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Administración Nacional de Educación PúblicaConsejo Directivo Central

PRESIDENTE: Dr. José Seoane

CONSEJERA: Mtra. Nora CastroCONSEJERA: Mtra. Teresita Capurro

CONSEJERO: Prof. Néstor Pereira CastilloCONSEJERO: Lic. Daniel Jacinto Corbo Longueira

CENIDCentro Nacional de Información y Documentación

Directora: Lelia Laclau Milán

Comité académico

Prof. Mag. Eduardo FioreProf. Mª Susana Mallo Gambetta

Prof. Mag. Analía PereiraProf. Mag. Mirtha Ricobaldi

Prof. Dr. Juan José Villanueva Bidegain

Diseño y DiagramaciónGustavo Rijo

Diseño GráficoCODICEN

EdiciónLelia Laclau

Nora FerreiraÁlvaro Berro

CorrespondenciaCentro Nacional de Información y Documentación

Asilo 3255, C.P. 11600Montevideo - Uruguay

Telefax (598) 2487 8141cenid@anep.edu.uy

Ilustracion: Obras de la Docente Rita Carbonell y sus alumnosdel Profesorado de Comunicación Visual del Instituto de Profesores “Artigas”

Revista del Centro Nacional de Información y Documentación

TEMAS 2010 Nº 3 Anual Montevideo ISSN: 1688-5260

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T+ publica artículos inéditos de estudios, investigaciones y/o experiencias relacionadascon Ciencias de la Educación y la Didáctica. Se invita a toda la comunidad educativanacional a enviar trabajos que deseen compartir cumpliendo con los requisitos planteados.

Las opiniones aquí vertidas son responsabilidad de sus autores.

Catalogación en la publicación

370.050 Uruguay. Administración Nacional de Educación Pública. URUt Consejo Directivo Central. Centro Nacional de Información

y Documentación.

Temas. - Montevideo: CENID, 2010. V.1, Nº3, 2010

ISSN: 1658-5260

1. EDUCACION 2. URUGUAY 3. PUBLICACION SERIADAI. Título

Tiraje: 1.000 ejemplares

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PresentaciónLelia Laclau Milán ................................................................

Una transformación en marchaElsa Gatti ..............................................................................

Entre cuentos e infinitosGustavo Franco y Cristina Ochoviet .....................................

Las narrativas para el debate ético sobre DerechosHumanos. Una propuesta didáctica centrada en laparticipación del adolescente.Lucila Artagaveytia ...............................................................

Memoria en diálogo con los Derechos Humanos.Algunos aspectos teóricos y metodológicosOscar Destuet .......................................................................

Derechos Humanos: perspectivas críticas desdeAmérica LatinaYamandú Acosta ..................................................................

Amartya Sen. Aportes a una Teoría de los DerechosHumanos: bases éticas y sus problemáticasCarolina Pallas .....................................................................

Crítica del derecho a la educaciónOruam Barboza ...................................................................

El derecho a la educación en el DerechoPositivo UruguayoJ. J. Villanueva .....................................................................

Reseñas ...............................................................................

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63

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Índice

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Prof. Rita Carbonell:“El sueño de Jacob” - Fotomontaje digital

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Presentación

Con satisfacción presentamos el número 3 de nuestra revista Temas, que deacuerdo a los objetivos planteados, tiene como finalidad, entre otras, presentar trabajosde información e investigación de docentes y especialistas uruguayos a la comunidadeducativa nacional y extranjera, en ese intercambio de experiencias que nos enriquecen.

En nuestro país se han operado cambios de relevancia que han dado lugar aexpresiones desde diversos espacios a través del tiempo, en cuanto a una nueva Leyde Educación, y por tal motivo se llevaron a cabo distintas acciones previo a la sanciónde la Ley que hoy nos rige la Nº 18.437 sancionada en diciembre de 2008.

No nos compete en este espacio pronunciarmos sobre las acciones llevadas acabo por la Administración anterior, más cuando la Excelsa Profesora Elsa Gatti haceun análisis concienzudo del libro “Una transformación en marcha”, donde se presentaun balance de las Autoridades salientes de la Administración Nacional de EducaciónPública (ANEP), sobre su actuación en el pasado quinquenio, el diagnóstico desituación, la asunción de un nuevo paradigma educativo, el “Debate Educativo”, lanueva ley de educación, el trabajo en Derechos Humanos, Historia Reciente, EducaciónSexual e incorporación de Nuevas Tecnologías, para finalizar con las transformacionesen la formación de docentes y la vinculación con la Universidad de la República.

La autora a través de su análisis describe la actual coyuntura de la educaciónuruguaya.

Por otra parte, debido a lo establecido en la nueva Ley como líneas transversales,en esta edición se presentan artículos sobre Derechos Humanos por estar contempladosen la misma, así como también una pequeñísima muestra del quehacer pedagógico enEducación Artística que por razones obvias de espacio y técnicas, nos quedan en eldebe para próximas ediciones tantos otros trabajos de valía.

El CENID agradece las numerosas publicaciones recibidas en donación y canje,las cuales han pasado a formar parte de nuestro acervo, y por último, en lo personal,deseo manifestar mi más sentido agradecimiento a todos los que han contribuído a larealización de la revista, al Comité Académico, a Diseño Gráfico del Organismo, yespecialmente a mis directos colaboradores Nora Ferreira y Álvaro Berro, que sin ellosseguramente no sería posible mi tarea.

Lelia Laclau Milán

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Ana Silva:“Tramas y grafismos”Tinta china y papel caballito3ºA – 2010

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Presentar hoy en el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores “Juan E.Pivel Devoto” el libro “Una transformación en marcha. Políticas instrumentadas por elCODICEN (2005-2009)” tiene para mí, en tanto integrante -todavía- de esta administración,una doble carga simbólica, que se agrega al contenido mismo del libro, que luegopasaré a comentar. Me refiero a dos hechos que enmarcan este acto:

1.- el que el mismo se realice en la semana en que se celebra el centenario delnacimiento del Prof. Juan E. Pivel Devoto, cuyo nombre lleva este Instituto.

2.- el que esta presentación sirva a su vez para inaugurar la nueva sala de actos delIPES (Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores) totalmente remodelada,para que en breve pueda comenzar a funcionar como sala de video-conferencias,ampliando de ese modo la capacidad de llegar con nuestras actividades a todo el país,en un intento más de democratizar el acceso al conocimiento y a la EducaciónPermanente de todos los docentes de la Educación Pública. Lamentablemente hoy nopodemos aún transmitir este acto porque no están concluidas las instalaciones, perome gustaría que se tome esta “presentación en sociedad” de la sala, como un testimoniomás de las políticas impulsadas por la actual administración, que quedan abiertas,para que quienes nos sucedan puedan empezar a trabajar sobre una base sólida, tantoa nivel académico como en lo referido a la infraestructura edilicia y tecnológica.

Pasando ahora a lo que debe ser el centro de mi exposición, debo confesar que nome resulta fácil cumplir con el doble encargo que me hizo el Dr. Yarzábal: hacer unalectura global del libro, y hacerlo desde una mirada crítica, que abra el diálogo y lapolémica en torno a los temas centrales planteados en el mismo. Porque, como sumismo título: “Una transformación en marcha” lo sugiere, este libro no pretende seruna mera rendición de cuentas o un balance de gestión, sino, como diría J.E. Rodó(1909) en “Motivos de Proteo”:

“…nada se opone a que haga de él lo que quiero que sea: un libro en perpetuo ́ devenir´,un libro abierto sobre una perspectiva indefinida”.

Unatransformación

en marchaPresentación del libro por la Sub

Directora del Área de Formación yPerfeccionamiento Docente,

Prof. Elsa GATTI* en abril de 2010.

* Profesora de Filosofía y Ciencias de la Educación. Investigadora en: Políticas Educativas, Modelos Pedagógicos enEducación Superior; Formación Docente y Subjetividad; Currículo Universitario. elsa.gatti@gmail.com

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Forma parte de esa perspectiva indefinidael o los modos en que cada uno puedeabordar su lectura, máxime cuando se tratade una obra colectiva, en la que treceautores, muy dispares en sus trayectoriaspersonales y profesionales, abordan cadauno desde su perspectiva, un tema relevantede las políticas impulsadas por estaadministración, con la libertad académica yel compromiso profesional que le llevaron adesarrollar algún programa transversal eneste proceso de transformación,caracterizado por el Dr. Yarzábal como detransición paradigmática. Sería imposibleanalizar en pocos minutos todos y cada unode los artículos que componen el libro, yque se presentan agrupados en cuatrograndes capítulos:

1.- Marco conceptual2.- Innovaciones en la gestión del sistema3.- Nuevas áreas curriculares4.- Reflexiones y propuestas.

Podría decirse que este ordenamientoobedece a una lógica indiscutible: desde losfundamentos conceptuales y filosóficos quesustentan una política, pasando por las líneasinnovadoras de gestión y las transformacionescurriculares transversales a todo el sistema,hasta llegar a las reflexiones teóricas y losanálisis críticos del marco legal (incluyendosu lamentable tramitación) que nos ubicanante el desafío de pensar y construir entretodos un proyecto educativo nacional,democrático, autónomo y comprometido conel futuro del país y de su gente, de nuestragente.

Sin embargo yo me creí autorizada a leereste libro con la libertad que sugería JulioCortázar en su novela Rayuela. Y quizáspor eso armé mi propio libro, que hoy quierocompartir con ustedes, sabiendo que cadauno tendrá la misma libertad paradesestructurar y reconstruir estaTransformación en marcha.

Trataré de resaltar los ejes comunes que seponen de manifiesto en los distintosenfoques parciales de políticas concretasimpulsadas por la administración que hoyestá cerrando su ciclo. Quizás lo másapropiado sea partir de la descripción que

hace el Dr. Yarzábal del peculiar momentoen que asumen sus funciones:

“La nueva administración llegaba dispuestaa superar el paradigma vigente en aquelmomento, para pasar a otro propio de unasociedad que había optado por impulsar unaestrategia de desarrollo sostenible basadaen el crecimiento económico orientado agenerar igualdad de oportunidades yasegurar justicia social; pero queríamosconducir esa transición sin ocasionarincertidumbres ni traumatismos que siempreproducen daños irreparables en el procesode formación de quienes deben sufrirlos. (…)El Consejo Directivo Central (CODICEN) dela Administración Nacional de EducaciónPública (ANEP) instalado en 2005 debió,también, abordar importantes asuntospendientes, que clamaban por un arbitrajeque diera fin y superara una cierta crispaciónpropia de conceptos e intereses dispares,para dar paso al buen clima en que debenevolucionar los programas educacionales(…) Se procuró realizar esta tarea conserenidad, ecuanimidad y diálogo, velandoante todo, por aquello que es primordial, esdecir, la defensa y el progreso de laeducación pública en beneficio de loseducandos”.1

Rescato de este planteamiento inicialalgunos conceptos-clave:

- Cambio de paradigma.- La educación como derecho

fundamental del ser humano.- Estrategia de desarrollo orientada a

generar igualdad de oportunidades yjusticia social.

- Generación de un clima de trabajoapropiado, sin crispaciones.

- Defensa de la educación pública.- Los educandos como norte de toda

acción educativa.

Recurriré alternativamente a los distintosautores del libro para desarrollar algunos deestos ejes.

Así, por ejemplo Walter Fernández Valcaracteriza el paradigma que se buscasuperar en estos términos:

1 (Yarzábal; p.18)

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“En nuestro país el BID (BancoInteramericano de Desarrollo) y el BM(Banco Mundial) irrumpieron en la ANEP(Administración Nacional de EducaciónPública) mediante programas de“mejoramiento” de sus distintos niveles ymodalidades (MESyFOD (Mejoramiento dela Educación Secundaria y FormaciónDocente), MECAEP (Mejoramiento de laCalidad de la Enseñanza Primaria), UTU-BID (Universidad del Trabajo del Uruguay-Banco Interamericano de Desarrollo),MEMFOD (Mejoramiento de la EnseñanzaMedia y Formación Docente). Para conducirsu gestión se instrumentó un aparatoparalelo ajeno a lo establecido en la leyorgánica N° 15.789, que pasó de hecho agobernar grandes segmentos del sistema.(…)

Según sostiene Michael Apple (1987),el proceso de control social implementadoen esa época consta de dos etapas: ladescalificación de los docentes y larecalificación de técnicos afines al proyectode reforma.Mientras un grupo es descalificado, otrogrupo separado en el tiempo y en el espacio,es recalificado. En cualquier caso unainstitución concreta -la escuela- proporcionaun microcosmos excepcional para ver estasclases de mecanismos de control enfuncionamiento.

Guillermina Tiramonti (2001), por suparte, concluye que: ´La aplicación delparadigma taylorista, que escinde quienespiensan de quienes ejecutan, propuso unlugar para el docente asimilable al de unoperador calificado.

Desde el año 1995 hasta el 2004, lasautoridades de la ANEP instalaron eseparadigma en la educación pública nouniversitaria uruguaya, con lo cual -al excluirtodo aporte de los colectivos docentes yestudiantiles- generaron un enfrentamientoque trascendió el ámbito educativo eimpregnó a la sociedad en su conjunto” 2

Para mostrar el cambio de paradigma,Lilián D´Elía habla de un “liderazgodemocrático-transformador”, que implica unareconceptualización de categorías:

- lo público- la democracia- la participación

- la autonomíaComienza señalando que:

“Democracia y educación son conceptosque deberían estar asociadospermanentemente. Ambas tienen comopilares básicos la participación y laintegración del individuo a los diferentesgrupos sociales, así como los aportes queestos últimos puedan transmitir a aquel,dando lugar a la construcción de identidadescolectivas e individuales”3

Apoyándose en un texto de Carlos Cullenen que éste analiza el rol de las institucionesy las prácticas sociales en los procesos deconstrucción de las subjetividades, D´Elíaconcluye que:

“Una educación democrática en el sentidoprofundo de este término es una educaciónorientada a aumentar la ́ potencia de actuar´(Spinoza) de la población en general, tantoen sus instituciones como en cada una desus personas”.4

Esto supone resignificar y expandir elconcepto de participación. Resignificarlo paraque no se confunda -como ha sido frecuente-con mera consulta no vinculante, y para queabarque todas las instancias del procesoeducativo, desde la planificación hasta laejecución, pasando por la toma dedecisiones.

Expandirlo en el sentido de reconocerque, siendo la educación un derechouniversal, es por ello mismo un asuntopúblico, en el que pueden y deben intervenir,no solamente los directamente involucrados(docentes, estudiantes y funcionarios de laeducación) sino también otras institucionesque se ocupan de ella en otros niveles yámbitos (educación no formal por ej.), o bienque abordan problemáticas afines oincidentes en la educación (INJU, MIDES,INAU, OPP, Comisiones y Programasespeciales de apoyo al fortalecimiento depolíticas públicas, vinculadas a la infancia yla adolescencia, a la prevención de violenciay emergentes de riesgo en centroseducativos, etc.). Pero no sólo los programasinstitucionalizados tienen derecho aparticipar en la definición de las políticaseducativas. En el año 2006, el país vivió unade las experiencias más ricas de2 Fernández Val; p.68-9.

3 D´Elía; p.40.4 (ídem; p.41).

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participación integral, popular, realizado, noa través de una empresa encuestadora, sinode un debate público sobre educación, queinvolucró durante varios meses a miles depersonas interesadas en incidir en ladefinición de la educación que queremospara nuestros hijos y nietos en un futuroinmediato y de mediano plazo.

De este tema se ocupa especialmente enel libro que estamos comentando, el MaestroMiguel Soler Roca quien jugó, desde laComisión Organizadora del Debate Educativo(CODE) un rol central en la promoción yanimación del debate a lo largo y ancho delpaís.

Siendo uno de los objetivos centralesde ese debate, el aportar ideas para laelaboración de la unánimementereclamada nueva Ley de Educación, hoynos dice con dolor, que el resultado espara él por lo menos decepcionante.

Y ello es así porque, en el proceso deelaboración, discusión Parlamentaria yaprobación de la Ley N°18.437 se violentaronpor lo menos dos de los conceptos centralesque analizaba D’Elía: el concepto de lopúblico y el concepto de autonomía de laenseñanza, consagrado en nuestraConstitución.

“El adjetivo “público” quiere decirperteneciente al pueblo. Al pueblo comoprotagonista y como destinatario de laactividad política. Lo público hace, pues,referencia por un lado al protagonismo delpueblo en política (su participación) y, porotro, determina como finalidad de la políticael bien público, el bien del pueblo.(…) Lopúblico, entonces, cuando hablamos deeducación pública, debe ser pensadocomo participación en común con lafinalidad de construir las condiciones deuna buena educación del pueblo.”5

Este modo (de participación) es elque se requiere cuando las institucionespúblicas tratan de tomar en cuenta elaporte de las diferentes perspectivasprivadas sobre lo público a fin de lograrel bien común, en el entendido de queesa finalidad y ese bien no deben ser

pensados por un grupo determinado,sino que deben ser procesadosdemocráticamente en común. ´Larazón de todos en las cosas de todos,y no la razón universitaria de unossobre la razón campestre de otros´(Martí, 1891).6

D´Elía vincula directamente los conceptosde participación democrática, bien públicoy autonomía de las instituciones educativas.

Recuerda que nuestra Constitución, alreconocer y consagrar la autonomía de laeducación pública, recoge una rica tradiciónvinculada a las luchas por la laicidad, quellevaron a autonomizar la educación detoda dependencia respecto a los fines eintereses privados de cualquier credoreligioso o corriente ideológica, incluida lade los partidos políticos que pudieranacceder al gobierno, poniendo así el interéspúblico, representado por el Estado, porencima de las razones privadas de losfuncionarios y de los organismos degobierno.

Esta tradición, que tiene su origen yquizás su expresión más brillante en “LaEducación del Pueblo” de J.P. Varela, esla que el Maestro Soler entiende que seha avasallado en el trámite dado a la actualLey de Educación, tanto en su etapa deformulación en la órbita del MEC(Ministerio de Educación y Cultura) comoen su casi nula discusión en elParlamento.

“Una valoración general del trabajorealizado en este período me lleva a usarun categórico adjetivo: decepcionante. Elpaís acababa de experimentar laconmoción positiva de un debate nacionalabierto y pasó a una fase de trabajoconcentrada fundamentalmente en elequipo del MEC. La idea de abordar la tareade manera participativa, representativa yconsultiva fue dejada de lado. Sé que losvoceros del Ministerio arguyen lo contrario,detallando las instancias en quesometieron sus propuestas a organismosde la administración educacional pública,a sindicatos docentes o a especialistasen derecho constitucional. Lo siento de

5D´Elía; p.44.6D´Elía; p.45

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verdad; el seguimiento detallado de estaetapa me lleva a la conclusión de que loscontactos realizados -asistemáticos, noresultantes de un compromisocolectivamente asumido y carentes de unavoluntad compartida de situar el interésde los destinatarios de la función educativapor encima de las divergencias por el poderinstitucional- tuvieron lugar más por lapresión de entidades externas al Ministerioque por iniciativa de éste. Un ejemplorevelador: los sindicatos de docentes seenteraron por la prensa de la existenciade un anteproyecto de ley y tuvieron quepedir acceso a él para poder opinar, aposteriori de su elaboración”7.

Si a esto se agrega la tramitación enel Parlamento a marcha camión; la noconvocatoria de la ANEP a la Comisióndel Senado (que es preceptivaconstitucionalmente) y su aprobación entiempo récord por la simple razón de quese cerraba el período legislativo, elresultado ha sido un profundo malestar quevino a confirmar la sospecha de lossindicatos docentes y estudiantiles de quela Ley ya estaba “cocinada” y que uno desus ingredientes básicos era la ampliaciónde la influencia del MEC, que ahora pasaa controlar ámbitos educacionales que nole son atribuidos por la Constitución(educación inicial, no-formal, de adultos) enun claro avasallamiento de las competenciasy autonomías de los entes de la enseñanza.Este malestar fue muy bien aprovechadopor la oposición para deslegitimar tanto eltrámite como el contenido de la ley, y depaso, todo el accionar de la ANEP, suspolíticas y sus logros.

El Maestro Soler no cree apropiado eneste momento derogar la Ley N° 18.437ni reabrir el Debate Educativo; sinotomarlos como antecedentes para iniciarun diálogo sectorial, a través de unacomisión técnico-política plural de altonivel, extra o pre-parlamentaria, cuyocometido sea recoger las iniciativas encirculación y hacer una síntesis de ellasen aspectos cruciales para la educaciónnacional, dando a este conjunto de

acuerdos la forma de un pacto (ocompromiso) nacional por la educación,que en pocas páginas proclame losgrandes puntos de coincidencia de unapolítica de Estado en materia de educaciónpara un par de decenios y que, de paso,aporte las bases para la modificación dela actual ley y si fuera necesario, dealgunos artículos de la Constitución. Estepacto debería ser sometido a la aprobacióndel Congreso Nacional de Educaciónestablecido por la actual Ley, previo a supasaje al Poder Legislativo.

Claro que no es fácil hacer un trabajoprospectivo a 20 años, en una materia tancompleja y tan permeada por los cambioscivilizatorios, que han llevado al Ing.Brovetto a hablar de “formar para lodesconocido”, y al Dr. Yarzábal a plantearque:

“Evidentemente, hoy no sabemos quéperfil deberá tener el educador del primercuarto del siglo. Formarlo bien para elUruguay de hoy, es decir, con apego a larealidad actual, nos ayudará mucho, perono es suficiente. Debemos formarlos concapacidad crítica y prospectiva, porquetendrán que dilucidar dilemas cruciales,encarar desafíos que no imaginamos hoy ynavegar permanentemente en laincertidumbre que genera un mundo encambio constante.” 8

La ANEP ha encarado, sin embargo, eldesafío, creando una comisión que, a partirde una reflexión colectiva plural, elabore unplan de desarrollo de la educación con elhorizonte en el 2030. Su coordinadora, laProf. María Teresa Sales, nos plantea lossupuestos teóricos en que debe apoyarseun Plan Nacional de Educación en estecontexto epocal, ya que:

“Los marcos referenciales teóricos departida claros son los que pueden permitirdefinir contextualizadamente quéconstituye un problema actualmente y enprospectiva y qué no, así comoeventualmente seleccionar/construir/priorizar políticas educativas adecuadas, y

7 (Soler Roca; p.302-3). Hubo alguna excepción: la Asociación Uruguaya de Educación Católica (AUDEC) en la sesión dela Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Senadores del 4/12/09 expresa: “Una vez que estuvieron losanteproyectos de ley, la Ministra tuvo la delicadeza de hacérnoslos llegar de primera mano y a partir de ellos fuimosrealizando aportes. El último fue en diciembre del año pasado” (p.12 de la versión taquigráfica)

8 Yarzábal; p. 34.

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buscar su articulación con políticasglobales. En ese sentido, si partimos de ladefinición de la educación como derechohumano es necesario re-centrarla en laperspectiva antropológica, filosófica ysociológica que implica tomar posiciónsobre los ́ por qué´, ́ para qué´ y ́ para quién/es´, luego los ´qué´ para recién pensardespués en los ´cómo´, que hanpredominado en el campo educativocrecientemente instrumentalizado desdecomienzos del siglo XX”9.

Desde este enfoque, Sales enfatiza enla necesidad de re-centrar la escuela através del desarrollo de políticas globalesintegradas y acotadas a su especificidadcomo institución, asumiendo lacomplejidad del campo, entendido nocomo parte de lo social, sino como prácticasocial situada y vinculada con otraspolíticas públicas globales. Esto implicaentre otras cosas resignificar la noción deconocimiento escolar y las funciones através de las cuales el alumno se lo apropiay reconstruye.

Señala que las líneas transversales depolíticas educativas impulsadas por estaAdministración podrían ser un buenejemplo de abordaje de los problemasclaves presentes y prospectivos, si no selos aborda en forma compartimentada y/odescontextualizada. Y agrega:“En ese sentido el campo de la educaciónpara la sexualidad es un ejemploparadigmático. El pasaje que el programade Educación Sexual impulsa de unenfoque unilateral biologicista y médico-preventivo a un enfoque integrador de lamultiplicidad de dimensiones en juego enla sexualidad de una persona, revierte enla articulación de políticas educativas conpolíticas de género, de salud, de nodiscriminación, etc.:”10.

Efectivamente, la lectura de los cuatrocapítulos dedicados a analizar las “Nuevasáreas curriculares” introducidas como“Políticas transversales”:

- La educación pública desde unaperspectiva de derechos humanos(Martín Prats)

- La enseñanza de la historia reciente(Carlos Demasi).- La educación sexual (Stella Cerrutti).- Las políticas lingüísticas de la ANEP(Claudia Brovetto).

Así como- La incorporación de las TIC a laeducación pública (Pablo Martinis) dacuenta de una visión integral y sistémicaque, a partir de la definición de la educacióncomo derecho, se adentra en el estudio delos modos de

“avanzar en un proceso por el cual laspersonas puedan optimizar suscapacidades, adquirir conocimientos, crearhábitos, desarrollar su memoria, suinteligencia, socializarse y obtener undesarrollo personal pleno. De esta forma,partiendo de los principios de gratuidad yobligatoriedad, la educación desde unenfoque de derechos debe permitir a cadauno dar respuesta a sus necesidades deacuerdo a las exigencias de su entorno,dignificando a la persona y habilitándolapara ejercer todos los otros derechos encondiciones de igualdad y nodiscrimininación, concibiendo a laeducación como el derecho a aprender alo largo de toda la vida”11.

Plasmar esta filosofía en orientacionespara las prácticas curriculares supusopriorizar los derechos del niño, la igualdadde género, la participación y la libertad deexpresión, los problemas de violenciadoméstica, la erradicación del trabajoinfantil, del racismo, la xenofobia y todaforma de discriminación, la promoción deltrabajo decente, la exigibilidad de derechosy el valor de la memoria (en especial delpasado reciente), no sólo como contenidosa enseñar, sino como prácticas cotidianasque requirieron una formación de losdocentes posibilitada por los acuerdosinternacionales firmados por el país y laconsolidación de redes regionales quepermiten construir acervos bibliográficoscomunes, elaboración de materialesapropiados y discusión de las estrategiaspara su aprovechamiento en clase.

9 Sales; p. 261. 10Sales; p.275.11 Prats; p.160.

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Forma parte de este esfuerzo, lacentralidad que se ha dado a laalfabetización digital y el fortalecimiento deltrabajo en redes a través del portal “Uruguayeduca”, la institucionalización de los cursosde Formación Docente semipresencialesy a distancia, tanto a nivel inicial como deposgrado, y el programa más conocido anivel internacional: el Plan Ceibal, impulsadodesde la Presidencia de la República y elLATU, pero del que la ANEP es laresponsable en los aspectos pedagógico-didácticos y al que la UdelaR aporta desdesu programa “Flor de ceibo” un apoyomultidisciplinar a nivel de extensión einvestigación. No es poca cosa en la actual“sociedad de la información” o “sociedaddel conocimiento” contribuir, desde laeducación formal pública a acortar, y deser posible a mediano plazo eliminar la“brecha digital” que se interpone todavía hoyen el camino de reconocimiento y vigenciade la igualdad de derechos.

Ya hemos hablado del programa deeducación sexual. Querríamos solamenteresaltar que el mismo se funda en elreconocimiento de que

“La sexualidad es una dimensiónconstitutiva de los seres humanos,integrante de la personalidad, en estrechaconexión con la vida afectiva, emocionaly familiar de las personas, que se proyectay expresa en relaciones sociales y en losdiversos vínculos que establecen losintegrantes de la sociedad”12

De ahí que su introducción de maneratransversal en los currículos se funda enun paradigma que integra los aportes dela bioética y los derechos humanos, apartir de tres pilares básicos: lasignificación de la sexualidad en el procesode constitución de la identidad personal yel establecimiento de vínculos positivos;la perspectiva del desarrollo como clavepara el bienestar y el logro de la saludintegral; y la formación de sujetosautónomos y felices como base de laconstrucción de democracia, ciudadaníay convivencia respetuosa de los derechosy las diferencias.

Por ello decía Sales que este programaera un caso paradigmático de lo que puedeser un programa articulador de políticaspresentes y prospectivas.

