el 100% de los maestros que
trabajan en los diferentes Centros Educativos ubicados en el sector del Comité
del Pueblo, afirma que si falta preparación en nuestro país, para dar el trato y la
enseñanza adecuada a los niños/as con discapacidades
4.6 CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
• A partir del desconocimiento que se tiene la aplicación de la ley de
inclusión nivel del distrito metropolitano de quito, la investigación dirigida
a conocer si la inclusión no ha sido favorablemente atendida por los
maestros en los centros infantiles
• La nueva Constitución del Ecuador, el Plan Decenal de la Educación, la
Ley de la Educación y el Reglamento de la Educación Especia amparan,
protegen e incentivan a todos los niños/as que tienen alguna
discapacidad, para que estos estudien en el mismo lugar y en las
mismas condiciones que los otros niños, dando lugar a la igualdad y
equidad entre todos los que vivimos y estudiamos en nuestro país.
• La mayoría de Centros Infantiles Fiscales en la capital, no posee
personal con el suficiente conocimiento y capacitación para poder
enseñar de una manera adecuada a los niños/as con alguna
discapacidad, lo que es muy preocupante, pues todos los niños/as entre
- 122 -
0 y 6 años que poseen algún tipo de discapacidad tienen derecho a ser
recibidos y obtener el mismo trato y educación en los centros Infantiles
Fiscales.
• Los Centros Infantiles Fiscales del Comité del Pueblo, no poseen la
infraestructura ni el material adecuado para recibir a niños/as con algún
tipo de discapacidad, provocando que la inclusión de estos en los
planteles mencionados sea más difícil de realizar.
• En los Centros Infantiles Fiscales del Comité del Pueblo en los cuales
había niños con alguna discapacidad, se vio que estos eran educados
de forma discriminatoria, en aulas diferentes y sin darles la oportunidad
de compartir e interactuar con el resto de niños de su edad,
incumpliendo con las reglas y leyes dispuestas en la Nueva Constitución
y en el plan Decenal.
4.7 RECOMENDACIONES
• La investigación ha arrojado datos muy puntuales relacionados con la
integración de niños/as con necesidades especiales por lo que se
recomienda campañas de concienciación para el desarrollo de talleres
de capacitación para maestros y maestras.
• Todos los maestros deben hacer un compromiso frente a la necesidad
de aprender a realizar adap curri que facilitan la inclusión de niños con
NE.
Las autoridades locales deben realizar los cambios y mejoras a nivel de
infraestructura en los Centros Educativos, pues al no contar estos en su
mayoría con instalaciones adecuadas para recibir a personas con alguna
discapacidad, provocan el miedo y además la duda entre aquellas
personas que quieren que sus hijos/as que tienen algún tipo de
discapacidad, estudien junto a otros niños/as y se desarrollen en un
ambiente normal.
- 123 -
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- 129 -
ANEXOS
ENCUESTA PARA MAESTROS/AS
FECHA: Nº
CENTRO EDUCATIVO:
INVESTIGADORA:
Estimado Maestra /o:
Las estudiantes del octavo nivel de Educación Inicial de la Universidad
Tecnológica Equinoccial estamos realizando una investigación sobre la
Inclusión de niños/as con discapacidades en los centros educativos fiscales,
nivel inicial. La información que usted nos proporcionará es de gran importancia
para este estudio, por lo que le agradecemos mucho su colaboración.
1. Con qué se relaciona el concepto de inclusión. Marque la respuesta que
considere correcta:
- 130 -
a. ……Derecho a llevar una vida autónoma en el seno de una comunidad.
b. ……Derecho del niño/a con discapacidad a un cuidado especial.
c. ……Puesta en práctica de un conjunto de medidas educativas bajo la
responsabilidad de especialistas.
2. ¿Cree usted que es factible la inclusión de niños/as con discapacidad
dentro del aula regular?
SI ……. NO……
Porqué……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
3. ¿En su centro hay niños/as con discapacidad?
SI…. NO….
Si la respuesta es afirmativa, marque el número de niños/as que hay, junto a
cada discapacidad:
……Síndrome Down ……Retardo mental
……Déficit auditivo ……Déficit visual
……Parálisis cerebral ……Problemas motores
……Otros, cuáles……………………………………………………………….
4. ¿Existe algún tipo de discriminación hacia el niño/a con discapacidad?
SI…… NO……
En el caso de que sea afirmativa, indique quienes (otros niños/as, padres,
maestros) y cómo manifiestan la discriminación.
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
- 131 -
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………..
5. ¿Usted está capacitado para trabajar con niños/as con discapacidad?
SI…… NO……
En caso de que sea afirmativa, indique dónde recibió la
capacitación……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
6. ¿Tiene usted conocimiento si en nuestro país existen leyes que amparan a
este grupo de niños?
SI…… NO……
Cuáles
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
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7. ¿Cree usted que falta preparación en el país, para dar el trato adecuado a
los niños/as con discapacidad en el país?
SI…… NO……
MUCHAS GRACIAS
