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Presentación.

El tercer bloque de este curso, va a tratar sobre la programación del proceso de enseñanza-

aprendizaje, partiendo de los elementos más esenciales que intervienen en el mismo, y

profundizando en cómo trazar los objetivos de ese proceso.

Vamos a ver aquellos elementos básicos de la enseñanza ocupacional, teniendo en cuenta que

va dirigida a un alumnado adulto, y ello conlleva una serie de características importantísimas que

van a afectar al propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

También veremos la relación formación-empleo, factor cuanto menos curioso en la formación

que estamos tratando. Cómo trazar un diagnóstico inicial, analizar el grupo de aprendizaje, para

aplicar mejor cuantas técnicas de enseñanza veamos.

Y como comentamos al principio, terminaremos con los objetivos de aprendizaje y la

tipología de los contenidos.

Objetivos específicos del bloque

o Identificar las características básicas que intervienen en la formación de adultos.

o Diferencias los elementos de la enseñanza ocupacional o para el empleo.

o Conocer los procesos de memorización.

o Apreciar la importancia de una buena motivación en la formación de Adultos.

o Esquematizar las relaciones existentes entre formación y empleo.

o Saber trazar un diagnóstico inicial en el análisis del grupo de aprendizaje.

Esquema del bloque

Tema 1. El proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación de adultos.

Tema 2. La relación formación-empleo.

Tema 3. Diagnóstico inicial: análisis del grupo de aprendizaje.

Tema 4. Los objetivos de aprendizaje.

Tema 5. Los contenidos formativos.

BLOQUE 3. LA PROGRAMACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

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1.1 Introducción

Como formadores/as ¿qué nos puede interesar saber sobre el aprendizaje?

En primer lugar, un formador debe conocer aquellos mecanismos por los cuales se llega a

producir el aprendizaje.

El estudio de dichos mecanismos tiene lugar a través de la ciencia que denominamos

psicología del aprendizaje, y es útil para nuestro trabajo educativo porque nos ayuda a elegir y

enfocar aquellas estrategias y procedimientos que nos permiten hacer más motivadora y eficaz la

formación y, por tanto, influir en nuestra propia satisfacción personal por un trabajo bien hecho.

1.2. Concepto de aprendizaje

Según la Real Academia Española, por aprendizaje se entiende:

(De aprendiz).

1. m. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.

2. m. Tiempo que en ello se emplea.

3. m. Psicol. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.

Se puede desprender de estas acepciones, que el aprendizaje produce -en la persona que lo

vive-, un cambio en su comportamiento o conducta como resultado del transcurso de un tiempo y

con la práctica o experiencia.

Por lo que también podemos decir que aprender implica adquirir unos conocimientos,

habilidades y/o actitudes, que antes no teníamos, y que con el paso de un tiempo y experiencia se

interiorizan y se hacen propias.

1.3. Proceso de Aprendizaje

¿Cómo se produce el aprendizaje?

Un estímulo es cualquier evento producido en el entorno. El individuo asocia o conecta

respuestas a determinados estímulos. Es con la repetición de estas asociaciones como se produce lo

que llamamos aprendizaje.

En el aprendizaje de asociaciones simples ante un determinado estímulo se emite una

respuesta, que seguirá el siguiente esquema:

Tema 1. El proceso de enseñanza-aprendizaje en la f ormación de adultos.

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• Si obtengo una consecuencia satisfactoria (C+) seguiré emitiendo es respuesta

(R) ante ese estímulo (E)

• Si obtengo una consecuencia insatisfactoria o negativa para mi (C-) dejaré de

emitir esa respuesta.

C+

E (yo) R

C-

Toda conducta, resultado del aprendizaje, es una repetición de este esquema.

El hecho de que esta conexión se repita depende de que la respuesta dada sea satisfactoria

para nosotros. En caso contrario, es decir que traiga consecuencias no satisfactorias o negativas, la

conexión E-R tiende a extinguirse.

1.4 Formas de aprendizaje

1.4.1. Aprendizaje por recepción de mensajes

Puede realizarse por diferentes medios:

• Por texto escrito. • Por palabra (conferencias, charlas).

• Por la imagen (anuncios, diapositivas, carteles).

• Por medios audiovisuales (películas, televisión, vídeo).

Por ejemplo, cuando leemos un periódico, tanto en formato papel o digital, o vemos las

noticias en la tele o las oímos en la radio camino del trabajo, aprendemos un determinado número

de cosas que manifestamos en algunos de nuestros comportamientos: en una discusión con los

amigos/as, en la selección de nuestras lecturas, etc.

1.4.2. Aprendizajes por acciones (debidos a la experiencia)

• Por imitación: David aprende a usar el cepillo de dientes observando e imitando a su

hermana mayor.

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• Por acción directa (con indicaciones o ayudas): Julia aprende a montar en bici ayudada por

su padre.

• Por descubrimiento: Aurora aprende a tocar la guitarra de “oído” (forma autodidacta).

1.5. Análisis psicoeducativo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Si bien son múltiples los aspectos que pueden incidir en el desarrollo del proceso de

aprendizaje, tales aspectos se pueden concretar en tres grandes apartados:

• Aspectos provenientes de las teorías sobre Psicología de la Instrucción y Psicología del

Aprendizaje.

• Aspectos provenientes de la influencia de determinados factores intrapersonales: son

importantes los estilos cognitivos del sujeto, otros factores —no estrictamente cognitivos—

de personalidad (ansiedad, expectativas de control y concepto de sí mismo), la motivación

del alumno, y, sobre todo, sus propias estrategias de aprendizaje y trabajo intelectual

autónomo.

• Aspectos provenientes de la influencia de determinados factores socio-ambientales e

interpersonales: son importantes el estudio de los escenarios educativos, el comportamiento

del profesor y sus estilos de enseñanza, las expectativas del profesor, y la interacción

profesor- alumno y alumno-alumnos.

1.5.1. El enfoque cognitivo-constructivista

Las principales teorías de este enfoque son:

a) La concepción genético-cognitiva del aprendizaje (Piaget, 1956)

Piaget considera que el nivel de competencia intelectual de una persona en un momento

determinado de su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, del número de los mismos

y de la manera en que se combinan y se coordinan entre sí, dando lugar a la existencia de cuatro

periodos diferenciados de madurez cognitiva a lo largo de la vida: periodo sensoriomotor,

preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones formales.

Según esta teoría, el profesor debe tener presente que es el alumno, que construye su propio

conocimiento a través de las acciones mentales que realiza sobre el contenido del aprendizaje, el

protagonista del proceso. Es el propio alumno el que consigue alcanzar un estado de equilibrio

cognitivo, a través de un proceso de asimilación y acomodación, cuando en la interacción con los

objetos existe un desajuste óptimo entre los nuevos conocimientos y el nivel de desarrollo del

sujeto.

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Se ha de tener presente que el protagonismo del alumno tiene un límite establecido por la

madurez cognitiva del propio sujeto. Según el periodo de desarrollo en el que se encuentre la mente

del alumno, éste tendrá unas u otras posibilidades de trabajo sobre la realidad que, en el caso de la

lengua, se manifiesta de manera clara en el vocabulario y en la posibilidad o no de comprender el

pensamiento concreto y/o el abstracto. Según el estadio de desarrollo cognitivo en el que esté el

alumno éste puede utilizar un tipo de vocabulario determinado y posee un tipo de pensamiento u

otro.

Según Piaget, en la práctica educativa, el aprendizaje escolar no debe ser sólo una recepción

pasiva del conocimiento, sino que debe ser, en todo momento, un proceso activo de elaboración.

