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TEMAS Y PROBLEMAS DE COMUNICACION 1

TEMAS Y PROBLEMAS DEC O M U N I C A C O Nes una publicación delDepartamento de Ciencias de laComunicación, Facultad de CienciasHumanas, Universidad Nacional deRío Cuarto. Río Cuarto.Argentina.

AÑO 4. Vol. 6. 1996

UNIVERSIDAD NACIONALDE RIO CUARTO

Rector:Alberto Cantero Gutiérrez

Decano Fac. Cs. Humanas:Abelardo Barra Ruatta

Director Depto. Ciencias de laComunicación:Edgardo Carniglia

Editor Responsable:Gustavo Cimadevilla

Consejo EditorialSilvina BertiLiliana LlobetAnalía AngelliMabel GrilloGaspar MiotoMaría T. Dalmasso

Diseño y Arte FinalCarlos Pascual

Foto de Tapa e InteriorMario del Boca

Intercambio de RevistasSr. Director / Depto. Ciencias de la Comunicación / Fac. Ciencias Humanas.UNRC / Agencia Postal Nro. 3 / 5800 - RIO CUARTO -TE/FAX: (58) 676285 / E-mail: [email protected]

ImpresiónTalleres Gráficos UNRCNoviembre de 1996

Indice:

3 PresentaciónEdgardo Carniglia

5 La interdisciplinaridad como prácticaEduardo G. Castro

17 Sistemas multimedias interactivos. Un repasoconceptualAnalía Angeli

27 Las indagaciones sobre la cultura y la crítica delsentido comúnRaúl A. Rodríguez

35 Acción social y espacio socialRamón Monteiro

43 Aproximación a la enseñanza creativa del guiónaudiovisualAlberto Perona

53 Identidad joven y consumo de radioCarlos Rusconi y Susana Molina

2 TEMAS Y PROBLEMAS DE COMUNICACION


Este númeroDesde el momento que la comunicación es parte de innumerables procesos so-

ciales que se desenvuelven en los más diversos ámbitos de la vida social, su estudioy análisis es objeto de enfoques variados. Aunque en algunos momentos eso puedahaber afectado las sensaciones de identidad disciplinar de quienes nos dedicamos aella, creo que hoy, en tiempos en que las ciencias sociales tienden a diluir sus fron-teras, reconocemos que en esa amplitud y diversidad de tratamientos está el mayormérito y la pujanza que presenta en la actualidad el campo de los estudios en comu-nicación.

Esta edición de Temas y Problemas está integrada por cinco trabajos de profeso-res del Departamento de Ciencias de la Comunicación y es una muestra de lasdistintas posibilidades de abordaje que ofrece la disciplina.

El estar actualizado es un requerimiento de las sociedades contemporáneas. Losmedios de comunicación están en la permanente actualidad; nosotros, por nuestraparte, en nuestras reuniones cotidianas, nos esforzamos por mostrarnos actualiza-dos. Pero, ¿a qué llamamos actualidad? y ¿cuáles son hoy los temas que merecenser actuales?. Desde una perspectiva de análisis conceptual e histórica, Carlos Gon-zález trata de responder a estas preguntas.

Dos temas muy actuales son el Mercosur y las nuevas teconologías en comuni-cación. Liliana Llobet analiza cuáles son las dificultades por las que atraviesa Amé-rica Latina en su informatización y las similitudes y diferencias que presentan losdos grandes socios del Mercosur, Argentina y Brasil, en su desarrollo informático.

En las ciudades pequeñas y hoy ya no sólo en ellas sino también en las media-nas y en algunas consideradas grandes, hay un sólo diario. En la ciudad de RíoCuarto, la experiencia de los nuevos diarios ha sido diversa. Lionel Gioda describeeste fenómeno y da cuenta de los factores que intervienen en la configuración y losresultados del proceso atravesado por los «segundos» diarios .