Efectivamente; aunque parezca muyalejado de éste, el programa de políticaslingüísticas impulsado por estaAdministración de la ANEP, se plantea comoobjetivo último el lograr ciudadanos“lingüísticamente libres y seguros en suvinculación con su lengua de origen (en unpaís que no se reconoce pero es plurilingüe),competentes en las variedades escritas yformales del español; y plurilingües, conconocimiento instrumental de lenguasextranjeras, algunas establecidas comoobligatorias, y otras a elección de acuerdoa los intereses individuales y de lacomunidad”.13

Es la primera vez que el Uruguayestablece una auténtica “política de lenguas”que entre otras cosas reconoce la existenciade variedades lingüísticas (español delUruguay, portugués del Uruguay, lengua deseñas uruguaya (LSU) y se planteaexplícitamente la necesidad de pensar a lalengua como el articulador de losaprendizajes de todas las disciplinas, lo queconlleva la asunción por parte de todos losdocentes, de la tarea de enseñar losdiscursos específicos de sus respectivasdisciplinas. El impedimento más notoriopara la expansión de esta política no ha sidoel presupuestal, sino la falta de docentesformados en el manejo de lenguasextranjeras, sobre todo en EducaciónPrimaria; razón por la cual se vieneninstrumentado diversos canales que vandesde la creación de nuevas carreras deprofesorado, hasta la firma de convenios conuniversidades extranjeras y el desarrollo deprogramas de enseñanza por computadorapara cubrir sobre todo el área rural, conapoyatura electrónica en el Plan Ceibal.

Quizás la política transversal quegeneró mayor polémica pública fue laintroducción de la enseñanza de la Historiareciente; pero -afirma Demasi- la definiciónde las características de “problema” delpasado reciente se dio “en términos que

12 Cerrutti; p.214.13 Brovetto; p.239.

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tenían mucho más que ver con la políticaque con la epistemología o con las posiblesdificultades pedagógicas”14..

“La experiencia muestra que lacontinuidad de la enseñanza de loshechos del pasado con los datos delpresente aparece como un proceso naturalcuando las comunidades viven períodosde estabilidad o cuando el presente sepercibe como parte de un largo procesode fortalecimiento económico y político.(...) Pero la percepción cambiaradicalmente cuando se trata de describirlas raíces del presente en un contexto decrisis y de conflicto social” 15.

En nuestro caso los hechos vinculadosa las investigaciones de la “Comisión parala Paz” y la aparición de niñossecuestrados durante la dictadura, asícomo de los primeros restos identificadosa partir de la aplicación del artículo 4° dela Ley de Caducidad fueron los quegeneraron una fractura en el relato delpasado, la aparición de múltiples relatosde la historia y el temor de que, desde lacátedra se impartiera una “historia oficial”,sin tener en cuenta que -como decía PivelDevoto en 1988- “el alumno debe estarhabilitado para defenderse de ladeformación o interpretación tendenciosaque le proporcionan extra-cátedra”16 .

O -como diría Pierre Vilar- la Historiadebe servir, ante todo, para aprender a leerel diario.

Quizás lo más positivo de este debatefue el espacio autogestionado que abrió parala co-formación de los docentes.

“Así se ha configurado un amplioespacio de encuentro en el que hanestablecido un fructífero diálogo horizontallos investigadores universitarios y docentesde escuelas y liceos. Esta experienciapermite instalar ámbitos de fluidosintercambios que, puede esperarse,contribuyan al mejoramiento de la formacióndocente y de la calidad de enseñanza detodos sus participantes.” 17.

Ahora llego a los capítulos que másme tocan en lo personal y queintencionalmente he dejado para el final:los referidos a los cambios y avancesintroducidos en la Formación Docente(redactado por el Prof. Oruam Barboza) ya las relaciones entre la ANEP(Administración Nacional de EducaciónPública) y la Universidad (a cargo de laProf.Marisa García), que han posibilitadodesarrollar acciones en la interfaceEnseñanza Media-Universidad, así comola puesta en marcha de programasconjuntos en el campo TecnológicoTerciario y en la Formación Docente dePosgrado.

Barboza enumera los avances enla consolidación de un programaintegrado de Formación Docente quefue elaborado con la más ampliapa r t i c i pac ión , y que inco rpo radiversas modalidades de cursado, apartir de un salto gigantesco en lainco rpo rac ión de tecno log ías(plataforma libre, portal, cine, etc.).As im ismo es to ha permi t ido unavance sus tan t i vo en laprofesionalización docente, a partirde la depar tamenta l i zac ión porespecialidades o áreas disciplinares,que, entre otras cosas, favorecen eldesarrollo de líneas de investigacióndisciplinar y didáctica, así comoprogramas regionales de extensión,apuntando al logro y reconocimiento delcarácter universitario de la FormaciónDocente.

Este ha sido uno de los temas máspolémicos desde su planteamiento en elDebate Educativo, donde la ANEP(Administración Nacional de EducaciónPública) y la Universidad de la Repúblicaenfrentaron posiciones, bloqueándoseincluso la posibilidad de creación deuna comisión interinstitucional quesiguiera estudiando el tema. De esemodo se llegó a la aprobación en la Ley deEducación, de una solución salomónicaque, si bien reconoce el carácteruniversitario y cogobernado de la nueva

14 Demasi; p. 185.15 Ídem; p. 190.16 Demasi; p.194.17 Demasi; p.206.

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institucionalidad docente, pone límites asu autonomía y sólo le reconoce el statusde Instituto Universitario. En ese marcose ha tenido que trabajar en los últimosmeses; y aunque es preciso reconocer losavances que se han logrado en el diálogodesde el 2006 a la fecha, no podemos dejarde señalar que la Universidad de laRepública, sigue hablando de crear unSistema Nacional de Educación TerciariaPública, pero nunca ha dicho que apoyala construcción de un Sistema Universitariode Educación Pública. Mientras tantocrece el sistema de universidadesprivadas, la mayoría de las cuales estánaprovechando el “nicho de mercado” queofrece la formación docente sobre todo deposgrado, con ofertas de cuestionable valoracadémico, como se ha podido probar enla Comisión Consultiva de la EducaciónPrivada que funciona en la órbita del MEC.

Pero, ahora, nuestro trabajo estácentrado en la elaboración conjunta de lasbases conceptuales y normativas del fututoInstituto Universitario de Educación (IUDE),sin abandonar la esperanza de que éstesea el primer paso hacia una futuraUniversidad Autónoma de Educación.

Sabemos que esto es una utopía. Pero-como decía Fernando Birri (citado porEduardo Galeano)- las utopías sirven,precisamente, para caminar. Y ésta es,como lo dice el título del libro que estamospresentando,

“Una transformación en marcha”.

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Ma. Isabel Horta:“Escultura en yeso”1ºA – 2010

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Concebir y entender el infinito ha sido una tarea que ha ocupado a hombresy mujeres de todos los tiempos y que se refleja en diferentes aspectos dela creación humana como son la filosofía, la matemática y la literatura.En ocasiones, éstas se entremezclan recreándose unas a las otras.Ensayamos en este trabajo un tejido de ellas.

Palabras clave: MATEMÁTICAS; LITERATURA; FILOSOFÍA

El infinito potencial y el infinito actual

Hay dos concepciones en matemática del infinito, el infinito potencial y el infinitoactual, que, según se dice, están emparentadas con el Devenir heraclitiano y con elSer parmenídico. La que ha prevalecido a lo largo de la historia, hasta bien entrado elsiglo XIX, es la del infinito potencial. Si bien con anterioridad hubo algunas aproximaciones,es recién a fines del siglo XIX que el matemático Georg Ferdinand Ludwig PhilippCantor (1845 † 73 = 1918) deja formulada con rigor y claridad una teoría matemáticadel infinito actual.

Consideremos la sucesión de los números naturales: 0, 1, 2, 3… En ella no apareceningún número que sea infinito, el infinito aparece como posibilidad: decimos que elconjunto de los números naturales es potencialmente infinito porque si pensamos enun número muy grande alcanza con sumarle una unidad para obtener otro aún mayor,y ese proceso se puede realizar indefinidamente. “El infinito potencial se obtendríamediante procesos que no nos enfrentan en ningún momento con el infinito en sutotalidad, sino con un infinito que aparece como posibilidad (en potencia) y que se varealizando progresivamente.”1

Bajo esta concepción, Euclides postula en sus Elementos la posibilidad de prolongaruna recta tanto como se quiera: “1. Postúlese el trazar una línea recta desde un puntocualquiera hasta un punto cualquiera. 2. Y el prolongar continuamente una recta finitaen línea recta.”2

Gustavo FRANCO*

Cristina OCHOVIET**

Entre cuentose infinitos

* Profesor de Matemática. Docente del Instituto de Profesores Artigas. e-mail: gfrancoc@hotmail.com.** Doctora en Matemática Educativa. Docente del Instituto de Profesores Artigas.

e-mail:cristinaochoviet@gmail.com.1 Palacios, Alfredo; Barcia, Pedro; Bosch, Jorge; Otero, Néstor. Los matematicuentos. Presencia matemática en laliteratura. Buenos Aires: Serie Eureka, 1995, p. 18.

2 Euclides. Elementos. Madrid: Planeta De Agostini, 1999, p. 21.

Resumen

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El infinito se expresa, implícitamente,como la posibilidad de actuar sobre algofinito. Esta seguramente debió parecer(hasta Cantor por lo menos) la únicaopción asequible para los seres humanos:nombrar el infinito a través de lo finito enun proceso de abstracción. El mundo quenos rodea es un mundo finito, y de loinfinito únicamente se habla a través de laimaginación.

Veamos ahora qué se entiende porinfinito actual.

Admitamos que se pueda definir elconjunto de los números naturales, yllamemos N a este conjunto(desprovisto de toda idea de orden).No tiene ningún sentido decir que loselementos de N “devienen”, o que “sehacen cada vez más grandes”. Estántodos allí, simplemente, actualmente(en el sentido de acto y no en sentidotemporal). Todos los conjuntos queestudia la matemática tienenexistencia actual en este sentido; losconjuntos están dados, y con ellos latotalidad de sus elementos: no haynada parecido a una evolución, a undevenir. […] el infinito potencial […]es una propiedad de un conjunto y unorden, el infinito actual […] es unapropiedad de conjunto simplemente(con abstracción de todo orden).3

El siguiente es un fragmento de unensayo escrito por el propio Georg Cantoren 1883, titulado Sobre los conjuntoslineales, en donde ilustra sus ideas acercadel infinito actual:

Es tradicional considerar al infinitocomo lo indefinidamente creciente obajo la forma, estrechamente ligadaa la anterior, de una sucesiónconvergente, que adquirió durante elsiglo XVII. Por el contrario, yo

considero al infinito en la formadefinida de algo ya consumado, de algocapaz, no sólo de formulaciónmatemática, sino de ser definido porun número. Esta concepción delinfinito es opuesta a las tradicionesque durante tanto tiempo me fuerontan queridas, y fue más bien contrami propia voluntad el como me viforzado a aceptar este otro punto devista. Pero varios años de ensayos yde especulaciones científicas me hanconducido a estas conclusiones comoa una necesidad lógica, y por estarazón yo creo que no se me podránpresentar objeciones válidas que yono pueda refutar.4

Hasta Cantor la manera de concebir elinfinito en matemática era bajo la formadel infinito potencial. La siguiente cita, deuna carta escrita por Gauss a Schumacheren 1831, da muestra de la resistencia dela época a aceptar las nuevas ideas:

En cuanto a vuestra prueba, yo deboprotestar vehementemente contra eluso que hacéis del infinito como algoconsumado, porque esto no espermitido jamás en la matemática. Elinfinito es simplemente una manerade hablar; una forma abreviada paraestablecer que existen límites a loscuales ciertas razones puedenaproximarse tanto como se quieramientras que otras magnitudes puedencrecer hasta más allá de los límites...No surgirán contradicciones mientrasel Hombre Finito no cometa el errorde tomar el infinito como algo fijo,mientras él no adquiera el hábitomental de considerar al infinito comoalgo limitado.5

3 Alfredo Palacios y otros, op. cit., pp. 18-19.4 Dantzig, Tobias. Número. El lenguaje de la ciencia. Buenos Aires: Colección “Ciencia y método”, 1947, p. 244.5 Loc. cit.

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El infinito actual representa el quiebrecon un postulado aristotélico según el cualel todo debe ser mayor que cualquiera desus partes. Es más, Euclides lo incluyeen los Elementos como una de susnociones comunes: “Y el todo es mayorque la parte.”6 Por ejemplo, siguiendo lasideas de Cantor, se puede demostrar, yveremos cómo, que si bien el conjunto delos números cuadrados perfectos (0, 1, 4,9,…) está contenido en el conjunto de losnúmeros naturales (0, 1, 2, 3, 4,…), la“cantidad” de elementos de ambosconjuntos es la misma.

Antes de Georg Cantor

En uno de sus diálogos (del librotitulado Diálogos acerca de dos nuevasciencias, de 1636), Galileo discute laposibilidad de establecer entre dosconjuntos infinitos cuál tiene mayorcantidad de elementos; éste es el primerdocumento histórico que se conoce sobreel tema de los conjuntos infinitos. Porrazones de espacio sólo trascribiremos deldiálogo la conclusión, aunque haremos unbreve resumen. Uno de los personajes queparticipa en el diálogo, Salviati, señala que,como el conjunto de todos los números(naturales) está compuesto por cuadrados7

y por otros que no lo son, todos losnúmeros son más que los cuadrados. Peropor otro lado hace notar a Simplicio, otrode los personajes, que hay tantoscuadrados perfectos como raíces8, puestoque todo cuadrado tiene su raíz, y todaraíz su cuadrado, sin que haya ningúncuadrado con más de una raíz, ni raíz conmás de un cuadrado. Luego expresa que,como todos los números son raíces, yaque todo número es raíz de un cuadradoperfecto, se concluiría que los cuadradosson tantos como todos los números. Pero,sin embargo, había partido de la hipótesisde que todos los números naturales eranmuchos más que todos los cuadrados, por

ser no cuadrados la mayoría. Salviaticoncluye:

No veo que se pueda llegar a otradecisión, sino a decir que infinita latotalidad de los números, infinitos loscuadrados, infinitas sus raíces; y quela multitud de cuadrados no es menorque la de la totalidad de los números,ni ésta menor que aquélla, y en últimainstancia, que los atributos de “igual”,“mayor” y “menor”, no tienen lugar enlos infinitos, sino sólo en lascantidades limitadas. Por ello, cuandoSimplicio me propone varias líneasdesiguales, y me pregunta cómopuede ser que no haya en las mayoresmás puntos que en las menores, yole respondo que no hay más, nimenos, ni tantos, sino infinitos encada una.9

La paradoja a la que Galileo llega sedebe a la aceptación implícita delpostulado aristotélico que señala que eltodo debe ser mayor que cada una de suspartes.

La parte tiene la potencia del todo. Tales la esencia de la paradoja de Galileo.Pero mientras Galileo esquivaba lasolución declarando que: “los atributosde igual, mayor y menor no sonaplicables al infinito, sino únicamentea las cantidades finitas”, Cantor tomaesta conclusión como punto de partidapara su teoría de los conjuntos.10

6 Euclides, op. cit., p. 25.7 Galileo utiliza la palabra cuadrados para referirse a lo que hoy conocemos como números cuadrados perfectos. Unnúmero es un cuadrado perfecto si se obtiene como el producto de un número natural por sí mismo. Ejemplos decuadrados perfectos son: 0 = 0 x 0, 1 = 1 x 1, 4 = 2 x 2,9 = 3 x 3, etc.

8 Galileo utiliza la palabra raíces para referirse, específicamente, a las raíces cuadradas. Por ejemplo, la raíz cuadrada de 0es 0, la de 4 es 2, la de 9 es 3, etc. Cada cuadrado perfecto tiene como raíz el número natural que multiplicado por símismo da como resultado dicho cuadrado perfecto.

9 Tobias Dantzig, op. cit., p. 243.10 Op. cit., p. 247. Cursiva en el original.

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¿Cómo llega Georg Cantor a

comparar conjuntos infinitos?

Claramente, si un conjunto es infinito,no podemos contar sus elementos, por loque si queremos comparar dos conjuntosinfinitos debemos establecer algún criteriode comparación. En una primera instanciaplanteémonos, suponiendo que nosabemos contar, cómo comparar elcardinal (la cantidad de elementos) de dosconjuntos finitos.

Supongamos la siguiente situación.Estamos en un aula, el profesor tiene ensu mano un cierto número de lápices y unalumno también tiene una cierta cantidadde ellos.

¿Cómo podemos hacer para averiguarquién de los dos tiene más cantidad delápices (o si tienen igual cantidad), si esque no sabemos contar?

Podemos ir tomando de a un lápiz y,encima del escritorio, disponerlosenfrentados: el profesor toma un lápiz, unoel alumno, y los colocan enfrentados, luegotoman otro lápiz cada uno y repiten elprocedimiento, así sucesivamente hastaque uno (o los dos), agote la cantidad delápices que había en su mano. Ahora bien,si por este procedimiento, para cada lápizdel profesor en el escritorio, hay un únicolápiz del alumno, y para cada uno delalumno, hay uno sólo del profesor, yambos ya no poseen más lápices en susmanos, diremos entonces que tenían lamisma cantidad. Utilizando lenguajematemático, si podemos establecer unafunción biyectiva entre el conjunto de loslápices del profesor y el conjunto de loslápices del alumno, entonces la cantidadde lápices de ambos es la misma.

Borges, con sutileza, muestra esteprocedimiento:

La operación de contar no es otra cosapara él [Cantor] que la de equiparardos series. Por ejemplo, si losprimogénitos de todas las casas de

Egipto fueron matados por el Ángel,salvo los que habitaban en casa quetenía en la puerta una señal roja, esevidente que tantos se salvaron comoseñales rojas había, sin que estoimporte enumerar cuántos fueron.11

Guillermo Martínez nos aclara aún mássobre el procedimiento empleado porCantor para comparar la “cantidad deelementos” de conjuntos infinitos:

[…] “en el contexto finito, losconjuntos A y B tienen la mismacantidad de elementos si y sólo si puedoestablecer una correspondenciaperfecta uno a uno entre ellos”. Estaafirmación es muy sencilla de probar.¿Pero qué ocurre cuando saltamos alinfinito? Uno de los dos conceptosequivalentes, “cantidad de elementos”,deja de tener sentido. ¿Qué significacantidad de elementos de un conjuntoinfinito cuando uno no puede terminarde contar? Esa parte ya no la puedousar, pero sí puedo usar todavía lasegunda parte. La segunda partesobrevive, todavía podemosestablecer, para conjuntos infinitos,correspondencias perfectas uno a uno[…]12

Si entre dos conjuntos A y B, finitos oinfinitos, se pueden establecer una funciónbiyectiva, es decir si se puede estableceruna relación en la que todo elemento de Aesté relacionado con uno y uno sólo de B,y cada elemento de B lo esté con uno deA, y solamente uno, dichos conjuntos sedicen equivalentes, coordinables o quetienen la misma potencia. Para losconjuntos finitos el concepto de potenciapuede ser identificado con el de númerocardinal. Evidentemente, si un conjunto esfinito no puede ser equivalente, es decir,no se puede poner en biyección, conninguno de sus subconjuntos propios. Encambio, si un conjunto tiene infinitos

11 Borges, Jorge Luis. Obras Completas I. Buenos Aires: Emecé Editores, 2002, p. 386.12 Martínez, Guillermo. Borges y la matemática. Buenos Aires: Eudeba, 2003, pp. 17-18. El subrayado es nuestro.

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elementos se verifica lo que a primera vistaparece paradójico: todo conjunto infinitoes equivalente con algunos de sussubconjuntos propios.

Cuando Galileo observa que todocuadrado tiene su raíz, y toda raíz sucuadrado, sin que haya ningún cuadradocon más de una raíz, ni raíz con más deun cuadrado, no está haciendo otra cosaque lo que luego propondrá Cantor paraestablecer que dos conjuntos infinitostienen la misma cantidad de elementos,id est, establecer una función biyectivaentre ambos conjuntos. Pero laaceptación implícita del postuladoaristotélico por parte de Galileo, le hacepercibir una paradoja. Es por esto que másarriba decíamos que la concepción delinfinito actual genera una ruptura con elmencionado postulado: Cantor, para salirde la paradoja a la que arriba Galileo, niegael postulado aristotélico y concluyeefectivamente que el conjunto de losnúmeros naturales tiene la misma potencia(la “misma cantidad de elementos”) que elconjunto de los cuadrados perfectos.

La relación:

establece una biyección entre el conjuntode los números naturales y un subconjuntopropio, a saber, el formado por loscuadrados de dichos números naturales.Y esto es, en esencia, lo que Georg Cantorutiliza para decir que estos conjuntos,ambos infinitos, tienen la misma potencia.Cantor designó con la letra aleph: ℵℵℵℵℵ, laprimera del alfabeto hebreo, y con unsubíndice cero, es decir: ℵℵℵℵℵ0, a la potenciade cualquier conjunto que se pueda poneren biyección con el conjunto de losnúmeros naturales. En ese caso se diceque el conjunto tiene potencia ℵℵℵℵℵ0 y se lodenomina numerable. ℵℵℵℵℵ0 recibe el nombrede número transfinito.

También es posible demostrar,siguiendo las ideas de Cantor, que elconjunto de los números enteros (…, -3,-2, -1, 0, 1, 2, 3,…) también tiene comopotencia el número transfinito ℵℵℵℵℵ0. Para esobasta con poder establecer una funciónbiyectiva entre el conjunto de los númerosnaturales y el conjunto de los númerosenteros. ¿Se le ocurre al lector unaposible? (ver Apéndice 1).

Cantor y el Libro de Arena

En El Libro de Arena, Borges nospresenta un libro de infinitas hojas:

“En el ángulo superior de las páginashabía cifras arábigas. Me llamó laatención que la página par llevara elnúmero (digamos) 40.514 y la impar,la siguiente, 999. […]Me dijo que su libro se llamaba El librode arena, porque ni el libro ni la arenatienen ni principio ni fin.Me pidió que buscara la primera hoja.Apoyé la mano izquierda sobre laportada y abrí con el dedo pulgar casipegado al índice. Todo fue inútil:siempre se interponían varias hojasentre la portada y la mano. Era comosi brotaran del libro.-Ahora busque el final.También fracasé; apenas logrébalbucear con una voz que no era lamía:-Esto no puede ser. […]-No puede ser pero es. El número depáginas de este libro es exactamenteinfinito. Ninguna es la primera;ninguna, la última. No sé por qué estánnumeradas de ese modo arbitrario.Acaso para dar a entender que lostérminos de una serie infinita admitencualquier número”.13

13 Borges, Jorge Luis. El Libro de Arena. Buenos Aires: Emecé Editores, 1997, pp. 175-177.

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Hasta el momento hemos visto que ℵℵℵℵℵ0es la potencia del conjunto de los númerosnaturales, la de los cuadrados perfectos yla de los enteros, pero el conjunto de hojasdel Libro de Arena tiene una característicaque no poseen estos conjuntos, a saber,dos puntos de acumulación14: la tapa y lacontratapa. Intuitivamente un punto es deacumulación si tiene otros puntosinfinitamente cercanos a él. El primerconjunto numérico que nos viene a lamente, que tiene puntos de acumulación,es el conjunto de los números racionales:

¿El conjunto de páginas del Libro de Arenapuede ser comparable al conjunto de losnúmeros racionales? En este caso elconjunto de los racionales debería sernumerable debido a que cada página delLibro, tal como lo señala Borges, lleva unnúmero natural. ¿Es la potencia delconjunto de los números racionales ℵℵℵℵℵ0?

Consideremos el conjunto de todas lasfracciones organizadas según ladisposición siguiente:

Nótese que todas las fracciones de la primera columna tienen numerador 1, todaslas de la segunda tienen numerador -1, las de la tercera, numerador 2, las de la cuarta,-2, etc. Por otro lado, todas las fracciones de la primera fila tienen denominador 1, lasde la segunda, denominador 2, etc. Es así que, dada cualquier fracción, digamos 133

191 ,podemos localizarla en el cuadro, en la fila 191 y en la columna 265. El cuadro pues,contiene el conjunto de todas las fracciones

14 Sea X un espacio topológico. Un punto p perteneciente a X es un punto de acumulación de un subconjunto A deX si todo conjunto abierto G que contiene a p, contiene algún punto de A distinto de p.

0 1

1 1 2 2 3 3 4 - - - . . . 1 1 1 1 1 1 1

1 1 2 2 3 3 4 - - - . . . 2 2 2 2 2 2 2

1 1 2 2 3 3 - - - 3 3 3 3 3 3

4 . . . 3

1 1 2 2 3 3 4 - - - . . . 4 4 4 4 4 4 4

1 1 2 2 3 3 4 - - - . . . 5 5 5 5 5 5 5

1 1 2 2 3 3 4 - - - . . . 6 6 6 6 6 6 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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En esta relación hemos suprimidoaquellas fracciones a

b , para las cuales ay b no son primos entre sí, de esta formacada número racional aparece una únicavez.

De este modo hemos establecido unafunción biyectiva entre el conjunto de losnúmeros naturales y el conjunto de losracionales, con lo cual, y siguiendo lo vistomás arriba, ambos conjuntos tienen lamisma potencia: ℵℵℵℵℵ0. Obsérvese que unaordenación de este tipo es posible, siempreque no estemos obligados a conservar elorden usual en el conjunto de los númerosracionales. Ahora, entonces, podemosafirmar que el conjunto de los númerosracionales tiene potencia ℵℵℵℵℵ0.

Volviendo al Libro de Arena, ¿podríamosidentificar el conjunto de las páginas deeste Libro con el conjunto de los númerosracionales? Como el libro tiene tapas,quizás sería más apropiado identificar elconjunto de sus páginas con el conjuntode los números racionales comprendidosentre 0 y 1, que también tiene potenciaℵℵℵℵℵ0: la tapa del Libro podría ser el cero y lacontratapa el uno. En el conjunto de losracionales entre 0 y 1, análogamente a loque sucede con el Libro de Arena, nopodemos encontrar el primer númeroracional después del 0 ni el último antesdel 1 y, como este conjunto de númerostambién se puede poner en biyección conel conjunto de los naturales, sería posibleasignar a cada página un número natural,como es corriente en cualquier libro.

Consideremos ahora la siguiente relación entre el conjunto de los números naturales yel conjunto de los números racionales:

[…] con esta enumeración se le puededar un orden consecutivo a losnúmeros fraccionarios, un orden, porsupuesto, distinto del que tienen enla recta, pero que permite explicar laenumeración de páginas en el Librode Arena. Esto es algo queposiblemente Borges no supiera. Lanumeración de páginas que a Borgesen el cuento le parece misteriosa y ala que le atribuye una razón tambiénmisteriosa, en principio no tiene ningúnmisterio. No hay contradicción entreel hecho de que entre dos hojas delLibro de Arena siempre hay otraintercalada con el hecho de que cadahoja pueda tener un número: el mismohabilidoso imprentero que pudo coserlas infinitas páginas del Libro de Arenapudo también perfectamentenumerarlas tal como lo estamoshaciendo nosotros.15

15 Guillermo Martínez, op. cit., p. 24.

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Escribe Borges: “Declinaba el verano,y comprendí que el libro era monstruoso.[…].Pensé en el fuego, pero temí que lacombustión de un libro infinito fueraparejamente infinita y sofocara de humoal planeta.”16

Cantor y la potencia del continuum

Resumiendo, hasta ahora tenemos queel conjunto de los números naturales, elde los cuadrados perfectos, el de losenteros y el de los números racionalestienen la misma potencia: el númerotransfinito ℵℵℵℵℵ0. Si todos los conjuntosinfinitos tuvieran la misma potencia lateoría de Cantor no hubiera tenido tantatrascendencia. Pero en cambio, cuandopasamos del conjunto de los racionalesal conjunto de los números reales, seproduce un cambio cuantitativo: lapotencia del conjunto de los reales esmayor que ℵℵℵℵℵ0.