Antes de comenzar con las sesiones de aprendizaje, los profesores deberán definir y conocer el nivel

cognitivo de cada alumno, favoreciendo en la enseñanza las múltiples interacciones entre el alumno

y los contenidos que debe aprender. A la hora de realizar la evaluación se tendrá en cuenta y se

relacionarán las competencias cognitivas que ofrece el periodo o estadio en el que se encuentra cada

alumno con las adquisiciones que el sujeto ha realizado.

b) El papel de las relaciones interpersonales en la educación (Vigotsky, 1978)

Vigotsky considera que las funciones psicológicas superiores son consecuencia del desarrollo

cultural de la especie y no del desarrollo personal: el proceso de formación de estas funciones

psicológicas se da a través de la actividad práctica e instrumental, pero no de forma individual, sino

en interacción social.

Según esta teoría hay dos aspectos que matizan y concretan el currículo escolar: la

importancia que cobran las relaciones interpersonales, y la manera de entender las relaciones entre

aprendizaje y desarrollo.

En el proceso de enseñanza/aprendizaje se dan dos momentos inseparables: uno, de

mediación instrumental interpersonal, entre dos o más personas que colaboran en una actividad

conjunta; y otro, de asimilación intrapersonal del nuevo contenido del aprendizaje.

En el proceso de mediación instrumental interpersonal es fundamental y tiene una

importancia capital el lenguaje, ya que es el vehículo a través del cual se hace posible la

comunicación entre las personas. El conocimiento del lenguaje le facilita al alumno el acceso y la

captación del pensamiento de los adultos. La enseñanza de la lengua y la literatura es un

instrumento decisivo para que los alumnos maduren no sólo en el ámbito cognitivo sino también en

el nivel social. Previo a ello es preciso asentar las bases de la lectura y de la escritura en los

alumnos adultos, puesto que sin estas herramientas difícilmente podrían alcanzar otros objetivos.

Según Vigotsky, en toda práctica educativa se ha de tener en cuenta no sólo los contenidos

(qué se enseña) y los mediadores instrumentales (con qué se enseña), sino también los agentes

sociales de la educación (quién enseña); entendiendo por agentes sociales no sólo los profesionales

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de la educación, sino toda persona adulta que está inmersa en el grupo social al que pertenece, vive

y se desenvuelve el alumno.

La importancia que cobra la “zona de desarrollo próximo” en el aprendizaje es fundamental,

tanto en el nivel psicológico —supone la evaluación de las capacidades cognitivas del alumno,

como a nivel pedagógico/didáctico— implica una evaluación continua de las prácticas educativas.

c) El aprendizaje verbal significativo (Ausubel, 1968)

Para Ausubel, el cuerpo básico de conocimientos de cualquier área o disciplina académica se

adquiere mediante el aprendizaje significativo por recepción, siendo este tipo de aprendizaje la

principal fuente de conocimientos.

Para que el aprendizaje sea significativo se requieren dos condiciones básicas:

1.- Que los nuevos materiales que van a ser aprendidos sean potencialmente significativos,

que sean sustantivos dentro del corpus de conocimientos del área correspondiente,

significatividad lógica.

2.- Que en la estructura cognoscitiva previa del sujeto existan las necesarias ideas relevantes

para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos; debe haber un ajuste entre

las ideas previas y las nuevas que se van a adquirir, significatividad psicológica.

Sólo cumpliéndose estas dos condiciones previas se favorecerá en el alumno una actitud

motivadora y de atención hacia el aprendizaje.

Hacer una evaluación de las ideas previas existentes en el alumno es importante no sólo para

conocer las ideas que posee sino, también, de qué clase son. El hecho de que el profesor conozca las

ideas concretas que posee el alumno le proporciona una información sobre la selección que tiene

que realizar en las ideas nuevas como punto de partida para el nuevo aprendizaje. También es

importante conocer el nivel de generalidad y abstracción de estas ideas previas, pues aporta al

profesor una información complementaria y necesaria sobre si el aprendizaje debe ser subordinado,

supraordenado o combinatorio.

Éste sería el aspecto central de la teoría de la asimilación de Ausubel.

Según Ausubel, el profesor tiene que fomentar en el alumno formas activas de aprendizaje

por recepción; proporcionará al alumno los elementos de enlace, que él llama inclusores, que serán

el puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita aprender para que los nuevos

conocimientos sean asimilados significativamente. Ausubel propone la siguiente metodología, para

que el aprendizaje sea verdaderamente significativo:

• Presentar las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes que las periféricas.

• Utilizar definiciones claras y precisas.

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• Explicar las semejanzas y diferencias entre los conceptos que están relacionados entre sí.

• Exigir a los alumnos reformular los nuevos conocimientos con sus palabras.

El carácter cognitivo de la teoría de Ausubel se pone de manifiesto en la importancia que se

le da a la integración de los nuevos conocimientos con los que ya poseía el alumno.

d) El aprendizaje acumulativo (Gagné y Briggs, 1974)

El trabajo de R. Gagné y L. Briggs puede ser considerado como un intento de formular un

modelo o teoría general de la instrucción, que integre y articule las teorías existentes sobre el

aprendizaje, tratando de constatar el carácter no contradictorio de la mayoría de ellas. Uno de los

rasgos que distinguen esta teoría del aprendizaje acumulativo es su origen fundamentalmente

práctico; parte de tres necesidades básicas que se han de tener presentes en todo proceso de

instrucción:

1.- Necesidad de partir de unos objetivos formulados con claridad.

2.- Necesidad de establecer un orden, una secuencia ordenada en la enseñanza, que sirva para

conseguir con éxito los objetivos marcados.

3.- Necesidad de proporcionar unas condiciones para el aprendizaje que se ajusten a la

naturaleza de los objetivos perseguidos. Estas condiciones consisten en que haya una interactuación

entre las actividades de instrucción externas al que aprende —condiciones externas— y entre los

contenidos y estrategias previamente adquiridas por éste —condiciones internas—.

El modelo de aprendizaje acumulativo ofrece múltiples sugerencias para la planificación de la

enseñanza en relación a:

1.- La identificación de los objetivos: su definición debe hacerse con suficiente rigor y detalle

como para que sea posible en cualquier momento constatar si se han alcanzado o no.

2.- La selección de sucesos, medios y materiales instruccionales: son las condiciones externas

del aprendizaje que pueden ser manipuladas.

3.- La individualización de la enseñanza: se deben tener en cuenta los prerrequisitos de cada

tarea y el ritmo de progreso que se puede exigir a cada alumno en particular.

4.- La evaluación: que debe consistir en una valoración de la ejecución del individuo

relacionándola directamente con los objetivos que se han establecido para una determinada

unidad de aprendizaje.

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e) Aprendizaje, memoria y procesamiento de la información (Rumelhart, 1980)

En los últimos años se ha producido una consolidación del enfoque cognitivo del aprendizaje

basado en las posiciones del procesamiento de la información. Desde este punto de vista es

necesario tener presente el concepto “multialmacén” de la memoria (almacén sensorial, memoria a

corto plazo y memoria a largo plazo) y la teoría de los esquemas.

Es de especial importancia tener en cuenta en el terreno educativo el funcionamiento de

esquemas en el ámbito general de la memoria, ya que un aprendizaje eficaz va a depender en gran

medida de la activación y reestructuración de los esquemas existentes.

Los conocimientos que posee el alumno, los tiene almacenados y organizados en su memoria

a largo plazo en forma de esquemas que deben ser activados para iniciar el proceso de aprendizaje.

La representación y adquisición de nuevos contenidos en la memoria no son copias pasivas de la

realidad, sino el resultado de los procesos constructivos del sujeto guiado por los esquemas.

1.5.2. Factores intrapersonales del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Para que el proceso de enseñanza/aprendizaje se desarrolle con eficacia y se alcancen unos

resultados finales positivos, se han de tener en cuenta algunos factores que dependen sólo del

alumno, y que contribuyen a adquirir un aprendizaje eficaz y autónomo.

