COMPRENSIÓN LECTORA

PROCESO:Interacti

vo, dinámic

o

PRODUCTO:

Construcción de

significados

TEMAS EXAMEN DE CONTRATOComprensión Lectora: Definición: “Tradicionalmente se ha definido la lectura como la habilidad para interpretar y producir sonidos que corresponden a los signos escritos de la lengua (grafías), es decir, se considera que el lector, ante el texto, procesa sus componentes, empezando por las letras, continuando por las palabras, frases, párrafos, etc. Esta propuesta tradicional o modelo de procesamiento ascendente (de abajo arriba) supone que el lector puede comprender el texto única y exclusivamente porque puede decodificarlo. Pero, ¿es la lectura un simple proceso de decodificación?”Perú, Ministerio de Educación, 2002.Se ha demostrado a través de experiencias que los estudiantes leen por leer o porque esto supone una nota. Entonces, leer no es solamente un proceso de desciframiento, es decir de decodificación. No podemos decir que hemos leído si es que no hemos comprendido.Reafirmando lo que se menciona antes, Alliende F. (1994, p.13) nos dice que “comprender” significa “Captar el contenido o sentido de los escritos. Se puede decir que durante las primeras etapas del aprendizaje de la lectura se debe poner énfasis en la decodificación y ya después el esfuerzo posterior estará dirigido al proceso mismo de la comprensión. Comprender es entender el significado de algo”.La comprensión lectora consiste en dar una interpretación, es decir, otorgarle un sentido, un significado a lo que se lee. “La comprensión, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984, p 102). Por lo cual, se considero a la lectura como una de las actividades que contribuye a la formación integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiológica. Ella nos permite tener una visión más amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica. Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonomía en la generación de nuestros propios aprendizajes.No es una simple descodificación sino, traspasa los límites de información explicita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y a sus propósitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transacción permanente con el autor y el contexto.En este proceso, quién lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminación de información relevante, la identificación de la intención comunicativa, la inferencia de información nueva, la formulación de conclusiones, la emisión de juicios críticos, entre otras.Para leer necesitamos de:La información visual:Es la estructura superficial que nos proporciona el texto impreso y va de los ojos hacia el cerebro. La información no visual:Es la que va desde el conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento de la manera en que se debe leer, el estar familiarizado con el tema y con el léxico empleado, es decir, es la información y los conocimientos que el lector trae consigo.

6Valoración

1Literalidad

2Retención

3Organización

5Interpretación

Niveles de la comprensión lectora

7Creación

Niveles de la comprensión lectora: La lectura es un proceso en el que el lector percibe correctamente los símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor, infiere e interpreta los contenidos allí expuestos, los selecciona, valoriza, y aplica en la solución de problemas y en el mejoramiento personal y colectivo. Es decir, en la lectura hay varias fases nítidamente definidas.Nunca como ahora es tan evidente la necesidad de leer bien, leer críticamente. La multiplicidad de textos en circulación es caótica. Es por eso, que la verdadera COMPRENSIÓN LECTORA debe pasar por la práctica de sus distintos niveles de comprensión, los cuales deben ser ejercitados, revisados y potenciados en el aula.Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas, graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supones la ampliación de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y abstracta, de allí la necesidad de cultivar habilidades de comprensión y expresión, por ser éstas fundamentales en todo aquel proceso.Pinzas en su libro “Lectura comprensiva temprana” (p.25) señala los siguientes niveles a emplear para la óptima comprensión de textos:Literal: Es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto y que generalmente, es lo que más se trabaja en la escuela. En otras palabras, podríamos decir que significa entender la información que el texto presenta; es decir entender lo que el texto dice.Inferencial: Este nivel se refiere cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto.Crítica o profunda: Implica una formación de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas. Así pues, un buen lector podrá deducir, expresar opiniones y emitir juicios.Por otra parte, también se afirma que “El desarrollo del lenguaje es un aspecto fundamental en el aprendizaje y evolución de la lectura. El lenguaje oral y el lenguaje escrito de la persona tiene una relación casi simétrica, así como ambos tienen correspondencia con el cúmulo de experiencias que alcanza a desarrollar una persona”. (Sánchez, 1989)

Procesos implicados en la lectura:

- Atención selectiva- Discriminación perceptiva- Análisis secuencial- Síntesis- Memoria

En el gráfico presentamos cada una de las fases o niveles de comprensión lectora y su relación con el texto escrito, que siempre es el punto de apoyo o referencia en todo este proceso.siempre es el punto de apoyo o referencia en todo este proceso.

Presentamos, asimismo, breves descripciones de cada una de las etapas señaladas.El proceso de comprensión lectora se da de manera gradual; en este proceso se pueden identificar fases o niveles de menor a mayor complejidad que se desarrollan a modo de espiral y no linealmente. Las fases o niveles de comprensión de lectura que se desarrolló en nuestro programa son las propuestas por Juana Pinzas:Comprensión literal: En este nivel se explora la posibilidad de efectuar una lectura de la superficie del texto, entendida como la realización de una comprensión local de sus componentes: el significado de un párrafo, de una oración, la identificación de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto, el reconocimiento del significado de un gesto (en el caso del significado de la imagen) o el reconocimiento y significado de algunos signos de interrogación o admiración en un texto no verbal.

Capacidad de captar y aprehender los contenidos del texto.

Ordena los elementos y vinculaciones que señalan en el texto.

Literalidad Recoge formas y contenidos explícitos del texto.

Retención

Organización

Inferencia

Interpretación

Valoración

Creación

Descubre aspectos implícitos en el texto.

Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto

Formula juicios basándose en la experiencia y valores

Reacción con ideas integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.

Niveles de Comprensión LectoraComprensión Literal: Recordar hechos tal y como aparecen en el texto

Comprensión Inferencial: Atribución de significados relacionados con el conocimiento previo

Comprensión Crítica-Profunda: - Emisión de juicios

Este nivel se refiere, específicamente, a la capacidad del lector para recordar escenas tal como aparecen en el texto. Se pide la repetición de los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de los estudiantes que cursan los primeros años de escolaridad; la exploración de este nivel de comprensión será con preguntas literales con interrogativos como: ¿Qué?, ¿Cuál?, ¿Cómo?, etc.Comprensión inferencial: En la lectura inferencial se explora la posibilidad de realizar deducciones o establecer conclusiones que no están dichas de una manera explícita en el texto. Aquí se requiere realizar distintos tipos de relaciones entre los significados de las palabras, oraciones o párrafos. Estas pueden ser relaciones temporales, espaciales, causales, sustituciones, etc. Para llegar a conclusiones a partir del texto. También, se define el tipo de texto: narrativo, argumentativo, expositivo, etc.Este es un nivel muy alto de comprensión, ya que exige que el lector reconstruya el significado de la lectura relacionándolo con sus vivencias o experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al tema objeto de la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas hipótesis o inferencias. Busca reconstruir el significado del texto. Para explorar si el lector comprendió de manera inferencial se deben hacer preguntas hipotéticas.Comprensión crítica o profunda: Este tipo de lectura pretende explorar la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del texto y de asumir una posición al respecto. Se trata de la elaboración de un punto de vista con respecto al contenido del texto. Para esto es necesario identificar las intenciones de los textos y de los autores.En este tipo de comprensión de lectura se requiere que el lector emita un juicio valorativo, comparando las ideas presentadas con criterios externos dados por la maestra o maestro, por otras autoridades o por otros medios escritos, o bien con un criterio dado por la experiencia del lector, sus conocimientos o valores.En este nivel de comprensión el lector, después de la lectura, confronta el significado del texto con sus saberes previos y experiencias, luego emite la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel más avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo más profundo de la informació

Importancia de la comprensión lectora:Es importante en el desarrollo cognoscitivo del ser humano, si un alumno sabe leer correctamente y a su vez comprende podrá realizar una serie de tareas con mayor facilidad que otros. La lectura se encuentra presente en todos los aspectos de la vida del estudiante y desde la etapa escolar hasta su muerte se encuentra en constante proceso de aprendizaje, por lo tanto si no sabe leer no podría desarrollar su pensamiento y por ende su personalidad (Pantigoso, 1991, p 88)

Teniendo en cuenta que la comprensión de lectura es un acto completo y complejo y a su vez si el estudiante cuenta con un buen nivel de comprensión lectora, podrá ampliar sus conocimientos culturales a la vez mejorar su habilidad lectora. Estrategias y habilidades para comprensión de un texto:Solé (1994, p. 210) nos dice que “Las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos. Éstas no maduran, ni se desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se enseñan –o no se enseñan- y se aprende -o no se aprenden”.Leer es interactuar con el texto, es decir, el lector relaciona el contenido del texto con algo ya conocido por él, de esta manera construye el sentido del texto. Para ello, es recomendable, que los estudiantes aprendan a construir el sentido de los textos que lee, en tres fases (antes de la lectura, durante la lectura, después de la lectura), desarrollando las estrategias y habilidades que harán posible su comprensión. RAZONAMIENTO VERBALEl razonamiento es el conjunto de actividades mentales que consiste en la conexión de ideas de acuerdo a ciertas reglas. En el caso del razonamiento verbal, se trata de la capacidad para razonar con contenidos verbales, estableciendo entre ellos principios de clasificación, ordenación, relación y significados.A diferencia de lo que puede suponerse, el razonamiento verbal es una capacidad intelectual que suele ser poco desarrollada por la mayoría de las personas. A nivel escolar, por ejemplo, asignaturas como lengua se centran en objetivos como la ortografía o la gramática, pero no impulsan el aprendizaje de los métodos de expresión necesarios para que los alumnos puedan hacer un uso más completo del lenguaje.Es aquella disciplina académica que busca dotar al hablante de los medios intelectuales suficientes para hacer un uso apropiado del idioma y un procesamiento provechoso de la información. Agrupamientos Ante un conjunto de términos, la persona evaluada deberá extraer su significado y en función a ello establecer las relaciones entre dichos términos y clasificarlos en una categoría de orden superior. Luego, debe revisar las alternativas de respuesta y descubrir las características o patrones que hacen que una de ellas encaje dentro de la categoría de orden superior antes inferidaPertinencia contextual Mide la capacidad de evaluar la adecuación semántica de las palabras en el contexto de un enunciado. Ante una oración en la que se han omitido palabras importantes para su comprensión, la persona evaluada debe encontrar, entre las alternativas, la combinación de palabras que completen coherentemente la oración propuesta.RAZONAMIENTO ANALOGICOEn el razonamiento analógico se parte de lo particular y asimismo llega a lo particular en base a la extensión de las cualidades de algunas propiedades comunes, hacia otras similares. Modalidad de razonamiento no deductivo que consiste en obtener una conclusión a partir de premisas en las que se establece una comparación o analogía entre elementos o conjuntos de elementos distintos. Este tipo de razonamiento es de comparación o semejanza pues traslada las características de un objeto ya conocido a otro que pretendemos conocer y le es semejante, parecido o análogo, esto quiere decir que la analogía lógica no nos lleva de lo particular a lo universal como la inducción, ni nos baja de lo universal a lo particular como la deducción, si no que parte de juicios anteriores ya conocidos a otros que pretendemos conocer, manteniendo la misma particularidad confrontada

Ejemplos:

La Tierra asesta poblada por seres vivos; Martes es análogo a la Tierra (ya que es un planeta, esta en el sistema solar, es esférico, etc.) Entonces Martes debe estar poblado por seres vivos.