Veamos, en principio, que no es posibleestablecer una función biyectiva entre elconjunto de los números naturales y elintervalo (0,1)17. Para evitar dosrepresentaciones decimales del mismonúmero se elegirá, cuando corresponda, eldesarrollo terminado en infinitos ceros. Porejemplo, entre la representación 0,4999… y0,5000… elegiremos esta última para 1

2 ; conesto nos aseguramos que la representacióndecimal de cualquier número real delintervalo (0, 1) es única. La demostraciónes por reducción al absurdo; se supone queel conjunto de los números naturales y elintervalo (0, 1) pueden ponerse en biyeccióny se llega a una contradicción.

Supongamos entonces que hemos

podido establecer una función biyectivaentre el conjunto de los números naturalesy el intervalo antedicho, a partir de la cualpresentamos la siguiente lista:

Veremos que, cualquiera sea esta lista,siempre existe un número real x delintervalo (0, 1) que no figura en la misma,y que por lo tanto no es posible estableceruna biyección entre el intervalo (0, 1) y elconjunto de los números naturales.

Consideremos el número x, quedeterminaremos por el método llamadoprocedimiento diagonal:

en donde a 1´ es una cifra distinta de cero,de nueve y de a 1, b2´ es una cifra distintade cero, de nueve y de b2, c3´ es una cifradistinta de cero, de nueve y de c3, etc.

Observemos que:

1) x tiene infinitas cifras decimales que noson ni todas ceros ni todas nueves portanto x no es ni 0,000… = 0, ni 0,999…=1.En otras palabras x pertenece al intervalo(0, 1).

x1 = 0, a 1 a 2 a 3 a 4 ………………..

x2 = 0, b 1 b 2 b 3 b 4 ……………....

x3 = 0, c 1 c 2 c 3 c4 ……………....

x4 = 0, d 1 d2 d 3 d4 ...………….....

………………………………….......

16 Jorge Luis Borges, op.cit., p. 180.El temor de que la combustión de un libro infinito pudiera sofocar de humo al planeta no parece tan alejado de la realidad:HUMO ARGENTINO SIGUE AFECTANDO A URUGUAY (EL PAÍS DIGITAL, 18.04.08)Zonas de Montevideo amanecieron nuevamente hoy bajo una espesa nube de humo por la quema de pastizales en lavecina Argentina, mientras se estima que tanto la capital uruguaya como sectores del sur del país permaneceránafectadas unas horas más.“Los hermanos argentinos se nos vinieron al humo”, “Habemus humo”, son algunos de los títulos en diarios y portalesde internet que aludieron con humor hoy a la inédita situación que se planteó en Uruguay debido a los focos de incendioen la provincia argentina de Entre Ríos.En Uruguay, cuyas autoridades pidieron a la población extremar la precaución en las rutas, los puntos más afectados porel humo son Montevideo, Punta del Este, Laguna del Sauce, Carrasco, Colonia y San José, ubicados en la costa del Ríode la Plata.Los vientos también llevaron la nube de humo al norte de Uruguay, hasta Young, a unos 300 kilómetros de la capital.

17 El intervalo (0, 1) está formado por todos los números reales mayores que 0 y menores que 1.

x = 0, a 1´ b2´ c3´ d4´……………......

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2) x es distinto de todos los números dela lista pues difiere de x1 en la primera cifradecimal, de x2 en la segunda, de x3 en latercera, y en general, de xn en la enésima.

Por tanto, existe un número real x delintervalo (0, 1) que no está en la lista en laque habíamos supuesto aparecían todoslos números reales del mencionadointervalo; es así que queda probado, porel absurdo, que el conjunto de los númerosnaturales no se puede poner en biyeccióncon el intervalo (0, 1). Por tanto, la potenciadel conjunto de los números naturales yla del intervalo (0, 1) son distintas.

Por otra parte, Cantor define que unconjunto A tiene menor potencia que otroconjunto B si existe una función biyectivaentre A y un subconjunto de B pero no sepuede establecer ninguna función biyectivaentre A y B. Ya hemos probado que no sepuede establecer ninguna función biyectivaentre el conjunto de los números naturalesy el intervalo (0, 1), para demostrar que lapotencia del primer conjunto es menor quela del otro, siguiendo la definición deCantor, basta con poder establecer unafunción biyectiva entre el conjunto de losnúmeros naturales y un subconjunto de(0, 1). Esto no es demasiado difícil delograr. ¿Puede el lector presentar unaposible función? (ver Apéndice 2). Por lotanto, deducimos que la potencia delconjunto de los números naturales esmenor que la potencia del intervalo (0, 1).A la potencia de dicho intervalo se la notacon la letra c (continuum). Por lo quepodemos escribir: ℵℵℵℵℵ0 < c.18

Así como el conjunto de los númerosnaturales fue utilizado como conjunto basepara introducir el número transfinito ℵℵℵℵℵ0, elintervalo (0, 1) servirá de estándar paradefinir la potencia de todo conjunto quese puede poner en biyección con dichointervalo.

El procedimiento geométrico quepresentamos a continuación puederesultar útil para mostrar que la potenciadel intervalo (0, 1) es igual a la del conjuntode todos los números reales (en elApéndice 3 se propone un procedimientoanalítico a tales efectos). Es posibleestablecer una función biyectiva entre unsegmento abierto de medida una unidad yuna recta: con el segmento se “forma” unapoligonal abierta de tres lados, cada unode ellos de longitud igual a 1

3 , y se proyectadesde un punto conveniente.

El conjunto de los números reales y elintervalo (0, 1) tienen la misma potencia;pero como ya vimos, el conjunto de losnúmeros naturales tiene menor potenciaque el intervalo (0, 1), de donde se deduceque el conjunto de los números naturalestambién tiene menor potencia que elconjunto de los números reales.

Eternidad, ¿un tiempo infinito?

Conrado Eggers Lan nos dice:

El concepto de “eternidad” naceprobablemente en Platón, como unpresente inmutable, que no aceptaningún transcurrir del pasado hacia elfuturo, sino tan sólo una purapresencia. Esta noción no fue adoptadapor Aristóteles para quien la eternidades un tiempo sin fin.19

18 Según Dantzig (1947, p. 258), no hay nada en la teoría de Cantor que excluya la posibilidad de que un númerotransfinito sea mayor que ℵℵℵℵℵ0 y menor que c. Sin embargo, todos los conjuntos que se conocen tienen, o bien la potenciade los naturales o bien la potencia de los reales o son conjuntos que tienen una potencia mayor que c. No ha sido posibleconstruir un conjunto más potente que ℵℵℵℵℵ0 pero menos potente que c.

19 Eggers Lan, Conrado. Introducción a Platón. Timeo. Buenos Aires: Colihue Universidad, 1999, p. 58.

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En una primera instancia pareceríaincorrecto, desde la visión platónica,establecer una equivalencia entre laeternidad y un tiempo infinito. Pero, ¿a quénos referimos con un tiempo infinito? ¿Untiempo infinito-potencial o tiempo infinito-actual?

Para Platón el concepto de eternidadno admite un devenir: la eternidad paraPlatón es un inmutable presente. Por lotanto no podemos pensar en un infinito quese va desarrollando en el tiempo; laeternidad platónica no se podría describircon las siguientes palabras deVasconcelos:

Metía la mano en la arena finita y sequedaba como cerniéndola. Sonrió;recordaba que de chico, cuandoestudiaba en la ciudad, en los colegiosde sacerdotes, el ejemplo que ledieron de la eternidad era: “Si unpalomo, cada mil años, llegase a latierra y se llevara un granito de arenacada vez, cuando se gastara la arenadel mundo entero la eternidad aúnestaría comenzando.”20

La concepción de eternidad quedescribe Vasconcelos es aristotélica: laeternidad como un transcurrir infinito(potencial) del tiempo, en dondeconsiderado un tiempo tan remoto, tanalejado de este presente como se quiera,siempre habrá un instante ulterior; unminuto, una hora, un año, un siglo ulterior.El tiempo infinito se va realizandoprogresivamente, en ningún momento estapercepción de la eternidad nos enfrentacon el infinito en su forma acabada sinoque aparece potencialmente. En cambio,la eternidad, según la visión de Platón, secorrespondería con la de un tiempo infinitoen su concepción actual. Borges, en elcuento El Aleph, nos enfrenta con laeternidad platónica:

Aclaró que un Aleph es uno de lospuntos del espacio que contiene todoslos puntos. […]

–Sí, el lugar donde están, sinconfundirse, todos los lugares delorbe, vistos desde todos los ángulos.[…]Lo que vieron mis ojos fue simultáneo:lo que transcribiré, sucesivo, porqueel lenguaje lo es. Algo, sin embargo,recogeré.En la parte inferior del escalón, haciala derecha, vi una pequeña esferatornasolada, de casi intolerable fulgor.Al principio la creí giratoria; luegocomprendí que ese movimiento erauna ilusión producida por losvertiginosos espectáculos queencerraba. El diámetro del Aleph seríade dos o tres centímetros, pero elespacio cósmico estaba ahí, sindisminución de tamaño. Cada cosa (laluna del espejo, digamos) era infinitascosas, porque yo claramente la veíadesde todos los puntos del universo.Vi el populoso mar, vi el alba y latarde, vi las muchedumbres deAmérica, vi una plateada telaraña enel centro de una negra pirámide, vi unlaberinto roto (era Londres), viinterminables ojos inmediatosescrutándose en mí como en unespejo, vi todos los espejos delplaneta y ninguno me reflejó, vi en untraspatio de la calle Soler las mismasbaldosas que hace treinta años vi enel zaguán de una casa en FrayBentos, vi racimos, nieve, tabaco,vetas de metal, vapor de agua, viconvexos desiertos ecuatoriales y cadauno de los granos de arena […], vi lacirculación de mi oscura sangre, vi elengranaje del amor y la modificaciónde la muerte, vi el Aleph, desde todoslos puntos, vi en el Aleph la tierra, yen la tierra otra vez el Aleph y el Alephen la tierra, vi mi cara y mis vísceras,vi tu cara y sentí vértigo y lloré, porque

20 Vasconcelos, José Mauro de. Rosinha, mi canoa. Buenos Aires: Editorial “El ateneo”, 1996, p. 75.

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mis ojos habían visto ese objetosecreto y conjetural, cuyo nombreusurpan los hombres, pero que ningúnhombre ha mirado: el inconcebibleuniverso.21

Lo visto por Borges en el Aleph fuesimultáneo, que es la forma de concebirel infinito actual, pero el lenguaje lo puededescribir solamente de un modo sucesivo,que escapa a la esencia misma de estaconcepción del infinito: lo sucesivo estávinculado con el infinito potencial. Aquíambas ideas conviven, podríamos decir,haciendo un poco de literatura, que desdeel infinito potencial (el lenguaje) se habladel infinito actual (el Aleph).

El Aleph es la materialización delinfinito actual y de la eternidad platónica(¿Será casualidad que Borges utiliza unaesfera para representar el infinito actual,la misma metáfora que utiliza Parménidespara describir el Ser?). Pero lo que elpersonaje Borges ve en el Aleph sólopuede ser concebido por dios, los sereshumanos sólo percibimos, según Platón,una imagen móvil de la eternidad a la quellamamos tiempo:

Pero sucedía que la naturaleza delViviente era eterna y no se podíaaplicarla plenamente a lo engendrado.Se le ocurrió entonces crear unaimagen móvil de la eternidad; y, a lavez que organizaba cósmicamente elcielo, hizo de la eternidad quepermanece en unidad una imagenperpetua que marcha de acuerdo anúmero, a la que hemos dado elnombre de “tiempo”.22

Para usar una metáfora moderna,siguiendo las ideas de Platón: nuestra vidaestá estampada en una cintacinematográfica (los cuadros estánnumerados) que, ingrávida, in extenso, flotadesplegada ante los ojos inconcebibles de

dios. El tiempo que percibimos es la lecturaque realiza la divinidad de la sucesión delos números escritos en los diversoscuadros de dicha cinta.

Agregamos, para concluir, tres citasque, desde la literatura, dan cuenta de laeternidad platónica.

En el poema Soliloquio, Vechtas,escribe: “El tiempo se ha ahogado en lalluvia / y sólo quedó la eternidad.”23

De La vida breve de Onetti: “Comodefinitivamente fuera del argumento y deSanta María, Díaz Grey estabapadeciendo a la muchacha (…), la padecíay la manoseaba, la suprimía y seaniquilaba en ella, lograba a veces detenerel tiempo sin otro resultado que elconvencimiento de que no es posiblesuceder en la eternidad.”24

Y, por último, Juan José Saer escribe enGlosa:

[…] Ayer ha estado lo más bien, enacuerdo consigo mismo y con elmundo, y aunque el día ha transcurridosin exaltación particular, él, Tomatis,¿no?, lo ha ido atravesando tambiénsin divergencias, bien amoldado a suenvoltura, contemporáneo estricto desus actos e idéntico a cada uno deellos, el despertar, el trabajo, lacomida, recuerdos neutros yproyectos tranquilos, lasconversaciones, un paseo por lacostanera al atardecer, aprovechandoel buen tiempo, y un poco de lecturaa la luz de la lámpara, en su cuarto dela terraza, después de la cena -un díaentero, homogéneo, de primavera, sinaccidentes, con su tinte apacible depermanencia, de continuidad, deexistencia inequívoca y llana, uno deesos días que, por su naturalidad lisay repetitiva, deben haber dado origena la noción de eternidad.25

21 Borges, Jorge Luis. Obras Completas I. Buenos Aires: Emecé Editores, 2002, pp. 623 - 626.22 Platón. Timeo. Buenos Aires: Colihue Universidad, 1999, p. 121.23 Vechtas, Joseph. El presente incesante. Tradinco: Montevideo, 1998, p. 52.24 Onetti, Juan Carlos. La vida breve. Editorial Sudamericana: Buenos Aires, 1981, p. 232.25 Saer, Juan José. Glosa. Seix Barral: Argentina, 1995, pp. 123-124.

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Apéndice 1

Para probar que el conjunto de los números naturales (N) y el conjunto de los enteros(Z) tienen igual potencia, alcanza con definir una función biyectiva f de los naturales enlos enteros, como por ejemplo:

En términos analíticos se puede definir a la función f como sigue:

f : N Z tal que f(x) =

Apéndice 2

Siguiendo las ideas de Cantor, como el conjunto de los números naturales no se puedeponer en biyección con el intervalo de números reales (0, 1), para demostrar que lapotencia del conjunto de los números naturales es menor que la de ese intervalo,alcanza con probar que existe una función biyectiva entre los naturales y un subconjuntoestricto de (0, 1). Por ejemplo:

Esta es una función biyectiva en la que a cada número natural n le hacemos

corresponder el racional

si x = + 1

si x =

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Apéndice 3

Para probar que el intervalo de números reales (0, 1) y el conjunto de los númerosreales tienen igual potencia, alcanza con definir una función biyectiva de ese intervaloen el conjunto de los reales, como lo hicimos en los casos anteriores. Por ejemplo, lafunción biyectiva h:

h : (0, 1) R tal que h(x) =

cuya representación gráfica es:

BORGES, Jorge Luis. El Libro de Arena.Buenos Aires: Emecé Editores, 1997.BORGES, Jorge Luis. Obras Completas I.Buenos Aires: Emecé Editores, 2002.DANTZIG, Tobias. Número. El lenguaje dela ciencia. Buenos Aires: Colección “Cienciay método”, 1947.EUCLIDES. Elementos (Libros I - VI). Madrid:Planeta De Agostini, 1999.MARTÍNEZ, Guillermo. Borges y lamatemática. Buenos Aires: Eudeba, 2003.ONETTI, Juan Carlos. La vida breve. BuenosAires: Editorial Sudamericana, 1981.PALACIOS, Alfredo; BARCIA, Pedro; BOSCH,Jorge; OTERO, Néstor. Los matematicuentos.Presencia matemática en la literatura.Buenos Aires: Serie Eureka, 1995.

Referencias BibliográficasPLATÓN. Timeo. Buenos Aires: ColihueUniversidad, 1999.SAER, Juan José. Glosa. Seix Barral:Argentina, 1995.VASCONCELOS, José Mauro de. Rosinha,mi canoa. Buenos Aires: Editorial “El ateneo”,1996.VECHTAS, Joseph. El presente incesante.Montevideo: Tradinco, 1998.

h( x )

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Leonardo Romero: “Modelo con frutas y verduras”Óleopastel sobre cartulina de color1ºC – 2010

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Las narrativas comosoporte para el debate

ético sobre DerechosHumanos.

Una propuesta didácticacentrada en la

participación adolescente.Lucila ARTAGAVEYTIA*

* Profesora de Historia egresada del IPA (Instituto de Profesores “Artigas”). Profesora de Didáctica de la Historia. Magisteren Educación. Posgrado en Constructivismo y Educación en la FLACSO. Consultora en UNICEF sobre ParticipaciónAdolescente. Coordinadora Académica de Educación del Área de Perfeccionamiento en el IPES (Instituto dePerfeccionamiento y Estudios Superiores).

La explicación conceptual de los convenios y tratados sobre DerechosHumanos, son concebidos en esta propuesta de enseñanza, como puntode llegada y no de partida. Para ello recurrimos a narrativas como unapuerta de entrada al debate ético, para que los adolescentes, al tenerque optar entre diversos caminos de acción y pensar juntos la utopía,ejerzan su derecho a la participación.

Resumen

Palabras clave: DERECHOS HUMANOS; DIDÁCTICA; ADOLESCENTES;PARTICIPACIÓN; ÉTICA

Educar con, desde y en Derechos Humanos

Educar con, desde, y en Derechos Humanos implica un triple desafío para quienesconformamos las instituciones educativas. Por un lado, respetarlos en la vida diaria delos centros -educar con la vivencia-; por otro, imprimir dirección y sentido desde unaperspectiva de Derechos Humanos a los contenidos disciplinares que tenemos laresponsabilidad de enseñar -educar desde los contenidos-; y por último, transformarlos derechos en tema de enseñanza, dedicando espacios y tiempos específicos parapensar juntos sobre ellos -educar en Derechos Humanos-.

Es sobre este último aspecto, el de transformar los derechos humanos en un temasobre el que pensar junto a los adolescentes, que se centrará este artículo.

Dentro de las múltiples posibles formas de tematización, presentaremos aquellasque consideramos pueden dar lugar a una mayor participación por parte de los chicos.Para ello se hace necesario acordar previamente, el sentido en que estamos usando elconcepto de participación.

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Un vínculo a repensar: el derecho a laparticipación según el artículo 12 dela Convención de los Derechos delNiño

Entendemos aquí la participación comoun derecho de los adolescentes –no unaconcesión graciosa de nuestra parte-establecido en el artículo 12 de laConvención de los Derechos del Niño1.Como todos los derechos, el artículo 12hace referencia a” una relación”, a “unvínculo”. No concibe el derecho a laparticipación como simplemente el derechoa “tomar parte” de algo2, sino que loconsidera un derecho “relacional” entre losadolescentes y los adultos.

Por un lado, el niño tiene derecho ahacerse un juicio propio, a hacer oír suvoz y a “expresar su opinión libremente”“sobre los asuntos que le competen”. Delotro lado está el adulto, que tiene laobligación de considerar “con seriedad”dichas opiniones, teniendo en cuenta “suedad y su madurez”.

Aquí hay dos conceptos en los que valela pena detenerse: En primer lugar el de“escucha seria”. Esta implica no solamenteescuchar, sino realmente creer que lo queel adolescente está diciendo vale la penade ser tenido en cuenta. Si los adultosseguimos considerando a la adolescenciacomo una etapa “de transición”; “la edadde la pavada” que hay que esperar que paserápidamente, para que lleguen a ser adultosy razonen sensatamente como nosotros,no hay posibilidad de “escucha seria”. Ensegundo lugar, no hay ningún asunto queno le competa a los niños y adolescentes.Ellos son los ciudadanos del presente nosólo del futuro. Aún los temas que puedenparecer a primera vista lejanos a ellos, sonde su interés en el sentido de que sevinculan de alguna manera con sus vidas,directa o indirectamente.

Nada de esto significa que losadolescentes puedan hacer lo que quieran,ni el artículo les confiere el derecho a la

autodeterminación. Los adultos no lesdelegamos nuestra responsabilidad, perose va ampliando, -respecto a los primerosaños de su vida-, el campo de acción enque ellos pueden tomar decisionesautónomas fundamentadas.

Por eso, del artículo 12 derivan las dosideas clave que deberán guiarnos almomento de transformar los DerechosHumanos en objeto de enseñanza: pensarpropuestas didácticas que, por un lado,habiliten la expresión de las voces de losadolescentes como sujetos, y, por otro,les proporcionen amplios espacios parala toma de decisiones autónomas. Estova a requerir, como veremos, de unreplanteamiento acerca del lugar quedeberán ocupar la exposición y laexplicación en nuestra enseñanza.

Repensando los caminos explicativospara la enseñanza: las narrativascomo soporte para el debate éticosobre derechos humanos

No está demasiado lejano el tiempo enque nos preguntábamos si transformar enobjeto de debate ético en las institucioneseducativas algunas inquietudes vinculadasa ciertos ejes transversales, no suponíaatentar contra la laicidad. Superados hoyesos temores, les presentamos aquí unode los múltiples caminos que existen paraacercar a los estudiantes a la temática delos derechos humanos.

Trabajaremos en torno a algunasinterrogantes:¿Por qué evitar los “caminos explicativos”como punto de partida para la enseñanzade los Derechos Humanos?¿Por qué espacios para “pensar juntos”?¿Por qué recurrir a narrativas?¿A qué nos referimos cuando hablamosde debate ético?¿Por qué el debate ético como un posiblecamino para la enseñanza de los derechoshumanos?

1 Recordemos que de acuerdo a la Convención, se es “niño” hasta los 18 años, por lo que la adolescencia, como etapa quedaincluida en los derechos de la niñez. En este artículo utilizaremos en forma indistinta niño y adolescente.

2 Respecto a las prácticas promovidas en las instituciones escolares, tradicionalmente consideradas “participativas” pero quemuchas veces no lo son, un modelo clásico y útil es el de Roger Hart (1992), que a partir de la imagen de una escaleratipifica el nivel de participación de los niños en eventos y proyectos. Vease “Educación y participación adolescente”palabras y juegos. Tomo 1 (UNICEF)

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Resituando y redimensionando laexplicación

La propuesta es no empezar, en loposible, explicando nosotros desde losconceptos abstractos. No partir delanálisis de los organismos, declaracionesy tratados vinculados a los DerechosHumanos, sino llegar a ellos porque eldilema ético planteado amerita conocer loque dicen. También sostenemos que esmejor no comenzar desde “la historia delos derechos humanos”, salvo que seamoscapaces de transformarla en un relatoapasionante, abierto, incluyente depequeños relatos, pero —sobre todo—centrada en lo humano.

Si bien no existen recetas ni caminosúnicos y nada impide comenzar por elanálisis de los documentos, en nuestrapropuesta se llega a ellos a partir deldebate planteado en torno a un problemasobre el que se está pensando junto a losalumnos, y porque para resolver alguna delas consignas de trabajo se hacenecesario conocer su contenido.

¿Por qué no empezar desde laexplicación? Jacques Ranciére, en “Elmaestro ignorante” (…)3 sostiene que elprincipal problema de los docentesexplicativos es que al explicar, ubicamosal otro en el lugar del que “no sabe” y leobturamos la posibilidad de hacer oír suvoz. Poder hacer oír la propia voz y cruzarlacon otras, es condición central de laparticipación adolescente. Esto se dificultacuando usamos “la explicación como puntode partida” o como “metodologíapredominante”. Por otra parte, losdocentes explicativos solemos creer que“el otro aprende como resultado de nuestraexplicación”. Es cierto que algunosalumnos aprenden de esta manera, peroesto se da sobre todo en los últimosniveles del sistema educativo. O en

aquellos alumnos que en los primeros añosde Educación Media, siendo aún chicos,“se han hecho de antemano la pregunta”a la que la explicación responde. Por esolos métodos expositivos son en general“elitistas”, sostiene Philippe Meirieu (…) 4

La propuesta es “resituar yredimensionar la explicación” dentro demetodologías participativas, no desterrarla.Que la explicación del docente se dé enel momento en que la problemática quese está discutiendo así lo requiera. Esdecir, que aparezca como respuesta a unapregunta que los alumnos consideren - oestén haciendo - suya.

Espacios donde pensar juntos:

La metodología que les presentamosse centra en la selección o elaboraciónde narrativas sobre situaciones humanasdel presente o del pasado en las que esténinvolucrados los derechos de sujetosindividuales o colectivos y que planteen,en lo posible, conflictos de intereses. Apartir de allí, la apuesta es utilizar lasnarrativas como punto de partida para eldebate ético sobre alguna problemáticavinculada a algún derecho humanoconcreto, que valga la pena de ser pensadojunto a los alumnos.5

Silvia Dustchatzky en “Escuelas enEscena” cita al filósofo Gilles Deleuzequien distingue entre pensar y conocer.“Mientras el segundo de los actos implica“reconocer”, entablar una correspondenciaentre nuestras representaciones y lo quemiramos, pensar es ponerse en contacto conun afuera de esas representaciones.” 6Pensarimplica siempre moverse en los bordes de loconocido. Uno piensa allí donde lassoluciones conocidas no funcionan, allídonde se requiere de la creatividad y laimaginación para encontrar salidas a losproblemas. Por eso la propuesta es que

3 La polémica y provocativa obra de Ranciére es una lectura ineludible para quienes nos cuestionamos el lugar que nuestrasprácticas de enseñanza dejan a la voz de los otros. Afirma de manera contundente que las experiencias educativasliberadoras son aquellas en que el docente, frente a los caminos de acción que se abren pregunta al adolescente “Y tú ¿quépiensas?” y afirma con convicción “tú puedes”.

4 Philippe Meirieu sostiene que, al igual que los métodos expositivos,- aunque por otras razones-, los problemasdemasiado abiertos, también son elitistas, pues dejan desprotegidos a los chicos más vulnerables. En su obra “Enseñar sí,¿pero cómo?” plantea la posibilidad de trabajar en base a “situaciones- problema” muy estructuradas pero que a la vezabran un abanico de opciones a los alumnos al momento de elegir los caminos para resolverlas.

5 En L. Artagaveytia y C. Barbero “Enseñar derechos humanos a los niños del tercer milenio”(2009) se trabaja específicamentecon esta propuesta.

6 Dustchatzky, Silvia “Escuelas en Escena” (2010) página 127.

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al debatir éticamente a partir de narrativasse aborde el plano del pensar, el plano dela utopía como posibilidad de…, sepiensen alternativas de posibles futurosmejores para la humanidad. ¿Y quiénesmejor que los adolescentes para hacerlo?

Esta propuesta de llegar al debate éticoa partir de relatos se basa en la convicciónsobre las múltiples potencialidades de lanarrativa a que haremos referencia acontinuación.

El renacer de la narrativa

Hoy hay un acuerdo generalizado sobrela importancia de la narración en laconformación de nuestra identidad personaly social. Los seres humanos seríamos“animales narradores” que comprendemosel mundo y nos comprendemos por mediode relatos.7 Las personas (y los pueblos)devenimos en aquello que contamos denosotros mismos.8 Somos las historias quepodemos relatarnos y relatar.

Por otra parte, las narrativas estánrevalorizadas como herramienta didáctica.Los relatos entretienen, -lo que no es pocodecir-, pero no solamente. Utilizadoscomo punto de partida para la comprensiónde los conceptos más abstractos evitanque el docente entre en la enseñanza delos temas desde la abstracción, caminodirecto hacia la incomprensión y elaburrimiento de muchos chicos enedades tempranas.

Si partimos de relatos, en cambio,apelamos a las formas de comprensiónpredominantes en ellos, que sonprofundamente narrativas, tal como lo handemostrado los trabajos del filósofo de laeducación Kieran Egan9. Este autor se

ha centrado, a lo largo de las tres últimasdécadas, en revalorizar la importancia dela narración, la imaginación y la fantasíacomo instrumentos cognitivos de primernivel en los aprendizajes. Su tesis es quegran parte de los fracasos se debe a quelos docentes, al pensar nuestras propuestasde enseñanza, malinterpretamos lo quesignifica partir de “lo que los alumnossaben”, sus “concepciones”, o “ideasprevias”. Partir “de lo que los alumnossaben” quiere decir, para K. Egan, respetarlas formas de “comprensión” del mundo quepredominan en determinadas edades yapoyarnos en ellas para potenciar eldesarrollo de las siguientes. Estas formasde comprensión, en los niños pequeñosserían míticas-con gran atracción por losmundos fantásticos más que por losmundos reales- y con una capacidad deabstracción, binaria- en blanco y negro-, yvinculada a lo “afectivo”. Más adelante, enlos adolescentes, interesados ya en elmundo real, predominaría una forma decomprender romántica, atraída por loheroico, lo dramático, lo terrible, losublime.