Uno de esos factores estaría constituido por los propios patrones de aprendizaje o estilos

cognitivos que cada sujeto posee: son ciertos patrones, diferenciales e individuales, de reaccionar

ante la estimulación recibida. Cada sujeto se enfrenta con la realidad y asimila la información

proporcionada por ésta de forma propia y original. Se relacionan con la estructura de pensamiento

del sujeto y se refieren a cualidades o modos del conocimiento individual

(dependencia/independencia de campo, reflexividad/impulsividad, simplicidad/complejidad

cognitiva, etc.). El profesor, además de conocer qué patrones tiene cada alumno, debe promover

ciertos estilos cognitivos que aporten una mayor eficacia en el proceso de aprendizaje.

Otros factores de personalidad, no estrictamente cognitivos, se deben tener en cuenta, ya que

constituyen patrones diferenciales de reacción ante la realidad, forma de sentirse afectado por ella, y

en particular, modos de interactuar con las demás personas. Entre estos factores se pueden

diferenciar:

1.- La ansiedad del alumno, en cuanto se manifiesta en un patrón de activación fisiológica,

de pautas motrices mal ordenadas y en un estado de ánimo desagradable para el sujeto, con

incidencia negativa en el mismo.

2.- Nivel de aspiraciones y expectativas de autoeficacia: hacen referencia a la capacidad,

eficacia o habilidad de la propia conducta para producir los efectos queridos y buscados.

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3.- Autoconcepto y autoestima: implican juicios descriptivos sobre uno mismo, y también

juicios evaluativos sobre las propias posibilidades.

La motivación del alumno es un factor básico del aprendizaje y del rendimiento académico.

Puede ser de dos clases: motivación externa, favorecida desde fuera del sujeto; y motivación

interna, que debe interiorizarse en el alumno y traducirse en una búsqueda de metas educativas en

las que se valore el deseo de aumentar la propia competencia cognitiva. El alumno motivado

buscará las metas de aprendizaje por encima de la propia estima social o metas de ejecución.

Hay que destacar la influencia que tiene en los factores intrapersonales del proceso de

enseñanza/aprendizaje el entorno social en el que se desenvuelve el sujeto, y, más en concreto,

sociofamiliar, siendo determinante sobre todo para los niveles de ansiedad, aspiraciones,

autoconcepto y autoestima, motivación y protagonismo del sujeto.

1.5.3. Factores socioambientales e interpersonales del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Si bien los factores personales inciden en el aprendizaje y en el rendimiento académico, no

son los únicos que lo determinan, ya que los factores socioambientales y las relaciones

interpersonales que establece el alumno son determinantes, tanto por sí mismos como en la

influencia que ejercen, potenciando o minimizando los factores personales.

La existencia de marcos y contextos educativos ha estado postergada hasta hace poco tiempo

por la psicología occidental, y sólo recientemente han surgido corrientes que han propuesto

acercamientos más contextuales al estudio del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1979).

Aunque, dentro de la Psicología Evolutiva el parámetro edad es básico para conocer las

posibilidades de aprendizaje, cada vez va teniendo más importancia el parámetro contexto

sociocultural para estimar y valorar la maduración y adquisición de aprendizaje de los sujetos.

La incidencia que el entorno familiar tiene en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lecto-

escritura es incuestionable, ya que el nivel socio-cultural familiar, concretado en el uso y utilización

que se hace de la lengua en familia, y la disposición y motivación hacia la lectura, así como la

necesidad que de su uso tiene el alumno para desenvolverse en su vida cotidiana, suele reforzar el

trabajo que el profesor desarrolla en clase.

Una concepción constructivista del aprendizaje requiere una intervención del profesor

también constructivista, si bien el alumno es el responsable último de su propio proceso de

aprendizaje, el profesor no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que los

alumnos desplieguen una actividad mental constructiva, rica y diversa. El profesor ha de guiar y

orientar esta actividad, con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva

a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales de una comunidad humana.

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Hoy hay razones suficientes como para creer que la construcción del conocimiento no debe

entenderse como una empresa estrictamente individual. Es cierto que el alumno construye su propio

conocimiento, pero este proceso no lo hace en soledad sino en un ambiente de eficaces relaciones

interpersonales, tanto entre el alumno-profesor como entre alumnos-alumnos.

La relación alumno-profesor es fundamental porque lo que hace el alumno es reconstruir en

su mente los contenidos culturales acumulados a lo largo de la historia, y es el profesor quien actúa

de intermediario cualificado entre los contenidos de aprendizaje y la actividad constructiva que

despliega el alumno para asimilarlos.

1.6. Otros factores que condicionan el aprendizaje

Las conductas pueden se aprendidas o no, pero el aprendizaje es el resultado de la

experiencia, de ahí que no se consideren aprendidas las conductas que están determinadas por

cambios fisiológicos o por cansancio1. En el aprendizaje existen una serie de factores que

condicionan su desarrollo:

•••• La actividad del alumno.

•••• El conocimiento de los objetivos.

•••• El conocimiento de los resultados.

•••• Los refuerzos.

•••• La preparación previa.

•••• La organización de los conocimientos a impartir.

•••• La progresividad en el proceso.

•••• La repetición y redundancia.

•••• La estimulación.

•••• La atención.

•••• La motivación.

•••• La percepción.

•••• La memoria

De estos factores hablaremos en el bloque temático 3, de activadores de aprendizaje.

1 Esta es la razón por la que el rendimiento en el proceso de aprendizaje se representa gráficamente por una línea escalonada ascendente, en dónde después de progresos rápidos se producen estancamiento en los que se va asimilando lo aprendido.

11

2.1. Introducción

En la sociedad contemporánea en la que nos encontramos inmersos, la creciente

competitividad en el área profesional y laboral nos demanda una mayor adaptación al entorno y a

los nuevos retos que se citan en él. Es por ello por lo que la formación ha adquirido un papel crítico,

dado que el mercado laboral evoluciona a un ritmo vertiginoso y hemos de adaptarnos a estas

nuevas realidades del mercado si no queremos quedarnos obsoletos. Los cambios más importantes

que se dan en la actualidad son: el impacto de la sociedad de la información, el impacto del mundo

tecnológico y la globalización de la economía y la sociedad. La formación nos va a permitir afrontar

este nuevo escenario.

De igual forma, la persona que imparte la formación, el formador, ha de adaptarse a estas

nuevas pautas y desarrollar su perfil profesional de manera que su actuación docente se coordine

con la nueva filosofía de la formación.

2.2. El mercado laboral: concepto y elementos

El concepto tradicional de mercado como el espacio físico de encuentro entre compradores y

vendedores donde se intercambian tipos de bienes por dinero ha dejado de tener sentido, dado el

sentido restringido de la definición. Actualmente, el mercado es un conjunto de actos consistentes

en vender y comprar bienes y servicios en un lugar y tiempo determinado, sin que ello signifique la

presencia física de los actores del mercado.

Análogamente, en el mercado laboral el bien o servicio que se intercambia es el puesto de

trabajo y la persona que lo ocupa, con independencia del lugar donde se realice el acto de la firma

del contrato y de la presencia física del bien o servicio (el trabajo y la persona) en el acto de

intercambio.

En el mercado laboral no existe ninguna transacción dineraria, sino que sólo se produce el

intercambio de bienes con un valor de cambio.

En conclusión, un mercado se compondrá de un conjunto de dos o más sujetos que tienen la

intención de comprar y vender un bien o servicio determinado.

El mercado laboral está compuesto por un conjunto de elementos relacionados entre sí y

con el entorno que les rodea. Los elementos a los que hace referencia el mercado laboral son:

Tema 2. La relación formación-empleo.