Los carneros no usan sus cuernos para defenderse sino para luchar con otros machos y procrear junto a las hembras de la manada. Los toros se parecen a los carneros en muchos aspectos, incluso en que tienen cuernos, entonces también los poseen para luchar con otros machos y procrear junto a las hembras de la manada.

Las hembras de los mamíferos amamantan a sus pequeños. Si las mujeres son mamíferos, es probable que amamanten a sus pequeños. Es claro que una perra o una cangura o una ballena no son mujeres, pero éstas amamantan a sus crías lo mismo que las otras por ser mamíferos.ANALOGÍAS VERBALESLas analogías son un tipo de pruebas que se caracterizan por su estructura y no por su contenido. Este tipo de ejercicios podría incluirse en el razonamiento verbal, puesto que se trata de discernir la relación que existe entre dos palabras.Hay tres tipos de relaciones básicas, de sinonimia, antonimia y de relación lógica.También podemos encontrarnos algunas analogías con contenido cultural.La relación lógica puede ser por su funcionalidad, su proximidad, etc.Distinguimos los siguientes tres tipos de analogías.A)      Analogías continuas.En este ejercicio nos encontramos con una pareja de palabras, relacionadas de alguna manera, y con otra palabra.En las respuestas tendremos que encontrar otra palabra que unida a la última forme una pareja que guarde la misma relación que la primera.Si la primera pareja consta de dos sinónimos, la segunda tendrá que estar formada también por dos sinónimos.Ejemplos:1. INEPTITUD es a TORPEZA como IGUALDAD es a :

a) paridad b) desequilibrio c) desnivel d) coherenciaSolución: respuesta a)

Ineptitud y torpeza son sinónimos, por tanto, la respuesta será aquella palabra que signifique lo mismo que igualdad.2. LAVAR es a ENSUCIAR como PARTICIPACIÓN es a:

a) implicación b) asociación c) intervención d) inhibiciónSolución: respuesta d)

Lavar es el antónimo de ensuciar. La respuesta será, pues, el antónimo de participación.3. VERDE es a HIERBA como AMARILLO es a:

a) papel b) plátano c) árbol d) libroSolución: respuesta b)

Una cosa característica del color verde es la hierba. La respuesta tendrá que ser una cosa característica de color amarillo.

A) B)      Analogías alternas.

La estructura es la misma que en el primer tipo, cambian las palabras relacionadas.En este caso, la relación se establece entre la primera palabra de cada pareja, por una parte, y entre la segunda palabra de la primera pareja y la solución, por la otra.Ejemplos:

1. ALABANZA es a TEMOR como LOA es a :a) alabanza b) aprobación c) respeto d) educaciónSolución: respuesta c)Alabanza y Loa son sinónimos. La solución tendrá que ser un sinónimo de Temor.2. ALTO es a DEPORTE como BAJO es a : a) natación b) inactividad c) actividad d) tranquilidadSolución: respuesta b)Alto y Bajo son antónimos. Tenemos que buscar un antónimo de la palabra Deporte.3. VASO es a COPA como AGUA es a : a) vino b) líquido c) vaso d) jarabeSolución: respuesta a)En un vaso bebemos agua. Tenemos que buscar el líquido que bebamos en copa.B) C)      Analogías incompletas.

En este caso faltan dos palabras: la segunda palabra de la segunda pareja (como en los casos anteriores) y también la primera palabra de la primera pareja. Las soluciones, por tanto, contienen siempre dos palabras. Este tipo de analogías suelen ser siempre continuas y han de ser perfectas.

Ejemplos:1. .... es a IMAGEN como RADIO es a: a) televisión – sonido b) fotografía – palabrasc) fotografía – sonido d) televisión – locutorSolución: respuesta a)

Tenemos que buscar un medio de comunicación que se base en la imagen. El segundo concepto será en qué se basa la radio.

2. .... es a POESIA como NOVELISTA es a : a) verso – ensayo b) poeta – novelac) poeta – aventuras c) verso – novelaSolución: respuesta b)

El primer concepto será quién escribe el poema y el segundo qué escribe un novelista.3. .... es a PALABRAS como PARTITURA es a: a) letras – notas b) pauta – pentagramac) libro – notas c) ritmo – músicaSolución: respuesta c)

El libro contiene palabras, la partitura notas musicales.RAZONAMIENTO ABSTRACTOLas pruebas psicotécnicas de razonamiento abstracto evalúan la capacidad o aptitud para resolver problemas lógicos, deduciendo ciertas consecuencias de la situación planteada. O sea, intentan descubrir la capacidad de razonamiento y análisis, factores mentales ambos muy vinculados a la inteligencia general. El razonamiento es una de las aptitudes mentales primarias, es decir, uno de los componentes de la inteligencia general. El razonamiento abstracto, junto con el razonamiento verbal, son los ingredientes de las habilidades cognitivas.Razonamiento abstracto- Relaciones y patrones Frente a un conjunto de estructuras no verbales (presentadas usando representaciones numéricas, gráficas y/o alfanuméricas), el evaluado deberá inferir los patrones o relaciones entre los objetos e identificar entre las alternativas de respuesta, aquella que corresponde con la regla deformación dada o aquella que completa la secuencia, según la regla de formación dada.CONTENIDOS

- Formas y figuras: atributos esenciales, movimiento, dimensiones. - Secuencias numéricas, alfabéticas o alfanuméricas, matrices incompletas, relaciones numéricas, operadores matemáticos, etcHabilidad analítica- Razonamiento analítico Frente a una situación que contiene una estructura de relaciones, la persona evaluada deberá responder grupos de preguntas que implican analizar las relaciones dadas, de tal manera que pueda identificar entre las alternativas de respuesta, aquella conclusión que se puede derivar lógicamente a partir de la estructura de relaciones dada y de las condiciones de la pregunta.- Razonamiento crítico Frente a un conjunto de proposiciones que aparentemente se contradicen entre sí, o un conjunto de proposiciones que sustentan un punto de vista, la persona evaluada deberá identificar entre las alternativas de respuesta, aquella hipótesis que resuelve la contradicción, o el argumento que rebate el punto de vista sustentado.Frente a un conjunto de proposiciones que describen una afirmación o aseveración, la persona evaluada deberá identificar entre las alternativas de respuesta, aquella hipótesis en la cual se puede basar la afirmación o aseveración formulada.CONTENIDOS- Proposiciones verbales simples y compuestas.Razonamiento numérico Frente a una situación inicial incompleta (datos, condiciones, preguntas, etc), el evaluado deberá aplicar, adaptar o construir una estrategia que demanda establecer relaciones cuantitativas para resolver o completar dicha situación.CONTENIDOS- Proporciones- Ecuaciones y funciones- Combinaciones- Operaciones con númerosPOLITICA ECONOMICA EN EL PERUEl principio de racionalidad y la especificidad de la política económica como disciplinaEl economista interpreta el comportamiento humano como actos electivos que resultan de la concreción para un entorno dado de las reglas de decisión óptimas de los agentes. Estas reglas o funciones de reacción, es decir, las funciones de oferta y demanda de los agentes, se derivan de las condiciones de primer orden de los programas de optimización que los agentes supuestamente resuelven. Los actos humanos son vistos, por tanto, como actos de racionalidad. Este enfoque maximizador, en virtud del cual los agentes económicos se comportan a lo largo de sus vidas como si fueran controladores óptimos, es el aplicado tradicionalmente a consumidores y productores, y en tiempos más recientes también se ha extendido fructíferamente su empleo al análisis de fenómenos pertenecientes al campo del derecho, la sociología y la ciencia política.De modo análogo, el economista analiza la actividad político-económica como actos de racionalidad del policy maker. La especificidad de la literatura político-económica, o de la política económica como disciplina, reside precisamente en la aplicación o extensión del enfoque económico del comportamiento humano a la toma de decisiones de las autoridades económicas. La formulación de la política económica se interpreta, consecuentemente, como el resultado de la previa resolución de ejercicios de optimización por parte de las autoridades económicas. Para ello, y desde la contribución seminal de Tinbergen (1952) a la teoría de la política económica, se recurre al concepto de modelo de política económica (véase Fernández Díaz, 1972) para expresar formalmente la lógica de la política económica. Para el economista, la lógica de la política económica queda condensada, por tanto, en la estructura de un

problema de optimización condicionada. Esta estructura ha ido ganando complejidad con los avances experimentados por la teoría de la política económica. Así, desde las primeras aportaciones de los años 50, en las que ni siquiera se explicitaba la función objetivo del problema, se ha pasado en la década de los 80 a una estructura propia de un juego dinámico en el que tanto el gobierno como los agentes privados resuelven ejercicios de optimización dinámica estocástica.La política monetaria son las decisiones que toma el banco central de reserva en relación al control de la oferta monetaria.Cuando el banco central de reserva lleva a cabo una política monetaria expansiva, se produce un incremento de la oferta monetaria. Este tipo de políticas producen, además un efecto expansivo sobre el nivel de producción y empleo, ya que, como veremos provocan una disminución del tipo de interés del mercado favoreciendo la inversión privada y consecuentemente el nivel de producción y empleo.Del mismo modo cuando el Banco Central de Reserva lleva a cabo una política monetaria contractiva, se produce una disminución de la oferta monetaria produciendo en este caso un aumento del tipo de interés lo que reduce la inversión privada y por tanto el nivel de producción y empleo.POLITICA CIENTIFICA EN EL PERUCalifican de insultante el sueldo de profesionales de alto nivelEl Comercio. 010191. Lima Locales (A10)  La mayoría de profesionales de alto nivel que hacen investigaciones científicas y tecnológicas reciben salarios muy bajos que incluso llegan al sueldo mínimo vital, sostuvo el presidente de la Sociedad Peruana de Ciencia y Tecnología (Sopecit), Modesto Montoya. En este sentido, se mostró sorprendido por las recientes declaraciones del Presidente Alberto Fujimori sobre lo que llamó "privilegios" de los científicos del país.   Refirió que la institución que representa ha presentado hace más de un mes al gobierno central un pedido sobre un trato particular a los profesionales que realizan investigaciones científicas y que sin embargo, no ha tenido respuesta.  Afirmó que en el Instituto Geofísico del Perú, la mayoría de profesionales de alto nivel reciben veinticinco millones como sueldo, lo que calificó "como realmente insultante".  Remarcó que es injusta la calificación del presidente de la república de "elefante Blanco" al Centro Nucleaer de Huarangal Oscar Miró Quesada de la Guerra "Racso", toda vez que hasta ahora el gobierno no atiende el pedido de equipar completamente la sala experimental del reactor R-P10 de dicha central nuclear. "De los seis tubos neutrónicos que salen del reactor sólo uno funciona y los profesionales del IPEN siguen esperando desde hace seis años que el gobierno cumpla con este pedido, para que el reactor funcione oportunamente" sostuvo .  Agregó que los gobiernos de turno han abandonado el trabajo científico y tecnológico del Perú y si no se fomenta al investigador que hace su labor en condiciones desfavorables, el país no encontrará el camino para salir adelante del letargo en que se encuentra.  Dijo que a nivel mundial, la riqueza ya no se mide por la cantidad de materia prima que hay en un territorio sino por el número y calidad de sus investigadores científicos y tecnólogicos. En cambio, afirmó que en los Estados Unidos se acaba de aprobar una ley de incentivos para la inmigración de técnicos y científicos hacia su territorio y que en el Japón realizan una experiencia similar. Esto constituye un peligro para nuestro país, toda vez que muchos de los investigadores peruanos buscarán emigrar a estos países, porque en el nuestro son maltratados.  Manifestó finalmente que actualmente hay un aproximado de tres mil profesionales de alto nivel que hacen investigación científica y tecnológica en nuestro país.