Egan destaca en la comprensiónromántica, una serie de características paranada despreciables al momento deplantearnos la enseñanza de los derechoshumanos. “[…] la naturaleza romántica delos estudiantes y la atracción que sientenpor lo asombroso y lo terrible; su fácilasociación con lo heroico o lo trascendente;su idealismo y su sentido, fácilmenteestimulable de la injusticia, que a menudolos lleva a la rebeldía; su disposición ainvestigar de manera exhaustiva los detallesde algún tema; y un acceso al conocimientomás directo y espontáneo a medida que estáinserto en las esperanzas, los temores, losmiedos, las intenciones, etc., humanos.” 10

7 La “metáfora narrativa” de Jerome Bruner ha resultado tener una potencialidad insospechada.8 La idea de que “el pasado es cambiante”, de que los pueblos reescriben una y otra vez su historia, y que la historia es

un relato sujeto a continuas rectificaciones, está detrás de las posturas más actuales de quienes hacen historia o piensansobre ella, como ser el caso de Paul Ricoeur, Michelle de Certeau o Jacques Chartier.

9 Kieran Egan, en su obra “Mentes educadas” (2000) sostiene que a lo largo de la vida predominan diversas “formas decomprensión “ todas ellas profundamente narrativas, que sería importante tener en cuenta en cualquier propuesta deenseñanza ya que de ellas depende en gran medida el modo en que uno se acerca al conocimiento. Este autor, de lecturaineludible, trabaja con las comprensiones mítica, romántica, filosófica e irónica, y deja el planteo de la comprensiónsomática, que es la más temprana, para el final. En cada uno de los casos estima la edad aproximadaen que dicha comprensión sería predominante y los instrumentos de comprensión que la caracterizan. Aclara que unaforma de comprensión no “sustituye“ a la siguiente sino que cada una de las nuevas engloba a las anteriores pero a suvez las modifica. Plantea que el educador debe trabajar a partir de la forma de comprensión predominante en cada nivel,pero introduciendo elementos de las formas de comprensión siguiente y sin dejar de tener en cuenta las anteriores.Afirma que todas las formas de comprensión son profundamente narrativas.

10K. Egan,“La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje“.

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Recién hacia los quince años,aproximadamente, o quizás algún año mástarde, comenzará a predominar en algunosde ellos la forma de “comprensiónfilosófica”, caracterizada por laconstrucción de esquemas conceptualesgenerales, interpretativos de la realidad, ypor un lenguaje con un mayor nivel deabstracción, sustento de sus esquemasteóricos. Es entonces, que, si utilizamosla explicación de conceptos abstractoscomo punto de partida de nuestraenseñanza, quizás algunos de ellos nossigan. Pero a un enorme porcentaje deadolescentes lo perderemos por el camino.Por eso nuestra apuesta para la enseñanzade los Derechos Humanos es partir de lanarración para llegar a los conceptos, e iracompañando a los adolescentes en losprocesos de “mediación cognitiva” para irtransitando desde los conceptos binariosy extremos —vinculados a abstraccionesafectivas, como malo- bueno, seguro-inseguro, a conceptos intermedios, máscercanos a los grises.

Al momento de concretar nuestroproyecto de enseñanza de los derechoshumanos, sugerimos:11

•Partir de las formas de comprensiónmíticas (duales) y románticas (extremas)al elegir las situaciones humanas queservirán de punto de partida al debate éticoy al conocimiento sobre los derechoshumanos. De tener que elegir entre dossituaciones, priorizar las más exóticas yextremas, aunque no respondan a nuestrasensibilidad. No temer acudir a ejemplosde lugares lejanos y diferentes o asituaciones del más remoto pasado.Buscar casos que presenten conflictosclaros entre los derechos de susprotagonistas, para desde allí, mediarhacia los grises.

•Privilegiar el papel clave que jugará entodo el proceso la imaginación, concebidacomo capacidad de pensar lo posible antesque solamente lo real. La imaginación, alser un potente instrumento cognitivo, unmodo de pensar vital, no racionalista,conectado a las emociones, ligado a lasesperanzas y temores humanos, es un

buen punto de apoyo para comprender lassituaciones que presentemos para debatiréticamente. Por eso, cumplirá un papelcentral en la propia instancia del debateético. A la vez, la imaginación lleva aldesarrollo de la tolerancia y la justicia,pues permite la comprensión imaginativade los temores y las esperanzas de losotros. Uno socializa a los estudiantescuando los incorpora a los usos vigentes;la imaginación habilita a alcanzar lalibertad mental para superar esos mismosusos.

•Presentar en lo posible las situacioneshumanas —que pueden derivar de undocumento, una reglamentación, unanoticia— en un formato narrativo queprivilegie los pequeños relatos. Que eldebate ético resultante dé lugar a laproducción de relatos por parte de losadolescentes. La narración transmiteinformación, describe hechos y acciones,explica y al mismo tiempo atrapa lasemociones. Una de las maneras quetenemos de decir en qué consiste unproblema es hacerlo en forma narrativa,contando una historia desde algún lugar.De acuerdo con las tesis de K. Egan, losgrandes relatos totalizadores interesan apartir del predominio de la comprensiónfilosófica, por eso no serían adecuadoscomo vía de acceso con los adolescentesmás jóvenes. Eso no quiere decir que losadolescentes no puedan aportar parapensar en el gran relato utópico de unmundo mejor. Todo lo contrario. Pero lospequeños relatos tienen varias ventajas,como la apertura a la diferencia y elaumento de la capacidad de actuar.

•Introducir situaciones humanas delpasado —que siempre es extraño y lejanoy permite abordajes que apelan a lacomprensión romántica—, para, por unlado, favorecer el desarrollo de la empatía,entendida como la capacidad de sentircon los otros, y, por otro, promover elrespeto a las diferencias culturales. Losrelatos nos invitan a salir a conocer elmundo y a saber qué lugar ocupamos enél. Ya sean históricos, de la experienciaactual o de imaginación, los relatos nosconvocan a considerar lo que somos,

11 Las sugerencias que completan este apartado, han sido adaptadas de la introducción de nuestro libro “Enseñar derechoshumanos a los niños del tercer milenio”

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cuáles son nuestras esperanzas, quiénessomos y qué anhelamos. Las historiastienen cierto poder cautivante: […] nospermiten hacernos amigos de otrasmentes y conformar círculos de inclusióncada vez mayores. […] “La narrativa puedeservir también como una lenteinterpretativa para reflejar la naturalezarelatada de las vidas humanas, paracomprender las complejidades morales dela condición humana y para permitir a losestudiantes ampliar sus fronteras comocomunidades interpretativas. Un buenrelato cautiva y amplía la imaginaciónmoral, ilumina posibilidades para elpensamiento, el sentimiento y la accióndel hombre, y permite tender puentes entrediferentes lugares, épocas, culturas ycreencias.” 12

El debate ético como un posiblecamino para la enseñanza de losDerechos Humanos

Imaginemos la siguiente situación deaula: un docente presenta un relato sobreun acontecimiento que refiera a algúngrupo humano en especial: niños,mujeres, varones adultos, etc. y queinvolucre algún derecho humano enconcreto: la libertad, el trabajo decente,la no discriminación etc. Luego de unainstancia de trabajo grupal con preguntaspara tener un primer acercamiento a lasituación planteada, se presenta unproblema ético como centro de debate13.

¿Por qué el debate ético en elcentro de la metodología? Detrás de estapropuesta está la firme convicción de quelos seres humanos desde edades muytempranas somos “sujetos éticos”capaces de debatir la utopía y pensarmundos posibles más allá de lo real. Un“dilema ético” sería aquel en que se abrenvarios caminos de acción, y en que secontraponen intereses de distintos sujetos.

En un “dilema ético” siempre hay que optar.Y las opciones no son buenas o malassino más o menos compartibles segúnsea el punto desde el que se estéconsiderando. En ese sentido, el campodel “deber ser” es concebido como uncampo de debate y argumentacionesdonde las respuestas, -al incluirvaloraciones, más que sentenciasverdaderas o falsas- pueden sercompartibles o no en función de posturasético políticas.

Debatir éticamente significa, pues, unamúltiple apuesta: A “la participación”, enel sentido que le asigna el artículo 12 dela CDN; y al diálogo,14 cuyas reglas debenrespetarse para que se produzca el “crucede voces”.15

La oportunidad de debatir éticamente notiene por qué centrarse en una narrativa,sino que puede darse a través de unasimple conversación colectiva provocadapor la lectura de algún material impactante,por el visionado de alguna película o por elcomentario de una noticia aparecida en laprensa. Lo que las sugerencias didácticastendrán en común será partir desituaciones humanas lo más extremasposibles, en que los derechos estén enjuego y por tanto haya conflicto ético, ydesde allí moverse hacia “lo pensable” ylo utópico en el plano de los derechoshumanos, apelando para ello a lasfortalezas cognitivas que tienen losadolescentes, en especial la imaginacióny la comprensión narrativa.

¿Qué aprendizajes relacionados con losderechos humanos estaría promoviendoeste tipo de planteo? Sin duda, y en primerlugar, los propios valores democráticos quese construyen en las vivencias departicipación, diálogo y debate ético, sientendemos la democracia como unaconfrontación de puntos de vista y labúsqueda del bien común.

12 C. S. Witherell: “Los paisajes narrativos y la imaginación moral”, falta pág. 1998.13 S. Wasserman, en su libro sobre los estudios de caso plantea una metodología de profundo interés para el abordaje de

temáticas vinculadas a los derechos humanos, del que adaptamos algunas ideas.15Nicolás Burbules, en su obra El diálogo en la enseñanza (Buenos Aires: Amorrortu, 1999) aborda la temática del diálogo,

remarcando la necesidad de que el docente promueva la construcción de lo que él llama las “virtudes dialógicas“, sin lascuales no hay diálogo posible.

16Silvia Finocchio, en Cómo se cuenta la historia (México: Fondo de Cultura Económica, 1993), pone el acento en laimportancia de dejar espacios para que los alumnos hagan oír su voz.

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El debate ético nos permitirá avanzar,además, en la construcción de lo que E.Claparede —citado por Meirieu— llama la“integridad”, caracterizada por lossiguientes cuatro principios: “Principio deno infalibilidad (“no siempre tengo razón”),principio de “no oportunismo” (“no debomodificar mis convicciones en función demis intereses”), principio de “imparcialidad”(“debo utilizar la misma balanza para pesarlos actos de mis amigos y los de misadversarios”), principio de “equidad” (“lasreglas que valen para mí también valen paralos demás”).”16

Una última consideración. Así comohemos dicho que los documentos, lostratados y los convenios relacionados conlos Derechos Humanos, en estametodología son el punto de llegada y noel punto de partida, lo mismo sugerimoshacer respecto a su historia. La historiade los derechos humanos es digna de sercontada y conocida por los adolescentes.El desafío estaría en presentarla de maneraque resulte significativa para ellos. Laestructura de este trabajo sugiereaprovechar las narrativas para introducir losavatares, las idas y venidas, los avancesy retrocesos en la lucha por el respeto delos derechos humanos para el grupo delque se está hablando: niños, mujeres,hombres, minorías u otros. Estos relatos,más acotados que si se presentara todala historia de los derechos humanos deuna vez, resultarán seguramente másaccesibles y al estar anclados en lagente, apelarán a las emociones y a laempatía, formas legítimas y potentes deconocimiento.

ARTAGAVEYTIA, Lucila Y BARBERO, CristinaEnseñar derechos humanos a los niños deltercer milenio. Montevideo: Santillana,2009BURBULES, Nicolás El diálogo en laenseñanza Buenos Aires: Amorrortu, 1999DUSTCHATZKY Silvia en Escuelas enEscena, 2010EGAN, Kieran: La imaginación en laenseñanza y el aprendizaje, Buenos Aires:Amorrortu, 1999.EGAN, Kieran; Mentes educadas. Cultura,instrumentos cognitivos y formas decomprensión, Madrid: Paidós, 2000.FINOCCHIO, Silvia: Cómo se cuenta lahistoria, México: Fondo de CulturaEconómica, 1993.MC EWAN Y EGAN Kieran (comps.): Lanarrativa en la enseñanza, el aprendizaje yla investigación, Buenos Aires: Amorrortu,1998.MEIRIEU, Philippe La opción de educar.Ética y pedagogía, Barcelona: Octaedro,2001.RANCIERE, Jacques: El maestro ignorante:Cinco lecciones sobre la emancipaciónintelectual, Barcelona: Laertes, 2003 1.a ed enfrancés: 1987.UNICEF: Adolescencia y participación.Palabras y juegos, tomo 1 del proyectoHerramientas para la participaciónadolescente, 2006.WITHERELL, Carol S.: Los paisajes narrativosy la imaginación moral, en Hunter, Mc Ewan yKieran Egan. La narrativa en la enseñanza,el aprendizaje y la investigación. BuenosAires, Amorrortu, 1998.

Referencias Bibliográficas

16 Philippe Meirieu: La opción de educar (2001).

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Ricardo Pérez: “Estudio y reinterpretación de las manos de Durero”Lápiz grafo sobre papel3ºA – 2010

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Memoria en diálogocon los Derechos

Humanos:Algunos aspectos

teóricos ymetodológicos

Oscar DESTOUET*

Los debates colectivos sobre el pasado y las luchas políticas por la memoriaayudan a construir democracia. Asumir el pasado que aún gravita sobreel presente, forma parte de las condiciones que posibilitan las prácticasdemocráticas y el efectivo goce de los derechos humanos. Laconceptualización y distinción entre memoria y derechos humanos asícomo el análisis de testimonios de víctimas y documentos oficiales delEstado dan forma a este diálogo entre la memoria y los derechos humanos.

Palabras clave: URUGUAY; DERECHOS HUMANOS; DEMOCRACIA; EDUCACIÓN

¿De qué hablamos cuando hablamos de derechos humanos? ¿Y la memoria?

En muchos discursos públicos, pero fundamentalmente en el imaginario popular, yen el caso concreto de Uruguay desde finales de la dictadura cívico militar, cuandohablamos de derechos humanos se sobreentiende, por la inmensa mayoría de la gente,de que hablamos de las violaciones sufridas en el período comprendido por los gobiernosde corte militar. Y cuando hablamos de memoria se sobreentiende que hacemosreferencia a los recuerdos de ese período. Y cuando hablamos de los derechos humanosen la década de los 60 no nos referimos a los Pactos Civiles y Políticos ni a losEconómicos, Sociales y Culturales sino que hablamos, en conflicto, del accionar delos movimientos guerrilleros y de las denuncias parlamentarias sobre torturas.¿Cuánto de confusión y cuantas cercanías coexisten entre ambos conceptos? ¿Porqué después de haber vivido los efectos del terrorismo de estado no podemos disociarambos términos? ¿Qué nos aporta no olvidar, si el no olvidar es la enseñanza delhorror?

Resumen

* Profesor de Historia. Egrsado del IPA (Instituto de Profesores Artigas). Cursos de Posgrado sobre historia reciente ymemoria en Costa Rica, EEUU, Alemania e Israel. Autor de artículos sobre historia reciente, memoria, dictadura yDerechos Humanos. Ha dictado cursos en Uruguay y en Universidades de Argentina, Brasil, Paraguay y Estados Unidos.oscard@internet.com.uy

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Parafraseando a Primo Levi, nospreguntamos ¿qué podemos decir sobrederechos humanos luego de haber vividoel terrorismo de estado?

Sin realizar comparación de clasealguna en el entendido que todos losprocesos históricos son particulares eirrepetibles, en América Latina al finalizarlas dictaduras como en Europa luego deconocido el horror nazi, los derechoshumanos alcanzaron una nuevadimensión. Fueron resignificados yvalorados por la ciudadanía de otra manera.El término ingresó con fuerza en la agendapública y se hizo de uso corriente.

No siempre, y hablamos de tiemposcontemporáneos, los derechos humanosfueron considerados como una meta oaspiración humana. Hoy se encuentran enun sitial privilegiado para muchos que losconsideran una utopía en permanenteconstrucción.

El concepto “derechos humanos” havariado con el paso del tiempo de acuerdoa las necesidades y fuerza de losdiferentes colectivos sociales. Susdiferentes denominaciones a lo largo dela historia corresponden a concepcionestambién diferentes: derechosfundamentales de la persona, derechosnaturales, derechos públicos, garantíasindividuales, derechos del hombre y delciudadano, libertades fundamentales, entreotros. Nosotros preferimos no adjetivarlosy los llamamos derechos humanos.

Podríamos definirlos como las“condiciones que tiene toda persona, sindistinción de edad, sexo, raza,nacionalidad, clase social o forma depensar. Estas condiciones son necesariaspara que la persona se desarrolleplenamente en todos los campos de suvida, sin interferencias de las autoridadesde gobierno, ni de otros ciudadanos, y nospermitan vivir en igualdad, libertad ydignidad con otras personas. Por ello soncondiciones personales que se pueden

exigir por todos y todas, y que se adquierendesde el momento mismo de nacer”1

Entendemos a los derechos humanosde manera integral, donde ningún derechoprevalece sobre otros, sólo el derecho ala vida es requisito primigenio para el logrode los restantes.

El 10 de diciembre de 1948 fueproclamada en la ciudad de San Francisco,la Declaración Universal de DerechosHumanos. En su preámbulo estableció “...eldesconocimiento y el menosprecio de losderechos humanos han originado actos debarbarie ultrajantes para la conciencia dela humanidad; y se ha proclamado, comola aspiración más elevada del hombre, eladvenimiento de un mundo en que losseres humanos, liberados del temor y dela miseria, disfruten de la libertad depalabra y de la libertad de creencias”.2

En su artículo 1º anuncia la universalidadde la declaración “todos los sereshumanos nacen libres e iguales endignidad y derechos y, dotados como estánde razón y conciencia, deben comportarsefraternalmente los unos con los otros”3.

La complejidad de asumir comportamientoscada vez más humanos nos conduce aampliar la mirada no sólo hacia el otro sinode incorporar la mirada de ese otro yfavorecer la toma de conciencia del caráctermulticultural y conflictivo del mundo en elcual moramos. ¿Hasta qué punto latransmisión de memoria y la enseñanza dela historia aportan a cohabitar en clave dederechos?

Hacia una cultura de la memoria

Hoy vivimos un culto al pasado, que seexpresa en el consumo y mercantilizaciónde diversas modas “retro”, hasta existe uncanal de TV con ese nombre y contenido.

Esta explosión de la memoria en elmundo occidental contemporáneo llega aconstituir una “cultura de la memoria” que

1 Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Protección de Derechos Humanos, pág. 11. Serie Módulos Educativos,San José de Costa Rica, 1997.

2 1º, Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación Argentina. La República Argentina y los InstrumentosJurídicos Internacionales, Declaración Universal de Derechos Humanos artículo 2006, página 48.

3 Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación Argentina, La República Argentina y los Instrumentos JurídicosInternacionales,Declaración Universal de Derechos Humanos artículo 1º, 2006, página 48.

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coexiste y se refuerza con la valoraciónde lo efímero, el ritmo rápido, la fragilidady transitoriedad de los hechos de la vida,tomando palabras de Elizabeth Jelin4.

Esta cultura de la memoria es en parteuna respuesta o reacción al cambio rápidoy a una vida sin anclajes o raíces. Lamemoria tiene entonces un papelaltamente significativo, como mecanismocultural para fortalecer el sentido depertenencia a grupos o comunidades.

Un rasgo de nuestro tiempo, señalaMario Carretero5, que ha sido caracterizadocomo “bulimia histórica”, expresión quedesigna la voracidad de nuestrassociedades por todo aquello que refiera alpasado y, al mismo tiempo, las dificultadespara asimilar ciertos hechos, de los que“no se habla”. “Eso”, que aparece en laausencia –negado o sesgado suelen seralgunos aspectos de la historia reciente,una historia particularmente difícil detransmitir y de ser enseñada, ya que señalalos límites de la escuela, aun en contextospluralistas y democráticos, para incorporarel conflicto sin ceder al olvido, a lasomisiones y a las tergiversaciones“necesarias” exigidas para la “pacificación”o para el sostenimiento de los mitoshistóricos oficiales.

Entendemos por Memoria, al conjuntode recuerdos y olvidos traídos al presentedesde el pasado por la subjetividad de losindividuos de una localidad o pueblo.

Al decir de Holbwachs, “la memoriacolectiva es el proceso de reconstruccióndel pasado a partir de los intereses ymarcos referenciales del presente”6.

Existen memorias en plural. Denuestra lectura del presente optamos quérecordar y qué olvidar, tal vez para mejorrecordar. El tiempo de las memorias noes lineal, ni cronológico ni racional. Frentea nuevas circunstancias y necesidades delpresente el pasado es resignificado y lamemoria aparece con nueva y fuertevisibilidad pública.

Encontramos memorias ejemplares,por ejemplo en los relatos de heroísmo osolidaridad en situaciones límites. Estasnos ayudan a construir identidadesdispersas y a distinguir lo bueno de lomalo.

Un gran desafío se le presenta anuestra sociedad en el presente:reconocer o negar u olvidar su pasadoreciente de aberrantes y planificadasviolaciones a los derechos humanos. Esun desafío muy difícil de asumir peronecesario. Como lo ha sido el asumir elpasado esclavista de la humanidad o laindustrialización de la muerte en Europade los años 30 y 40 conocido como elHolocausto, por sólo colocar dos hechosnotorios de la historia del horror.

Pero no sólo asistimos a una pugnaentre memoria y olvido y negación, hayademás una permanente lucha entrememorias. Existe una controversia entredos tipos de memoria, entre dos relatosdel pasado y de sus consecuencias parael presente y el futuro de nuestra sociedad.Es un territorio de lucha por el poder. Comolo señaló el alemán Michel Stürmer en losaños 80, “en un país sin historia, el quelogra dar contenido a la memoria, definelos conceptos e interpreta el pasado, ganael futuro”7.

Las interpretaciones del pasado sonobjeto de controversias académicas ydiscusiones ciudadanas aun cuando hayapasado mucho tiempo desde losacontecimientos que se debaten. Lasmúltiples interpretaciones no sonpatrimonio del pasado reciente.

Pensemos en los reiterados debatesinterpretativos de la llegada de Colón anuestro continente en 1492. ¿Fue eldescubrimiento (para los europeos) de unnuevo continente o su conquista? o ¿fueel encuentro de diferentes culturas? o ¿elcomienzo del genocidio de los pueblosoriginarios en manos de los europeos? o¿todo eso al mismo tiempo?

4 Jelin Elizabeth, Los trabajos de la memoria, Siglo XXI Argentina, 2002, pág. 9.5 Carretero Mario , Documentos de Identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global, Paidós, 2007, Pág. 169.6 Holbwachs Maurice, La Memoria colectiva, París, 1950.7 Caetano Gerardo , Aportes para la construcción de un “momento de verdad”: la tardía investigación sobre el destino delos detenidos desaparecidos en el Uruguay, en Historia Reciente, Uruguay, CEIU,Pág. 197-98.

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La historia reciente remite al conflictoy a la disgregación, plantea el carecerhistórico y finito del Estado nación, niegasu origen y su destino mítico para situarlocomo un proyecto histórico político quefracasa cuando el Estado se vuelve contrasus principios y puede arremeter contralos propios ciudadanos.

La necesidad del olvido reaparece unay otra vez en nuestros países tras losepisodios violentos y traumáticos vividosbajo el terrorismo de estado. El olvidopuede plantearse en esos momentos comouna estrategia de supervivencia.

Dictadura, entre el miedo y el horror:“yo estuve allí”, “Creeme”

La dictadura instalada en 1973 fue unproceso autoritario de nuevo tipoenmarcado en una estrategia continentalen clave de guerra fría. Esto significóasumir una visión dicotómica de larealidad, con una construcción de amigo– enemigo en son de guerra.

Los militares pusieron énfasis en surol “salvador”, como defensores y garantesúltimos de la República. La amenaza eravista como externa al cuerpo social,sintetizada en la noción de “subversivo”,“vende patria” o infiltrado del “comunismointernacional”.

El nuevo régimen tuvo un componenterepresivo muy violento pero también uncomponente de penetración ideológica queinvolucró a buena parte de la población queoptó en apoyar o no el nuevo estado. Elpoder militar/ civil (grupos económicospoderosos) se adueñaron del estado y loconvirtieron en terrorista. Fue un actovoluntario por lo tanto meditado y pensado.Referir a ese pasado interpela las opcionestomadas. Al secretismo tradicional denuestra sociedad se suma la “necesidad”de muchos en privilegiar el olvido. Es lapolítica de los “ojos en la nuca” quesolíamos escuchar hasta hace muy pocosaños y que hoy con otros ropajes,sobrevive.

Fue el testimonio de las víctimas el quedesnudó el horror del período represivo.Como constructor de memoria implicamultiplicidad de voces, circulación demúltiples “verdades” y también desilencios, de cosas no dichas perosobreentendidas. Estas pueden serexpresiones de huecos traumáticos;pueden ser también silencios culturales o“vergüenzas” frente a la mirada de losotros. El dolor actúa en muchos casos ya veces por mucho tiempo, comoretardador del lenguaje.

“Cuando se llevaron a papá -nos cuentaMaría Callejas- al día siguiente nopodíamos hacer nada, no podía contarlea nadie. Nadie tenía que saber. Mamáme dijo que me fuera al club y a laplaya como siempre, que actuara comosi nada hubiera pasado. Yo quería ami papá de vuelta. Mamá measeguraba que como no era militantede primera línea y además profesionaljoven, que los que los tipos querían eraplata. ¿Y nosotros tenemos la plata,mamá? Y la conseguiremos, hijita, laconseguiremos. Ellos le habían pedidola libreta. La libreta de ahorros. Eranlos primeros pesitos que mi mamáhabía ganado independientemente,con su profesión. A los pocos mesesmi mamá había vendido el auto, elapartamento que con tanto sacrificiose habían comprado, con los ahorrosde mi abuelo de toda la vida dezapatero judío e inmigrante. La nocheque lo soltaron, encapuchado, lopasearon por lo que después vio queera Punta Carretas. Lo pusieron frentea una palmera y le dijeron que contarahasta cinco mil. En cuestión de díasestaba en Buenos Aires, y de ahí aLondres y a Madrid, buscando trabajo.A los seis meses estábamos todos enMadrid. Con cuatro valijas y cinco vidasrotas”8.

8 Callejas, María , Una noche de Carnaval de 1979, en Memoria para Armar 2, editorial Senda, 2002. Pág.158.

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“Mi madre y yo fuimos detenidos el 29de mayo de 1972 por efectivos de la baseBoisso Lanza teniendo yo 4 semanas degestado -relata Rodrigo en la Sesiónconmemorativa del Parlamento el 27 de juniode 2007- Fuimos sometidos a torturasdurante gran parte de la noche en el mismolugar donde fuimos detenidos. Enterados losmilitares de que había una mujerembarazada, en lugar de tener en cuentaeso para dejar de torturarla, recrudecieronlos castigos, sometiéndola incluso a unintento de violación en grupo.

Una vez en la base aérea fuimossometidos durante varios días a plantonesalternados con sesiones de tortura queincluían golpes, picana eléctrica y submarino.Sumado el horrible tormento al pensar quepodía perderme y que le decían que haríanlo posible para que no naciera”9.