12

La oferta

Aquí se encuentran todas aquellas entidades físicas o jurídicas que ofrecen un puesto de

trabajo. La suma de estos puestos de trabajo conforma la oferta del mercado de trabajo.

La oferta está en dependencia del rédito que la oferta obtenga con la contratación, que estará

en función de los ingresos que el empleado proporcione al empleador y de los costes que este

empleado conlleve.

La condición mínima e indispensable para que el empleador emplee a nuevos trabajadores es

que el beneficio obtenido por ellos sea siempre superior al coste de contratarlos.

El conjunto de las ofertas individuales de todas las empresas oferentes constituye la

denominada Oferta del Mercado de Trabajo.

La demanda

Son todos aquellos individuos que pudiendo trabajar desean hacerlo. La suma de todas estas

personas configura la demanda total del mercado, es decir, que la suma de todas y cada una de las

demandas de empleo individuales es la demanda del mercado de trabajo. Esta demanda tiene una

relación directamente proporcional al salario ofrecido por la oferta, de manera que a mayor salario

ofrecido, mayor número de personas estará dispuesto a integrar el mercado de trabajo.

Los intermediarios

Son las entidades que tienen como finalidad que la oferta y la demanda se encuentren y, a ser

posible, de la manera más rápida, sencilla y eficaz.

La oferta y la demanda se encuentran en el mercado de trabajo e intentan alcanzar un acuerdo

laboral. Si éste se consigue se produce un equilibrio en el mercado de trabajo, de lo contrario se

produce un desequilibrio que viene motivado por:

- Exceso de la oferta: si ésta es mayor a la demanda los empresarios no encuentran

trabajadores que cubran los puestos concretos ofertados por el mercado.

- Exceso de la demanda: ocurre cuando la oferta es insuficiente para abarcar todas las

peticiones de la demanda. La consecuencia de esta situación es el llamado desempleo.

2.3. Los nuevos yacimientos de empleo

La evolución y los cambios acaecidos en las últimas décadas, junto con la globalización

económica y el desempleo han hecho que la Unión Europea tomara una serie de iniciativas que han

desembocado en el llamado Libro Blanco sobre el Crecimiento, la Competitividad y el Empleo

(1993), en el cual se analizan y se tratan los llamados nuevos yacimientos de empleo.

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A través de este libro la Unión Europea proponía las siguientes iniciativas:

- Detectar las nuevas necesidades sociales no cubiertas por el mercado laboral.

- Tratamiento de las nuevas necesidades regionales y locales

- Apoyo a la cobertura de las necesidades desde las Administraciones públicas.

- Favorecer la flexibilización de la organización del trabajo.

- Tomar como referencia la rentabilidad a medio y largo plazo, descartando la inmediata.

- Centrar las actuaciones en las nuevas actividades económicas que creen más puestos de

trabajo.

En el año 2000, haciendo hincapié en este documento, el Consejo de Europa instó a sus

Estados miembros a presentar Programas Plurianuales de Empleo para desarrollar estos nuevos

yacimientos de empleo.

Desde el año 1985 el INEM está promoviendo formación para jóvenes desempleados,

poniendo el énfasis en nuevas profesiones relacionadas con el medio ambiente y los servicios a la

comunidad a través de las Escuelas Taller y Casas de Oficios que ya hemos mencionado en el tema

anterior. Con la misma orientación el INEM ha creado el Observatorio Ocupacional, que tiene como

objetivo analizar los cambios del mercado laboral para detectar los nuevos yacimientos de empleo y

establecer las medidas oportunas.

Los sistemas educativos no suelen recoger de forma inmediata los cambios que se suceden en

el entorno económico, social y laboral, puesto que esto resulta extraordinariamente complejo. La

consecuencia de esta circunstancia es la creación de un desfase entre el mercado y la competencia

profesional de los trabajadores que hace que se pierda competitividad y, por consiguiente, aumente

el desempleo.

Bajo esta nueva realidad la formación adquiere una especial relevancia puesto que pasa de ser

un bien social a un bien personal. Este nuevo enfoque de la formación tiene en España varias

vertientes:

� La Formación Profesional Ocupacional (FPO). Surge del desfase anteriormente

mencionado y la crisis del mercado laboral. Su andadura comienza en 1985 con la firma del

Acuerdo Económico y Social de la Unión Europea. Su ejecución y desarrollo se lleva a cabo

por el Fondo Social Europeo y tiene como misión, por un lado, fomentar las oportunidades

de empleo y la movilidad geográfica y profesional de los trabajadores y, por otro, facilitar

mediante la formación y la reconversión profesional la adaptación a los cambios en los

sistemas de producción. También son utilizados por la Unión Europea los Fondos de

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Cohesión Social (FCS) de la misma forma que el FSE, es decir, como herramienta de la

política social y de la formación profesional ocupacional.

� La Formación Continua de los Trabajadores. Como ya hemos visto en el tema anterior la

Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo, de la que forman parte la

administración, las organizaciones sindicales y los empresarios, es el organismo que se

encarga de esta Formación Continua. El acuerdo suscrito tiene como objetivo la adaptación

permanente a la evolución del mercado laboral para evitar el estancamiento profesional.

� El INEM, que actúa a través del Plan de Formación e Inserción Profesional (FIP), que

contempla el perfeccionamiento y la actualización de todas las partes implicadas en la

formación. El fin principal sería mejorar las funciones y capacitaciones de los formadores.

EJERCICIO.

RELLENA LOS ESPACIOS EN BLANCO CON LA PALABRA ADECUADA.

En el llamado Libro Blanco sobre el Crecimiento, la Competitividad y el Empleo se analizan y se tratan los

llamados_________________________________.

Los sistemas educativos no suelen recoger de forma inmediata los cambios que se suceden en el entorno

económico, social y laboral puesto que esto resulta extraordinariamente complejo. La consecuencia de

esta circunstancia es la creación de un _______________ entre el mercado de los trabajadores que hace

que se pierda competitividad y, por consiguiente, aumente el desempleo.

El INEM actúa a través del Plan de Formación e Inserción Profesional (FIP), que contempla el

perfeccionamiento y actualización de todas las partes implicadas en la _____________.

2.4. Las nuevas competencias profesionales de los formadores

Al igual que el escenario formativo, el papel del formador se ha transformado, por lo que

ahora el experto en formación realiza su trabajo bien en la misma empresa o directamente

relacionado con ella. En función de la relación con la empresa existen varios tipos de formadores:

• El responsable de formación. Normalmente es formador y ha de establecer los objetivos de

formación que más se ajusten a los objetivos de la empresa. Por tanto, su labor consistirá en

identificar las necesidades de formación, confeccionar el Plan de Formación e implantarlo.

• El formador a tiempo completo. Realiza los programas específicos de formación, los

medios didácticos e imparte la formación puesto que se ocupa por completo de las

competencias formativas.

• El formador a tiempo parcial. Participa en la formación ocasionalmente y de forma

temporal.

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Los contenidos que se demandan en la formación de formadores deben centrarse en la

adquisición de habilidades para conseguir que los alumnos puedan ejercitar y llevar a cabo su

capacidad de adaptación y de resolución de problemas.

Podemos observar qué necesidades tiene el formador de formadores desde cuatro puntos de

vista diferentes:

• Desde el punto de vista de los formadores de formadores, aportando estrategias y procesos

de enseñanza y aprendizaje.

• Desde el punto de vista del formador, que aporta una perspectiva desde su implicación en el

proceso de enseñanza y desde la identificación y presentación de la enseñanza / aprendizaje

que impartirá.

• Desde el punto de vista del experto, el cual nos ofrecerá su enfoque global del entorno

socio-económico y la importancia de que los alumnos desarrollen sus capacidades para

afrontar con éxito su acceso al mundo laboral.