POLITICA CULTURALSi bien el Estado peruano alentó desde sus inicios la existencia de instituciones dedicadas a promover la educación y la cultura (existen, por ejemplo, leyes de protección del patrimonio arqueológico que datan de 1822), debe reconocerse que los esfuerzos realizados, algunos especialmente importantes, resultaron insuficientes y que se implementaron también políticas discriminatorias y excluyentes que restaron valor y reconocimiento a expresiones fundamentales propias de la diversidad cultural del país. A partir de las primeras décadas del siglo XX, sectores ilustrados de las capas medias iniciaron un importante proceso de revaloración de diversas manifestaciones de la cultura andina que paulatinamente llegaron a incidir en

algunas políticas públicas.Esta revaloración coincide con el inicio de un creciente interés en los medios académicos de Europa y EEUU por nuestro pasado prehispánico.La creación de la Casa de la Cultura del Perú en l962, convertida en 1971 en Instituto Nacional de Cultura, persiguió el desarrollo sistemático de una política cultural del Estado, con la respectiva labor de promoción. No obstante sus logros, carencias presupuestales y falta de visión política, no han permitido actuar con la eficacia requerida, aunque no pueden dejar de reconocerse avances importantes en el área de la protección patrimonial. Merece destacarse también la importante labor de promoción cultural realizada por universidades y empresas públicas y privadas en las últimas décadas. Cabe esperar que el convencimiento de la íntima vinculación que existe entre cultura y desarrollo oriente la gestión pública y privada. Es absolutamente indispensable aprovechar la riqueza cultural del país en la formulación de políticas de desarrollo y tener en cuenta que el excepcional patrimonio peruano y sus incesantes expresiones creativas constituyen nuestra principal ventaja comparativa al proyectar la imagen del Perú en el mundo. Se trata de un importante capital cultural que debe ser debidamente aprovechadoSi el concepto de cultura se refiere a las formas de ser, sentir, pensar y actuar de los seres humanos, se deduce que la cultura es la interacción entre personas y entre éstas y su entorno.  Se trata del comportamiento de los seres humanos consigo mismos y de la forma como su actividad afecta  al territorio que ocupan.  Todo eso está asociado con las pautas de convivencia y realización plena de los pueblos y su búsqueda del bienestar colectivo e individual, lo que históricamente se traduce en las condiciones sobre las que se asientan sus posibilidades de desarrollo. La historia muestra la relación directa que hay entre los procesos que dan lugar a la cultura de los pueblos y la manera como ellos generan las formas diferenciales que aparecen entre unas generaciones y otras y las que se dan en territorios distintos.  Nunca la cultura es la misma, cambia con el tiempo y en el espacio y nada es mas falso que intentar congelar las formas culturales en nombre de la preservación de las tradiciones.  Eso quiere decir que los pueblos cambian sus formas de sentir, pensar y actuar en función de las condiciones históricas a las que se hallan sometidos. Gracias a ello, la historia de un país -que no es otra cosa que el conjunto de las experiencias por las que éste ha pasado- constituye un patrimonio cuyo valor reside en su capacidad informativa sobre los procesos, eventos y personas que dieron lugar a los contenidos y formas particulares de su existencia vigente. Estamos en el Siglo XXI.  El planeta, en su conjunto, está afectado por  un modelo globalizador que se sustenta en los logros que la humanidad ha acumulado a lo largo de la historia, desde múltiples vertientes, y que, si bien es general a todos los pueblos del mundo, tiene su núcleo de irradiación en un conjunto de países entre los que el Perú no está. Este modelo globalizador es el resultado de un largo proceso de más de 500 años de expansión europea y, por lo tanto, tiene como fuente primaria la experiencia acumulada por la cultura de occidente, enriquecida con todo aquello que fue asimilado del patrimonio de otros pueblos del mundo -incluido el peruano- en el curso de dicha expansión. Esa matriz, de origen europeo-occidental, se insertó en el Perú como parte del proyecto colonial hispánico, en el siglo XVI, y se consolidó como extensión de la política expansiva -también colonial- de la Europa industrial del siglo XIX.  Por eso, apareció y se desarrolló como un modelo impuesto desde el exterior e implicó la disolución de muchas de las formas propias de este país, que se habían desarrollado, de manera autónoma, durante varios milenios tanto en la vertiente andina de sus comportamientos, como en la amazónica. La imposición del proyecto colonial representa el abandono  progresivo de los recursos y medios nativos, largamente experimentados y adaptados a las formas y condiciones del medio ambiente andino y amazónico, reemplazándolos con recursos y medios importados de ultramar, procedentes de otros ambientes y condiciones.  Eso implicó el trastorno del

patrimonio cultural, acumulado durante algo más de 10,000 años, y la búsqueda de adaptaciones y adopciones de las formas propias de la matriz colonial, de origen básicamente europeo. Este proceso tuvo costos muy altos para el país, que vio progresivamente abandonada su infraestructura productiva, empobrecidas sus tierras y menguada su población.  Su cultura pasó a formar parte de la marginalidad del proyecto colonial y una nueva cultura, dominada por la imitación y reproducción -no siempre feliz- de los logros foráneos, fue invadiendo la manera de ser, sentir, pensar y actuar de los peruanos. Eso indujo a considerar indeseable la condición nacional indígena, propiciando, después de la Colonia hispánica, un proyecto político nacional criollo, que introdujo la noción de la modernidad occidental como única posibilidad de futuro. Esa manera de pensar y sentir, provocó un síndrome de graves alteraciones de la conciencia colectiva, cuyas demencias hacen que las mayorías -de clara filiación nativa- se sientan avergonzadas de su condición étnica y nacional, y muchos de sus miembros busquen afanosamente refugio en la mentira, la agresividad, la deshonestidad y otras formas de violencia.  Pero si bien esa fue la característica dominante del siglo XX, en su segunda mitad se inició un proceso de consecuencias significativas.  Por varios factores, desde 1950 se produjo una masiva migración del campo a la ciudad, que ha generado un crecimiento muy grande de la población urbana.  Ese nuevo componente masivo de las ciudades, formado por un ejército de marginados rurales, expatriados de la civilidad desde el siglo XIX, ha ido incorporando, en su existencia y la de sus hijos y nietos, ciertas condiciones de la vida urbana, tales como el acceso a la educación y el incremento de sus derechos civiles, aunque en muchos casos esos beneficios tengan el alto costo de la miseria. La condición urbana es parte fundamental de la promesa de vida criolla, convirtiendo en ciudadanos hispanohablantes a sus pobladores, que buscan en la ciudad la salida a su previa discriminación y maltrato. La ciudad peruana ha cambiado de rostro desde entonces, y los sones y colores del campo son más oídos y vistos.  El proyecto nacional criollo no ha sido abandonado, pero ya no es el paradigma único.  Sin duda, hay cambios en las maneras de sentir, pensar y actuar.  Estando eso en curso, el proceso de  “globalización” confronta un espectro social de alta sensibilidad a los cambios y propuestas, que se expresan de diversa forma en los varios niveles de la civilidad, afectando creencias religiosas, costumbres de trabajo y bienestar, gustos musicales, prácticas deportivas y múltiples formas de institucionalidad.

ENFOQUE  PEDAGÓGICO 

El Diseño  Curricular Nacional se basa en un enfoque  pedagógico orientado al desarrollo de COMPETENCIAS. 

COMPETENCIAS:

Saber actuar  reflexivo, creativo y autónomo para resolver  problemas o lograr propósitos en el escenario  de la vida cotidiana de los niños  y niñas, en las dimensiones del: saber  ser, saber convivir, saber hacer y saber  conocer.  

TEORIA DEL DESARROLLO MORAL DE PIAGET

Piaget describe el estado de la cuestión en desarrollo moral de su época, y parte de allí para criticar e intentar corregir la visión imperante, a la que él consideraba inadecuada. Lo interesante del asunto es que ese capítulo, a pesar de los años transcurridos, sigue siendo vigente en tanto describe aun la visión imperante en la actualidad, así que resuena mucho en nuestros días y es muy contemporáneo pues permite ver que lamentablemente las cosas han cambiado poco desde que Piaget escribió ese libro. Luego de su lectura se puede retroceder al inicio del libro y entender mejor en qué se diferencian los planteamientos piagetanos acerca del desarrollo moral de los tradicionales.

Este psicólogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coacción de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el más importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.

Piaget intenta en sus teorías explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psíquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje únicamente a partir de la influencia exterior. Elaboró en este sentido una teoría del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependerían, por una parte, de la maduración biológica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveería de las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduración.

La teoría de Piaget sobre el desarrollo moral propone también la existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderían a los del desarrollo intelectual a partir de los dos años de edad, ya que antes, según este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha.

Primer estadio: moral de

presión adulta.

De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la

heteronomía.

Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.

De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicación de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los niños no ha llegado aún al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalización.

Tercer estadio: moral de equidad.

De los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en

sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo personal.

LA TEORÍA DE LAWRENCE KOHLBERG

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes

presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.

El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.

Nivel I: moral preconvenciona

l.

Etapa 1: el castigo y la obediencia

(heteronomía).

El punto de vista propio de esta etapa es el egocéntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran sólo físicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.

Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños materiales a personas o cosas.

Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.

Etapa 2: el propósito y el intercambio

(individualismo).

La perspectiva característica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que

Lo justo en esta etapa es seguir la norma sólo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y

La razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los demás también tienen sus

todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que está ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan.

dejar que los demás lo hagan también.

necesidades e intereses.

Nivel II: moral convencional.

Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).

La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relación con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema.

Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los demás, también significa mantener relaciones

La razón para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante sí mismo y ante los demás, preocuparse por los demás y la consideración de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los demás se portaran bien.

mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.

Etapa 4: sistema social y

conciencia (ley y orden).

El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia.

Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. También se considera como parte de lo justo la contribución a la sociedad, grupo o instituciones.

Las razones para hacer lo que está bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.

Nivel III: moral postconvencional o basada en

Etapa 5: derechos

En esta etapa se parte de una perspectiva

Lo justo consiste en ser consciente

La motivación para hacer lo justo es la

principios. Las decisiones

morales en este nivel tienen su

origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser

admitidos por todas las

personas que componen la

sociedad, entendiéndose ésta como una

asociación destinada a

organizarse de un modo justo y

beneficioso para todos sin

excepción.

previos y contrato social

(utilidad).

previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideración la perspectiva moral y la jurídica, destacándose sus diferencias y encontrándose difícil conciliarlas.

de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las características propias de cada grupo y cada individuo. Consiste también en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepción por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinión

obligación de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los demás, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte más de este contrato aceptado libremente. Existe interés en que las leyes y deberes se basen en el cálculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor número de personas.

mayoritaria.

Etapa 6:  principios

éticos universales

(autonomía).

En esta última etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.

Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que se descubren por el uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales son válidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deberá seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. Éstos no son únicamente valores que se reconocen,

La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonomía moral en esta etapa.

sino que además pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.

LA TEORÍA DE CAROL GILLIGAN

Carol Gilligan fue discípula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposición sobre el desarrollo moral que hacía su maestro, observó en esta algunas deficiencias:

Kohlberg realizó sus investigaciones sólo sobre sujetos del sexo masculino. Kohlberg usaba dilemas morales hipotéticos, que podrían estar sesgados en su

planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos. En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban

resultados inferiores a los hombres.

Ante estas deficiencias, Gilligan realizó un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponían eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo ético diferente al propugnado por Kohlberg. Si éste propugnaba como modelo de desarrollo moral una ética de la justicia, en los estudios de Gilligan salió a la luz la ética del cuidado.

Gilligan planteó que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitación a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviación de los resultados motivada por la distinta educación vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres nos moveríamos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los demás, en el ámbito individual y en las reglas. Las mujeres se moverían en lo contextual, en la responsabilidad por los demás, en las relaciones y en una concepción global y no sólo normativa de la moral.

A partir de esta concepción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia. Aunque formalmente los tres

niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias básicas entre estas éticas: ambas defienden la igualdad, pero la ética de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfacción de las necesidades del otro. Los individuos de la ética de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la ética del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser dañados.

Desde este punto de vista se entenderá la diferente orientación que la ética del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:

Primer nivel

Atención al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de sí misma.

TransiciónConsideración del planteamiento del primer

nivel como egoísta.

Segundo nivel

Conexión entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atención a

los demás y la relegación de sí misma a un segundo plano.

TransiciónAnálisis del desequilibrio entre autosacrificio

y cuidado, reconsideración de la relación entre el Yo y los otros.

Tercer nivel

Inclusión del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de sí

misma, por una parte, y el cuidado a los demás por la otra.

TEORÍAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE PIAGET

1. Introducción

Dos grandes corrientes de pensamiento

Perspectiva individual o psicologista: El individuo es el protagonista de la construcción de teorías. El sujeto construye el conocimiento a partir de su interacción con el entorno físico y social pero el producto dependerá del desarrollo de sus capacidades cognitivas. La realidad se construye activamente mediante la aplicación y el reajuste de los esquemas cognitivos del sujeto al medio.

Perspectiva cultural o sociologista: El conocimiento tiene origen sociocultural. Concibe el conocimiento como artefacto de las comunidades sociales. El conocimiento científico no se incorpora directamente sino que sufre cierta simplificación en sus conceptos.

2. La construcción del conocimiento en la teoría de Piaget

El niño como el adulto son organismos activos que seleccionan e incorporan estímulos del medio y ejerce sus propios mecanismos de control. La finalidad primordial de la programación de estructuras cognitivas es proporcionar a las personas herramientas cada vez más calificadas para la construcción de la realidad.

A) Mecanismos de construcción de lo real

Ningún conocimiento humano esta preformado. El objeto se construye mediante la realización de un conjunto de esquemas u operaciones aplicadas a él.

Esquemas sensoriomotores --- Esquemas mentales --- Operaciones lógicas

Piaget.- Menciona que existe una continuidad entre la biología y la mente. Los principios generales que rigen el desarrollo del organismo son los mismos que inspiran el desarrollo del sistema cognitivo.

La adaptación es la tendencia de los organismos a ajustarse a las condiciones ambientales, es la fuerza que impulsa al sujeto a reajustar y cambiar sus estructuras mentales en su interacción con el medio.

B) La dinámica de la construcción del conocimiento

Una vez en la adolescencia Piaget decide cambiar la analogía biologística por la científica por la construcción de lo real y lo posible (método hipotético-deductivo). Esto es el desarrollo como una progresión de estructuras cada vez más perfeccionadas y equilibradas. Si la acción era el instrumento básico para la construcción del mundo real, la abstracción hace lo propio en la construcción del mundo de lo posible.

C) Los dos aspe tos del conocimiento operatorio y figurativo

El operatorio comprende las reglas de construcción y transformación del objeto que son abstractas y libres de contenido, el figurativo se refiere la contenido específico al que se aplican las reglas. Los aspectos figurativos se desarrollan a través de la percepción de la imitación y de la imagen mental del mundo externo. Estos procesos están subordinados al componente operativo, sólo son similares si damos con un esquema cognitivo o una operación que nos permita “construir” el objeto.

D) Relación entre cultura y cognición: el universalismo

Las diferencias culturales pueden alterar el ritmo de la evolución pero no modificar sustancialmente la secuenciación del desarrollo. La aparición de ciertas estructuras cognitivas puede verse retrasada en algunas culturas, pero una vez que emergen lo hacen siguiendo un orden fijo y universal. El componente operatorio domina sobre el figurativo

E) Algunas notas criticas al constructivismo piagetiano

Refuta la cuestión herencia-medio. El problema del estado inicial: el constructivismo Piagetano es una buena teoría del cambio de conocimiento pero no permite explicar su origen. El segundo problema es la soledad epistemológica: el individuo construye su conocimiento principalmente en la interacción con el mundo social. Tercero habla de la importancia del contenido de las representaciones. Por ultimo el paralelismo entre el conocimiento físico y el social.

3. La construcción del conocimiento desde la psicología de la cognición social

A) El conocimiento en la Psicología Social Cognitiva y en la Psicología de la Cognición Social

Las perspectivas cognitivo-emocionales siempre han disfrutado de un espacio reconocido en la psicología social. La memoria, la percepción y la organización de la información pasan a ser constructos centrales en la PS. La PSC evitó reducir sus conceptos a o extremo y lo observable cuando imperaba el conductismo, la PCS intenta evitar la reducción de la vida social a procesos exclusivamente mentalistas.

B) La primacía de modelos racionalistas del conocimiento

La PCS asume que toda la conducta social puede especificarse en términos de procesamiento de la información. La PCS también se preocupa por el modo en que la gente extrae y organiza la información socia. Para esta los individuos son procesadores activos de la información lo que significa que: a) el efecto de los estímulos percibidos dependen de cómo son categorizados e interpretados por el preceptor b) toda información es organizada, esto es está sometida a procesos de selección y simplificación y c) esta información guía no solo de comportamiento de los individuos sino también el modo en que se procesan las futuras informaciones. Los individuos necesitan estructuras mentales complejas para construir el conocimiento social.

C) El conocimiento desde una racionalidad limitada

Los preceptores no atienden a toda la información disponible, ni evalúan de manera imparcial. La PCD ha demostrado que las disfunciones cognitivas pueden provenir de fuentes igualmente cognitivas. La cognición social aporta importantes innovaciones al estudio de la construcción del conocimiento pero se precipita al considerar que el individuo es el único agente responsable de ese proceso de construcción con lo que reduce su propuesta a un constructivismo en solitario

4. La construcción del conocimiento desde las representaciones sociales

CS, la realidad es algo que vería con el modo ñeque se procesa la información hasta el punto de que existirían tantas realidades como individuos. Los teóricos de las representaciones sociales o niegan que las propiedades de la realidad sean subjetivas, pero enfatizan la importancia de esta subjetividad en la conformación de la realidad objetiva.

A) La dicotomía sociedad-individuo

Los conceptos son representaciones colectivas. “si son comunes a un grupo social es porque agregan a lo que podemos aprender de nuestra experiencia personal. La representación colectiva se fundamenta no solo en una clasificación de la sociedad sino en una edificación o sea hacer de la sociedad la creadora del individuo que a su vez está obligado adaptarse a ella.

B) Las representaciones sociales como conocimiento

Durkheim, Moscovici proponen dos modificaciones: las representaciones sociales deben entenderse como una forma particular de adquirir conocimientos, segundo deben entenderse como una forma particular e comunicar el conocimiento que ya se ha sido adquirido.

Moscovici:

primacía de lo social sobre lo individual

la objetivación

el anclaje

el formalismo subjetivista

5. La construcción del conocimiento en la sociología del conocimiento

A) De la sociología de la cultura a la sociología de la ciencia

El sujeto cognoscente es responsa le de los errores, engaños; la razón por el contrario es responsable de la verdad. Marx: no es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino el ser social que determina la conducta.

Mannheim: todas las ideas estuvieron relacionadas y por tanto influidas por la situación social e higiénica en la que estaban enmarcadas.

Durkheim: la sociedad desempeña un papel decisivo en la génesis del pensamiento lógico ya que forma los conceptos de que está compuesto ese pensamiento lógico, espacio, tiempo, etc.

B) Las nuevas sociologías del conocimiento científico

Merton: fundador de la nueva sociología, ETHOS de la ciencia.

Enfoques que no suponen un programa dicho:

strong prográmate

el programa relativista

el programa constructivita

el análisis del discursor

los estudios etnometodologicos

6. Tres cuestiones críticas para una teoría sobre la construcción del conocimiento

Primera cuestión: está referido al locus de las representaciones, o sea, si estas se sitúan en el individuo o en un colectivo de individuos

Segunda cuestión: gira en torno al proceso de elaboración de las representaciones; trata de valorar el papel de los procesos de transmisión y de construcción en la elaboración de teorías implícitas

Tercera cuestión: se refiere al carácter normativo vs específico del contenido de las teorías.

A) Las teorías como representaciones individuales vs. colectivas

Perspectiva de conocimiento: locus en el individuo y es distinto en función a sus experiencias personales. Solo la edad es un filtro interpretador de las experiencias. Reconoce el origen cultural del conocimiento como en la orientación de la cognición social, el tema cultural se reduce a una cuestión del contenido de las representaciones individuales por tanto, trasciende la dinámica individual.

Para la perspectiva cultural, el conocimiento tiene su locus en el grupo. Este sufre cambios debido a influencias históricas y que la variabilidad sea mayor entre grupos que dentro de un mismo grupo.

Las teorías implícitas tiene su soporte representacional en el individuo, el hecho de que forma parte de grupos y clases sociales introduce elementos supraindividuales en el sentido de sus representaciones. Estas teorías se consideran representaciones individuales basadas en experiencias sociales y culturales. Las experiencias pueden tener una naturaleza diversa:

experiencias directas de conocimiento del objeto o compartidas con otros en situaciones de la vida diaria

experiencias vicarias obtenidas por medio de la observación de otros

experiencias simbólicas canalizadas lingüísticamente

El conjunto de experiencias de un individuo está regulado pro su pertenencia a clases. La inclusión del concepto de clase es necesaria porque las personas no derivan su conocimiento del contacto directo con el sistema social en su conjunto

B) Construcción vs. Transmisión del conocimiento

El proceso básico para explicar la adquisición del conocimiento es el constructivismo. Según su estructura mental las personas construirán unas interpretaciones u otras sobre la realidad. Esta estructura está determinada sobre todo por la etapa evolutiva del individuo, mientras que el medio se concibe como un soporte mínimo de estimulación relativamente invariable desde el punto de vista de la cultura. El proceso básico de adquisición del conocimiento individual es la transmisión social. Las teorías implícitas no se transmiten sino que construyen personalmente en el seno de los grupos (socioconstructivismo) ya que el individuo construye su conocimiento en entornos sociales y durante la realización de prácticas o actividades culturales. La cultura no existe como tal más bien se manifiesta funcionalmente en un amplio repertorio de prácticas o de actividades asociadas a formatos de interacción social. Esta dualidad práctica-formato es lo que caracteriza la mayor parte de las causas socioculturales. El campo experiencial, así generado es personal pero está propiciado por la estructuración del ambiente en pautas socioculturales recurrentes.