En la historia de las teorías sobre los efectos de los medios de comunicaciónmasiva encontramos una primera explicación que se sostenía en la capacidad inme-diata y directa de los medios para la transformación de las conductas, opiniones yactitudes de sus audiencias. Teórica y empíricamente fue rebatida por numerososenfoques, pero, Gustavo Cimadevilla y Edgardo Carniglia nos muestran que lossupuestos de aquella teoría, denominada genéricamente de la «aguja hipodérmica»,se mantienen todavía en algunos proyectos de extensión rural.

Y, por último, en un artículo de mi autoría trato de mostrar la emergencia dealgunos rasgos culturales de la sociedad argentina en los noticieros televisivos na-cionales, especialmente en Nuevediario, el de mayor audiencia cuando se realizó elestudio. En la presentación de los conductores, en la intervención de los especialis-tas y , principalmente, en la entrevistas hay actuaciones que se ofrecen a la interpre-tación ilustrando rasgos igualitaristas y, al mismo tiempo, homogeneizantes de nues-tra cultura. Como telón de fondo del análisis y con el objeto de recortar con mayorclaridad la especificidad del estilo de nuestros noticieros, aparecen comparacionescon el Jornal Nacional de la Globo, el noticiero de mayor audiencia de Brasil.

Espero que este material sea de utilidad para la reflexión y el intercambio deideas. Todos los autores esperamos comentarios y la posibilidad de iniciar nuevosdiálogos.

Mabel GrilloDirectora del Departamento de Ciencias de la ComunicaciónFacultad de Ciencias HumanasUniversidad Nacional de Río Cuarto


LA INTERDISCIPLINARIDAD COMOPRÁCTICA

Eduardo G. Castro*


LA INTERDISCIPLINARIDAD COMOPRÁCTICA

Eduardo G. Castro*

1. La interdisciplina como problema.Paviani y Botomé (1993:11) escriben, al comienzo de su breve pero sugerente

estudio:Poderiamos dizer que a interdisciplinaridade não é uma solução, mas uma

falsa solução. Ou poderiamos comentar que ela não é uma nem outra, mas simum problema. Ou, indo ainda mais longe, poderíamos afirmar que ela é um falsoproblema. ...O verdadeiro problema não está no prefixo “inter” mas no núcleo daexpressão. Está na palavra, ou melhor, no conceito “disciplina”.

Y qué concepto es éste que tantas dificultades genera? En realidad, disciplinaes un término complejo, que hace alusión tanto a campos de conocimiento como ahábitos de vida, a métodos o procedimientos de trabajo cuanto a estilos deinteracción. Hilton Japiassú (1976:72), como muchos otros (por ejemplo: Fazenda,1992; Foucault, 1993) asocia la noción de disciplina a ciencia:

...para nós, “disciplina” tem o mesmo sentido que “ciência”. E“disciplinaridade” significa a exploração científica especializada dedeterminado dominio homogêneo de estudo, isto é, o conjunto sistemático eorganizado de conhecimentos que apresentam características próprias nosplanos do ensino, da formação, dos métodos e das matérias; esta exploraçãoconsiste em fazer surgir novos conhecimentos que substituem aos antigos.

Sin embargo, como afirmamos anteriormente, disciplina es un concepto queevoca otras representaciones. Portella (1992:6) se detiene en el sentido de orienta-ción excluyente que ella a veces implica:

A idéia consagrada de disciplina pressupõe um quadro, uma estruturacentralizada, espaço de onde se irradiam os argumentos que são, dada suasubstância declaratória, argumentos de autoridade. A disciplina, neste caso,é uma “disciplina de controle”, destinada a “vigiar e punir” e, em seu esteiopodemos observar a compreensão unitária de história de mão única, que, atéo momento, prevaleceu.