Paúl Ricoeur10 nos enseña que lostestimoniantes al decir “aquello existió” nosestán diciendo tres cosas a la vez. Laprimera es “yo estuve allí”; este es el meollomismo de la ambición de verdad de lamemoria. Elie Wiesel dice en sus escritos:“yo estuve allí, en el campo de concentración,en el campo de deportación”; es el momentocuando la memoria resulta irremplazable, notiene sucedáneos ni alternativa. “Yo estuveallí” es mi afirmación, es la expresión de loque viví, de lo que sufrí; es el logos de esepathos inicial. Pero el testigo dice tambiénalgo más, no solamente “yo estuve allí”, sinotambién “créeme”, esto es, apela a laconfianza del otro, con el cual el recuerdoentra en una relación fiduciaria, o sea, deconfianza, planteándose en ese mismomomento la cuestión de la fiabilidad deltestimonio. Se puede decir que en esemomento la memoria es compartida: elrecuerdo de uno es ofrecido al otro, y el otrolo recibe. Es entonces cuando el testigo diceuna tercera cosa; no sólo “yo estuve allí” y“créeme”, sino que agrega “y si no me creespregúntale a otro”, pero a otro que, a su vez,no tendrá mejor cosa que ofrecer que supropio testimonio, puesto que nuncatendremos algo mejor que nuestrotestimonio para incorporar la memoria en el

discurso. El testimonio traslada las cosasvistas a las cosas dichas, a las cosascolocadas bajo la confianza que el uno tieneen la palabra del otro.

El testimonio represor

Parte Especial de Información Nº 122/ 97111

Responde a: Información existente en elDepartamento E-II del E.M.G.E. (EstadoMayor General de Ejército)Texto: En el garaje de la finca ubicada en lacalle 19 de abril Nº 1056 casi Lucas J. Obes,de la ciudad de Montevideo, los domingosen horas de la noche, se reúne un númeroconsiderable de personas jóvenes deambos sexos. Los inquilinos de esa casason de apellido Zaffaroni, siendo ademáscopropietarios de otra finca sita en Agraciaday Suárez.Distribución:S.I.D. – Ejemplar Nº 1J.P.M – Ejemplar Nº 2Jefe del Departamento E-II del E.M.G.E.Cnel. Sergio L. D’Oliveira

Montevideo, 15 de agosto de 197712

Sra. Directora del Liceo Nº 7 “Joaquín SuárezProf. Doña Marina Cerdeiras de Damiani.-Hago saber a Ud. que el día sábado 13, a lahora 9.40’, me informa la sub.-DirectoraSra. Cristina Sala de Giani, que en el SalónNº 18, había un escrito en la pared, elsuscrito concurre al mismo, y constata lasiguiente inscripción:“13/8 Aniversario de la muerte de Liber Arceasesinado por los milicos ratas”De inmediato me aboco a una inspecciónen todo el local y en el baño de las niñas delmismo piso, se repite la misma inscripcióncon las mismas letras.Le informo que la puerta de acceso a dichossalones, se encontraba abierta (llave Nº 3),ala hora 7.30’, cuando hice la primerainspección.Saluda a Ud. atentamenteSgt. Alfredo Ruiz TrindadeVigilante.-

9 Gómez Sosa Rodrigo, testimonio frente al Parlamento Nacional de Uruguay, 27 de junio de 2007.10Ricoeur Paúl,Definición de memoria desde un punto de vista filosófico, en ¿Por qué recordar?, Granica Ensayo, BuenosAires 2006, Pág. 26.

11Ministerio del Interior, Archivo DNII Dpto. III, PEI, Junta de Comandantes en Jefe, 1971.12Liceo Nº 7 Joaquín Suárez de Montevideo– Uruguay, Archivo Administrativo.

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Embajada de Uruguay en Argentina13

Buenos Aires – Sección Confidenciales30/ 3/ 77Favor informar Comandante Hernándezque hoy conversamos telefónicamente conGral. Fernando Santiago SegundoComandante Tercer Cuerpo Ejército quiennos manifestó que mañana tratará asuntoen reunión Generales Tercer Cuerpo y dadoque Sr. Braulio López ya ha sido objetoaveriguaciones necesarias y que prisióncumplida a su juicio es suficiente siestamos de acuerdo intercedería para quesea liberado y expulsado al Uruguay. Stopquedamos en llamarlo mañana paraconocer decisión Stop informaré.Firma Secretario Alberto Voss Rubio

Para hacer posible la suspensión dela civilidad fue necesario ladeshumanización de la víctima, es decirponerla fuera del círculo de personas conobligación recíproca de protegerse. El“judenfrei”, el libre de judíos del NacionalSocialismo Alemán y el subversivo de lasdictaduras de la seguridad nacional en elCono Sur, no eran un prójimo sinoextraños, permitiendo poner en marcha loque Hannah Arendt denomina el“ENDLOSUNG”, es decir vencer la piedadanimal que sienten los hombres normalesante la aversión de quitarle la vida a otroser humano14.

Las secuelas traumáticas que dejan enlas sociedades los regímenes autoritarios,especialmente “el miedo a la libertad”,como también la revisión de loscomportamientos individuales y colectivosdurante las dictaduras, crean espaciosdifusos para mirar el pasado.

En los distintos lugares donde sevivieron guerras, conflictos políticosviolentos, genocidios y procesosrepresivos, el verbalizar y hacer públicaslas interpretaciones y sentidos de esospasados son dinámicos, no están fijadosde una vez para siempre. Van cambiandoa lo largo del tiempo, según una lógicacompleja que combina la temporalidad dela manifestación y elaboración del trauma,

las estrategias políticas explícitas dediversos actores, y las cuestiones,preguntas y diálogos que son introducidosen el espacio social por las nuevasgeneraciones, además de los climas deépoca.

La memoria tiene la libertad de mezclarlos recuerdos personales con lo que seha sabido a posteriori, oscilar entre elpunto de vista de la experiencia vivida y laposición dominante del observador exterior,cercenar lo que hoy parece menosinteresante o embellecer el relato parahacerlo más placentero. La memoriatambién es libre de dar al texto laperspectiva que sirve al autor, justifica loque él hizo en el pasado y defiende suvisión actual de las cosas. Loshistoriadores e historiadoras no tienen esalibertad con respecto al pasado. Al escribirla historia tienen como meta elconocimiento del pasado, no su evocacióno justificación. Y están obligados por lafidelidad a la cosa sucedida. Se esfuerzan,pues, por establecer la verdad acerca delpasado. Deben aplicar métodosreconocidos para reconstruirlo y lo queescriben deberá ser válido para sucomunidad científica.

Secreto15

Servicio de Información de DefensaDpto. IINombre: XX, NicolásAntecedentes en el país: No se registranActividades en el extranjero:Cuba 5/ VIII/78.- El citado, hijo de RicardoXX, relata durante el desarrollo del “XIFestival Mundial de la Juventud y losEstudiantes”, lo referente a la detenciónde su padre, agregando que fue “sometidoa todo tipo de castigos, colgado yapremiado sicológicamente”. El citadocuenta con 13 años de edad a la fecha.

Confidencial16

La Embajada de la República Oriental delUruguay presenta su atento saludo a laSección Consular y pone en conocimientola información transmitida por nuestrasautoridades recibidas en el día de hoy, de

13 Archivo Histórico Diplomático del Ministerio de Relaciones Exteriores de Uruguay, Fondo Argentina, 1977.14 Silberstein Ricardo,Memoria y Derechos Humanos, Conferencia en la Facultad de Psicología (UNR)–Rosario, Argentina28 de marzo de 2008, Pág. 2.

15 Archivo Histórico Diplomático del Ministerio de Relaciones Exteriores de Uruguay, Parte Especial deInformación, SID.16 Archivo Histórico Diplomático del Ministerio de Relaciones Exteriores de Uruguay, Fondo Argentina,1975.

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la cancelación de la validez de lossiguientes pasaportes comunes:Nº 110.315.- Titular: Sr. Wilson FerreiraAdúnateNº 102.454.- Titular: Sr. Zelmar MicheliniNº 106.046.- Titular: Sr. Héctor GutiérrezRuizAsimismo esta Embajada estimará de esaSección Consular, que la información dereferencia sea transmitida a la PolicíaFederal y a la Dirección de Migraciones ya los distintos Consulados de la RepúblicaArgentina.Buenos Aires, 25 de noviembre de 1975

Montevideo, 28 de octubre de 198317

URUBAIRES – Buenos AiresPrioridad: AbsolutaCircular CT 214 G2A todas las MisionesA partir de la fecha la expedición orenovación de pasaportes seránefectuadas en la totalidad de su plazo opor el contrario denegados. En el futuroen lugar de utilizar la expresión Denegadoo No Autorizado se utilizará la palabraclave de “Licenciado”.Cuando se mencione el título de“Licenciado” antes del nombre delinteresado significará que la solicitud deexpedición o renovación de pasaporte hasido denegada.DiplomaciaNota: Lo subrayado se recibió cifrado.

Derechos Humanos con Memoria

Los debates colectivos sobre el pasadoy las luchas políticas por la memoriaayudan a construir una democracia, quedebería ser capaz de reconocer suserrores, sus faltas o sus crímenes. Asumirel pasado que aún gravita sobre elpresente, forma parte de las condicionesque posibilitan las prácticas democráticas.La sociedad, en su forma actual –y sinduda, desde hace muchos milenios- nose funda, como se afirma ideológicamentedesde Aristóteles, en la atracción, sinomás bien en la búsqueda del propio interés,contra los intereses de los demás. Estoha penetrado en el carácter de loshombres hasta lo más íntimo. Aquello quelo contradice, el impulso gregario de la

llamada “muchedumbre solitaria”, es unareacción, un agruparse de genteabsolutamente fría que no soporta su propiafrialdad, pero que tampoco puedemodificarla.

“En la actualidad -escribe TheodorAdorno- todas las personas, sinexcepción, se sienten demasiado pocoamadas, porque cada persona amademasiado poco. La incapacidad deidentificación con los otros fue sin dudala condición psicológica más importantepara que pudiese suceder algo comoAuschwitz (o las dictaduras delterrorismo de estado) entre personasmás o menos civilizadas e inofensivas.Lo que se llama “simpatía política” fueen principio interés personal: defenderel propio beneficio por sobre todas lascosas, y, simplemente para no correrningún riesgo, cerrar la boca. Esta esuna ley general del orden establecido –reafirma- El silencio bajo el terror sólofue su consecuencia. La frialdad de launidad social, del competidor aislado,en cuanto indiferencia frente al destinode los demás, garantizó que sólo unospocos reaccionaran”18.

Los torturadores sabían esto, y lopusieron a prueba una vez más.

Si pretendemos vivir en un mundo máshumano apelaremos a conocer la realidad.Asumir lo humano de los humanos perotambién lo inhumano de los humanos,única manera de poder neutralizar lo maloy distinguir la barrera que lo separa de lobueno.

Construir una memoria democrática endiálogo permanente con los DerechosHumanos puede:

1) Ayudar a pensar sobre el uso y abusodel poder y el papel y las responsabilidadesque tienen los individuos, las organizacionesy los estados al enfrentarse con violacionesde derechos civiles y/ políticos.

17 Archivo Histórico Diplomático del Ministerio de Relaciones Exteriores de Uruguay, Fondo Argentina,1983.18 Adorno Theodor , La educación después de Auschwitz, Yad Vashem Departamento educativo.

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2) Ayudar a desarrollar una conciencia delvalor del pluralismo, la democracia y latolerancia en una sociedad diversificada yplural.3) La historia de los estados terroristasasí como de otras experiencias autoritariasdemuestran como una nación puedeutilizar su infraestructura burocrática paraejecutar prácticas destructivas sobre unapoblación.4) Su estudio provee un contexto paraexplorar los peligros del silencio, la apatíay la indiferencia frente a la opresión deotros.5) Ayudar a entender cuál es laresponsabilidad de los ciudadanos en unademocracia y a aprender las señales depeligro y a saber cuándo reaccionar.

Para finalizar quisiera compartir untexto de Fiodor Dostoyevski en “Eladolescente” quien reflexiona de estamanera: “¿sabes tú, querido joven –recomenzó, como si continuase undiscurso interrumpido-, sabes tú que hayun límite de la memoria en esta tierra? Ellímite de la memoria es de sólo cien años.Cien años después de su muerte todavíavagamente lo recuerdan los nietos que hanvisto su rostro, pero después el recuerdose desvanece, incluso si su memoria duraaún mentalmente, porque todos aquellosque han visto su rostro ya están muertos.Sobre su tumba, en el camposanto, crecela hierba, se consume la blanca piedraque lo recubre y todos lo olvidan, olvidanincluso su nombre, puesto que son muypocos los hombres de quienes queda vivala memoria; ¡por suerte! Aunque ustedesme olviden, mis queridos, yo los seguiréamando desde la tumba. Oigo sus vocesalegres, oigo sus pasos sobre las queridastumbas de sus padres el día delcumpleaños; vivan al sol, sean alegres, yyo rogaré por ustedes a Dios, bajaré austedes en el sueño…es lo mismo,también después de la muerte hay amor”19

19Dostoyevsky Fiodor, El adolescente, en Obras completas, Madrid, Ed. Aguiar, 1981

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Natalia Artagaveytia: “Perfil en yeso”1ºB – 2009

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Derechos Humanos:perspectivas

críticas desdeAmérica Latina

Yamandú ACOSTA*

Resumen

Palabras clave: DERECHOS HUMANOS – FILOSOFÍA – DESARROLLO SOCIAL –AMÉRICA LATINA

IntroducciónSe considera en primer lugar la perspectiva de derechos contractuales como

condición de posibilidad –por continuidad y ruptura- de afirmación de derechos de lavida humana corporal concreta, que introduce un discernimiento fundamental en cuantoa la lógica de las generaciones de derechos humanos1.

En segundo lugar se presenta la tesis de la comprensión socio-histórica de derechoshumanos que frente al jusnaturalismo y al juspositivismo, en lugar de remitir elfundamento de derechos humanos a principios filosóficos o a normas jurídicas vigentes,remite a aquéllos y éstos a las movilizaciones de sociedades civiles emergentes2.

Finalmente, en pretendida convergencia sustantiva con las tesis antecedentes, sepresentan consideraciones sobre las generaciones de derechos humanos y latensionalidad de su coexistencia en la América Latina en la primera década del sigloXXI3.

Se presentan sumariamente los discernimientos de Franz Hinkelammertde derechos humanos de la vida corporal concreta frente a los derechoscontractuales, los de Helio Gallardo sobre el jusnaturalismo y eljuspositivismo desde la perspectiva de la comprensión sociohistórica dederechos humanos, para culminar en algunas consideraciones sobre lacoexistencia tensional de derechos humanos en la actualidad.

*Profesor de Filosofía egresado del Instituto de Profesores Artigas. (IPA) Magister en Ciencias Humanas – OpciónEstudios Latinoamericanos de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Universidad de la República. (FHCE– UdelaR) Profesor Titular de Historia de las Ideas de la Facultad de Derecho (UdelaR.) y Profesor Agregado en el Centrode Estudios Interdisciplinarios Latinoamericanos (FHCE).yamacoro@adinet.com.uy

1 Hinkelammert, 2003: 123-1572 Gallardo, 2006: 145- 228 y 2008: 11-543 Acosta, 2008: 105-112

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Derechos humanos de la vida corporalconcreta frente a derechoscontractuales

La filosofía política de John Lockeexpresa paradigmáticamente losprincipios fundantes de la primerarevolución burguesa, identificables en laigualdad y libertad contractuales que tienensu clave en el principio de propiedad.Pretendidamente libres e iguales pornaturaleza, los individuos son en realidadlibres e iguales por convención: nocontratan porque son libres e iguales, sinoque son libres e iguales porque contratan.De esta manera quienes individual ocolectivamente, esto es, individuos, gruposhumanos o aún sociedades enteras, nohacen parte de las relacionescontractuales, carecen de libertad y nopueden posicionarse en términos deigualdad con quienes se vinculancontractualmente. Quienes están fuera delcontrato, están pues fuera de lahumanidad a la cual amenazan, por loque pueden ser perseguidos como fierassalvajes o enemigos de la humanidad quecarecen de legitimidad para reclamar porderechos humanos.

En Locke se expresa la constitucióndel individuo con su libertad e igualdadcontractuales como emancipación frentea distintas lógicas de la tradición: se tratade “una emancipación humana universal,aunque limitada al punto de vista individual.Podríamos hablar de la primeraemancipación [En el siglo XIX] se entiendepor emancipación la emancipación frentea los efectos de la igualdad de Locke enel siglo XVIII. Se trata aquí de la segundaemancipación, la cual enfrenta los efectosdestructores de la primera sin por esoabandonarla”4.

A partir de las emancipaciones quesurgen en el marco de la “primeraemancipación” – “emancipación obrera”,“emancipación femenina”, “emancipaciónde los esclavos”, “emancipación de lospueblos colonizados”, “emancipación delas culturas”, “emancipación frente al

racismo”, “el conflicto por la destrucciónde la naturaleza”,“que son emancipaciones a partir de unhecho que aparece u ocurre en el interiorde la igualdad contractual, surge un nuevotipo de derechos humanos. Estadiscriminación no se puede enfrentarmediante el argumento de la igualdadcontractual, hay que responder en otrocampo. Por esta razón aparece el serhumano como sujeto. Se trata de un nuevoconcepto, de una nueva idea de sujeto.Este sujeto es corporal y se juega sucorporeidad. Se trata de hábeas corpusampliado, ya no restringido como el delsiglo XVII. Hábeas corpus, por lo tanto,significa ahora que el ser humano comosujeto requiere el reconocimiento delderecho a comida, casa, educación,salud, cultura, género. Todo eso aparece,entonces, como derechos humanos queson todos derechos humanosemancipadores frente a los efectos de lalibertad contractual” 5.

La comprensión sociohistórica de losderechos humanos frente aljusnaturalismo y el juspositivismo

La cuestión del fundamento dederechos humanos es crucial para sueficacia jurídico-política y su incidenciacultural. En la perspectiva de esa eficaciay esa incidencia , se señala:“el fundamento de derechos humanos nodebe buscarse en una propuesta odiscurso filosófico; los argumentosfilosóficos emplazan, condensan yexpresan en su nivel, que puede serideológico o analítico, despliegues socio-históricos, o sea políticos; el fundamento,en el sentido de matriz y base, de derechoshumanos, está constituido por la formaciónsocial moderna6, por sus instituciones ylógicas, y, más específicamente, por susmovilizaciones y movimientos sociales oconstitutivos (momento burgués ypatriarcal) o reconfiguradores /revolucionarios (momentos no burgueses,antipatriarcales y antiimperiales). Estasmovilizaciones buscan transferencias depoder social y, con ello, extender yproyectar la autoestima de sus

4 Hinkelammert, 2003: 1305 Hinkelammert. 2003: 135-1366 Solo las formaciones sociales modernas imaginan derechos humanos (capacidades subjetivas, integrales y universales quedeben ser reconocidas o constituidas políticamente.

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protagonistas mediante una mayorautonomía en la producción de suidentidad. Al conjunto, no necesariamentearticulado o consistente, de estasmovilizaciones y movimientos locaracterizamos, para una determinadafase sociohistórica como sociedad civilemergente. El fundamento de derechoshumanos está constituido, pues, porsociedades civiles emergentes propias delas sociedades modernas; la eficacia dederechos humanos se articula con lacapacidad de las movilizaciones socialesemergentes para transferirse autonomía eidentidad desde sus necesidades sentidas,darles institucionalidad jurídica ocodificación y proyectar (legitimar)constantemente, tanto sus exigencias comosus capacidades e institucionalizaciones enel ethos o sensibilidad sociocultural. Laeficacia de una institucionalización(legitimidad) nunca es absoluta.

De los anteriores planteamientos se siguela importancia política de dar forma a unmovimiento social de o por derechos humanos.Entre otros caracteres básicos, estemovimiento debe luchar conceptualmente ytodo el tiempo contra toda “naturalización” deestos derechos”7.

En la perspectiva de esa comprensiónsociohistórica de derechos humanos que sepropone“jusnaturalismo y juspositivismo son criteriosde autoridad reinante y se materializan endoctrinas autoritarias desde las que sepuede agredir y controlar a los sectorespopulares y violar “legítimamente” susderechos. Esta legitimidad espuria sesigue de varios factores que operan alinterior de una sensibilidad hacia derechoshumanos restrictiva y antipopular que, almismo tiempo, funciona aleatoria ocircunstancialmente como protección dederechos individuales exigibles ante lostribunales”8.

Coexistencia tensional degeneraciones de derechos humanos

Derechos humanos civiles y políticos,económicos y sociales y, finalmenteculturales, que identificamos como deprimera, segunda y tercera generación,dicen acerca de las dimensiones política,económica, social y cultural de lo humanoconstituido de manera “conflictiva y nuncaacabada”9 en los procesos histórico-sociales de la modernidad occidental.

Pensada la humanización comorealización de un régimen de derechoshumanos, en particular la dimensióncultural de lo humano, plantea algunosproblemas específicos al pensar losderechos humanos culturales en surelación con los derechos civiles y políticosen una dirección y con los derechoseconómicos y sociales en la otra.Comprenderlo, significa un discernimientodel sentido profundo de las identificacionesde los derechos humanos en términos degeneraciones: derechos de primerageneración (civiles y políticos), derechosde segunda generación (económicos ysociales), derechos de tercera generación(culturales). Puede aún hablarse dederechos de cuarta generación, de lanaturaleza, que implica la consideraciónde ésta como sujeto de derechos,incluyendo a los seres humanos en sucondición de seres corporales ynaturales10. A las dimensiones política,económico-social y cultural, agregaríamosentonces una cuarta dimensión –última enla lógica del descubrimiento aunqueprimera como condición trascendental enla lógica de la justificación- que podríamosidentificar como dimensión ecológica.

La referencia a las generaciones, paraidentificar continuidades y rupturas entreunos y otros derechos humanos, resultainadecuada si solamente se piensa a lasmismas en términos de sucesión y relevo.Adquiere en cambio un sentidocorrespondiente a los procesos históricos

7 Gallardo, 2008: 388 Gallardo, 2006: 1749 Hago uso del título de Norbert Lechner La conflictiva y nunca acabada construcción del orden deseado (Lechner,N., 1986) , para referirme aquí no al “orden deseado” de la democracia a que el autor se refiere, sino a la humanizaciónque es referencia de aquél orden y del proceso de su constitución.

10 La legítima trascendentalización de la condición natural-corporal humana a la naturaleza como conjunto sin la cuál aquéllano sería posible, es la que permite hablar de la naturaleza como sujeto de derechos.

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efectivos, cuando advertimos que más que desucesión y relevo, la lógica generacional enuna modernidad transida por la tensióndominación – emancipación, esto esdeshumanización – humanización, sin nihilizartotalmente la continuidad, implicaconstitutivamente el conflicto.

Para el caso, las generaciones no sesuceden linealmente en una mismaorientación, sino que en principio losderechos de segunda generación, en unsentido extienden a los de la primera, peroen otro sentido suponen un conflicto conlos mismos.

Mirado así, los llamados derechoshumanos de primera generación, no sonen realidad derechos de las personas ensu condición de sujetos corporales denecesidades, sino derechos de los sujetosdefinidos al interior de las relacionesburguesas de producción comopropietarios y en sus correspondientesrelaciones burguesas de reproducción delorden burgués, como ciudadanos.

Los llamados derechos de segundageneración, cuya reivindicación se hacemanifiesta toda vez que son negados, seapor la violación o sea por la totalizaciónde los primeros, serían derechos humanospropiamente tales pues lo son de laspersonas en cuanto sujetos corporales denecesidades, por lo que su afirmaciónsupone la radical reformulación de aquellosde primera generación que son derechossobre el referente de las relaciones deproducción y de reproducción de lasociedad en cuanto sociedad burguesa.

Los derechos humanos de segundageneración (económicos y sociales), sonreferentes esenciales de los derechoshumanos propiamente tales en cuantohacen a la posibilidad de la afirmación yreproducción de la vida en términos dedignidad humana. Atentos a la satisfacciónde las necesidades humanas, éstosderechos humanos propiamente dichosconstituyen el criterio para todos losllamados derechos humanos en que elreferente de su formulación esté dado pordeterminadas relaciones de producciónexistentes o posibles y no por el serhumano en cada una de sus expresionesactuales o virtuales, en su condicióncorporal de sujeto de necesidades.

¿Qué pasa entre tanto con losderechos culturales o de tercerageneración? Estos presentan lapeculiaridad de tener como referentes alas personas en relación a sus grupos ocomunidades de pertenencia y a losgrupos o comunidades en relación a laspersonas que las integran, así como a laspersonas y a los grupos o las comunidadesentre sí. La afirmación de estos derechos,en los que el sujeto corporal denecesidades como su referencia implicalas tensiones persona-comunidad,persona-persona y comunidad-comunidad,genera un nuevo frente de conflicto en laya conflictiva relación entre los derechosde primera y segunda generación.

Si los de primera generación son losderechos de la emancipación burguesa,los de segunda generación lo son respectode la dominación burguesa y los de tercerageneración lo son, tanto frente a la violacióno a la totalización de los de primerageneración, como frente a los de segundageneración, en el grado en que lareivindicación revolucionaria de éstos,parece haber sobredeterminado elbloqueamiento de aquellos a través de suinvisibilización.

Dicho de otra manera, derechos civilesy políticos totalizados en la construcciónhomogeneizante del propietario-consumidor-ciudadano-elector, nihilizansea la universalidad concreta del sujetohumano como sujeto corporal denecesidades (derechos económicos ysociales), sea la diversidad y la diferencia(derechos culturales), tanto cuando sontotalizados como cuando son violados,sea la racionalidad reproductiva de lanaturaleza (derechos de la naturaleza),condición de reproducción de los sereshumanos.

La lógica del proyecto de laemancipación burguesa se orienta en elsentido de su totalización, esto quieredecir a la reducción de la persona a lasfiguras de la lógica burguesa de producción(propietario / consumidor) y dereproducción (ciudadano /elector).

Profundicemos el análisis del conflictoentre los derechos de primera y segundageneración. Las violaciones pueden

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provenir de distintas estrategias deresistencia a la totalización de esta lógica,las que oscilarán entre aquellasdelincuenciales o entrópicas y aquellasrevolucionarias o anti-entrópicas.

El proyecto burgués sin dejar de serde emancipación es también dedominación. En cuanto proyecto dedominación incluye la violación de losderechos del sujeto humano como sujetocorporal de necesidades, a través de laviolación de los derechos de la figura delo humano que construye desde su lógicade totalización. A tales efectos, reivindicael estado de excepción 11, al que más alláde la legalidad burguesa, pero al interiorde la legitimidad del proyecto burgués,puede siempre acudir violandolegítimamente los derechos humanosciviles y políticos, y mediante sunihilización, los del ser humano comosujeto corporal de necesidades, tantofrente a los violadores de orientaciónentrópica (delincuentes), como frente a losvioladores de orientación anti-entrópica(revolucionarios).

Debe advertirse que el estado deexcepción se reivindica en su legitimidady en su capacidad performativa, nosolamente frente a las violacionesconsumadas sino fundamentalmentefrente a la amenaza de violación. En estaúltima perspectiva, quienes ponendiscursivamente en cuestión losfundamentos sobre los que se sustentaeste orden de emancipación-dominación,pueden dan mérito a la pretendidamentelegítima emergencia del supuestamentelegítimo estado de excepción, que frentea la amenaza para “la democracia”, “lanación”, el “estilo de vida”, etc. que estasorientaciones discursivas suponen, sonsindicados como criminales ideológicos 12

que implícitamente han renunciado a losderechos humanos (del proyecto burgués)al cuestionar sus fundamentos,poniéndose por sí mismos en estado deexcepción, por lo que la violación de susderechos humanos burgueses, y a travésde esta también de los relativos a sucondición de sujetos corporales vivientes,en el extremo, de su integridad corporal y

de su vida misma, busca legitimarse comodefensa de los derechos humanos de lasociedad como conjunto.En cuanto al conflicto entre los derechosde primera generación (derechos civiles ypolíticos) y los de tercera generación(derechos culturales); este pasafundamentalmente por las tensioneshomogeneidad / heterogeneidad,universalidad / particularidad, igualdad /diferencia. El universalismo abstracto quese expresa en la totalización del proyectoburgués de emancipación / dominación,al invisibilizar y negar heterogeneidades,particularidades y diferencias, niega laperspectiva de un universalismo concretoque hace a la construcción de unademocracia sustantiva conjuntamente conel reconocimiento y afirmación de losderechos de segunda generación(derechos económicos y sociales).