C) La especificidad vs. Normatividad del contenido del conocimiento

La perspectiva individual enfatiza el carácter específico del contenido de las teorías, difícilmente pueden reflejar lo normativo. Son un conocimiento a la medida de las necesidades de un individuo en particular, no de grupos. Tanto el enfoque individual como el cultural consideran que una vez elaborado el conocimiento se almacena en paquetes bien diferenciados (esquemas). Resuelve problemas mediante la combinación de partes de varios esquemas pero sin saber explicar la flexibilidad del conocimiento. Las teorías implícitas se inducen a partir de un conjunto de experiencias sociales y culturales. El individuo también construye y elabora activamente sus propias síntesis de conocimiento como propio y ajustándolo a las demandas situacionales y a las metas personales. Este doble nivel de funcionamiento se observa también en el conocimiento categorial. Una buena teoría sobre la construcción del conocimiento debe proporcionar un modelo representacional que describa el modo en que el conocimiento individual se almacena, se organiza y cuáles son las funciones

7. El diseño del constructor de teorías

Somos una especie social desde el punto de vista biogenético. Esto significa que nuestro sistema cognitivo incorpora, como parte del diseño básico específico de nuestra especia, una serie de sesgos o constricciones. Lo social no es fruto de influencias externas como pensaban Mead y Vygotsky, sino que fue una parte de la propia naturaleza del ser humano.

Los condicionamiento biogenéticos determinan que todo el equipo cognitivo básico del constructor de teorías, este ultimado tempranamente para incorporarle activamente a su entorno social. Rogoff: en todas las culturas los adultos promueven intercambios sociales con los niños y participan con ellos en actividades conjuntas, para Vygotsky el niño no recibe los productos elaborados en el seno del gran grupo. La herramienta básica mediante la cual el grupo social promueve dichos avances es el lenguaje sin embargo este no es el único legado que proporciona el entorno sociocultural al individuo.

El constructor de teorías cuenta con un equipo cognitivo básico orientado el mundo social, construye su conocimiento en marcos sociales y a demás se beneficia en el conocimiento elaborado anteriormente por los otros. Marcel: no existe ningún conflicto

Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel

1. Introducción2. Psicología educativa y la labor docente

3. Tipos de aprendizaje significativo.

1. Introducción

El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.

En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.

2. Psicología educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.

Teoría Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables.

Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por

descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

MODELO SOCIOCULTURALLev S. Vigotsky, nació en 1896. Falleció en 1934.

VIGOTTSKY: Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.

Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.

De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la “zona de desarrollo potencial”.

Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.

Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que según Vigotsky “surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en una función mental interna”.

Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner

En 1983, además de nacer yo, fue el año en que Howard Gardner publicó su libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, en donde hablaba de la teoría de las múltiples inteligencias.

Hasta entonces se consideraba a una persona inteligente aquella a la que se le daban muy bien las matemáticas o las letras, siendo quizás los deportistas (y también las rubias) quienes se llevaban la peor parte de este reparto de cociente intelectual.

No obstante, se daban muchos casos de personas con grandes logros académicos que luego no eran capaces de alcanzar grandes metas profesionales y viceversa, esto era debido a su capacidad para relacionarse con los demás e incluso consigo mismos.

Gardner dijo que en nuestro cerebro se encuentran 8 inteligencias diferentes que trabajan en conjunto de forma semi-autónoma y que cada persona desarrolla de forma diferente, o mejor dicho, que cada uno de nosotros desarrolla más unos tipos u otros de inteligencia.

Inteligencias según Howard Gardner

Inteligencia lingüística

Es la inteligencia que nos ayuda a ser hábiles con las palabras, a utilizarlas de forma más adecuada, aprender idiomas o expresarnos mejor.

Quienes desarrollen más la inteligencia lingüística tenderán a escribir y leer mucho, aprender idiomas, explicar cuentos o contar chistes.

Inteligencia lógico-matemática

Es la inteligencia que ayuda a resolver problemas algorítmicos, memorizar números o datos, comprender la lógica de las cosas, etc.

Jugar al ajedrez, resolver acertijos o ejercicios matemáticos, establecer relaciones causa-efecto, observar patrones, … son formas de ponerla en práctica.

Inteligencia musical

La inteligencia musical es la que permite apreciar y distinguir los ritmos, las melodías, las diferentes estructuras musicales, el timbre, el tono o los instrumentos que participan en una pieza.

La inteligencia musical se desarrolla cantando, escuchando música, tocando un instrumento o escribiendo canciones.

Inteligencia espacial

Es la inteligencia relacionada con las imágenes; permite visualizar objetos mentalmente o comprender la composición de los mismos, comprarar colores, etc.

Dibujo, arte, diseño, fotografía o arquitectura son algunas de las disciplinas mas relacionadas con ésta inteligencia, también el Mecano o Lego están relacionados (objetos en 3 dimensiones).

Inteligencia cinético-corporal

Es la inteligencia que te permite tener un mejor control de tu cuerpo y entenderte o expresarte mejor con éste.

Se desarrolla practicando deporte, utilizando el cuerpo como medio de expresión o realizando manualidades. Lo más interesante de ésta inteligencia es que años atrás a quienes eran muy hábiles con su cuerpo pero poco hábiles con los números o las letras no se les consideraba inteligentes.

Inteligencia interpersonal

Seguramente una de las que más desarrolladas tiene Gardner, la inteligencia interpersonal te permite comprender a los demás y su comportamiento. Es la inteligencia que te permite relacionarte mejor con las personas, y por tanto, la clave de que los resultados académicos y profesionales no siempre vayan de la mano.

Estudiar psicología es una de las cosas que más te puede ayudar a desarrollar ésta inteligencia, la empatia se desarrolla mejor comprendiendo el lenguaje no verbal, los distintos tipos de personas o el comportamiento de la mente humana, aunque al final, la práctica hace al maestro y relacionarte con personas es lo que te convierte en todo un relaciones publicas.

Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal es la que te permite comprenderte mejor a tí mismo, si la interpersonal analiza a las demás personas, la intrapersonal se basa en analizarse a uno mismo.

Comprender lo que sientes y porqué, cuales son tus puntos fuertes y en cuáles puedes mejorar, tener objetivos y una idea clara de cómo alcanzarlos, etc. son muestras de tu inteligencia intrapersonal, para ponerla en práctica puedes escribir un diario, hacers tests, pararte a pensar un poco a lo largo del día, etc.

Inteligencia naturalista

La inteligencia naturalista es la que te permite comprender mejor la naturaleza y el entorno en que nos encontramos.

Puedes utilizarla para comprender las plantas y animales, los peces y distintos tipos de oleaje, las estrellas o las nubes, etc. Darwin seguramente tenía mucha inteligencia de éste tipo.

Conclusión

Lo más importante es no olvidar que todos tenemos todos los tipos de inteligencia, y que todos podemos desarrollar cualquiera de éstas, aunque claro está, cada persona es distinta y cada uno desarrollará las mismas de forma diferente.

Teoría del procesamiento de la información

1.-Introducción

La psicología cognitiva actual recoge la herencia de esta tradición filosófica desarrollada por Vigotsky y Piaget, otorgando, de nuevo, tras décadas de hegemonía conductista, iniciadas por John Broavus Watson, estatus científico del estudio de los procesos mentales, revitalizando el interés en los asuntos teóricos y, específicamente, los relativos al conocimiento.

La psicología cognitiva del procesamiento de la información se enfrenta al estudio de los procesos mentales desde una perspectiva inequívocamente mecánica, aunque la máquina ya no es el típico reloj dieciochesco, sino un dispositivo radicalmente nuevo que manipula símbolos, el ordenador.

De todos modos, el ser humano no es considerado como un receptor pasivo de estímulos ante los cuales reacciona en función de determinadas leyes de carácter asociativo, ni tampoco la historia de las conexiones estímulo-respuesta es capaz de explicar la conducta del sujeto, siendo necesario postular la existencia de notables bases innatas que determinan y restringen, en gran medida, su comportamiento.

Según George Miller, eminente figura y padre de esta nueva psicología, los humanos podemos ser considerados como un tipo de informávoros, es decir, como una clase de entidades que, al igual que los ordenadores, consumimos, procesamos información.

Antes de adentrarnos en el tema, en el si del concepto, su historia, teorías y sus autores más destacados, es necesario decir que el papel determinante en la explicación de la conducta lo tiene ya no la propia realidad, sino la representación que de la misma realizan los sujetos que viene determinada por los conocimientos ya almacenados y por sus metas y propósitos. Además, el sistema cognoscitivo humano está caracterizado por sus limitaciones, tanto en la capacidad del procesamiento y almacenamiento, como debidas a la lentitud de muchos procesos.

3 generico simple

2.-Breve historia

Las teorías del procesamiento de la información utilizan, en forma más o menos explícita, la metáfora del ordenador, que considera al organismo humano como un dispositivo computaciones que manipula símbolos y que se diferencia de éste en su estructura física, su hardware es biológico y no electrónico. Para entender todo esto es necesario hacer mención sobre la gran repercusión que tuvieron las tesis venidas desde la cibernética y la teoría de la comunicación.

Desde la cibernética nos llegan los estudios realizados por Norbert Wiener sobre los servomecanismos que permitían hacer correcciones en la trayectoria de un misil con rectificaciones continuas; así había comprobado la importancia de los procesos autorreguladores y de retroalimentación en las conductas tendentes a la consecución de un fin.

Por su parte, desde la teoría de la comunicación nos llegan los estudios de Claude Shannon, que demostró que la información puede ser analizada independientemente del contenido de la misma, centrándose únicamente en los rasgos abstractos que incluye la transmisión de información entre un emisor y un receptor, y analizando los problemas y limitaciones que tal comunicación tiene a través de un sólo canal.

Con menos importancia que las dos anteriores mencionadas, no se debe olvidar el mencionar otros estudios, que en gran medida, contribuyeron al desarrollo de esta teoría, los estudios de John von Neumann y Alan Turing sobre la computadores, sus procedimientos estudios posteriores; los estudios neurofisiológicos de Karl Lashley y los estudios en el campo lingüístico de Noam Chomsky.

De más importancia en el campo encontramos a la persona de George Miller, ya mencionada anteriormente, que contribuyó decisivamente en este campo del procesamiento de la información, aportando importantes teorías. Así, en 1956, mostró que el sistema de procesamiento humano, es limitado, al establecer un número máximo de elementos que pueden ser procesados al mismo tiempo.

Habiendo hecho esta breve mención histórica, podemos ya centrarnos en el análisis detallado de la teoría del procesamiento de la información, pero antes de analizar los rasgos principales de estos estudios y la explicación al desarrollo que proporcionan, veremos la estructura básica y el funcionamiento del sistema de información humano. Posteriormente, veremos la teoría de Newell y Simon, que se ha convertido en uno de los puntos de vista más influyentes dentro del enfoque del procesamiento de la información.