Sin duda los usos lingüísticos destacaron esa connotación restrictiva quesu raíz etimológica presenta de manera ambigua: la disciplina involucraba uncomportamiento de distanciamiento del mundo y del día-a-día, un retiro(discedere), justamente para poder desprenderse de influencias perturbadorasy poder discernir (discernere) mejor. Quien conseguía hacer esto podía estudiary entender la realidad de forma más esclarecida: era el discípulo (discens). Aquíse encuentra el meollo de la cuestión disciplinar, pues en tanto ella implica unalejamiento de los estímulos perturbadores para poder distinguir, diferenciar,separar lo fundamental de lo que no lo es (acto fundamentalmente liberador),supone al mismo tiempo una dependencia del maestro o guía que muestra elcamino y a veces fuerza a seguirlo a través de un comportamiento disciplinadoque se transforma en punitivo. Es posible encontrar en la raíz de esta palabra,pues, tanto una connotación de abertura a otros dominios cuanto desometimiento a las ideas y normas establecidas.

*Doctor en Filosofía por la UniversidadNacional de Córdoba (Argentina) yProfesor Titular en el Instituto dePsicología de la Universidad Federalde Santa Maria (Brasil).


Llegamos así al presente, en que a los significados anteriores se suma unavisión infinitamente fragmentada de lo real, de tanto separar las partes paratornarlas más comprensibles. Y en la tentativa de comprender los detalles, vaperdiéndose el sentido global y el sentido más general que los propios detallesposeen. En otras palabras, se llega a un punto de fisión tan agudo que no sólolos objetos aparecen desarticulados: el propio sujeto aparece descontextualizadoy perdido en el complejo universo, aferrado con desesperación al último pedazode conocimiento -”su” disciplina- que le permite conectarse y apartarsesimultáneamente de la realidad, generando una sensación de ambivalencia einseguridad extremas.

Como respuesta, la propuesta interdisciplinar -un comportamiento habitual yespontáneo en el pasado-, se presenta como una panacea que no sólo va a liberar aldiscípulo de la voluntad de un único y despótico maestro, sino que le permitiráintegrar el rompecabezas universal. Sólo que esa expectativa no se realiza: lainterdisciplina se convierte en una disciplina más, y la autoridad de un único “maes-tro” es sustituida por la de diversos “doctores” frecuentemente -ellos mismos- des-orientados. En consecuencia, el saber compartimentalizado se torna máscompartimentalizado, el mundo fragmentado se divide aún más, la autoridad deunos pocos es sustituida por la autoridad de muchos, manteniéndose todas las difi-cultades iniciales y sumándose otras nuevas. De este modo se comprende por quées posible afirmar, como lo hacen Paviani y Botomé, que la interdisciplinaridad es“un falso problema”. O más precisamente: una falsa “solución” para un falso pro-blema.

No es objetivo de este artículo entrar en el curso de ese proceso, sin lugar adudas apasionante y esclarecedor con relación al tipo de vida que hoy llevamos,originado probablemente en la aceptación de algunas premisas equivocadas vincu-ladas principalmente a nuestra concepción de conocimiento y de saber, que enfatizala división del todo y la separación de sus partes sin tomar en cuenta sus caracterís-ticas. Al procurar reunirlas nuevamente para recuperar la unidad, verificamos quepodemos reconstituir el objeto, pero el sujeto ha sido destruído, acabamos con lavida. Como dice Edgar Morin (cit. por Tomazetti, 1994:1-2):

Todo nosso sistema de educação nos ensinou a dividir, a analisar, e jamais nosensinou a ligar. Estamos numa situação de progresso da ciência verdadeiramenteformidável, mas completamente regressivo do ponto de vista da inteligência.

Esto no significa que la separación y el análisis no sean importantes. Significaque hay que realizarlos manteniendo el contexto y las condiciones vitales, no des-membrándolos. Como afirma Follari (1992:47),

Reemplazar la complejidad de los diferentes discursos científicos poralguna homogeneidad imaginaria, llevaría a la simplificación yretrogradación del conocimiento científico.