• Desde el punto de vista de las necesidades sociales, cuya visión se centra en las normas

socialmente aceptadas para trabajar como posible formador de Formación Ocupacional.

La formación de formadores ha de emplear, además, una metodología tal que permita a los

futuros formadores la capacidad de transmitir conocimientos, al tiempo que les sirva de modelo

para desarrollar su función docente.

Las metodologías más comunes, las cuales se basan en casos prácticos, se pueden clasificar

en tres tipos:

• El estudio de casos prácticos, donde se tiene que analizar una posible situación que se nos

plantea para formular soluciones.

• Los juegos de roles, donde para percibir mejor los detalles se plantean casos prácticos con

contenidos emotivos en los cuales los alumnos están representados. Esto añade una porción

extra de realismo lo que favorece los resultados del análisis.

• La simulación formativa, donde los alumnos intercambian sus papeles y desempeñan la

labor docente creando situaciones formativas. El análisis de esta simulación extrae

conclusiones que favorecen el aprendizaje en habilidades docentes.

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2.5. Las nuevas tecnologías en la formación

Estamos inmersos en un período histórico que se ha dado en llamar la era digital , y con este

término hacemos referencia a los espectaculares cambios producidos en el ámbito de la

información, la comunicación y los grandes avances tecnológicos que se han sucedido desde la

década de los años noventa hasta la actualidad. Así pues, en torno a esta era digital se ha ido

desarrollando la llamada Sociedad de la Información y la Comunicación, que se caracteriza por el

uso intensivo de las "nuevas tecnologías".

Si atendemos a la acepción de la palabra tecnología según nos muestra la Real Academia

Española podemos entender por tecnología el conjunto de conocimientos propios de un oficio

mecánico o arte industrial, o el conjunto de instrumentos y procedimientos industriales de un

determinado sector o producto.

Si trasladamos la definición al ámbito de la formación esto estaría asociado a las tecnologías

utilizadas como recursos didácticos, es decir, ordenadores, proyectores, videos, etc. y eso formaría

parte de la "tecnología formativa".

No obstante, la aplicación de estas Nuevas Tecnologías no se ha llevado a cabo en la

organización del trabajo y esto, unido a la nueva situación de globalización, hace imprescindible la

aplicación de políticas orientadas a fomentar el aprendizaje social del nuevo entorno.

Es difícil encontrar un sector o una faceta de la vida donde las Nuevas Tecnologías no hayan

tenido una gran influencia y hayan provocado cambios importantes. Un sector muy influenciado ha

sido la economía, que ha experimentado un gran crecimiento y esto ha afectado a las empresas, el

empleo y a las necesidades de cualificación profesional, que surgen como consecuencia de tener

una adecuada formación adaptada a los nuevos perfiles profesionales.

De la integración de las Nuevas Tecnologías en la formación han surgido nuevos medios

didácticos en la formación que han facilitado el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, el

formador debe ir más allá de estos medios didácticos, y plantearse cómo se produce el aprendizaje

con los elementos multimedia, qué potenciales relaciones comunicativas se pueden generar y qué

papel han de jugar el formador y los alumnos en el aprendizaje.

Las ventajas que se obtienen de la aplicación de las Nuevas Tecnologías de Información y

Comunicación en el área de formación son las siguientes:

• La innovación de la práctica docente. Gracias a la flexibilidad y adaptabilidad de los

medios informáticos se puede atender a ritmos de aprendizaje distintos y además mejora los

modelos de transmisión y comunicación a la hora de adquirir conocimientos.

17

• La mejora de la organización y la gestión formativa. Con los ordenadores los directivos y

los formadores pueden optimizar notablemente las tareas administrativas y formativas.

• Los recursos de aprendizaje. Las herramientas informáticas sirven de estímulo y

motivación tanto a los alumnos como a los formadores, por lo que se convierten en un

medio ideal para el aprendizaje.

• El aumento de las capacidades cognitivas. El correcto uso de las Nuevas Tecnologías

desarrolla algunas de las capacidades cognitivas tales como las estrategias de búsqueda de

información, la selección, organización e interpretación para su procesamiento, el desarrollo

de expresión de las ideas, el fomento de la autonomía personal y de la creatividad, etc.

• La igualdad de acceso a la información. Con la informática se consigue una mejor y

mayor descentralización e igualdad de oportunidades de acceso, puesto que las distancias

geográficas ya no son un obstáculo.

• La integración sociolaboral. El uso de la informática en la formación permite que el

alumnado se incorpore con mayor facilidad al entorno del mundo laboral que exige el

empleo de este tipo de tecnología.

Por último, cabe destacar que han surgido nuevos soportes didácticos que se centran en las

Nuevas Tecnologías y se basan fundamentalmente en la tecnología de la información y la

comunicación. De entre estos nuevos soportes didácticos hay que destacar:

• Internet . Es un vehículo para transmitir información y facilitar la comunicación mediante

programas concretos como el correo electrónico, los navegadores, etc., que pueden ser

utilizados como soporte didáctico muy útil tanto en la enseñanza presencial como a

distancia.

• Los programas informáticos o software. El software es el conjunto de programas

informáticos que nos permiten realizar proyectos multimedia sin tener un conocimiento

específico previo. El formador puede recopilar en estos programas diversos datos externos

(imágenes, texto, sonido, etc.,) y organizarlos de forma que los traslade a un soporte

informático que pueda utilizar cuantas veces necesite para su actividad formativa.

18

EJERCICIO

RELLENA EL ESPACIO EN BLANCO CON LA PALABRA ADECUADA.

Es difícil encontrar un sector donde las ___________________________ no hayan tenido una gran

influencia y hayan provocado cambios importantes.

Con los _____________ de los directivos y los formadores se pueden optimizar notablemente las tareas

administrativas y formativas.

Con la ______________ se consigue una mejor y mayor descentralización e igualdad de oportunidades

de acceso, puesto que las distancias geográficas ya no son un obstáculo.

Tema 3. Diagnóstico inicial: análisis del grupo de aprendizaje.

19

3.1 Introducción

El diagnóstico inicial es el que permite que la labor docente se adecue a las necesidades y

condiciones de la realidad donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este

diagnóstico da una visión general de las distintas condiciones y posibilidades de los alumnos, del

contexto y del mismo profesor, en función de la enseñanza a diseñar. Con lo expuesto anteriormente

se puede inferir, que la relación que hay entre el diagnóstico y la futura programación es interactiva,

es decir, que del diagnóstico previo depende en gran parte las decisiones que se tomen en el diseño,

tanto en los contenidos como en los objetivos, procedimientos y evaluación.

La mayoría de los profesores hace un diagnóstico inicial de la situación antes de empezar a

programar, pero este diagnóstico lo hacen de manera informal, casi de forma intuitiva. Para que ese

diagnóstico sea más eficaz, sería preferible hacerlo de forma sistemática.

Para hacer el diagnóstico de forma explícita y sistemática se deben tener en cuenta, por

ejemplo, los siguientes factores:

1. La edad y curso del alumnado.

2. Cantidad de alumnos por clase.

3. Capacidad y nivel de los alumnos: las calificaciones en cursos anteriores pueden ayudar a

conocer este aspecto, además de conocer el número de repetidores y las opiniones de otros

profesores. También se recomienda hacer una pequeña evaluación o sondeo del nivel

informativo y formativo al comienzo del curso.

4. Conducta típica del grupo: conviene pedir información a los profesores sobre las actitudes y

comportamientos dominantes en cada grupo.

5. Motivación hacia la materia o hacia el curso: se puede hacer una encuesta a los alumnos

para saber sus expectativas y actitudes.