Finalmente, el proyecto de la segundaemancipación, proyecto de emancipación/ dominación socialista anti - burgués, -aparentemente derrotado o fracasado en suexpresión más extendida del siglo XX enque al poner en el centro la transformaciónde las relaciones de producción en unaperspectiva totalizante alternativa a latotalización de las relaciones burguesas deproducción, promovía horizontesalternativos de homogeneidad,universalidad e igualdad que implicabanexplícitamente el conflicto entre losderechos humanos de segunda generación(económicos y sociales) y los de primerageneración (civiles y políticos) eimplícitamente con los de tercerageneración (culturales).

En su forma más institucionalizadacomo proyecto de dominación, el Estadosocialista sustituyó a los propietariosprivados y la burocracia socialista desplazóa la democracia burguesa. La perspectivarevolucionaria de la construcción de laigualdad económico-social implicó ladeconstrucción de la igualdad contractual,de las libertades civiles y políticasconstruidas sobre la matriz burguesa dela propiedad privada como derecho civildeterminante y los derechos de ciudadaníacomo traducción de esa matriz en el plano

11 Hinkelammert, F., 1990 y Flax J., 200412 Hinkelammert, 1990: 136

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de los derechos políticos. El proyecto dedominación terminó desplazando al proyectode emancipación y la perspectiva de laconstrucción de la igualdad económico-social desde el poder burocrático del Estadoen el grado en que la construyó incorporandoa las masas a la producción y al consumo,implicó la destrucción de las libertadesciviles y políticas propias del orden burguéssin propiciar el desarrollo de nuevaslibertades civiles y políticas en el nuevo ordenen que, superada la propiedad privada delos medios de producción, hacía presumiblela construcción de un universalismoconcreto.

La totalización revolucionaria de losderechos de segunda generación(económicos y sociales) en relación a losde tercera generación (culturales) implicódesde el acento puesto en la condiciónde clase como corte homogeneizante enlas relaciones humanas, el bloqueamientode los mismos: la humanidad habría dealcanzar su plenitud para todos y cada unode los seres humanos en la sociedad sinclases hacia la cual se proyectaba lapretendida dominación alternativa de clase,en realidad desplazada por el estamentoburocrático estatal, que bajo la pretensiónde orientarse a la superación del Estado,no hizo sino potenciar su totalizacióncomo Estado totalitario.

En lo atinente a los derechos de cuartageneración, los de la naturaleza queincluyen a los seres humanos en cuantoseres corporales naturales13, la racionalidadeconómica del incremento de la produccióndel proyecto socialista no implicó ningúncambio sustancial frente a la lógica de laganancia del proyecto capitalista. En laperspectiva de mostrar la superioridad desus respectivas lógicas de producción,probablemente potenciaron al mismotiempo la lógica de destrucción de lanaturaleza. No obstante, el desarrollo dela conciencia ecológica al promediar laGuerra Fría, pudo implicar la introducciónde la cuestión de la responsabilidad por lanaturaleza al interior de cada una de laslógicas de producción. Terminada la GuerraFría, esta cuestión se traslada al interiorde la lógica triunfante, cuyo triunfo puedeser el comienzo de su propia derrota.

La reivindicación de los derechosculturales no se establece a partir dederechos económicos y socialesuniversalizados, sino a partir del agresivoproceso de su nihilización para las grandesmayorías. Son derechos emancipatoriosfrente a la dominación burguesaglobalizada y totalizada.

La legítima lucha por la conquista delos derechos culturales en general y dentrode ellos, los derechos a la diferencia, enla medida en que se avanza en ella pareceterminar favoreciendo no intencionalmentela no - universalización de los derechoseconómicos y sociales, porque diceacerca de la posibilidad de estasconquistas en el marco procedimental dela democracia política occidental comopretendido régimen de derechos humanos.Occidente pregona la tolerancia de ladiversidad y las diferencias, y con ello elreconocimiento de los derechos culturalesde personas y comunidades, al menos enel grado en que este no constituyeamenaza para los fundamentos del ordenimperante, sino más bien una confirmaciónde su vigencia por esa capacidad decontener la diversidad y las diferenciasdentro de sus límites, sea a nivel mundial,sea en el espacio de cada Estadonacional. Cuando la dimensión cultural delos derechos reivindicados desborda haciala dimensión económico-social en el gradotal en que hace suponer una amenaza ala igualdad contractual y la propiedadprivada, fundamentos de la dimensión civily política del orden democrático burgués,este reivindica el estado de excepción:ninguna tolerancia para los enemigos dela tolerancia/ningún derecho humano paralos enemigos de los derechos humanos.

El reconocimiento de derechoshumanos culturales, entre los cuales losderechos humanos relativos a la diferenciatienen centralidad, hace a la construcciónde la dimensión cultural de la democracia.La construcción de la dimensión cultural,en lugar de ser una extensión de lasdimensiones económica y social yacumplidas, emerge en el contexto de lanihilización de su vigencia al cual puedesobredeterminar no intencionalmente si nose desborda hacia ella, más allá de suspropios límites.

13 Pues de ellos se derivan.

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La realización de la dimensión culturalde la democracia, puede resultar ya seauna llave de seguridad para una dimensiónpolítica acotada a la democracia deelectores y una dimensión económica ysocial en franco proceso de profundizaciónregresiva, al legitimar a aquella dimensiónpolítica, en cuanto ámbito posibilitante dereconocimiento y respeto de derechosculturales que hacen a la emancipacióncultural, o bien una nueva amenaza al statuquo capitalista por las implicaciones entérminos económico-sociales, así comotambién civiles y políticos. En el primero delos horizontes señalados, la reivindicaciónde los derechos culturales puede implicar,ya sea una sobredeterminación de losefectos destructivos sobre la naturaleza, yasea una perspectiva de atenuación de losmismos. Una u otra de estas posibilidadesse actualizará en función de la orientaciónde sentido de las diversidades culturales quese reivindiquen y afirmen. En el segundo delos horizontes señalados, podría abrir elcamino a una perspectiva de superación dela destructividad imperante, aunque en elmismo proceso podría habilitar nuevaslógicas destructivas.

Los proyectos y procesos deemancipación de horizonte socialistatransmoderno 14 en el siglo XXI desdesociedades fuertemente heterogéneas enAmérica Latina -Venezuela, Ecuador yBolivia- a través de sus “sociedades civilesemergentes”, parecen esbozar perspectivasde superación de aquellos efectos dehomogeneización-invisibi l ización-dominación y bloqueamiento de unageneración de derechos por otra, quepueden señalarse tanto en el capitalismohoy globalizado, como en el socialismoderrotado o fracasado del siglo XX.

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Amartya Sen. Aportesa una Teoría de los

Derechos Humanos:bases éticas y sus

problemáticasProf. Carolina PALLAS*

En este trabajo se presenta un esbozo de la teoría de los derechoshumanos, Amartya Sen centrándonos en responder sobre la naturalezade una declaración de Derechos Humanos. El autor entiende que losderechos humanos fundamentalmente son pronunciamientos éticos ymuestra los inconvenientes de presentar una teoría de los derechoshumanos como derechos dependientes de la legislación. Al finalintentaremos abordar la tensión entre universalismo ético y relativismoético, que el tema presenta.

Resumen

Palabras Clave: DERECHOS HUMANOS; ÉTICA; PENSAMIENTO CRÍTICO;DESARROLLO SOCIAL; CULTURA

Este trabajo tiene como objetivo dar a conocer un esbozo de la teoría de los DerechosHumanos que el filósofo Amartya Kumar Sen (1933, Santiniketan – India) ha comenzadoa reconstruir, en el entendido, que si bien es reconocido el valor que los DerechosHumanos tienen y han tenido al menos de modo declarativo, sigue siendo necesaria sufundamentación (ya que la realidad muestra que su violación es sistemática) y queademás, como construcción histórica, se va enriqueciendo, reconociendo “nuevos”derechos y buscando una posible jerarquización de los mismos, por las conquistasque han logrado, esencialmente, los movimientos sociales en la búsqueda de sucumplimiento.

Para este pensador hindú, en la actualidad, una teoría de derechos humanos deberíatratar, en primer lugar, de responder las siguientes preguntas1: ¿Qué tipo de declaraciónes una declaración de derechos humanos?, ¿Qué de los derechos humanos hace quesean importantes?, ¿Qué deberes y obligaciones generan los derechos humanos?,¿Cuáles acciones permiten que sean promovidos los derechos humanos, y en particular

* Profesora de Filosofía, egresada del Instituto de Profesores Artigas (IPA). Profesora de Ética y Filosofía Política en elIPA. carolinapallas@gmail.com

1 Este trabajo se basa centralmente en Amartya Sen, Elements of a Theory of Human Rights. Philosophy and PublicAffairs; Fall, 2004. La traducción es de la autora, así como de todos los artículos o libros que refieren a ediciones eninglés.

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si la legislación debe ser la forma principalpara la realización de los derechoshumanos?, dado que son aceptados pordiversos enfoques de derechos humanoslos llamados derechos de primerageneración (civiles y políticos) ¿Pueden losderechos económicos y sociales(denominados derechos de segundageneración) y los derechos de las futurasgeneraciones ser razonablemente incluidosentre los derechos humanos?. Por último,pero no menos importante, ¿cómo puedeconstruirse un enfoque desde los derechoshumanos de estatus universal,especialmente en un mundo de prácticasculturales ampliamente diversas?.

En este trabajo nos centraremos en laprimera pregunta, e intentaremos respondera algunas críticas que se presentan a lasteorías basadas en los derechos humanos.

¿Qué tipo de declaración hace unadeclaración de derechos humanos?

Para Amartya Sen son pronunciamientoséticos, y en este sentido se pueden compararcon otras demandas éticas que requierenaceptación y “existe una presunción explicitaal hacer pronunciamientos en derechoshumanos que las demandas éticassubyacentes sobrevivirán a un escrutinioabierto e informado.”2 Son pronunciamientoséticos que afirman la importancia de distintaslibertades a las que les corresponde underecho, pero su justificación está basada enque sean capaces de salvar un proceso dedebate abierto, y por ello difiere de tratar dejustificarlos en términos de valores universales,así como de rechazar y resignarse al reclamode valores universales. La demanda de unescrutinio público, para Sen, hace que la teoríade los Derechos Humanos –sin caer en unparticularismo y contextualismo extremo-,sea sensible a las circunstancias de laspersonas3. No desconociendo la tensiónentre valores universales y particulares, esuna de las dificultades a analizar.

El fundamento de que algo sea underecho se basa en las consecuenciasempíricas que este conlleva, pasando porel tamiz de un examen crítico, abierto ypúblico.

Si bien los derechos son demandaséticas, considera inconveniente presentarloscomo dependientes de la legislación –incluso pierden su fuerza, en oposición aquienes creen que son más poderosos sise vinculan con la legislación-. Sencuestionará las siguientes tres perspectivasde los derechos: como derechos “legales”y por tanto consecuencias de las leyes,como “proto-legales” –precursoras de laslegislaciones-, o como “ideales-legales” –lalegislación apropiada-. Estas conexioneslegales de los Derechos Humanos puedenser contingentemente importantes, peroentiende que la relación entre los derechoshumanos y las leyes es una cuestión dehecho, no una característica constitutiva deellos: los derechos humanos pueden –yfrecuentemente lo hacen- inspirar lalegislación.

Para Sen los derechos humanos nopueden ser vistos como “hijos de la ley”,parafraseando a Bentham, quien entiendeque el concepto “derecho” sólo tiene statuscomo derechos legislados reales y cualquierotro uso es “imaginario”. Sen adhiere a lasinterpretaciones éticas de los derechos queestaban siendo presentadas al mismotiempo que Bentham, por Thomas Paine,y por Mary Wollostonecraft. 4

“La demanda en favor de los derechosmorales es que ellos deben respetarse,más bien que ellos se respeten de hechoen el orden legal establecido”. 5

Sen no niega que haya ambigüedadesen los límites entre las concepcionesnormativas y positivas de la ley, e inclusoseñala que existen análisis interesantes.6Pero la presencia de elementos de valoren el cuerpo positivo de las leyes es unproblema diferente al de la importancia de

2 Véase Human Rights and the Limits of the Law, Cardozo Law Review, 27 (April, 2006).3 Sen, 2004, pp. 320-214 En Sen 1996, 2004, y en A matter of choice: Unesco, Courier, sep. vol. 49, fas. 9. 2006, se discute la perspectivade derechos de Bentham en contrposicción a Mary Wollostonecraft

5 Sen, 1996, Legal Rights and Moral Rights: Old Questions and New Problems, Ratio Juris, 9 (June). p. 155.6 Como el análisis de Donald Dworkin que identifica elementos normativos en el sistema legislativo actual, que estudia losvalores en la interpretación de la ley por los jueces, así como los efectos de sus decisiones. Sen, 1996, Legal Rights andMoral Rights: Old Questions and New Problems, Ratio Juris, 9 (June).p. 155.

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los derechos morales, “el reconocimientomoral de derechos puede tener importanciaincluso aún cuando estos derechos no sereconocen legalmente de forma alguna”7.Si bien un derecho moral sirve como basepara argumentar que debe ser reflejado enuna ley, esto sólo muestra la fuerza éticade tal derecho, pero no por ello es el principioque lo fundamenta. “Cualquier relevancialegal de los derechos morales debe serdependiente de la demanda éticasubyacente, y no es su potencial legalidadlo que lo constituye en un derecho moral”. 8

Si las personas no reciben educación,aunque no exista ningún derecho a laeducación establecido en la legislación,¿no habría una violación de los derechoshumanos? Hay un reconocimiento de losderechos humanos como morales, dadasu importancia para la libertad y desarrollode las personas, sin necesidad de unirlosexclusivamente a su legislación efectiva.Si bien no se puede negar la fuerzamotivadora que tienen los derechoshumanos como morales sobre losderechos legales, tampoco pueden servistos como “leyes en espera”, como sifueran básicamente bases para la ley. Quese reconozca la conexión entre derechoslegales y morales no significa que surelevancia está dada en que sonapropiados como reglas legales. Dehecho, demandar su status legal no es elúnico camino para resguardarlos de suincumplimiento (por ejemplo, elseguimiento que realizan diferentesorganizaciones de DDHH, como SERPAJ9,Amnistía Internacional).10

Sen presenta, como alternativa ycomplementaria a la ruta legislativa paraque el cumplimiento de los derechoshumanos sea efectivo, lo que llama “rutade reconocimiento”. Su influencia nonecesita que se cristalice en una ley, sinoque tengan reconocimiento social, quesean reclamados y supervisados por eldebate abierto y la discusión pública. Por

lo tanto, tampoco como motivadores de lalegislación o “padres de la ley” es unaforma apropiada de ver los derechoshumanos.

¿Cómo pueden tener los derechoshumanos un estatus real si no es através de derechos san-cionados porel Estado como autoridad jurídicaúltima que es?

Si un derecho humano es importante¿por qué no es un ideal legislarlo a travésprecisamente de un derecho legalespecífico? Para algunos derechos sureconocimiento, e incluso la discusión yeducación pública, es el ideal de ruta. Porejemplo, el derecho moral de las esposasa formar parte de las decisiones familiareses sumamente importante, y no parececreíble que una legislación coercitiva, queencarcele o multe a los maridos queignoren o no consulten las opiniones desus esposas, sea una manera de asegurarsu cumplimiento. Este ejemplo muestrala importancia del reconocimiento social,la información y la discusión pública, asícomo la educación, para influir en elcumplimiento de los derechos humanos,más que la legislación efectiva.11

Entonces, para Sen la legislación nies imprescindible ni es el principal mediopara la realización de los derechoshumanos, y por ello una teoría de losderechos humanos no puede ser confinadaa un modelo jurídico-legal. “La efectividadde la perspectiva de los derechos humanosno recae en verlos invariablemente comopropuestas putativas para la legislación”.12

Desde la perspectiva “legalista”, losseres humanos por naturaleza no nacencon derechos humanos como tampoconacen vestidos; los derechos tendrían queadquirirlos por medio de la legislación, igualque la ropa se adquiere confeccionándola.No hay ropa confeccionada de antemano;no hay derechos anteriores a la legislación.

Esta crítica, que es llamada por Sen7 Sen, 1996, Legal Rights and Moral Rights: Old Questions and New Problems, Ratio Juris, 9 (June). p. 1558 Sen, 1996, ídem.9 Servicio de Paz y Justicia.10 Sen, 2004, pp. 326-327.11 La importancia de la participación de mujeres en las decisiones familiares es discutida extensamente por Sen, 1999

Development as Freedom, New York: Alfred Knopf. Edición en español: Desarrollo y libertad, Planeta, Bs. As., 2000,pp. 233-249, Cáp. 8: La agencia de las mujeres y el cambio social.

12Sen, 2004, p. 345.

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“crítica de la legitimidad” sostiene que losderechos deben concebir-se en términospostinstitucionales como instrumentos yno como derechos éticos previos:

“Los derechos morales prelegales,considerados como aspirantes aentidades jurídicas, difícilmente puedenconsiderarse, desde luego, derechosjusticiables en los tribunales y en otrasinstituciones que ve-lan por elcumplimiento de las leyes. Perorechazar los derechos hu-manos poreste motivo es no entender nada. Lademanda de legali-dad no es más queeso, una demanda, justificada por laimportancia ética del reconocimientode que ciertos derechos son derechosque deben tener todos los sereshumanos. En este sentido, losderechos humanos pueden significardemandas, poderes e inmunidades (yotros tipos de garantías relacionadascon el concepto de derechos) apoyadosen juicios éticos, que conceden unaimportancia intrínseca a estasgarantías”. 13

¿Cómo pueden tener los derechoshumanos un estatus universal?

La defensa de una concepción dederechos humanos como demandaséticas, que no deben identificarse con losdere-chos jurídicos legislados, implica queno se derivan de la ciudadanía o de sermiembro de una nación, sino de nuestrahumanidad compartida, y por ello difierende los derechos constitucionalmentecreados como garantías para personasespecíficas (como los ciudadanosfranceses, norteamericanos, o indios). LosDerechos Humanos, entonces, sonentendidos como derechos de “cada serhumano”:

“El derecho humano de una persona a noser torturado se afirma independientementedel país que es ciudadana, y tambiénindependiente de lo que el gobierno de supaís –o cualquier otro país- quiere hacer.(...) Dado que la concepción de derechoshumanos transciende la legislación local yla ciudadanía del individuo, el apoyo a losderechos humanos puede venir decualquiera –sea o no ciudadana del mismopaís que el individuo al cual se le amenazanlos derechos. Un extranjero no necesitadel permiso de un gobierno represivo paraintentar ayudar a una persona cuyalibertades están siendo violadas. De hecho,en la medida en que se ven los derechoshumanos como derechos que cualquierpersona tiene como ser humano (y nocomo un ciudadano de cualquier paísparticular), el alcance de los deberescorrespondientes también puede incluir acualquier ser humano (independientementede la ciudadanía). Pero este reconocimientobásico no sugiere que todosconstantemente debemos intervenirprotegiendo y ayudando a otros. Eso puedeser ineficaz y desquiciando. (....) lasbarreras de nacionalidad y ciudadanía noevitan a las personas de mostrar el interéslegítimo por los derechos de otros e inclusode asumir algunos deberes relacionadosa ellos.” 14

Entendemos importante, en vistas deuna educación en derechos humanos,resaltar la concepción ética seneana: laaceptación de un valor ético o su demandadepende fundamentalmente del“razonamiento público”. En este sentido,como el propio Sen reconoce lajustificación de los derechos humanosestá ligada con lo que John Rawls hallamado “razonamiento público” y su rolen la “objetividad ética”.15 Para Sen la

13 Sen, 1999: Development as Freedom, New York: Alfred Knopf. Edición en español:Desarrollo y libertad, Planeta, Bs.As., 2000; p. 278

14 Sen, 1997: Human Rights and Asian Values, The New Republic, July 14- 21.15 Sen, 2005: Human rights and capabilities, Journal of Human Development, 6: 2. p.160.

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fuerza de un derecho es socavada si nofuera posible mostrar que no sobrevive aun examen público abierto. Pero adiferencia de Rawls, el alcance delrazonamiento público no puede confinarsesolamente a una sociedad dada,especialmente en el caso de los derechoshumanos, que se supone que sean válidospara todos los seres humanos.Recordemos que Rawls, especialmente ensus últimos trabajos, limita la discusiónpública a cada nación (o cada “gente”).

Una de las críticas más fuertes a lateoría de los derechos humanos consisteen dudar de su capacidad paraproporcionar una base útil en temaslocales, dada las barreras “incruzables” dela cultura. En el siglo XVIII, Edmund Brukerechaza la declaración francesa de 1789y su espíritu universalista por su dudosaaceptabilidad en otras culturas, dado queel reconocimiento de libertades varía conel tiempo y las circunstancias.

La crítica cultural consiste en que parajustificar el término “derechos humanos”,estos tienen que ser universales, pero noexisten tales valores universales. Esta idease basa en el supuesto escepticismo de losvalores asiáticos sobre los derechoshumanos, que se consideran exclusivamenteoccidentales. Sen no niega que todas lasculturas tienen algo que las hace únicas, perose afirma en la creencia de que losdiferentes individuos de las diferentesculturas son capaces de compartir muchosvalores comunes y de ponerse de acuerdoen algunos compromisos comunes. Dehecho, el valor supremo de la libertad comoprincipio rector de la teoría senenana, esuna poderosa presuposición universalista,tal como él lo reconoce.16

De hecho, Amartya Sen le otorga unvalor fundamental a la cultura para eldesarrollo que no sólo es instrumental (porejemplo para listar las capacidadesrequeridas por una persona en un tiempoy un lugar) sino también es intrínseco.

Señala tres papeles de la cultura bastantedistintos pero interrelacionados:17

Un papel constitutivo, ya que laeducación básica, la oportunidad deentendimiento y de cultivar la creatividadde las personas es una parte esencial dedesarrollo cultural. Un papel evaluativo: quées lo que valoramos está influenciado porla cultura, por más que existan muchascosas que son estimadas en sociedadesdiferentes (por ejemplo, una larga vida yuna buena salud) esto no es independientede los valores o culturas.

Un papel instrumental: independientementede los objetivos que valoremos, su realizaciónes influenciada por la naturaleza de nuestrasculturas.

Sen entiende que una teoría de losderechos humanos no tiene por quédesconocer la relevancia de lascircunstancias locales y las condicionesregionales, así como las diferenciasculturales. Pero principalmente, granparte de los últimos escritos de AmartyaSen se abocan a la crítica de la teoría del“choque de culturas” entre la llamadacultura occidental y la cultura nooccidental. Esta posturas sostiene quelas ideas de “justicia”, “derecho”, “razón”,“democracia”, “tolerancia” y “amor a lahumanidad” son predominantes, tal vezincluso únicos, valores del Occidente.Sen muestra con numerosos ejemplos, porun lado, como también hay defensas deestos valores en la escritura y la acciónen otras partes del mundo, y por otro, comoen Occidente no siempre se los handefendido y resguardado. La historia dediferentes países ha mostrado que haymiradas o giros culturales considerablesa través del tiempo, y entre gruposdiferentes de cada país.

Hay variaciones culturales sustancialesdentro de una misma “civilización”, país,localidad, e incluso dentro de lasreligiones, y otras formas de identificaciónde los seres humanos.18 Sen defiende laidea de un universalismo contra elrelativismo que supone la “crítica basada

16 Cfr. Sen, 1999, p. 295.17 Cfr.1996.18 Cfr. Sen, 2005, 2006.19 Smith, Adam, “La teoría de los sentimientos morales” (1759) citado por Sen, 2004, p. 350: Nosotros nunca

podemos inspeccionar nuestros propios sentimientos y motivos, nosotros no podemos nunca formar cualquier juicioacerca de ellos; a menos que nosotros nos quitemos, como sea, de nuestra propia estación natural, y el esfuerzo paravernos con una cierta distancia de nosotros. Pero nosotros podemos hacer esto de ninguna otra manera que por elesfuerzo de ver a ellos con los ojos de otras personas, o cuando otras personas son probables para verlos

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en la cultura” a los derechos humanos.Rechaza los enfoques que ubican losantecedentes históricos de las ideascontemporáneas sobre las libertadesfundamentales y los derechos humanosexclusivamente en las tradicionesOccidentales de la ley natural y losderechos naturales, y defiende que en eldesarrollo de estas ideas han sidorelevantes los aportes de diversas culturas,religiones y filosofías, oponiéndoseademás, a una visión monolítica de lacultura asiática.

Sen sostiene, siguiendo a Adam Smithque un “examen a la distancia” puede teneralgo que ofrecer en la valoración deprácticas diferentes a las nuestras, comolas lapidaciones a las mujeres adúlterasdel Talibán en Afganistán y el abuso de lapena capital en algunos lugares deEstados Unidos. Éste es el tipo deproblema que hizo a Smith insistir que “losojos del resto de humanidad” debeinvocarse para entender si “un castigoparece justo”. Porque un análisis moralcrítico requiere, entre otras cosas, “elesfuerzo para ver [nuestros sentimientosy creencias] con los ojos de otraspersonas, o como otras personasprobablemente los vean”. 19

Vizard20 señala tres argumentos queSen ha presentado contra la posiciónrelativista, a partir de la afirmación de quetodas las sociedades y culturascomprenden elementos diversos:- En las sociedades occidentales hancoexistido ideas a favor de los derechoshumanos y otras que no son consistentescon ellos (por ejemplo, la esclavitud, elsexismo, el racismo y fascismo).- Y de manera similar, hay elementosen apoyo a los derechos humanos en lassociedades no-occidentales que hancoexistido con elementos que le sonopuestos.- Los antecedentes históricos de lasideas en defensa de las libertadesfundamentales y los derechos humanos noson exclusivos de sociedades, religioneso culturas particulares. La concepcióncontemporánea de derechos humanos han

surgido –como el universalismo, latolerancia y el respeto, y la dignidadhumana, las tradiciones de libertad, depreocupación por el pobre, el necesitadoy el explotado, las tradiciones deobligación interpersonal y de laresponsabilidad estatal- tieneantecedentes históricos amplios que noestán restringidos a una única región.21

Creemos fundamental reconocer que elvalor de los Derechos Humanos, en estemarco, se basa a su vez, en que es unauniversalidad “ganada” y no dada, en lamedida que su reconocimiento ha surgidode luchas reales por parte de movimientossociales a lo largo de la historia de lahumanidad. Y por lo tanto es un procesoinacabado y abierto.

20 Vizard, 2005:The contributions of Professor Amartya Sen in the Field of Human Right, Centre for Analysis of SocialExclusion, London School of Economics, January 2005. p. 25

21 Ver, Sen 1997, pp 35-40, 1998: Universal truths, Harvard international Review, vol. 20, fas. 3. y 1999 pp. 281-297.

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SEN, Amartya: Legal Rights and MoralRights: Old Questions and New Problems,Ratio Juris, 9 (June), 1996SEN, Amartya: Universal truths, Harvardinternational Review, vol. 20, fas. 3, 1998SEN, Amartya: Development as Freedom.New York: Alfred Knopf. Edición en español:Desarrollo y libertad, Planeta, Bs. As., 2000SEN, Amartya: Development as Freedom,New York: Alfred Knopf, 1999. Edición enespañol: Desarrollo y libertad, Planeta, Bs.As., 2000.SEN, Amartya: Elements of a Theory ofHuman Rights. Philosophy and Public Affairs;Fall, 2004SEN, Amartya: Human rights andcapabilities, Journal of HumanDevelopment, 6: 2, 2005SEN, Amartya: A matter of choice: Unesco,Courier, sep. vol. 49, fas. 9, 2006SEN, Amartya: Human Rights and the Limitsof the Law, Cardozo Law Review, 27, 2006.VIZARD,Polly: The contributions of ProfessorAmartya Sen in the Field of Human Right,Centre for Analysis of Social Exclusion,London School of Economics, January 2005.

Referencias Bibliográficas

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Ricardo Pérez: “Composición con manos”Cretas sobre cartón imprimado3ºA – 2010

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Crítica delderecho a la

educación1

Oruam BARBOZA*

Este trabajo busca problematizar el concepto de derecho a la educaciónen cuanto separable del resto de los Derechos Humanos. Se hace unbreve relato de los orígenes de la educación hasta llegar a su consagracióncomo Derecho Humano fundamental, en el marco de la evolución de lasociedad moderna liberal, republicana y capitalista. La propuesta final esde una “pedagogía de la rebeldía” como constructora de DerechosHumanos.