Estas reflexiones sólo muestran un aspecto parcial de las dificultades que sepresentan en torno al eje disciplina-transdisciplina. A pesar de ser apenas un co-mienzo, es lo suficiente para dar idea de su complejidad. Pero no pretendemos pro-fundizar aquí los dilemas y contradicciones de la interdisciplinaridad. En este tra-bajo nos detendremos en algunas prácticas corrientes que a veces hacen del trabajointerdisciplinar un espacio de conflictos en lugar de una alternativa de solución.

2. Interdisciplinaridad e interacción.

La interdisciplinaridad se refiere primariamente, como lo reconocen todos losautores que analizaron el problema, a algún tipo de vinculación entre diferentesdisciplinas.

Podríamos imaginar que el acento está dado sobre el concepto “disciplina”,pero no es así. En realidad, el problema interdisciplinario tiene que ver menos conla inter-disciplina que con la inter-acción entre profesionales o científicos de dife-


rentes disciplinas. Esto significa que, aunque es posible pensar la interdisciplina apartir de una única persona que domina más de un área de conocimiento, el proble-ma interdisciplinario, por paradójico que parezca, excede la interdisciplinaridad.Como dice Ferraz (in: Silva e Souza, 1995:15),

Ainda que a interdisciplinaridade seja uma postura epistemológica e,portanto, exista internamente no sujeito que investiga e atua, não é possívelconceber esta postura epistemológica sem o discurso do outro, o sentimentodo outro, o conhecimento do outro, a troca com o outro..

.Estas afirmaciones nos conducen a una reconsideración del problema. Enefecto, lo que aparece en el discurso de diversos autores que trabajaron sobre elasunto parece indicar que la cuestión de la interdisciplina tiene que verprimariamente con una diferente manera de concebir lo real -de manera másintegrada- y una diferente manera de conocer -superadora de los procedimientoselementales y hasta cierto punto ‘’ingenuos” del reduccionismo-. Sin embargo,en cuanto vamos avanzando en su caracterización, emerge cada vez con másfuerza la idea de que lo que está en juego no es la ciencia, ni el conocimiento, nila realidad como abstracción, sino el hombre. El hombre, en una particular formade relación: el poder.

Ivani Fazenda (1992:31) sugiere tímidamente que la interdisciplinaridad en rea-lidad va más allá de la cuestión disciplinar y soslaya la cuestión del poder:

A real interdisciplinaridade é antes uma questão de atitude; supõe umapostura única frente aos fatos a serem analisados, mas não significa quepretenda impor-se, desprezando suas particularidades.

Podríamos afirmar, tal vez, que sería deseable que no pretendiera imponerse,pero en la realidad, lo que se verifica es una constante pugna por diversas formas depoder ocultadas o disfrazadas en discusiones académicas relativas a los alcances dela ciencia y de las diversas disciplinas científicas. Para no dejar dudas sobre elpapel fundamentalmente humano del problema, la misma autora citada precedente-mente, afirma (Fazenda, 1992:51):

O aspecto integração, poderia ser identificado, dentro da terminologiaque vem sendo usada, como multi ou pluridisciplinar, onde não existe umapreocupação com a ‘interação’, mas, apenas com a justaposição de conteúdosde disciplinas heterogêneas, ou com a integração de conteúdos numa mesmadisciplina, ao passo que a ‘interação’, seria condição necessária para ainterdisciplinaridade.

Japiassu (1992:83) piensa que la interdisciplinaridad de alguna manera va acuestionar el poder de las disciplinas particulares:

... ao destruir a cegueira do especialista, o conhecimento interdisciplinarvai recusar o caráter territorial do poder pelo saber, ou melhor, do mini-poderpelo mini-saber.