6. Medios disponibles: verificar las posibilidades de material audiovisual, disponibilidad de los

laboratorios, tecnología, etc.

7. Situación del contexto del Departamento o Escuela en general: tomar en cuenta el nivel de

exigencia del resto del profesorado, sus métodos, valores y expectativas dominantes.

También es importante tomar en cuenta la situación del clima familiar y social en el que se

desenvuelven los estudiantes.

8. Posibilidades del propio profesor: hacer una evaluación de la labor en los cursos anteriores,

valorando éxitos y fracasos, sabiendo dar la justa interpretación a los hechos, para que estos

sirvan como ayuda para resolver futuras dificultades.

No se puede olvidar el papel que juega la intuición a la hora de hacer un diagnóstico inicial.

Pero tampoco se puede olvidar que este es un método falible, que depende de la experiencia, de los

valores y de las ideas previas que tiene cada profesor.

20

Tema 4. Los objetivos de aprendizaje.

21

4.1 Introducción

Un paso importante antes de la concreción de los objetivos de aprendizaje, es tener claro que

clasificación o taxonomía nos es más fácilmente aplicable a nuestros propósitos educativos.

Por esta razón, en este apartado proponemos la taxonomía de Bloom, como ejemplo claro e

importante de tipología de clasificación.

Benjamin S. Bloom, creó en 1956, un término que hoy en día lo utilizamos muchos

pedagogos/as en el mundo. Este término es “la taxonomía”.

La palabra taxonomía (del griego ταξις, taxis, "ordenamiento", y νοµος, nomos, "norma" o

"regla") es, en su sentido más general, la ciencia de la clasificación. Habitualmente, se emplea el

término para designar a la taxonomía biológica, la ciencia de ordenar a los organismos en un

sistema de clasificación compuesto por una jerarquía de taxones anidados. (Wikipedia).

Si buscamos en el Diccionario de la Real Academia Española, encontramos:

1. f. Ciencia que trata de los principios, métodos y fines de la clasificación. Se aplica en

particular, dentro de la biología, para la ordenación jerarquizada y sistemática, con sus

nombres, de los grupos de animales y de vegetales.

2. f. clasificación (‖ acción y efecto de clasificar).

Si en un principio ha sido utilizada para el mundo animal o la biología, con Bloom vino a

solucionar un problema que hasta entonces coexistía con los pedagogos de la época: no ponerse de

acuerdo en una denominación concreta de los objetivos de aprendizajes y como clasificarlos.

La taxonomía que nos propone Bloom, es una clasificación exacta, jerárquicamente ordenada,

de los objetivos de aprendizaje.

Según Bloom, una taxonomía cognoscitiva contiene seis fases principales, como se muestra

en la siguiente pirámide (Birkenbihl, 2005)

22

LL

VALORACION

SÍNTESIS

ANÁLISIS

APLICACIÓN

COMPRENSIÓN

SABER (ciencia)1

2

3

4

5

6

BLOQUE II

BLOQUE I

Esta pirámide de aptitudes y capacidades intelectuales representa una verdadera jerarquía

porque ningún escalón puede alcanzarse sin haber superado el anterior. Empezando por la base

(primer escalón) e ir ascendiendo hacía el 6º escalón.

Lo primero que se debe enseñar o aprender, es la ciencia o el saber de una disciplina o

materia. Ese saber, (2º escalón) debe ser comprendido e interiorizado para, de este modo, poder

aplicarlo en cuantas circunstancias procedan (tercer escalón). Una vez se pueda aplicar, cabe un

análisis de semejanzas en los contextos para una generalización de la aplicación y mejor manejo del

saber (4º escalón). Esto nos lleva a sintetizar todo lo aprendido y a manejarlo con más soltura y

eficiencia (5º escalón). Una vez llegados aquí, podremos valorar nuestra actuación y mejorar en su

aplicación (6º escalón).

En los años 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl,

revisaron la taxonomía de su maestro y la publicaron en diciembre de 2000. Uno de los aspectos

clave de esta revisión es el cambio de los sustantivos de la propuesta original a verbos, para

significar las acciones correspondientes a cada categoría. Otro aspecto fue considerar la síntesis con

un criterio más amplio y relacionarla con crear (considerando que toda síntesis es en si misma una

creación); además, se modificó la secuencia en que se presentan las distintas categorías. A

continuación se presentan las categorías en orden ascendente, de inferior a superior y se ilustran

con la siguiente imagen:

23

Han pasado más de cincuenta años y la Taxonomía de Bloom continúa siendo para los

educadores herramienta fundamental para establecer en las diferentes asignaturas objetivos de

aprendizaje. Recientemente, el doctor Andrew Churches actualizó la revisión del año 2000

(Anderson) para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. En ella, complementó

cada categoría con verbos y herramientas del mundo digital que posibilitan el desarrollo de

habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

4.2. Aspectos de eficacia en la definición de objetivos. Criterios básicos para definir objetivos. Ámbitos de los objetivos.

La elaboración de una programación requiere establecer unos objetivos. Dichos objetivos son

una consecuencia de la concreción de las intenciones educativas de la administración en la

legislación educativa vigente, adaptadas al contexto del propio centro, en el Proyecto Educativo de

Centro, o si nos encontramos en la educación de adultos, el programa de formación del curso que

sea.

De este modo, en la práctica, la formulación de los objetivos didácticos se deduce de la

referencia a los objetivos de etapa y de área, establecidos previamente en el Proyecto Educativo. En

la formación de adultos, seguimos haciendo referencia a la programación dada por la entidad

responsable, teniendo presente, si el curso posee o no Certificado de Profesionalidad. Es este caso,

habría que hacer referencia al contexto ocupacional y por tanto a las capacidades que en el decreto

específico se encuentren.

Los objetivos didácticos se plantean de modo que, a lo largo de todo el proceso educativo y/o

formativo, van de lo general a lo particular, es decir, tiene lugar el tránsito de las intenciones

educativas a fines didácticos concretos. De esta manera, podemos observar, como los objetivos de

etapa y de área (establecidos por la administración educativa), son de carácter general, y cuando se

24

reformulan en las programaciones didácticas, se hace con una finalidad práctica. De modo que

podemos definir los objetivos de la programación, como los fines didácticos particulares, orientados

por las características propias del grupo de alumnos a los que se dirige.

Los objetivos didácticos tienen básicamente tres funciones prioritarias comunes a cualquier

tipo de formación. En primer lugar, son un medio para lograr el desarrollo de capacidades a largo

plazo, como puede ser, la Educación Secundaria Obligatoria, o la Formación de Adultos.

En segundo lugar, sirven de referencia para todos los contenidos (conceptuales,

procedimentales y actitudinales) y actividades de aprendizaje. Y por último, proporcionan criterios

para la evaluación de las actividades.

Con frecuencia los profesores, a la hora de elaborar las programaciones, tratan de ser claros,

redactando su lista de objetivos, con el verbo en infinitivo (comprender, producir, obtener,

elaborar, analizar […]), señalando el ámbito al que pertenecen los contenidos, (conceptos,

procedimientos o actitudes), y relacionándolos con la capacidad que se espera desarrollar en

relación con los objetivos.

Es preciso no olvidar que la formulación de objetivos en la programación tiene el carácter de

un proyecto, formulado con la flexibilidad suficiente, para adaptarlos a las necesidades concretas de

los alumnos y atender a la diversidad.

Por su contenido, debemos disponer de objetivos referidos a todos los ámbitos de las

capacidades, es decir, objetivos en orden a la adquisición de conocimientos (saber), a su aplicación,

mediante el desarrollo de habilidades (saber hacer), y objetivos en relación con la promoción de los

valores asumidos por el centro, en su proyecto educativo, y subrayados como prioritarios en los

objetivos de etapa y de materia, entre los contenidos actitudinales priorizados por la administración

educativa, mediante su difusión, a cargo de Programas de Innovación Educativa de la Dirección

General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación.