Palabras clave: DERECHOS CÍVICOS; EDUCACIÓN; PEDAGOGÍA; DERECHOSHUMANOS.

La intención de esta ponencia es problematizar el concepto de educación comoderecho humano. No pretende negar la importancia de que sea considerada como underecho, ni la validez del mismo, cualquiera sea el caso, sino reflexionar sobre lascondiciones que la hacen posible como derecho. Hay declaraciones y definicionesimportantes desde el punto de vista formal y sobre las cuales no redundaremos porqueson claras en sí mismas: la Constitución (art. 68 a 71); la Ley General de Educación Nº18.437 (art. 1 a 5); Declaración Universal de los Derechos Humanos (art. 26) y laDeclaración de los Derechos del Niño (art. 7).

Dicho esto hagamos algunas consideraciones previas.

a) Primero la educación fue un privilegio. Desde los comienzos de la civilizaciónfue destinada a las clases dominantes y acomodadas. Existía para quienpertenecía a las élites o económicamente podía asumirla, nadie se planteóla necesidad de educar a todo el pueblo, ni había ninguna razón para hacerlodada la estructura social y los trabajos de la época. (Son ejemplos en la

Resumen

*Profesor de Historia egresado del Instituto de Profesores Artigas (IPA). Licenciado en Sociología. Magister en CienciasHumanas en Filosofía y Sociedad. orubarboza@gmail.com

1 “Crítica” en el sentido kantiano.

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antigüedad la Academia dePlatón y el Liceo de Aristóteles,el pedagogo-esclavo; en laEdad Media europea lasescuelas catedralicias y lasuniversidades, etc.)

b) Luego la educación pasó a seruna obligación. Cuando laconsolidación de las repúblicassurgidas de las revolucionesburguesas en Europa y deIndependencia en América, senecesitó formar al ciudadanopara la república y disciplinar altrabajador para la sociedadindustrial (es la era deldisciplinamiento). Para ello secrean y desarrollan los sistemaseducativos (último cuarto delsiglo XIX); para que estos fueraneficaces se instaló legalmentecomo principio la obligación(obligatoriedad) junto a la laicidady gratuidad (dependiendo de lospaíses).

c) Finalmente la educación setransforma en un derecho.Desde mediados del siglo XX, alamparo de la nueva sensibilidadsurgida de las catástrofes a lasque el mundo capitalista centralsometió a todo el planeta(Guerras Mundiales) se realizala Declaración Universal de losDerechos Humanos, dentro dela cual, art. 26, está incluida laeducación. Está asociada, entanto derecho, con el comienzode la 3ª generación de losderechos humanos y por lo tantoes parte de su historia. Estasituación no descarta quecaracterísticas de la primeraetapa de la evolución educativaaún subsistan (pues en muchoscasos aún sigue siendo unprivilegio, como por ejemplo laterciaria) y los principiosconsagrados en la segundaetapa tienen vigencia.

Lo anterior nos lleva a uno de losproblemas sobre los que debemosreflexionar: ¿en qué medida la aceptaciónde la educación como derecho humano yrecientemente como bien público y social

es parte de una historia exclusiva de éxitosen la lucha por los Derechos Humanos?Creo que también debemos aceptar quees parte de una realidad económica,política y social de las sociedadesmodernas en el sentido de reconocer queno puede reproducirse ningún sistemasocial actual sin la educación como puertaal trabajo y la cultura, como claramentese ve en la segunda etapa, cuando fuedeclarada obligatoria. En suma, ¿seaceptó como Derecho Humano solo a partirde una valoración ética de lo humano oello también está asociado a condicioneseconómicas, políticas y sociales?Seguramente por todas, aunque meinclino a pensar que mucho tuvo que verla necesidad de formar al ciudadano (esdecir crear las bases para la reproduccióndel sistema político) y de los recursoshumanos (es decir crear las basessociales para la reproducción del modo deproducción).

Creo que cualquiera sea la posturafilosófica o económica que tenga ungobierno, la educación como obligatoria eincluso como derecho (pues la mejorforma de legitimar la obligación esdefiniéndola como un derecho), serádefendida y se buscará la forma que existay sea accesible al mayor número de niñosy jóvenes, por lo menos la fundamental(primaria y media), pues de ella dependeen buena parte la reproducción de lasestructura sociales, económicas ypolíticas. Veamos como ejemplo el casoparadigmático de Milton Friedman (en“Libertad de elegir”), conocido neoliberalque se opuso sistemáticamente acualquier intervención por parte del Estadoa efectos de producir redistribución deingresos que modificara los resultados dela libre competencia en el mercado. Todaredistribución por parte del Estado, segúnsu concepción, implica impuestos y portanto una extracción ilegítima de ingresosa un sector (en la medida que no es elresultado del funcionamiento del mercado)para dárselo a otros. Aún pensando asípropuso, únicamente para el caso de laeducación básica, el sistema de“vouchers” para las familias a efectos depoder pagar la educación de sus hijos, quees claramente una política redistributivapara lograr la educación básica de la

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población (claro que no la superior quequeda sometida al mercado).

¿Qué he querido decir? Pues que laeducación por esta conjunción deintereses e ideas ha podido ser reconocidacomo derecho y se ha buscado suimplementación por casi todos los paísesdel mundo con amplio consenso interno.No levanta oposiciones, todos la apoyany necesitan. Esto, a mi juicio, ha tenidouna derivación perversa: los gobiernosconservadores que no han tenido ningúnproblema en reconocerla como derecho yhacerla obligatoria en todo el tramobásico, también se han escudado en esederecho para escurrir el bulto de los otrosderechos. Dicen que ya existe la igualdadde acceso a la educación, por tanto estágarantizada la igualdad de posibilidadessociales de todos los ciudadanos paraacceder a los beneficios sociales y alreparto equitativo de las cargas. Planteadoasí es una trampa que se hace a lossectores más necesitados y en el próximoapartado trataremos de ver algunas de lasrazones.

Como en muchos temas de lassociedades, el enfoque hermenéuticopuede darnos el marco comprensivoadecuado. El círculo hermenéutico nosdice que para comprender el todo debemoscomenzar por entender la parte y que laparte solo es comprensible en el marcodel todo. Hecha esta breve introducciónvoy a sostener dos tesis:

Primera: No es posible racionalmenteasumir el derecho a la educación en formaaislada como indicador de logro de justiciasocial. La vida de cada persona es un“sistema de capacidades” (A. Sen) que nopuede basarse en un indicador comogarante de una vida digna. Por lo tanto, laeducación sola (como cualquier otroderecho), sin el marco social, económico,político y cultural que la signifique no esen sí misma un bien que pueda definirsecomo la causa de la realización en las

personas en todas las dimensiones de lohumano. Es decir que ella sola nogarantiza la igualdad de derechos entrelos seres humanos.

Segunda: Que si asumimos losDerechos Humanos como un plexo desentido que no pueden desvincularse sinmodificar ese sentido, entonces no es elderecho a cualquier educación la que senecesita, sino aquella que vaya en elsentido de apoyar el desarrollo ycumplimiento de los demás derechos.¿Una educación que fomente ladiscriminación podemos considerarlacomo parte de esos derechos?

Resumiendo: la primera tesis dice queno se puede pensar solo en el derecho ala educación desvinculada del resto de lascondiciones sociales, económicas ypolíticas que son necesarias paradesarrollar una vida digna (tal como loplantea Amartya Sen). La segunda tesisdice que no puede pensarse que el derechoa la educación significa cualquier tipo deeducación, sino solo en aquella que vayaen el sentido de cumplir con la totalidad delos derechos incluidos en la declaración.Este es el marco de comprensiónhermenéutico que proponemos.

Primera tesis:Se refiere sobre todo a la tendencia actualde pensar, por algunos, que la oportunidadde acceso a la educación básica garantizala equidad social y el cumplimiento detodos los demás derechos, por lo quemuchos gobiernos se eximen de cumplircon otros contenidos de la declaración delos derechos humanos (especialmente elart. 232). Tomaremos algunas de las ideascentrales desarrolladas por Amartya Sen,como ser la idea de “agencia” en tanto redde capacidades que tiene una persona paradesarrollar planes de vida lo que a su vezimplica, como parte de esa capacidad,poseer los medios para cumplirlos(económicos, políticos, sociales). La clavede esto es que las personas no solo

2 Art. 23: “1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas ysatisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.

2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual. 3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a sufamilia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otrosmedios de protección social.

4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses”.

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puedan contar con los “derechos” sino conla plenitud de capacidades que permitanacceder al cumplimiento de esosderechos3. La libertad, por ejemplo, no essolo una declaración formal, es lo querealmente pueden hacer los hombres ymujeres con sus vidas. Si alguien vive enuna sociedad donde la libertad existedentro de la declaración de principios dela Constitución, pero no tiene mediosadecuados para realizar planes razonablesde vida, como por ejemplo disfrutar detiempos de ocio, acceder a la educaciónque desea o necesita, al trabajo digno,participar de los asuntos de sus sociedad,etc., entonces no podemos aceptar quesea realmente libre. Dice Sen: ‘’Loshumanos somos profundamente diversos.Cada uno de nosotros es distinto a losdemás, no sólo por las característicasexternas, como el patrimonio heredado, oel medio ambiente natural y social en elque vivimos, sino también por nuestrascaracterísticas personales, por ejemplo laedad, el sexo, la propensión a laenfermedad, las condiciones físicas ymentales. La valoración de las demandasde igualdad tiene que ajustarse a laexistencia omnipresente de esta diversidadhumana’’.4

Es especialmente interesante ladiferencia que hace entre su concepciónsobre la “igualdad de capacidades” y laincluida en la ‘’igualdad de oportunidades’’.Sobre la igualdad de oportunidades dijoSen que ‘’...se usa normalmente en labiografía de la política económica y socialde forma más restringida. Se define entérminos de igual disponibilidad dealgunos medios particulares…’’ 5

Lograr la “igualdad de agencia”, esdecir el acceso a todas las capacidades,es el verdadero objetivo del cumplimientode los Derechos Humanos. La “igualdadde oportunidades” no garantiza esecumplimiento, dada la desatención a ladiversidad humana (desigual origen social,económico, ambiente, derechos civiles,políticos, etc.) Aquí me voy a permitir

enfrentar uno de los mitos actuales: esasdesigualdades no son corregibles desdela pedagogía y la didáctica.

Esta es la idea central en cuanto adiscutir que el concepto de ‘’igualdad deoportunidades de acceso a la educaciónbásica’’ pueda por sí transformarse en unconcepto de fondo en la fundamentaciónde un orden social equitativo (justo), sobretodo, como dice A. Sen, porque los ingresosy la riqueza no caen dentro del terrenocubierto por esa ‘’igualdad de oportunidadesde educación”. No es solo la oportunidadde acceso a la educación básica, como sepidió en Jomtien6, el fundamento para unavida plena.

Amartya Sen especifica aún más suorden de prioridades, en primer lugar lalibertad, todo proceso de desarrollo sefundamenta en el aumento de laslibertades. La libertad no sólo se vincula alos procesos económicos (desarrolloproductivo y tecnológico) sino también atodo el entorno social: la educación,atención médica, derechos humanos,problemas de género, participaciónpolítica, etc. Es concebir el desarrollocomo un proceso de expansión de laslibertades.

Es decir que el derecho a la educaciónpara permitir el acceso a los beneficiosde la sociedad y cultura de un tiempo,depende de otras capacidades, sin lascuales la de la educación desaparece sinbeneficios para la persona.

Por lo expuesto, creo que puedesometerse a crítica la idea que laobligatoriedad de la educación básica hayasido solo producto del desarrollo de laconcepción de los Derechos Humanos, suimplantación también puede asociarse a laevolución de las necesidades reproductivasde la sociedad moderna en sus dimensionespolítica, social y económica. Su valoraciónplena como derecho solo puede realizarseen el marco del desarrollo de todas lascapacidades de las personas para acceder

3 La “capacidad” para Sen no es solo el desarrollo de condiciones subjetivas en una persona, sino la garantía de la existenciade las condiciones ambientales materiales, políticas y sociales que permitan a la persona realizar las opciones que posibilitanesas capacidades.

4 “Nuevo examen de la desigualdad” Madrid, Alianza, 1995, pág. 135 Idem, pág 196 Foro Internacional de Educación de la Unesco del año 1990.

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a una vida digna, solo así se puedenconsiderar todos y cada uno de losderechos humanos como valores vigentesy cumplidos socialmente.

Quiero adelantarme a críticassimplificadoras, pues no estoy diciendoque la educación básica no sea necesaria,lo es y mucho pero para cumplir con suscometidos para con las personas y lasociedad, debemos exigirla dentro delmarco general del cumplimiento de todoslos Derechos Humanos. Y aún más, elladebe educar para el cumplimiento de todoslos derechos.

En suma, lo que he querido decir esque el derecho a la educación es parte deun sistema de derechos y como todosellos no puede ser realizado por separado,pues pierde significación como tal. Por lotanto el verdadero cumplimiento de estederecho debe ser garantizado por elcumplimiento de otros derechos que lohacen posible (salud, bienes materiales,identidad, etc.); sin los mismos, el derechoa la educación en tanto parte importantedel desarrollo de la capacidad de disfrutarde la vida, participar de los asuntos de susociedad y el desarrollo de la autoestima,no podrá cumplirse.

Segunda tesis: ¿el derecho a cualquiereducación?

Dado nuestro marco hermenéutico,hagamos la pregunta desde el ánguloinverso: ¿cualquier educación sirve a losefectos de lograr el desarrollo de lasdemás capacidades, es decir el resto delos derechos humanos? ¿Se puede decirque se cumple con el derecho a laeducación con el acceso a cualquier tipode educación? Es claro que la respuestaes no. Veamos por qué.

Desde comienzos del sistemaeducativo nacional (último cuarto del sigloXIX) se puede decir que existierondiferentes concepciones sobre para quéeducar y consecuentemente cómo educar.

Hoy en día también podemos verdiferentes propuestas sobre qué debe serla educación. A efectos ilustrativos tomemosalgunos ejemplos significativos y recientes:

I. La educación como formadora decapital humano o recursos humano (deautores como T. Schultz y M. Friedman)aquí está claro el uso instrumental de lapersona y se asociará a una pedagogíatecnicista. Recordemos las reformaseducativas de los 90. El hombre solamenteorientado a mejorar su renta o comoinstrumento del desarrollo económico, porlo tanto medio para intereses que estánfuera de él y no fin en sí mismo. ¿Es éstala educación que ayuda a desarrollartodas las capacidades del ser humano?

II. La educación también puede sercercenadora de derechos fundamentales.Tomemos como ejemplo la investigación“Entre la norma y la descripción: unadidáctica para el Idioma Español en elrespeto de los Derechos Lingüísticos encuanto Derechos Humanos” de las Profas.Karina Nossar y Virginia Solana7. Dicen laautoras

“…el lenguaje es un elemento importantede la identidad de los niños y maestros, peroademás es el medio principal para latransmisión de conocimientos por parte delos docentes y la demostración de loaprendido por parte de los alumnos… es unhecho que en nuestra frontera se habla unavariante del portugués [Portugués delUruguay] y que para un gran porcentaje denuestra población es su lengua materna yexclusiva hasta el ingreso escolar”8.

Es evidente que para quienes no puedenaprender escolarmente en su lenguamaterna y no pueden expresar susaprendizajes en esa misma lengua estánen desventaja con respecto a losportadores de la lengua en su variedad alta,es decir la oficial, que en este caso es elespañol9. Luego, las autoras mencionanla Declaración de los DDHH, arts. 7, 19 y26 donde claramente están establecidos

7 Formación Docente Investiga. DFyPD, Montevideo, 2009.8 Nossar K. y alt. Ob. cit. pág. 54.9 Recordar a los efectos de lo que ello implica en el rendimiento escolar el primer trabajo de Bourdieu y Passeron: Lareproducción; y los de Basil Bernstein: Clases, código y control.

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el derecho a la educación, contra ladiscriminación, el acceso a la identidad ydesarrollo pleno de la persona yespecialmente citan en este aspecto a la“Declaración sobre los derechos de laspersonas pertenecientes a minoríasnacionales o étnicas, religiosas ylingüísticas” 10 Pero en Uruguay, hasta hacepoco los técnicos opinaban que el usodel dialecto, como lengua de comunicaciónera una patología del lenguaje y queacarreaba dificultades de aprendizaje, loque unido a la posición del Estadouruguayo de “defensa de la soberanía antela amenaza brasileña”, derivó en larepresión del uso del dialecto. Esto produjouna mayor marginación social puesto queson precisamente las clases bajas las quelo tienen como lengua materna. Entoncesla diglosia fronteriza es el resultado de estapolítica, cuando en realidad los ciudadanosfronterizos tienen una lengua materna queno les es admitida y por lo tanto atentacontra su identidad y posibilidades dedesarrollo pleno en tanto personas. Laactual administración ha comenzado arevertir esta situación mediante el dedesarrollo de una nueva Política Lingüísticaque tiene en consideración los distintoslenguajes del Uruguay, pero los docentes,según la investigación, aún mantienencriterios anteriores en sus prácticas deaula. Volvemos al planteo original. ¿Escualquier educación la que se debeconsiderar como parte de los DerechosHumanos, o existen algunas que puedentender a violarlos? La respuesta ya ha sidodada. Pero además también puede haber(y seguro que la ha habido) una educaciónque fomente la desigualdad de sexos, elodio entre pueblos, la discriminaciónracial, etc.

III. Otra propuesta es la de Amartya Sen,según ya hemos dicho, en cuanto a queel derecho a la educación debe serconcebido como parte del desarrollohumano por lo que tiene como fin lapersona en sí y su derecho a una vidadigna. Por ejemplo la educación puedeservir también para mejorar la renta, peroademás, y esto es lo importante, paradarle beneficios al individuo en cuanto aparticipar de la cultura, ganar autoestima,etc. Sin duda se inspira en la filosofía

kantiana de concebir al hombre como unfin en sí y no un medio para los fines deotro.

IV. El derecho a la educación comoemancipación (basada en las propuestasde Habermas), aquí se desarrolla unapedagógica crítica con respecto a lasociedad y la injusticia social que ellaproduce. No abundaremos en detalles deesta teoría, pero se concentra en la ideaque la sociedad tiene relacionesasimétricas sustentada en la dominaciónideológica, aunque no solo. Por ello latarea de la educación, han deducido losprincipales seguidores de Habermas en elcampo de la educación -Carr y Kemmis-,debe servir para emancipar a los docentesy jóvenes de esa dominación ideológica ypara lo cual propusieron la metodología dela investigación-acción. Podemosconsiderar que la pedagogía de PauloFreire va en una dirección similar.

Entonces, ¿a qué educación tienederecho una persona para el plenodesarrollo de sus capacidades de lograruna vida digna y de autorrespeto? Comoidea final sostendré que el derecho a laeducación, en tanto derecho humanoesencial, se cumple cuando se accede auna educación que “eduque para larebeldía”.

¿Qué implica? Muy esquemáticamenteexpuesto, ella debe:

a. Saber en primer lugar por qué nosdebemos rebelar. Esto implica reconocerclaramente las situaciones sociales deinjusticia y discriminación y no aceptarlasnaturalizándolas, sino demostrando queson construcciones sociales y no productonatural del desarrollo social. Esta es lasustancia que orienta la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos.

b. En segundo lugar hay que saber contraqué o quienes nos debemos rebelar. Lasrelaciones sociales implican sujetosactivos, productores de la realidad, enrelaciones asimétricas en cuanto al podery la capacidad normativa de sus actos yopiniones. El poder de ciertos sectores y

101992

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la capacidad para transformar susopiniones o intereses en normas, son laparte fundamental del mantenimiento dela injusticia y las discriminaciones de todotipo.c. También implica saber cómo nosdebemos rebelar. Es aquí donde laeducación aporta el elemento muyimportante y que le es específico: debeayudar a desarrollar ciudadanos conprofundas convicciones democráticas,comprometidos a participar de los asuntosde su comunidad con autonomía, bieninformados, con capacidad dialógica yrespetuosas de la diversidad (no de lainjusticia). Este es el ciudadano capaz deentender y luchar por el cumplimiento delos DDHH.

Conclusiones

La crítica del derecho a la educación noha buscado desmerecer la importanciaque esta tiene en todos las dimensionesdel desarrollo personal y social.Simplemente ha buscado develar suverdadero significado como parte de losDerechos Humanos, para que realmentesea una herramienta para mejorar a losindividuos y a la sociedad.

En primer lugar, he intentado trasmitirque el derecho universal a la educaciónbásica tiene amplio acuerdo en todos lossectores sociales, tanto por la burguesíadetentadora del poder económico comopor los sectores defensores de losDerechos Humanos. Ello se debe a quees el cimiento no sustituible por ningunaotra institución para la edificación de losfundamentos de la reproducción social, loque la hace imprescindible en cualquierdiseño de sociedad modernaconservadora, liberar o progresista. Dadoese consenso que permite suconsagración, ha podido ser usada comopantalla para el no cumplimiento de otrosderechos, escondidos detrás de surealización como por ejemplo: laconsecución de un trabajo y salario dignoya que la igualdad de oportunidades deacceso a la educación iguala, según dicen,las posibilidades de competir por lostrabajos y salarios dignos.

Lo que he tratado de comunicar es quelos Derechos Humanos forman un sistemaque, a mi juicio, impide que se separe unode ellos, por ejemplo el de la educación, yse lo pueda considerar en forma aisladacomo un camino para el logro decondiciones dignas en otras dimensionescomo ser la participación política, la nodiscriminación, etc., especialmente paralos sectores menos favorecidos. Cada unode los derechos cubre un aspectoespecífico de la vida y tiene un área socialdonde ser cumplido, aunque lógicamentese potencian entre todos para lograr eldesarrollo pleno de las personas y suscapacidades para poder optar por una vidapara la que tienen buenas razones paraquerer vivir. El derecho a la educación entanto capacidad importante para laelección y plasmación de ese tipo de vidasolo puede considerarse verdaderamenterealizado como derecho, si las demáscondiciones –o sea derechos- se cumplende forma tal que la educación puedarealizarse como una capacidad valiosapara el acceso a una mejor calidad de vida.

Lo otro que hemos dicho es quetampoco podemos considerar quecualquier educación sea la que cumple conen el sentido de ayudar a la realización delos derechos humanos, solo es posiblepensar en aquella que respete, dignifiquey apoye en todo sentido el resto de losDerechos Humanos-. Porque puede haberuna educación, tanto teórica comopráctica, para la segregación, para ladiscriminación e incluso para ladominación y la explotación. La quehemos considerado como valiosa es la queeduca para la rebeldía, es decir lacapacidad para saber por qué rebelarse,contra qué o quiénes y cómo; estaeducación deberá ser profundamentedemocrática, participativa y tolerante conel diferente, pero muy sensible a lasinjusticias.

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Constitución de la República Oriental delUruguay (2004); (art. 68 a 71).Ley General de Educación Nº 18.437 (2009);MEC. (art. 1 a 5).Declaración Universal de los DerechosHumanos, (1945); ONU, www.un.org/es/rights/ (art. 26).Declaración de los Derechos del Niño(1959). ONU, www.un.org/es/rights/ (art. 7)BERNSTEIN, Basil (1988): Clases, código ycontrol. 2 vol. Madrid, Akal.BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1977): Lareproducción. Elementos para una teoría delsistema de enseñanza. Barcelona, Labor.CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): “Teoría críticade la enseñanza: la investigación-acción enla formación del profesorado”, Barcelona,Martínez Roca.FREIRE, Pablo (1970): “Pedagogía deloprimido”. Madrid, Siglo XXI.FRIEDMAN, Milton y Rose (1983); ‘’Libertadde elegir’’, Ediciones Madrid, Orbis/Hyspamérica.HABERMAS, Jürgen (1987): ‘‘Teoría de laacción comunicativa’’,2 vol., Madrid, Ed.Taurus.HABERMAS, Jürgen (1994): ‘’Teoría de laacción comunicativa: Complementos yestudios previos’’. Madrid, Ed. Cátedra.NOSSAR, Karina y SOLANA, Virginia (2009);“Entre la norma y la descripción: unadidáctica para el Idioma Español en elrespeto de los Derechos Lingüísticos encuanto Derechos Humanos”, en FormaciónDocente Investiga. Montevideo, DFyPD.SCHULTZ, Theodore W. (2001): “Lainversión en capital humano”. En Enguita,Mariano (editor) Sociología de la Educación.Barcelona, Ariel.SEN, Amartya (1995); ‘’Nuevo examen de ladesigualdad’’. Madrid, Alianza.———————— (1995): ‘‘¿Igualdad dequé?’’; en Rawls, J. et. alt.: ‘’Libertad, igualdady derecho. Las conferencias Tanner sobrefilosofía moral’’. Barcelona, Planeta-Agostini,Pág. 133-156.———————— (2000): ‘‘Desarrollo yLibertad’’, Buenos Aires, Planeta.

Referencias Bibliográficas

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80

Ricardo Pérez: “Estudio de manos”Lápiz grafo sobre papel3ºA – 2010

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El derecho a laeducación en el

Derecho PositivoUruguayo

El derecho a la educación integra el conjunto de derechos humanos ofundamentales. Como tal, se encuentra regulado por las normas dederecho positivo. Es nuestro propósito analizar como se da en la legislaciónnacional dicha regulación, partiendo de las disposiciones constitucionalesy culminando en la nueva ley de educación.

Resumen

Palabras clave: DERECHOS HUMANOS; EDUCACIÓN; DERECHOS CÍVICOS;DERECHO A LA EDUCACIÓN; URUGUAY

Aspirad, pues, a desarrollar en lo posible, no un solo aspecto, sino laplenitud de vuestro ser... Sed espectadores atentos allí donde no podáisser actores. Cuando cierto falsísimo y vulgarizado concepto de la educación,que la imagina subordinada exclusivamente al fin utilitario, se empeña enmutilar, por medio de ese utilitarismo y de una especialización prematura,la integridad natural de los espíritus, y anhela proscribir de la enseñanzatodo elemento desinteresado e ideal, no repara suficientemente en el peligrode preparar para el porvenir espíritus estrechos, que, incapaces deconsiderar más que el único aspecto de la realidad con que esténinmediatamente en contacto, vivirán separados por helados desiertos delos espíritus que, dentro de la misma sociedad, se hayan adherido a otrasmanifestaciones de la vida.

José Enrique Rodó - “Ariel”

J. J. VILLANUEVA*

*Doctor en Derecho y Ciencias Sociales. Doctor en Diplomacia. Maestría en educación y sociedad (UCUDAL) (sin tesis).Curso Subregional para la “Formación de Gerentes de Educación Técnico Profesional para los países del Cono Sur y de laPenínsula Ibérica”. Experto Universitario en Administración de la Educación. Curso de Dirección de Proyectos. CoordinadorAcadémico Nacional de Derecho del Consejo de Formación en Educación. jjvillanueva1@yahoo.com

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I. Los Derechos Humanos

1.1.Concepto.

La expresión “Derechos humanos” puedeadquirir diferentes significados según losautores: derechos del hombre, derechos dela persona humana, derechos individuales,derechos naturales del hombre, o derechosfundamentales del hombre. Sin embargo, ladenominación derechos humanos se ha idogeneralizando hasta imponerse en laactualidad.

Las distintas conceptualizacionesobedecen a dos grandes tendencias:iusnaturalista y iuspositivista. En el primercaso, se considera que estos derechosson anteriores y superiores al ordenjurídico, en el segundo caso, se losconcibe como derivados de laconsagración normativa derivada del ordenjurídico. Pero más allá de la concepcióniusfilosófica que se adopte, toda concepciónde derechos humanos nos habla defacultades pertenecientes a toda personahumana, considerada tanto individual comocomunitariamente, como mediosindispensables para el desarrollo de todassus potencialidades.

1.2.Función de los derechoshumanos.