3.-) Estructura y funcionamiento del sistema humano de procesamiento de información

Referente a este apartado, la teoría de Atkinson y Shiffrin ha permitido especificar el curso que sigue la información al ser procesada, estableciendo la existencia de tres almacenes o sistemas de memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Estos se sitúan secuencialmente de manera que la información proveniente del medio a través de los sentidos, se registra en la memoria específica de cada sentido, de aquí pasa a la memoria a corto plazo sonde se codifica y almacena durante algunos segundos, y finalmente llega a la memoria a largo plazo donde es almacenada definitivamente.

La memoria sensorial permite obtener una descripción bastante completa y exacta de la realidad y mantenerla durante un período de tiempo muy breve: entre 100 y 500 milisegundos. Este mínimo intervalo es suficiente para que la información proveniente del medio pueda ser codificada y almacenada en la memoria a corto plazo. En esta última la información puede ser mantenida durante períodos de tiempo significativamente mayores, aunque limitados, entre 15 y 20 segundos, estando asimismo su capacidad de almacenamiento a siete unidades o ítems, tal y como había demostrado George Miller. Ambas limitaciones, tiempo y capacidad, pueden ser superadas mediante las estrategias de repetición y agrupamiento. La estrategia de repetición permite mantener la información en el almacén a corto plazo durante el tiempo que queramos. Mediante la agrupación es posible mantener en el almacén a corto plazo unidades mayores y más complejas, unidades significativas como palabras, y no ya letras o números sin sentido. El almacén a corto plazo, tiene, así, un carácter marcadamente activo que ha llevado a algunos a hablar de memoria en funcionamiento o de trabajo.

En este punto el sujeto codifica e interpreta la información procedente del medio, conectándola con la repetición con la ya almacenada en el sistema. Asimismo, mediante la repetición y la elaboración u organización de la información, ésta es transferida al almacén a largo plazo donde es mantenida por grandes períodos de tiempo.

El marco de investigación de esta teoría debe ser cumplimentado con otra investigación y teoría, la aportada por Craik y Lockhart, que sostienen la existencia de diferentes niveles de profundidad en el procesamiento y que cuanto más profundo sea el nivel al que ha sido procesada la información, mejor será el recuerdo posterior. Esta distinción entre procesamiento superficial y profundo ha tenido gran éxito en diferentes campos.

Este pequeño párrafo, resulta, en nuestra opinión, singularmente claro respecto al punto de vista de procesamiento de información sobre el desarrollo intelectual, e incluye todo un programa de investigación.

Si queremos resumir las aportaciones de la teoría de Newell y Simon a una mejor comprensión del pensamiento infantil y de sus cambios con la edad, podemos resumirlas en tres:

El papel del ambiente de la tarea: resolución de diferentes tareas como fruto de la interacción entre un sistema de procesamiento de información, el sujeto que resuelve el problema, y un ambiente de la tarea: siendo este último la tarea tal y como es descrita por el experimentador. La estructura del ambiente de la tarea determina la representación que el sujeto realiza de esta y, por tanto, las dificultades o facilidades que encontrará en su resolución.

El papel de la codificación: comprensión de la tarea por parte de los sujetos; es decir, en los problemas relativos a la codificación. Se debe seleccionar la información relevante del ambiente de la tarea y construir a partir de ella una representación de la misma. El fallo en la identificación y la codificación de los atributos críticos de la tarea puede estar en el origen de las dificultades con las que se encuentran los niños en muchas ocasiones.

La simulación por ordenador: los sistemas de producción del pensamiento humano, están formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla

condición-acción; es decir, estas reglas a partir del cumplimiento de una determinada condición establecen la realización de una acción concreta. Un sistema de producciones actúa mediante el ciclo reconocer-actuar. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento

del sistema añadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las acciones también pueden corre Teoría del procesamiento de la Información

Es una teoría que surge hacia los años 60. Procede como una explicación psicológica del

aprendizaje. Es de corte científico-cognitiva, y tiene influencia de la informática y las teorías de la

comunicación. No es una sola teoría, es una síntesis que asume este nombre genérico:

procesamiento de la información. Esto lo encontrarán el mapa que se adjunta (figura 1).

Es importante afirmar, con Gimeno y Pérez (1993, p.54) que esta teoría tiene como

concepto antropológico que “el hombre es un procesador de información, cuya actividad

fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser

humano es activo procesador de la experiencia mediante el complejo sistema en el que la

información es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada”.

Frente a esto se puede inferir que el sujeto no necesariamente interactúa con el medio

real, sino que su interacción es con la representación subjetiva hecha de él, por tanto se asegura el

aprendizaje por procesos internos (cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese.

De aquí, que el énfasis se dé en las instancias internas, sin olvidar la mediación con lo

externo en un modelo conductista (ver Figura 2). Las instancias internas, como las denomina

Gimeno y Pérez (ibídem), son estructurales porque se refieren al proceso de incorporación de la

información desde las condiciones ambientales.

Así se tiene que los elementos estructurales son tres: Registro sensitivo: que recibe

información interna y externa; Memoria a corto plazo: breves almacenamientos de la información

seleccionada; y Memoria a largo plazo: organiza y mantiene disponible la información por más

tiempo.

Las categorías del procesamiento son cuatro: Atención: recibe, selecciona y asimila los

estímulos. Codificación: Simboliza los estímulos según estructuras mentales propias (físicas,

semánticas, culturales). Almacenamiento: retiene de forma organizada los símbolos codificados.

Recuperación: uso posterior de la información organizada y codificada.

De todos los elementos conviene señalar que los procesos más complejos son los de

organización y significatividad, pues sólo estos factores verificarán el uso de la memoria a largo

plazo, en el entendido que se han procesado y unido a los conocimientos previos los conocimiento

nuevos, y se ha creado una nueva codificación, que agrupa lo anterior con lo nuevo, y lo almacena

como información, más completa y con procesos internos más desarrollados.

Algunas ventajas de la teoría:

1. Recupera la noción de mente;

2. Reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación;

3. Da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicación básica de la

elaboración de la información, y de la actividad humana.

Algunas limitaciones que se pueden encontrar:

1. “Paralelismo entre la máquina y el hombre”:

No se perciben como teorías explicativas del aprendizaje humano, sino radican en

el almacenamiento de información.

Se da una polémica entre la relación de la conciencia y el sistema computacional

de asimilación y reacción, pues no aparece la intervención intencionada de la

conciencia de decidir sobre lo que desea almacenar, sino sólo se muestra un

significado del material de información, en cuanto estímulo, y no como

información a la que se accede concientemente.

Queda la necesidad de encontrar un esquema que comprenda las interacciones

entre la conciencia, los sistemas algorítmicos y mecanismos de actuación.

2. “La laguna afectiva”

No considera los aspectos afectivos y motivacionales que intervienen en el proceso

aprendizaje.

3. “Posee una orientación cognitiva e ignora la dimensión del comportamiento del

desarrollo humano”.

Disociación entre conocimiento y conducta originada por las emociones, tendencias y

expectativas individuales y sociales. En tal sentido, aunque utiliza elementos

conceptuales de los estímulos ambientales, propios del conductismo, no hace mayor

referencia a las situaciones posteriores al procesamiento de la información como las

actitudes, entre otros.

Aprendizaje como procesamiento de la Información*

Explicación psicológica del aprendizaje

Esquema cognitivo

La importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas

Principal sintetizador y exponente

Gagné

Ocho tipos de aprendizajes

1. Aprendizaje de señales: Responder a una señal (Pavlov)

2. Aprendizaje estímulos-respuesta(Skinner, Thorndike)

3. Encadenamiento Conectar una serie o más asociaciones de E-R

(Skinner- Gilbert) 4. Asociación verbalVariedad verbal de encadenamiento

(Underwood)

5. Discriminación múltipleCadenas de identificación que discrimina estímulos y respuestas específicas

(Mowrer – Postman)

6. Aprendizaje de conceptosSe responde a estímulos en función de sus propiedades abstractas (ideas, conceptos)

(Bruner, Gagné, Kendler)

7. Aprendizaje de principiosAprendizaje de relaciones entre varios conceptos.

(Berlyne, Gagné, Bruner)

8. Resolución de problemasAprender combinando, relacionando y manipulando principios para entender y controlar el medio. (Bruner)

Son los aprendizajes característicos de la Instrucción escolar y constituyen el eje de comportamiento inteligente del hombre (Gagné 1970, 1975, citado en Gimeno y Pérez, 1993, p.53)

Es una

Se fundamenta

Usa

Resalta

Integra aportaciones del modelo conductista

Distingue

* Gimeno y Pérez, 1993, 53

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Las estrategias metodológicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relación con la programación, implementación y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje.

En el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educadora es compartida con los niños y las niñas que atienden, así con las familias y persona de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.

La participación de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de la expresión al organizar propósitos, estrategias y actividades.

Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, concesiones y emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen su intervención educativa.

Concepto y definición de las estrategias metodológicas de la enseñanza aprendizaje.

Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente, permitiendo la construcción de un conocimiento escolar y, en particular se articulan con las comunidades.

Se refiere a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y mejorar los procesos espontáneos de aprendizaje y de enseñanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.

Según Nisbet Schuckermith (1987), estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. La aproximación de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como señala Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.

El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas y la medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitirá también el entendimiento de las estrategias en aquellos sujetos que

no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad.

Es de su responsabilidad compartir con los niños y niñas que atienden, así como con las familias y personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.

Educadoras y educadores deben organizar propósitos, estrategias y actividades. aportar sus saberes, experiencia, concesiones y emociones que son las que determinan su acción en el nivel inicial y que constituyen su intervención educativa intencionada. Parten de los intereses de los niños y niñas, identifican y respetan las diferencias y ritmos individuales e integran los elementos del medio que favorecen la experimentación, la invención y la libre expresión.

En esta tarea diferenciadora los niños y niñas reclaman desde lo que sienten y conocen, motivados y motivadas por firma de la libertad que se les ofrece. Por su parte, intervienen con sus emociones, saberes y expresiones culturales y comunitarias específicas en el proceso educativo.

Los niños y las niñas construyen conocimientos haciendo, jugando, experimentando; estas estrategias implican actuar sobre su entorno, apropiarse de ellos; conquistarlos en un proceso de inter relación con los demás

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN Y APRENDIZAJE.

Las estrategias de enseñanza se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y metodologías en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de información, motivación y orientación.Las actividades deben favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos..

En el acto didáctico hay 4 elementos básicos: docente, discente, contenidos y contexto

- El profesor, que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el marco de una estrategia didáctica que pretende el logro de determinados objetivos educativos.

Al final del proceso evaluará a los estudiantes para ver en que medida se han logrado.

PAPEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE. En un contexto social que provee a los ciudadanos de todo tipo de información e instrumentos para procesarla, el papel del docente se centrará en ayudar a los estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido les proporcionará especialmente: orientación, motivación y recursos didácticos.

- Los estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de las indicaciones del profesor mediante la interacción con los recursos formativos que tienen a su alcance.

- Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes, y los contenidos que se tratarán. Éstos pueden ser de tres tipos:

- Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral, operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la información y búsqueda "inteligente", metacognición y técnicas de aprendizaje, técnicas de trabajo individual y en grupo...

- Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos, exponentes de la cultura contemporánea y necesarios para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida.

- Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y actuación social, colaboración y solidaridad, autocrítica y autoestima, capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptación al cambio y disposición al aprendizaje continuo.

- El contexto en el que se realiza el acto didáctico. según cuál sea el contexto se puede disponer de más o menos medios, habrá determinadas restricciones (tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y la transferencia.