Como ejemplo podemos citar la solidaridad, la cooperación, el cuidado de la salud personal

y colectiva, la educación ambiental, la interculturalidad y la igualdad de oportunidades para

ambos sexos, u otros que el propio contexto justifique, y la comunidad educativa haya priorizado,

en función de la realidad en la que se encuentra el centro educativo.

4.2.1. Criterios básicos para definir objetivos.

La evaluación es el requisito que nos obliga en la enseñanza a diseñar unos objetivos. Su fin

es que nos sirvan de criterios para la realización de dicha evaluación.

25

4.2.2. Formulación de objetivos didácticos.

Con el propósito de que los objetivos más generales guíen directamente la actuación del

profesor o profesora en el aula, es necesario que describan el tipo y grado del aprendizaje que habrá

de alcanzar el alumno o alumna respecto a un cierto contenido contemplado en la unidad didáctica.

De esta manera, los objetivos didácticos son aquellos que concretan el tipo y grados de aprendizaje

que debe realizar un alumno o alumna respecto a unos contenidos al finalizar la unidad didáctica.

El propósito de los objetivos didácticos se puede resumir en:

• Delimitar contenidos, ya que concretan en qué grado se quieren trabajar.

• Servir de referente para elaborar actividades de enseñanza-aprendizaje.

• Ofrecer criterios de evaluación.

Los objetivos pueden ser formulados de la siguiente manera:

El alumno + descripción del resultado esperado + contenido específico

El sujeto que aprende + la operación cognitiva + sobre lo que se ejercerá la operación

cognitiva.

Ejemplos:

El alumno + clasificará + fuentes de información.

El alumno + reconocerá + cómo aprendió.

El alumno + producirá + textos escritos para comunicar su opinión.

El alumno + valorará y respetará + el agua como recurso escaso.

Los objetivos pueden referirse a los 3 tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales o

actitudinales. Por esta razón creemos importante adjuntar un apartado dedicado a los contenidos en

el tema siguiente (Tema 5).

4.2.3. Ámbitos de los objetivos.

Los objetivos expresan las capacidades que los alumnos deben alcanzar al final del curso.

Pueden referirse a diferentes ámbitos:

• Capacidades cognitivas o intelectuales: comprender, relacionar, conocer, comparar...

• Capacidades corporales: coordinar...

• Capacidades afectivas: disfrutar, valorar, apreciar...

• Capacidades sociales, de integración, relación o actuación social: colaborar, compartir...

• Capacidades morales o éticas: respetar...

Sabemos que el hombre es un ser integral, es una totalidad y mientras aprende se involucran

sus diferentes dimensiones, pero algunas pueden recibir más peso que otras o bien se considera que

resultan más importantes para cierta situación o momento.

26

Se separan para poder tener claridad respecto al área que interesa propiciar especialmente, lo

cual no quiere decir que no puedan entrar otras en forma simultánea, como de hecho sucede.

Es necesario ir precisando los objetivos generales (de mayor alcance) en otros más

específicos que orienten de manera más precisa las acciones educativas del profesor o profesora.

Ejemplos:

Objetivo más amplio. Desarrollar las habilidades necesarias para un manejo eficiente de la

información usando recursos tecnológicos.

Objetivo específico: Buscar información especializada a través del uso de buscadores en Internet.

Objetivo más amplio: Desarrollar la capacidad de expresión escrita a través de la elaboración de

productos específicos.

Objetivo específico: Comunicar sus puntos de vista elaborando ensayos.

Sin embargo, existe el riesgo de perder de vista el objetivo más general por centrarse

demasiado en los más concretos.

4.2.3.1. Proceso de análisis, adecuación y contextualización

Los objetivos necesitan ser analizados, adaptados, situados en un contexto y hacerlos

operativos para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de determinados alumnos.

a) El proceso de análisis

Consiste en estudiarlos bien, tratar de identificar cuál es su contenido y cómo se relacionan

para:

• Elegir las capacidades a trabajar.

• Seleccionar los contenidos más apropiados. (Ejemplo: Uno de los objetivos del programa

contempla fomentar el pensamiento crítico. Es posible entonces elegir si lo hago con

análisis de las noticias de ayer, o si lo hago a partir de sucesos del pasado o a partir de la

retroalimentación que puedan dar al trabajo elaborado por un compañero etc.)

• Elaborar criterios de evaluación.

Ejemplo de un proceso de análisis de un objetivo:

Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, musical, desarrollando el

razonamiento verbal, así como la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar

de las obras y las manifestaciones artísticas.

27

Capacidad Tipo

Comunicación De relación social

Razonamiento verbal Cognitiva

Sensibilidad estética Afectiva

Creatividad Cognitiva

Disfrutar Afectiva

b) El proceso de adecuación

Consiste en adaptar el objetivo de acuerdo a la evolución psicológica del alumno.

Ejemplo.

Objetivo a adecuar: Desarrollar la capacidad de traducir la información obtenida de un modo

determinado y presentarla de otro.

Objetivo adecuado para alumnos de primaria. Desarrollar la capacidad de describir con

palabras un objeto observado.

Objetivo adecuado para alumnos de secundaria. Desarrollar la capacidad de expresar de

forma escrita lo representado a través de una gráfica.

c) El proceso de contextualización

Consiste en ajustar el objetivo que se plantea de modo general al ámbito específico en que se

desenvuelven los alumnos (lugar físico, social...)

Ejemplos de posibles consideraciones del contexto:

Los valores de solidaridad y ayuda mutua después de haber vivido un desastre natural en una

comunidad.

La importancia de la seguridad de la información después de haber sufrido un problema en

la red.

Se pueden usar varios métodos para la contextualización entre ellos:

1. Priorización de un determinado objetivo.

Ejemplo: la vacunación como una medida de salud pública, después del aumento de

enfermedades que pueden evitarse a través de este medio en una comunidad.

28

2. Matización de algunos aspectos de un objetivo.

Ejemplo: un objetivo que hable sobre la promoción del valor del ahorro como medio para

propiciar el bienestar familiar.

Incluir el valor del ahorro en términos de evitar el desperdicio y los gastos innecesarios para

ayudar a disminuir el gasto familiar.

3. Realizando comentarios anexos.

Ejemplo: Valorar la importancia de los usos y costumbres de la comunidad como parte de su

cultura regional.

Comentarios anexos:

Destacar la importancia de la fiesta patronal.

Destacar la costumbre de la visita a los ancianos el día de...

Destacar la importancia de las actividades del domingo en el pueblo.

4. Unificación de varios objetivos.

Ejemplo: De estos 2 objetivos:

o Ampliar el vocabulario de los alumnos.

o Conocer las partes que integran el aparato respiratorio en el ser humano.

Objetivo unificado: Ampliar el vocabulario de los alumnos integrando palabras como

bronquios, pulmones, bronquiolos, etc.

29

5.1 Introducción

Una vez determinados los objetivos de las acciones formativas que se van a incluir en el plan

de formación o en la programación, cualquiera que sea la temática de este, que parte de una realidad

que intenta dar una respuesta lo más eficaz posible a unas necesidades detectadas, se debe proceder

a determinar los contenidos que se van a impartir. Estos contenidos hacen referencia a lo que se va a

enseñar y a lo que el alumnado debe aprender.

Por lo tanto, los contenidos van a ser esa información o conjunto de informaciones a través de

la cual, los destinatarios (el alumnado), construirán sus conocimientos.