De acuerdo a lo propuesto por GermánBidart Campos en la obra citada supra,podemos adjudicar a los derechoshumanos las siguientes funciones:

o Instalar al hombre en la comunidadpolítica con un status satisfactoriopara su dignidad de persona. A estafunción se dirigen los derechospersonales, principalmente elderecho de la libertad. Estamos enun doble plano: por un lado, lalimitación del estado y del poder, queencuentran una valla en los derechosdel hombre, a los cuales debenprestarles reconocimiento y garantía;por otro lado, una especial forma delegitimación, propia de la democracia,que pone al Estado al servicio de la

persona humana para abastecerle susnecesidades, la primera de las cualeses la necesidad de vivir en libertad yen condiciones que le faciliten eldesarrollo de supertonalidad.

o Los derechos humanos integrados alorden público jurídico del Estadohacen de principio de unidad de dichoorden en cuanto éste se engarza enel sistema de valores que aquellospresuponen y se informa en suspautas, lo cual vale no sólo paraorientar la ya referida interpretación,sino además para promover eldesarrollo del derecho hacia el mismosistema de valores.

o Funda su tutela jurisdiccionalmediante un sistema de órganos yvías idóneos, con base en el derechoa la jurisdicción, y en el llamadostatus activus processualis quepermite acceder al ejercicio delmencionado derecho.

o Convalidan las limitaciones razonablesque se imponen a algunos de sustitulares para acrecer la capacidad deejercicio en otros que la tienendisminuida o impedida por causasajenas a su voluntad, e imposibles desuperar con el esfuerzo o los recursospersonales. Los derechos humanosson la conditio sine qua non para quelos hombres participen en libertadrazonablemente igualitaria de losprovechos del bien común público.

1.3.Evolución de los derechoshumanos.

Distintas han sido las tipologías que sehan realizado sobre los derechos humanosy las diferentes clasificaciones que se hanhecho de ellos. Los diferentes autoresacostumbran, asimismo, ubicar en elcontexto histórico los distintos derechos,señalando en qué momento surgen y en quécategoría se deben incluir. Acompañamosa continuación un cuadro sobre la evoluciónde los derechos humanos.1

De acuerdo a lo que se desprende delcuadro que antecede, el denominado

1 HEGOA. Instituto de estudios sobre desarrollo y cooperación internacional. Universidad del País Vasco.

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“derecho a la educación” pertenece al grupode derechos de la “segunda generación:derechos económicos, sociales y culturales”.Sin apartarnos del cuadro, vemos que setrata de un derecho que surge tardíamenteen el tiempo, fines del siglo XIX, afincándosey perfeccionándose en el siglo siguiente. Esegrado de perfeccionamiento se complementacon la “libertad de enseñanza”, al punto queen la actualidad no puede entenderse el unosin la otra.

“El Derecho a la Educación es underecho cultural en cuanto la educaciónes un elemento fundamental en laformación, mantenimiento y desarrollo dela cultura. Como derecho cultural seincluye dentro de los que alguna doctrinaha denominado derechos de la segundageneración pero que preferimosdenominar “nuevos derechos”, que hanido complementando los iniciales civiles

y políticos, sumándose a ellos, en unproceso abierto y evolutivo, resultado delas siempre renovadas necesidadeshumanas…es también un “derecho civil”una libertad que implica la existencia deun derecho humano que obliga aabstenerse por parte del Estado de todaconducta, de todo hecho o acto jurídico,que viole esa libertad”2

más tardíamenteen el tiempoCONTEXTOHISTÓRICO

REV. FRANCESAREV. INGLESA

REV.SOCIALISTASAUGEdel MOV. OBRERO

REV.ANTICOLONIALISTAS;

ACCESO a lasINDEPENDENCIAS,

FENÓMENOS deGLOBALIZACIÓN

DERECHOSHUMANOS

DERECHOSCIVILES YPOLÍTICOS

DERECHOSECONÓMICOS,

SOCIALES YCULTURALES

DERECHO alDESARROLLO; a la

PAZ; alMEDIOAMBIENTE;

ASISTENCIAHUMANITARIA

SUJETO INDIVIDUO COLECTIVO

PUEBLO;COLECTIVOSESPECÍFICOS:

Mujeres, infancia,indígenas …

PRESUPUESTOSLIBERTADESFORMALES

ESTADO SOCIAL deDERECHO

FORTALECIMIENTOSOCIEDAD CIVIL

NECESIDADESCONSTITUCIONA-

LISMODEMOCRACIAS

FORMALESDELEGACIÓN

DEMOCRACIASSUSTANTIVAS,

PARTICIPACIÓN

PRIMERAGENERACIÓN

SEGUNDAGENERACIÓN

TERCERAGENERACIÓN

2 Gros Espiell, Héctor y Blengio Valdés, Mariana: “El Derecho Humano a la Educación“, pág. 9.

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2 .El derecho a laeducación y la libertad deenseñanza en laLegislación Nacional

El Dr. Aníbal Barbagelata sostiene que“la libertad de enseñanza no es más queuna manifestación de la libertad decomunicación de los pensamientos”.

Enseñar es expresar a alguien supropio saber, lo que se cree o lo que seentiende sobre algún punto y comocontraparte, recibir también esas opinionesy creencias. En los Estados totalitariosse da la negación de la libertad deenseñanza, estableciéndose un rigurososistema de monopolio de la actividaddocente por el Estado (más que docentes,son militantes). La enseñanza se convierteen un arma para despersonalizar alindividuo.

En los Estados democráticos, en tanto,se procura conciliar el pleno desarrollo conun armónico sentido de la convivenciasocial. Para ello es imprescindible unsistema de libre competencia, aunque elEstado debe intervenir en algún aspecto.Las libertades no son irrestrictas y elEstado debe velar por el respeto a esaslimitaciones.

Las modernas constitucionesconsagran la obligatoriedad de laenseñanza primaria y la tendencia aextenderla a la enseñanza media.

De la lectura de la Constitución de laRepública, podemos mencionar comoprincipios que regulan la enseñanza losmencionados precedentemente.

· Por su significado y jerarquíaseñalamos como punto de partida, elprincipio de constitucionalidad

El sistema educativo ha de configurarsede acuerdo con los principios y valores dela Constitución y asentarse en el respeto alos derechos humanos reconocidos pornuestro derecho.

Libertad de enseñanza Artículo 68Intervención del Estado Artículo 68Derecho de elección por parte de los padres Artículo 68No monopolio del Estado Artículo 69Obligatoriedad Artículo 70Responsabilidad de las autoridades públicas Artículo 70Gratuidad Artículo 71Formación moral y cívica de los alumnos Artículo 71Laicidad Artículo 5º

· Intervención del Estado.

El artículo 68, inciso segundo de laConstitución de la República establece:“La ley reglamentará la intervención delEstado al solo objeto de mantener lahigiene, la moralidad, la seguridad y elorden públicos.”

La Constitución da particular importanciaa dos formas de expresión del pensamiento:la libertad de prensa y la libertad deenseñanza. Ambas son garantidas: laprimera mediante la prohibición de censura

2.1. Regulación constitucional.

Para que quede expresado del modomás claramente posible el contenido delas disposiciones constitucionalesreguladoras de la temática que nosconvoca, las reunimos en el cuadro quesigue detallando, en la columna de laizquierda, el contenido de la disposición yen la columna de la derecha, el artículoen la que se encuentra contenida.

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previa, y la segunda, mediante esecontralor que sirve para preservar aquelderecho que es anterior a la enseñanzamisma. Esa limitación deberá hacerse:o Por medio de ley.o Fundamentada en una de los cuatro

presupuestos mencionados en el artículo 68.o En situaciones especiales, la propia

Constitución puede establecerlimitaciones (ej.: art. 80, numeral 6).

· Derecho a elección por parte de lospadres.

Es uno de los aspectos de la libertadde enseñanza contenidos en el artículo 68de la Constitución de la Republica.

· Otro de los principios que están en labase es el de no monopolio educativo delEstado, según el cual la enseñanza y laeducación es una actividad común alEstado y a los particulares. Esto sedesprende del artículo 69 de la Carta. Lejosde tolerar a las instituciones privadas deenseñanza, las protege y las fomenta.

· El principio de obligatoriedad apareceregulado en el artículo 70 de la Constituciónde la República, en cuyo inciso primerose establece: “Son obligatorias laenseñanza primaria y la enseñanza media,agraria o industrial.”

· En cuanto al principio deresponsabilidad de las autoridadespúblicas, obedece al hecho que el Estadoasume obligaciones concretas, a saber:

o Propender al desarrollo de lainvestigación científica y la enseñanzatécnica.

o Prestar los servicios quecorresponden a la educación oficial.

o Creación de becas deperfeccionamiento y especializacióny al establecimiento de bibliotecaspopulares, etc.

· El principio de gratuidad surge de lasdisposiciones del artículo 71 de laConstitución de la República: “Declárasede utilidad social la gratuidad de laenseñanza oficial primaria, media, superior,industrial y artística y de la educaciónfísica…”.

Es una contrapartida de laobligatoriedad. En tanto el Estadoestablece la obligación de educar, nopuede sino asumir la responsabilidad debrindar una prestación gratuita de laenseñanza. Así como el individuo quedaobligado a educarse y educar a sus hijos,el Estado tiene la obligación de brindarlela enseñanza gratuitamente, a efectos deque pueda cumplir con aquella obligación.

No ha faltado el autor que sostenga quela consagración del derecho a laeducación se presenta como un derecho-obligación para los dos grandes sujetosinvolucrados, el individuo y el Estado. Parael uno, en cuanto se ve obligado aeducarse, aunque tiene la libertad de elegirdónde; para el otro, en cuanto tiene lapotestad de exigir al individuo que seeduque, pero queda obligado a brindar losmedios necesarios para que puedahacerlo en forma eficaz y efectiva.

· Formación moral y cívica de losalumnos. Surge del inciso segundo delartículo 71 de la constitución de laRepública: “En todas las institucionesdocentes se atenderá especialmente laformación del carácter moral y cívico delos alumnos.”

No es menor el alcance de estadisposición. Reparemos que en el artículo71 se utiliza el término “formación”,concepto más amplio y abarcativo que“educación”, el cual se caracteriza porser más específico.

La formación cívica, junto al desarrollode conocimientos y de la personalidad delos alumnos en otras dimensiones,constituye una de las grandes finalidadesde la educación pública; es decir, promoverel crecimiento conjunto de los alumnoscomo personas responsables y comociudadanos activos. Se trata, junto a losconocimientos y valores que le permitancrecer como persona, de potenciar lasvirtudes cívicas mediante la participaciónactiva en la sociedad democrática. Estopermite, sostener, sin duda, que laformación-educación, independientementedel alcance técnico de los términos, esun fin esencial del Estado.

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· Principio de laicidad.

El punto de partida de este principiose encuentra en el artículo 5º de laConstitución de la República: “…El Estadono sostiene religión alguna…”. Según estadisposición, el Uruguay es un Estado laico.Y debe relacionarse con otras dosdisposiciones constitucionales:

Artículo 54: disposición en la que sereconoce “la independencia de suconciencia moral y cívica”.

Artículo 58: “Los funcionarios están alservicio de la Nación y no de una fracciónpolítica. En los lugares y las horas detrabajo, queda prohibida toda actividadajena a la función, reputándose ilícita ladirigida a fines de proselitismo de cualquierespecie…”.

La laicidad está asociada, asimismocon la libertad de expresión delpensamiento, prevista en el artículo 29 dela Constitución de la República:

“Es enteramente libre en toda materiala comunicación de pensamientos porpalabras, escritos privados o publicadosen la prensa, o por cualquier otra formade divulgación, sin necesidad de previacensura, quedando responsable el autory, en su caso, el impresor o emisor, conarreglo a la ley por os abusos quecometieren.”

El laicismo ha sido a lo largo de lahistoria uruguaya sinónimo de pluralismo,de tolerancia, de respeto por las ideasajenas. “El propio concepto de Estadosocial y democrático de derecho que recogenuestra Constitución confirmainequívocamente este principio”, segúnmanifiesta el Dr. Martín Risso en su obra. 3

No hay un concepto único de laicismo.El Estado laico es incompatible con todaconcepción basada en unfundamentalismo religioso: implica laintolerancia religiosa a toda ideologíadistinta a la aceptada por esefundamentalismo, así como la necesidadde que el Estado o cualquier forma política,deba tener un carácter religioso y que esté

al servicio de ese credo.

Para que exista laicismo, tiene quehaber un núcleo irreductible, un principioesencial: la necesaria separación entreIglesia y Estado, reconocimiento de lacompleta libertad religiosa. La laicidadconstitucional uruguaya es tolerancia,comprensión y respeto ante el fenómenoreligioso. Es libertad. No es antirreligiosoni intolerante.

2.2. Regulación legal.

Las normas constitucionales sonpreceptivas y programáticas. Consagranel derecho a la educación, la libertad deenseñanza y sientan las bases de laregulación y funcionamiento de aquella.Será el legislador el encargado de regularparticularmente el alcance y funcionamientode la educación y la enseñanza.

No deja de ser interesante ysintomático que las disposiciones legalesactualmente vigentes contenganreferencias concretas a la educación comoderecho fundamental. Si bien esinnecesario que se mencione a textoexpreso la condición de derechofundamental de la educación porque laconsagración constitucional es más quesuficiente, que las normas legales que seocupan de ella lo ratifiquen tiene unaconnotación altamente relevante. Sepretende afirmar tal condición con elpropósito de redimensionar la educacióncomo derecho esencial al que debemosasignar la importancia que merece ycorresponde en el ámbito de un Estadodemocrático con definida vocaciónhumanista.

Veamos un cuadro comparativo sobrela forma en que se recogen los principiosde la educación en las normas vigentesen la materia:

3 Risso, Martín: Derecho Constitucional.

87

2.2.1. Código de la Niñez y la

Adolescencia: Ley Nº 17.823.

La Ley Nº 17.823, de 7 de setiembrede 2004, es conocida como Código de laNiñez y la Adolescencia. De acuerdo a lopreceptuado en su artículo 1º, el ámbitode aplicación de esta norma lo constituyentodos los menores de 18 años de edad,diferenciando dos categorías: los menoresde hasta 13 años (niños) y los menorescomprendidos entre 13 y 18 años(adolescentes).

El artículo 2 consagra el principio dela protección integral: “Todos los niños yadolescentes son titulares de derechos,deberes y garantías inherentes a sucalidad de personas humanas.” Unalectura rápida podría indicarnos que estadisposición es innecesaria pues no espreciso aclarar que los niños yadolescentes son titulares de los derechosque tiene toda persona humana, dado quelo son. Sin embargo, la inclusión de estadisposición es tan oportuna comoadecuada pues reafirma el concepto de laeducación como derecho fundamental, asícomo la titularidad que del mismo tienenlos sujetos a quienes ampara la norma.

No obstante, debemos advertir que laeducación como derecho fundamentaltiene otros titulares, concretamente, todoslos individuos a los que, por su condiciónde seres humanos, se les reconoce losderechos fundamentales.

La Ley Nº 17.823 dedica el Capítulo II alos derechos de los niños y adolescentes.Es particularmente destacable entre lasnormas que se incluyen en él, el artículo 9ºdedicado a consagrar los derechosesenciales: “Todo niño y adolescente tienederecho intrínseco a la vida, dignidad,libertad, identidad, integridad, imagen, salud,educación, recreación, descanso, cultura,participación, asociación, a los beneficiosde la seguridad social y a ser tratado enigualdad de condiciones cualquiera sea susexo, su religión, etnia o condición social.”

Ahora bien, la educación no sólo esconsiderada como derecho por el legislador,sino que también es considerada yreglamentada como obligación, tanto paralos niños y adolescentes, como para padresy el Estado mismo. Basta leer los artículosque prescriben los deberes de los actoresseñalados para verlo.

El artículo 15, literal C) obliga al Estadoa proteger a los niños y adolescentes detoda forma de “Incumplimiento de losprogenitores o responsables, dealimentarlos, cuidar su salud y velar porsu educación.” Igual obligación se adjudicaa los padres o responsables en el artículo16, literal B), agregando en el literal H) quedeben “Velar por la asistencia regular alos centros de estudio y participar en elproceso educativo.” Finalmente, laobligación que deben asumir los niños yadolescentes se encuentra legislado enel artículo 17, de cuyo acápite sedesprende que “Todo niño y adolescente

LEYNº17.823

UNIVERSALIDAD Art. 41 Art. 6 (1)OBLIGATORIEDAD Art. 70 Art. 7 Art. 15, 16, 17RESPETO A LA DIVERSIDAD

E INCLUSIÓN Art. 8 Art. 8 Art. 10PARTICIPACIÓN Art. 71 (2) Art. 9LIBERTAD DE ENSEÑANZA Art. 68 Art. 10LIBERTAD DE CÁTEDRA Art. 29 Art. 11

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN

CONST.DE LARPCA.

LEYNº18.437

88

tiene el deber de mantener una actitud derespeto en la vida de relación familiar,educativa y social, así como de emplearsus energías físicas e intelectuales en laadquisición de conocimientos y desarrollode sus habilidades y aptitudes.”

¿Qué valoración podemos realizar de lasdisposiciones contenidas en el Código dela Niñez y la Adolescencia? Del contenidode las mismas, es posible concluir que:

· El legislador contemporáneoparece estar asumiendo unaactitud mucho más comprometidarespecto a la educación.

· Ello obedece a la importancia que,desde el Estado se le está dandoa la educación como herramientaindispensable para la realizacióny superación del individuo.

· En mérito a ello, se recoge yespecifica en normas legales,principios y bases reguladoras queya se encuentran incorporadas endisposiciones de jerarquíaconstitucional, cuya superioridadtorna innecesario su repetición.Bastaría con una simple remisión.

· También hay reiteración deparámetros contenidos en normasespeciales –Ley de Educación-,ante lo cual reiteramos laconclusión anterior.

2.2.2. Ley de Educación Nº 18.437.

Con fecha 12 de diciembre de 2008,se promulga la Ley Nº 18.437, Ley Generalde Educación. Esta norma es la que regulala educación en nuestro país sustituyendola norma anterior en la materia, Ley Nº15.379, así como todas las disposicionesque expresa o tácitamente se derogan, deacuerdo a lo preceptuado en el TITULOVII de esta ley.

Son muchas las innovaciones que nostrae la norma, pues al tratarse de una leygeneral sobre la educación, su contenidoabarca todos los niveles de la educación,incluido el terciario.

a. Definiciones, fines y orientaciones.

Precisamente, la ley se inicia con unprimer Título que se denomina“Definiciones, fines y orientacionesgenerales de la educación”. Desde lamisma indicación del contenido nosenfrentamos a disposiciones enunciativasque ubican el tema de la educación en uncontexto teórico normativo mucho másamplio.

El siguiente cuadro nos esquematizael contenido de este Primer título de laley.

89

El artículo 1º identifica a la educacióncomo derecho humano fundamental:“Declárase de interés general la promocióndel goce y el efectivo ejercicio del derechoa la educación como derecho humanofundamental. El Estado garantizará ypromoverá una educación de calidad paratodos sus habitantes, a lo largo de toda lavida, facilitando la continuidad educativa.”

En esta disposición debemosdistinguir dos partes: una declarativa yotra programática. En la primera seprocede a declarar a la educación comoderecho humano fundamental. No hubierasido posible decir otra cosa, tampoco eranecesario decirlo, por el razonamientomanejado supra.

En cuanto al contenido programático,hace referencia a la obligatoriedad delEstado de instrumentar y poner en prácticalas garantías necesarias para que elejercicio del derecho a la educación puedaconcretarse en forma efectiva. En estasegunda parte es de rescatar el propósitode promover la educación durante toda lavida y fundamentalmente, facilitar lacontinuidad educativa. Es oportunovincular esta disposición con la contenidaen el artículo 9 del Código de la Niñez y laAdolescencia.

Complementando este principio,corresponde la lectura del artículo 4º,donde se enuncia el marco ineludible paraaquel derecho consagrado en el artículo1º. El artículo 4 establece: “La educacióntendrá a los derechos humanosconsagrados en la Declaración Universalde los Derechos Humanos, en laConstitución de la República y en elconjunto de los instrumentosinternacionales ratificados por nuestropaís, como elementos esencialesincorporados en todo momento yoportunidad a las propuestas, programasy acciones educativas, constituyéndose enun marco de referencia fundamental parala educación en general y en particular paralos educadores en cualquiera de lasmodalidades de su actuación profesional.”

Este artículo ratifica la vinculación delderecho positivo nacional con el derechointernacional. En la medida que el Estado

uruguayo ratifica las normas de derechointernacional, queda obligado alcumplimiento de las mismas, las que,ratificadas mediante leyes formales, pasana integrar aquel.

No menos importante es el artículo 2º,según el cual: “Reconócese el goce y elejercicio del derecho a la educación, comoun bien público y social que tiene comofin el pleno desarrollo físico, psíquico,ético, intelectual y social de todas laspersonas sin discriminación alguna.”

Hay en esta norma una declaración dela educación como un bien público, cuyoalcance tiene un claro significado formativopues abarca todos los aspectos para queel individuo pueda realizarse plenamente.Se agrega el principio de la integraciónplena, en cuanto se incluye la nodiscriminación para que el concepto debien público quede totalmente conformado.

En cuanto al artículo 5º, digamos quetiene por objeto identificar a los sujetosde la educación, identificando como talesa los educandos: “Los titulares del goce yefectivo ejercicio del derecho a laeducación, son los educandos. Loseducadores como agentes de la educacióndeben formular sus objetivos y propuestas,y organizar los contenidos en función delos educandos, de cualquier edad.”

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“El sistema nacional de educación es elconjunto de propuestas educativasintegradas y articuladas para todos loshabitantes a lo largo de toda la vida.”,como se desprende del artículo 20 de laLey Nº 18.437.

De la lectura de las disposicionessubsiguientes, surge la existencia de tresmodalidades de educación, a saber:formal, no formal y de primera infancia.Pero lo que nos interesa destacar es queese sistema contemplará líneastransversales, aplicables en cualquiera delas modalidades (art. 40). Y la primera delas transversales es la que se refiere a laeducación en derechos humanos,conceptualizada en el numeral 1) de lanorma en la siguiente forma: “La educaciónen derechos humanos tendrá comopropósito que los educandos, sirviéndosede conocimientos básicos de los cuerposnormativos, desarrollen las actitudes eincorporen los principios referidos a losderechos humanos fundamentales. Se

considerará la educación en derechoshumanos como un derecho en sí misma,un componente inseparable del derechoa la educación y una condición necesariapara el ejercicio de todos los derechoshumanos.”

3. A modo de conclusión

El pensamiento que transcribimospertenece a Federico Mayor Zaragoza4 y lotraemos a colación por parecernos adecuadoal tema desarrollado. La posibilidad de unarealización plena y liberadora del individuoestá directamente vinculada con losderechos humanos.

B. Sistema nacional de educación.

“Solo la educación es capaz de tenderlos puentes que van de la esclavitud,de la pobreza, la ignorancia, el dineroo la droga a la libertad. Porquepermite la participación cívica,esencia de la democracia.”

4 Mayor Zaragoza, Federico: “Educación Superior en el Siglo XXI”, UNESCO, citado por Gros Espiell, Héctor y BlengioValdés, Mariana en: “El Derecho Humano a la Educación“, pág. 63.

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Y ello pasa no solo por laconsagración de la educación comoderecho humano, sino también por brindaruna educación en derechos humanos. “Laeducación como proceso de desarrollo dela personalidad no implica únicamente elconocimiento básico de la lecto escrituray nociones de aritmética…constituye…unproceso mucho más amplio concontenidos diversos. En lo que respectaa los Derechos Humanos, existe consensoen afirmar que la educación implica laposibilidad de contribuir y promover elrespeto por los Derechos de la personahumana.”5

La tendencia actual de entender yatender la educación en tanto derechohumano y como modo de fomentar eldesarrollo y respeto de éstos, seencuentra consagrada en las diferenteslegislaciones internas e internacional.

Nuestra legislación no es unaexcepción. Y podemos sostener, sinhesitación, que la expresa referencia quelas normas hacen al respecto, ubica anuestro sistema en el conglomerado denaciones que, fieles a una orientacióndemocrática, velan por la existencia de losderechos fundamentales y la garantía delos mismos.

5 Gros Espiell, Héctor y Blengio Valdés, Mariana en: “El Derecho Humano a la Educación“, pág. 63.

“La educación tendrá por objeto el plenodesarrollo de la personalidad humanay el fortalecimiento del respeto a losderechos humanos y las libertadesfundamentales; favorecerá lacomprensión, la tolerancia y la amistadentre todas las naciones y todos losgrupos étnicos o religiosos y promoveráel desarrollo de actividades de lasNaciones Unidas para el mantenimientode la paz.”

Artículo 26, inciso segundo de laDeclaración Universal de Derechos

Referencias BibliográficasGROS ESPIELL, Héctor y BLENGIO VALDÉS,Mariana: “El Derecho Humano a la Educación.Cátedra UNESCO – UDELAR.HEGOA. Instituto de estudios sobre desarrolloy cooperación internacional. Universidad delPaís Vasco.RODO, José Enrique: Ariel.RISSO FERRAND, Martín: DerechoConstitucional. FCU.KORZENIAK, José: Primer Curso de DerechoPúblico I. FCU.CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA-1967.LEY DE EDUCACIÓN Nº 18.437. CÓDIGO DELA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA – LEY Nº17.823

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Natalia Artagaveytia: “Estructura cinética” Tinta china sobre papel caballito1ºB - 2009

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Aportes del psicoanálisis a laeducación/ Dondo, Graciela, Montevideo,Psicolibros, 2010, 125p, ISBN 978-9974-682-15-3UNIVERSIDADES - RELACIÓN ALUMNO-DOCENTE - RELACIÓN ESTUDIANTES-UNIVERSIDAD - URUGUAY/ 370.15/DONA

La fábrica de la ignorancia: launiversidad del “como sí”/ BermejoBarrera, José Carlos, Madrid, Akal, 2009,159p, ISBN 978-84-460-3118-5UNIVERSIDADES - ESPAÑA -FACTORES DE FRACASO/ 378.73/BERf

Los dispositivos para la formaciónen las prácticas profesionales/ Sanjurjo,Liliana (Coordinadora), Rosario, HomoSapiens Ediciones, 280p, ISBN 978-950-808-592-4FORMACIÓN DE DOCENTES -PRACTICA DOCENTE/ 371.1/SANd

Medios, pantallas y otros lugarescomunes: sobre los cambios eintercambios verbales y visuales entiempos mediáticos/Block de Behar,Lisa, Colonia Suiza, 2009, 239p, ISBN 978-84-96859-65-4MEDIOS DE COMUNICACION - APTITUDPARA LA COMUNICACION -INVESTIGACION SOBRE LOS MEDIOSDE COMUNICACION - TEORIA DE LAINFORMACION - TEORIA DE LATRANSFORMACION (LENGUA)/ 801/BLOm

La ética del pensamiento y obrapedagógica de Loris Malaguzzi/Hoyuelos, Alfredo, Barcelona, Octaedro -Rosa Sensat, 2009, 350p, ISBN 978-848063-633-9

Reseñas

PEDAGOGIA - FILOSOFIA DE LAEDUCACION - ENSEÑANZA PRIMARIA -MALAGUZZI, LORIS - REGGIO, EMILIA -ETICA/ 370.11/HOYe

Educación, familia y escuela: eldesarrollo infantil y el rendimientoescolar/ Pascual, Liliana, Santa Fe,Homo Sapiens, 2010, 177p, ISBN 978-950-808-606-8EDUCACION - PAPEL DE LA FAMILIA -RENDIMIENTO DEL ALUMNO -DESARROLLO DEL NIÑO/370/PASe

Enseñanza y escuela/ Feldman,Daniel, Buenos Aires, Paidós, 2010, 115p,ISBN 978-950-12-6156-1DIDACTICA - PEDAGOGIA - PLAN DEESTUDIOS - ENSEÑANZA PRIMARIA -POLTICAS DE EDUCACION/ 370/FELe

La inteligencia emocional-históricaen el aula y en otros contextos/Nicoliello, Mónica, Montevideo, Planeta,2010, 403p, ISBN 978-9974-685-26-0INTELIGENCIA EMOCIONAL -ENSEÑANZA DE LA HISTORIA -INNOVACIN PEDAGOGICA -MOTIVACION DEL ALUMNO -APRENDIZAJE/153.9/NICi

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