Los recursos didácticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes información, técnicas y motivación que les ayude en sus procesos de aprendizaje, no obstante su eficacia dependerá en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que está utilizando.

- La estrategia didáctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos.La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación, información y orientación para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta algunos principios:

- Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje..- Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad. del aula, - Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo...- Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web, asesores...- Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo.- Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes.- Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.- Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual.- Realizar una evaluación final de los aprendizajes.

Diversificación Curricular

La pluralidad cultural dl Perú, esto es: su diversidad étnica, lingüística y social, que llevara a decir a José María Arguedas que el nuestro es un territorio donde coexisten "todas las sangres y todas las patrias", demanda no sólo una inteligente lectura de dicha diversidad, sino la elaboración de una estrategia nacional que la potencie y desarrolle.

Por todo ello, el Ministerio de Educación propicia un Diseño Curricular Básico que, en principio, es un currículo diversificable. En este sentido, la Diversificación Curricular en la Educación Secundaria está inspirada en una política de respeto al otro y tiene su base en el amplio ejercicio de la tolerancia a lo diferente. Más aún cuando se pone de manifiesto nuestra vocación por una cultura de paz en un marco social donde debe primar una actitud dialógica, abierta a los grandes cambios y a la integración, respetando la especial configuración de nuestro país.

La Diversificación Curricular, se adecua por tales razones, a las necesidades educativas de los estudiantes. Por otro lado, atiende a las demandas del contexto social, con énfasis en las demandas locales, es decir, a las condiciones reales de nuestras Instituciones Educativas. Esta estrategia educacional estimula la creatividad, alienta la originalidad de las respuestas ante los retos permanentes y promueve la mejor valoración de los diversos legados culturales.

Para el mejor logro de sus propósitos, la Diversificación Curricular debe ser asumida como una reflexión en torno al estudiante, a la Institución Educativa y a la dimensión real de la comunidad. Si así lo entendemos, habremos encontrado la clave para cristalizar la verdadera orientación de la educación en nuestro país: propiciar el cambio a la luz de la modernidad, respetando los valores de nuestra tradición.

La finalidad de la presente Guía es ofrecer un instrumento de apoyo a las Instituciones Educativas de nuestro país y, de manera especial, al docente de aula, para que puedan resolver, de manera colectiva y en forma eficaz, los desafíos didácticos que implica la Diversificación Curricular. Su contenido está orientado a presentar algunas propuestas sobre la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la elaboración de la Programación Anual (PA).

Es importante enfatizar que la Diversificación Curricular involucra a todos los agentes educativos de la comunidad. Si bien el liderazgo en este proceso corresponde al cuerpo directivo de la Institución Educativa, son los docentes los responsables y gestores de la calidad del trabajo. Ellos, en conjunto, se constituyen en el vaso comunicante entre alumnos, padres de familia, líderes locales y miembros en general de la comunidad. Los docentes reunen características que ninguno de los otros agentes educativos poseen: la capacidad técnico-pedagógica, el conocimiento de las necesidades, intereses y características de los alumnos y la voluntad de mejorar la relación enseñanza-aprendizaje. Son esta razones las que hacen de los docentes los principales actores del proceso de Diversificación Curricular.

Enfatizamos que la intención de este documento no es encasillarlo a las propuestas que aquí se presentan, sino más bien que le sirva al docente como referencia para desarrollar su propia creatividad en la elaboración y aplicación del proceso de Diversificación Curricular.

Esta propuesta requiere, por tanto, de su puesta en práctica y de la reflexión de quienes la utilicen como orientación. En esa medida, el equipo de la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educación Secundaria (UDCREES) del Ministerio de Educación, espera sus opiniones, sugerencias y comentarios.

Proyecto Curricular de Centro

Educación y Diversidad

El Perú es uno de los países con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es biológica, ambiental y socio cultural. En lo que a diversidad biológica y ambiental se refiere, de 32 tipos de clima identificados, nuestro país tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta, poseemos 84. Además, infinidad de variedades silvestres de plantas y especies animales, muchas de ellas sin ubicación todavía en las taxonomías científicas conocidas, son originarias del Perú. Otro tanto ocurre con la lengua, tenemos una gran cantidad de formas idiomáticas dialectales casi desconocidas, lo mismo que costumbres, tradiciones, religiones, etnías, comidas, vestimentas, bailes, música, folclore y otros elementos culturales.

Esta realidad es verificable sólo al observar nuestro entorno más cercano, en la comunidad donde vivamos, ya que constataremos que muchos de sus habitantes tienen intereses, necesidades y costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de que todos pertenecemos al mismo país. Sin embargo, nuestro origen o procedencia de alguno de los lugares del territorio peruano ha dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas situaciones en una de las tantas manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro país, situación que, lejos de concebirla como desventaja, creemos que constituye una potencialidad que puede y debe ser aprovechada en el trabajo educativo.

Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta diversidad si bien está mediatizada por las otras dimensiones de la diversidad, especialmente por la etnográfica, la cultural y la de género, debes ser atendida por los docentes a través de estrategias y actividades específicas para cada alumno.

Paralelamente al propósito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro proceso fundamental: la personalización. Y es que en cada aula de nuestras Instituciones Educativas vamos a encontrar estudiantes con diferentes tipos de personalidad y costumbres, y a quienes debemos considerar como seres humanos singulares en sus propias peculiaridades, en términos de: actitudes, hábitos, comportamientos, costumbres, necesidades, intereses, ideas, concepciones y manifestaciones sociales, artísticas y culturales,

El Diseño Curricular Básico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al proceso de ajuste, adecuación, complementación y enriquecimiento del diseño curricular básico para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificación curricular. Para la realización de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseño Curricular Básico elaborado por el Ministerio de Educación, el mismo que, para ser aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institución Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.

La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programación Anual. Es así que la Diversificación Curricular, a su vez, comprende la elaboración colectiva del Proyecto Curricular del Centro (Institución Educativa)

denominado PCC y la Programación Anual llamado PA. En la formulación del PCC y la PA deben participar todos los agentes educativos implicados, docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razón de que su elaboración requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los distintos planos de aproximación que caracterizan a las decisiones curriculares.

Un mecanismo institucional de participación lo constituye el Consejo Educativo Institucional. Este es un órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana de la Institución Educativa, que contribuye a la promoción y ejercicio de una gestión educativa de calidad de carácter transparente, moral y democrática que pueden participar en la formulación, ejecución y evaluación tanto del Proyecto Educativo Institucional, Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno, Proyecto Curricular de Centro y demás instrumentos de gestión educativa.

Aspectos específicos de participación son por ejemplo: participar en la elaboración del Cuadro de distribución de secciones y horas de clase de la Institución Educativa a través de un representante en la Comisión respectiva, proponer a la Dirección, normas de convivencia para el personal y alumnado de la Institución Educativa y criterios de participación en actividades comunitarias, culturales, deportivas y recreativas, velar por el cumplimiento de las normas de convivencia y asumir la defensa y garantía de los derechos de toda la comunidad educativa, promover eventos de tipo académico, deportivo y cultural con otras instituciones y la conformación de organizaciones juveniles y proponer a la Asociación de Padres de Familia por medio de su representante, mecanismos e instrumentos para contribuir en la mejora de los aprendizajes de sus hijos, desde la familia y en la Institución Educativa, a partir de aprender a escuchar a los hijos, del mejor uso del tiempo para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecución de las tareas escolares y la práctica vivencial de los valores. Además, en lo relacionado a la concertación el Consejo Educativo Institucional debe promover el establecimiento de vínculos con las organizaciones e instituciones de la localidad que potencien el uso de los recursos existentes.

Finalmente, con relación a los aspectos de vigilancia debe supervisar el número de horas efectivas de clase que reciben los alumnos de acuerdo al número de horas programadas según el Plan de Estudios y el Cuadro de distribución de secciones y horas de clase por sección, grados y turnos y verificar el uso efectivo de horas de clase por secciones, áreas curriculares según la secuencialización de capacidades / contenidos del Proyecto Curricular de Centro.

El Perú es uno de los países con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es biológica, ambiental y socio

cultural. En lo que a diversidad biológica y ambiental se refiere, de 32 tipos de clima identificados, nuestro país

tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta, poseemos 84. Además, infinidad de variedades silvestres de

plantas y especies animales, muchas de ellas sin ubicación todavía en las taxonomías científicas conocidas, son

originarias del Perú. Otro tanto ocurre con la lengua, tenemos una gran cantidad de formas idiomáticas dialectales

casi desconocidas, lo mismo que costumbres, tradiciones, religiones, etnías, comidas, vestimentas, bailes, música,

folclore y otros elementos culturales.

Esta realidad es verificable sólo al observar nuestro entorno más cercano, en la comunidad donde vivamos, ya que

constataremos que muchos de sus habitantes tienen intereses, necesidades y costumbres particulares y hasta

diferentes, a pesar de que todos pertenecemos al mismo país. Sin embargo, nuestro origen o procedencia de alguno

de los lugares del territorio peruano ha dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas situaciones en

una de las tantas manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro país, situación que, lejos de concebirla como

desventaja, creemos que constituye una potencialidad que puede y debe ser aprovechada en el trabajo educativo.

Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad cognitiva y los estilos y ritmos

de aprendizaje de los alumnos. Esta diversidad si bien está mediatizada por las otras dimensiones de la diversidad,

especialmente por la etnográfica, la cultural y la de género, debes ser atendida por los docentes a través de

estrategias y actividades específicas para cada alumno.

Paralelamente al propósito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro proceso fundamental: la

personalización. Y es que en cada aula de nuestras Instituciones Educativas vamos a encontrar estudiantes con

diferentes tipos de personalidad y costumbres, y a quienes debemos considerar como seres humanos singulares en

sus propias peculiaridades, en términos de: actitudes, hábitos, comportamientos, costumbres, necesidades,

intereses, ideas, concepciones y manifestaciones sociales, artísticas y culturales,

El Diseño Curricular Básico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al proceso de ajuste, adecuación,

complementación y enriquecimiento del diseño curricular básico para atender a la diversidad existente en cada aula se

denomina diversificación curricular. Para la realización de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseño Curricular

Básico elaborado por el Ministerio de Educación, el mismo que, para ser aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido

y adecuado a las condiciones reales de cada Institución Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los

estudiantes y a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.

La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación curricular y se concretiza en el Proyecto

Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programación Anual. Es así que la Diversificación

Curricular, a su vez, comprende la elaboración colectiva del Proyecto Curricular del Centro (Institución Educativa)

denominado PCC y la Programación Anual llamado PA. En la formulación del PCC y la PA deben participar todos los

agentes educativos implicados, docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razón de que su elaboración

requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los distintos planos de aproximación que

caracterizan a las decisiones curriculares.

Un mecanismo institucional de participación lo constituye el Consejo Educativo Institucional. 1 Este es un órgano de

participación, concertación y vigilancia ciudadana de la Institución Educativa, que contribuye a la promoción y

ejercicio de una gestión educativa de calidad de carácter transparente, moral y democrática que pueden participar

en la formulación, ejecución y evaluación tanto del Proyecto Educativo Institucional, Plan Anual de Trabajo,

Reglamento Interno, Proyecto Curricular de Centro y demás instrumentos de gestión educativa.