Los contenidos de una acción formativa (curso de Formación Profesional para el Empleo), se

dividen en contenidos teóricos y en contenidos prácticos. Unos harán referencia a la materia teórica

que fundamenta la acción formativa, y la otra a la aplicación de esa teoría y a las cualidades

profesionales que el alumnado debe adquirir. A la hora de determinar si un contenido va a ser de

una tipología u otra tendremos en cuenta el referente profesional del curso.

5.1. Los contenidos de enseñanza-aprendizaje

Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las actividades de

enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.

Es necesaria la secuenciación previa de los contenidos, es decir, su adaptación a las

características de un determinado grupo de alumnos (contextualización), así como su organización

(secuenciación).

Los criterios que se proponen para la secuenciación de los contenidos están basados en las

aportaciones de la concepción constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedagógicas

y la propia práctica y experiencia del profesor.

En el proceso de secuenciación hay varias operaciones básicas. A continuación se explican.

5.1.1. Selección de contenidos

La selección y distribución de los contenidos es una operación estrechamente ligada a los

elementos de la planificación tratados anteriormente: eje(s) organizador(es), tema y guión temático.

Estos elementos nos orientarán en la selección de los contenidos más apropiados para su desarrollo.

Tema 5. Los contenidos formativos

30

La articulación y estructuración adecuada de los contenidos alrededor de un eje temático facilita su

organización lógica.

Algunos criterios para la selección de contenidos son.

• Diversidad e integración: Elección de diferentes tipos de contenidos de las diversas áreas del

currículo.

• Estructuración en torno a núcleos-ejes: La elección del contenido se realizará en función del

eje temático.

• Contenido organizador: Para cada unidad se debe elegir un tipo de contenido que organice la

secuencia.

• Contextualización. Consiste en concretarlos de acuerdo a las características específicas del

grupo de alumnos al que se dirige la unidad didáctica tomando en cuenta:

o Las características específicas del contexto donde se va a desarrollar la enseñanza-

aprendizaje (grupo de alumnos, aula, ambiente, expectativas de aprendizaje etc.)

o La adecuación al desarrollo evolutivo de los alumnos. Los contenidos a aprender

deben situarse a una distancia óptima entre el nivel de desarrollo actual, determinado

por la capacidad de resolver individualmente un problema, y el desarrollo potencial,

precisado a través de la resolución del mismo problema bajo la guía de alguien más

capaz.

o La relación entre los conocimientos previos y los contenidos que serán objeto de

estudio.

o El orden que deben tener los contenidos dentro de la secuencia y sus relaciones

mutuas.

5.1.2. Tipos de contenidos

En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante distinguir 3 tipos:

conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• Contenidos conceptuales

Los contenidos conceptuales se componen de:

a) Hechos o datos

o Su aprendizaje es literal en sí mismo.

o Es información descriptiva.

o Tienen alto grado de obsolescencia.

o Es indispensable considerarlos dentro de un contexto más amplio.

31

o Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con

conceptos.

Ejemplos de hechos:

Característica de una persona específica: “El gobernador es alto”.

Característica de un lugar: "Guadalajara está en Méjico”.

Característica de una cosa: "El Empire State tiene 100 pisos”.

Característica de un evento específico: “La construcción de la Torre de Pisa comenzó en

1174”.

b) Conceptos

o Requieren una comprensión gradual.

o Ayudan a dar significado a un dato o información.

o No todos los conceptos abarcan lo mismo. Hay algunos más importantes que otros.

o Los que más abarcan son las ideas básicas.

o Proporcionan un apoyo para discernir y comprender.

o Ayudan a entender muchos hechos específicos.

o Alto grado de generalidad.

o Son transferibles.

Ejemplos de ideas básicas:

La materia no desaparece ni se destruye, se trasforma.

A toda acción corresponde una reacción.

El proceso de construcción del significado implica la relación del conocimiento previo con

el nuevo.

Es importante seleccionar el contenido porque:

o Éste es cada vez más vasto y no todo es relevante o igual de importante.

o Es mejor enfocarse al que tiene mayor poder de explicación y uso para la vida.

o Es mejor centrarse en el que exige nuestra época actual.

Organización de los contenidos conceptuales

La organización de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las relaciones entre

ellos es un paso importante en la planificación de la UD. Esta labor nos ayuda a jerarquizarlo, a

identificar sus relaciones, a advertir cómo un contenido apoya a otro, qué es más importante.

Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar este proceso. Son

representaciones esquemáticas de conceptos organizados jerárquicamente que establecen relaciones

significativas entre ellos (ver anexo 2).

32

Entonces, de acuerdo a lo dicho antes, para programar contenidos específicos de una unidad

didáctica debemos preguntarnos:

o ¿Qué conceptos y hechos se trabajarán?

o ¿Qué orden se seguirá para trabajarlos tomando en cuenta su organización?

o ¿A qué nivel de profundidad y amplitud se trabajarán tomando en cuenta los

conocimientos y aptitudes de mis alumnos?

• Contenidos procedimentales

Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una

meta. Requieren de reiteración de acciones que lleven a los alumnos a dominar la técnica, habilidad

o estrategia que el objeto de aprendizaje requiere.

No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisición y dominio.

Algunos son más sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisición varía.

Hay contenidos procedimentales:

o Generales. Comunes a todas las áreas que se pueden agrupar en:

� Procedimientos para la búsqueda de información.

� Procedimientos para procesar la información obtenida (análisis, realización

de tablas, gráficas, clasificaciones etc.)

� Procedimientos para la comunicación de información (elaboración de

informes, exposiciones, puestas en común, debates etc.)

o Algorítmicos. Indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para

resolver un problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden

adecuado, los resultados serán idénticos (por ejemplo, copiar, sacar el área de una

figura…)

o Heurísticos. Son contextuales, es decir, no aplicables de manera automática y

siempre de la misma forma (a diferencia de los algorítmicos) a la solución de un

problema. (Ejemplo: la interpretación de textos).

Para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse:

o ¿Qué objetivos procedimentales se quieren incluir?

o ¿Qué tipo de requisitos de aprendizaje implica lo seleccionado?

o ¿En qué lugar del recorrido de ese procedimiento se encuentran los alumnos?

o ¿Qué tipo de adecuaciones tengo que hacer con base en lo anterior?

o Redactarlos incluyendo el sustantivo (contenido conceptual).

33

• Contenidos actitudinales

Los tipos de contenidos actitudinales pueden ser:

• Generales: están presentes en todas las áreas (observación, atención, actitud de

diálogo...)

• Específicos: referidos a ciertas áreas (curiosidad ante el uso de los recursos

informáticos)

Ámbitos de los contenidos actitudinales:

o Referidos a la persona misma. (Ejemplo: respetar su cuerpo, responsabilidad hacia el

trabajo…)

o Referidos a las relaciones interpersonales. (Ejemplo: respeto hacia las ideas de los

demás.)

o Referidos al comportamiento del individuo con el medio. (Ejemplo: respeto hacia el

medio ambiente.

Para programar los contenidos actitudinales hay que preguntarse:

o ¿Qué actitudes se quieren promover?

o ¿Se adecuan a los valores de la institución?

o ¿Se adecuan a las características psicoevolutivas de los alumnos?

� Redactar agregando sustantivo.

Ejemplo:

Unidad temática: usos y abusos del agua.

Parte del contenido de la unidad.

Parte del contenido

conceptual

El agua como elemento que configura el paisaje

natural.

El ciclo del agua.

Los usos del agua: consumo, higiene, ocio...

El agua como vehículo de comunicación y

transporte

Parte del contenido

procedimental

Observaciones dirigidas a la localización de lugares

donde hay agua.

Realización de experimentos que producen

precipitaciones.

34

Elaboración de encuestas...

Parte del contenido

actitudinal

Valoración de la importancia del agua.

Sensibilidad por la precisión y rigor de las

observaciones sobre el agua.