Aspectos específicos de participación son por ejemplo: participar en la elaboración del Cuadro de distribución de

secciones y horas de clase de la Institución Educativa a través de un representante en la Comisión respectiva,

proponer a la Dirección, normas de convivencia para el personal y alumnado de la Institución Educativa y criterios de

participación en actividades comunitarias, culturales, deportivas y recreativas, velar por el cumplimiento de las

normas de convivencia y asumir la defensa y garantía de los derechos de toda la comunidad educativa, promover

eventos de tipo académico, deportivo y cultural con otras instituciones y la conformación de organizaciones juveniles

1

y proponer a la Asociación de Padres de Familia por medio de su representante, mecanismos e instrumentos para

contribuir en la mejora de los aprendizajes de sus hijos, desde la familia y en la Institución Educativa, a partir de

aprender a escuchar a los hijos, del mejor uso del tiempo para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecución de las

tareas escolares y la práctica vivencial de los valores. Además, en lo relacionado a la concertación el Consejo

Educativo Institucional debe promover el establecimiento de vínculos con las organizaciones e instituciones de la

localidad que potencien el uso de los recursos existentes. Finalmente, con relación a los aspectos de vigilancia debe

supervisar el número de horas efectivas de clase que reciben los alumnos de acuerdo al número de horas

programadas según el Plan de Estudios y el Cuadro de distribución de secciones y horas de clase por sección, grados

y turnos y verificar el uso efectivo de horas de clase por secciones, áreas curriculares según la secuencialización de

capacidades / contenidos del Proyecto Curricular de Centro.

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LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA DIVERSIFICACION CURRICULAR

Es importante crear en el aula un clima afectivo que favorezca las relacionesinterpersonales de reciprocidad y de respeto mutuo.

Se activará las experiencias y conocimientos previos del estudiante, comopunto de inicio para la construcción de los nuevos aprendizajes.

La promoción de participación activa, consciente e intencional de losestudiantes, es fundamental en el proceso de construcción de los aprendizajes.

Se promoverá actividades de reflexión de los estudiantes sobre el proceso deadquisición de sus propios aprendizajes (metacognición) y de la necesidad dedesarrollar la capacidad para juzgar y valorar la calidad de los aprendizajes querealiza.

Las estrategias que se utilice deben ser flexibles y deben contemplar unadiversidad de procedimientos y procesos, que favorezcan el desarrollo decapacidades y actitudes.

Las estrategias de aprendizaje, deben definirse y orientarse en función losprocesos cognitivos o motores de la capacidad específica a desarrollar.

FORMULACIÓN DE LOS LINEAMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN

• La evaluación es un proceso cuyo propósito fundamental esmejorar el aprendizaje de los estudiantes.• El objeto de la evaluación son las capacidades y actitudes. Losmismos que constituyen los criterios de evaluación. Para cadacriterio se formula un conjunto de indicadores, los cuales danorigen a los instrumentos de evaluación.

• Dado su carácter formativo es necesario emplear diferentestécnicas e instrumentos de evaluación para recoger informaciónválida, oportuna y permanente que permita detectardificultades, reforzar el aprendizaje y evitar que suceda elfracaso.

Page 141. La tutoría es un servicio de acompañamiento a losestudiantes en los aspectos académicos, vocacionales ypersonales.2. Todos los profesores realizan labor de tutoría, sean o notutores de aula.3. La tutoría se realiza en forma individual y grupal, dentroy fuera del aula.4. La hora de tutoría está dedicada a la reflexión y análisisde los problemas de interés de los estudiantes y, deninguna manera se puede utilizar para desarrollarasuntos pendientes de la programación de un área.

Planificación del proceso enseñanza aprendizaje

La planificación es una de las herramientas fundamentales en el aspecto de la enseñanza, cabe mencionar que no existe un único modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programación de la enseñanza no es una práctica neutral sino que se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como axiológicos. En otras palabras: cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didácticos.

Los métodos de enseñanza son un conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos.

El método es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje. Ahora bien el método constructivista tiene un enfoque que sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos; no es un simple producto del ambiente ni un solo resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente de información y reflexión sobre el proceso de producción de los aprendizajes y requiere para su ejecución de la realización de los siguientes procesos:

 ·         Recolección y selección de información sobre los aprendizajes de los alumnos, a través de la interacción con ellos, la aplicación de instrumentos, las situaciones de evaluación, etcétera.

 ·         Interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del grado de desarrollo de los criterios de evaluación establecidos en cada área y, por ende, el grado de desarrollo de la competencia. La valoración debe darse en términos cualitativos.

 ·         Toma de decisión, que involucra el establecimiento de un plan de acción que permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien deberá planificar nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, según las conclusiones a las que se llegue en la evaluación.

PRINCIPIOS Y PROPÓSITOS

El sistema de evaluación de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y después de estos procesos permitiendo la regulación de las interrelaciones, detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto es de naturaleza formativa. De la misma manera, la evaluación de los aprendizajes asume que su objeto lo constituyen los criterios e indicadores de cada área curricular, que funcionan como parámetros de referencia para determinar los progresos y dificultades de los educandos. Dichos criterios se constituyen en la unidad de recopilación, registro, análisis y comunicación del proceso evaluativo, dándole así su naturaleza de criterio.

- Es parte de la planificación efectiva de la enseñanza y el aprendizaje.- Se focaliza en cómo aprenden los alumnos.- Es central a la práctica en aula.- En una habilidad profesional clave. Es así que resulta importante la retroalimentación.- Es sensible y constructiva puesto que la evaluación acarrea un impacto emocional. Por tanto se debe enfatizar el progreso y los logros de los estudiantes en vez de sus fracasos, por tanto debe existir una retroalimentación constructivista centrándose en los trabajos y no en la persona.- La evaluación promueve la motivación en los alumnos y ello en vista que debe servir para el progreso del alumno. En ese sentido es importante no realizar comparaciones a los alumnos con aquellos que han tenido mayor éxito.- Promueve la comprensión de metas y criterios.- Ayuda a los alumnos a saber cómo mejorar. Por tanto se deben usar métodos que fomenten la autonomía del estudiante y que le permitan cierta elección y oportunidades de auto dirección.- Desarrolla capacidad de autoevaluación.- Reconoce todos los logros educativos.

TIPOS Y MODALIDADES DE EVALUACIÓN

Existen diversos criterios que posibilitan la clasificación de las evaluaciones de los aprendizajes de los alumnos. Entre otros se destacan: a.-Intencionalidad b.-Momento c.-Extensión d.-Agente evaluador e.-Referente de contrastación o stand de comparación.

 a.-Según su Intencionalidad:

- Intencionalidad Diagnóstica: explorar, verificar el estado de los alumnos en cuanto a conocimientos previos, actitudes, expectativas, al momento de iniciar una experiencia educativa.

- Intencionalidad Formativa: disponer de evidencias continuas que permitan regular, orientar y corregir el proceso educativo, mejorarlo y tener mayores posibilidades. Detecta logros, avances, dificultades para retroalimentar la práctica, beneficia el proceso de aprendizaje, previene obstáculos y señala progresos.

Esta retroalimentación puede ser: *Confirmativa la cual señala sólo si está bien o no la respuesta dada por él. Correctiva, si además de decirle que está mal se le señala la respuesta correcta. *Explicativa, cuando se indica al alumno el porqué está bien o mal la respuesta. *Diagnóstica, si se identifica la fuente de la equivocación si es incorrecta. *Elaborativa, cuando además se amplia la información para ampliar sus conocimientos. - Intencionalidad Sumativa: se aplica a procesos y productos terminados, uno de ellos es al término de una experiencia de aprendizaje o de una etapa importante del mismo., comprueba la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje y entrega luces para la planificación de futuras intervenciones.

b.-Según el Momento:

- Inicial: se efectúa al inicio y posibilita el conocimiento de la situación de partida. Decide por donde comenzar para luego establecer los verdaderos logros y progresos de los alumnos atribuyéndoles su participación en una experiencia de enseñanza de aprendizaje formal.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Para poder evaluar el aprendizaje se requiere hacer uso de diferentes técnicas que permitan obtener información, cuantitativa y cualitativa, así como los instrumentos más representativos de ellas.

Es conveniente señalar la diferencia entre técnica e instrumento, ya que resulta frecuente encontrar que se hace un manejo indistinto de ellos. La técnica es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación del aprendizaje, mientras que el instrumento será el medio con el que el docente obtendrá la información al respecto.

A. Técnicas

A continuación se presentan los cuatro grupos de técnicas que se pueden seleccionar para realizar la evaluación del aprendizaje:

A.1 Técnica de interrogatorio

En términos generales, esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita información al alumno, de manera escrita u oral para evaluar básicamente el área cognoscitiva. Estas preguntas requerirán su opinión, valoración personal o interpretación de la realidad, basándose en los contenidos del programa de estudio.

Algunos de los instrumentos utilizados para llevar a cabo esta técnica son:

El cuestionario La entrevista La autoevaluación

A.2 Técnica de resolución de problemas

Esta técnica consiste en solicitar al alumno la resolución de problemas, mediante ello se podrán evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene. Los problemas que se presenten al alumno pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.

En esta técnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos:

Pruebas objetivas Pruebas de ensayo o por temas Simuladores escritos Pruebas estandarizadas

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la información solicitada:

DE PRODUCCIÓN: el alumno responde libremente para resolver el problema presentado o desarrollar el tema solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo, las respuestas no son únicas y su extensión es variable.

DE SELECCIÓN: en estos instrumentos la respuesta es única y su extensión breve, ya que se solicita al alumno que para dar respuesta a un reactivo presentado, realice actividades de complementación, selección, jerarquización o identificación de las opciones que se le presentan.

A.3 Técnica de solicitud de productos

Esta técnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, así como la información que ha integrado.

Los instrumentos que pueden utilizarse en esta técnica son diversos y variados dependiendo del área de conocimiento, los objetivos, el propósito y el tiempo que se determine para su elaboración, éstos son:

Proyectos

Monografías Ensayos Reportes

A.4 Técnica de observación

Esta técnica permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales difícilmente se evaluarían con otro tipo de técnica, ya que de manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta el alumno y la forma en que los utiliza, tales como: la identificación, selección, ejecución y/o integración, en función del producto que genere en una situación real o simulada. Asimismo esta técnica resulta importante, ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y errores.

Los instrumentos utilizados, son los siguientes:

Participación Exposición oral Demostraciones Listas de verificación (de cotejo) Registros anecdóticos Escalas de evaluación

Autoevaluación

La autoevaluación es el proceso de evaluación orientado a la mejora de la calidad, y llevado a cabo por las propias instituciones o programas educativos con la participación de sus actores sociales, es decir, estudiantes, egresados, docentes, administrativos, autoridades, padres de familia, y grupos de interés.

La autoevaluación que realiza la institución puede formar parte del proceso de acreditación o ser independiente del mismo, como componente del proceso de autoevaluación.

Cuando la autoevaluación se realiza con fines de acreditación, la institución o programa utilizará los estándares, criterios y procedimientos aprobados por el órgano operador correspondiente.

El resultado de la autoevaluación se registra en un informe que es remitido a la entidad evaluadora para su estudio, con la documentación de respaldo que corresponda. La estructura del informe de autoevaluación y la documentación de respaldo son establecidas por el órgano operador.