Es verdad. Pero no lo hace desinteresadamente. La interdisciplinaridad consti-tuye una especie de alianza para aumentar el poder. De quién: de las disciplinas?No. De los “disciplinados”. En su visión optimista de la interdisciplinaridad, Japiassudeja de percibir este hecho, a nuestro juicio fundamental. Y eso porque en tantopersonaliza en el especialista el conocimiento disciplinar, despersonaliza el cono-cimiento interdisciplinar. En efecto, define lo interdisciplinar como

interação entre duas ou mais disciplinas, podendo ir da simplescomunicação das idéias até a integração mútua dos conceitos, da


epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dadose da organização da pesquisa. É imprescindível a complementaridade dosmétodos, dos conceitos, das estruturas e dos axiomas sobre os quais se fundamas diversas práticas científicas. Diríamos que o objetivo utópico dointerdisciplinar é a unidade do saber. Unidade problemática, sem dúvida, masque parece constituir a meta ideal de todo saber que pretenda corresponderàs exigências fundamentais do progresso humano. (Op. cit., p. 88).

Las disciplinas, claro, no interactúan. Interactúan las personas, y esaspersonas interactúan para multiplicar su conocimiento disciplinar, ahora insufi-ciente. Y multiplicar su conocimiento disciplinar significa, entre otras cosas,multiplicar su poder.

Por tratarse en el fondo, como dijimos antes, de una cuestión de inter-acción, y no de una cuestión inter-disciplinar, es que la prácticainterdisciplinar genera tantas adhesiones, resistencias y conflictos.

3. La práctica interdisciplinar.

Decíamos en un trabajo anterior (Castro, 1995) que la interdisciplinaridad cons-tituía en el pasado una práctica habitual, a punto tal, que diversas ciencias moder-nas son producto del esfuerzo y del trabajo conjunto de investigadores y estudiososde áreas diferentes. Esa actividad natural, espontánea, desembocaba en propuestasinnovadoras y en la ampliación de los horizontes del conocimiento. Pero cuando lasdiversas “ciencias” fueron cerrando sus “territorios” y definiendo sus “fronteras”,esa actitud desprovista de intereses sectarios o corporativistas se perdió: desarrollaractividades interdisciplinarias era mucho más que hacer interdisciplinaridad. Eratornarse sospechoso, ser percibido como híbrido o ambiguo, o como un enemigopotencial, o como poco “riguroso”. En otras palabras, era asumir una posición mar-ginal. Pocos científicos ‘’anclados” en sus ciencias estaban dispuestos a aceptarintrusos o a compartir su territorio con extraños. La interdisciplinaridad -espacio deencuentro para la ampliación de los conocimientos- se transformó en espacio decuestionamiento a la ciencia oficial, de alteración de los preceptos establecidos.Posteriormente, se produce un movimiento de reacción -hoy cuestionado-: lainterdisciplinaridad se presenta como “la” solución para las limitaciones ya inne-gables de los campos conocidos de conocimiento.

La actividad interdisciplinaria participa de esa ambivalencia que la torna desea-ble y detestable al mismo tiempo, tanto para los que están fuera de ella cuanto paralos que la practican.

No es de extrañar, entonces, la existencia de comportamientos contradictoriosen ambos grupos, comportamientos que tornan el trabajo interdisciplinar una aven-tura de resultados impredecibles. Es que, a diferencia de lo que acontecía cuandosólo estaba en juego la ampliación del conocimiento y el interés por descubrir nue-vas fronteras, lo que ahora se pone en juego es la credibilidad en este tipo detrabajo, el prestigio de los actores, la utilidad de la vinculación de especialistas endiferentes disciplinas, el rigor de procedimientos, la confiabilidad de los resulta-dos. La interdisciplinaridad, hoy, constituye más una cuestión de supremacía deparadigmas que de exploración de territorios desconocidos, aunque aquellos que lapractican se interesen sólo por esto último.

Como consecuencia de esta compleja combinación de factores, losproblemas que debe enfrentar la práctica interdisciplinar son diversos, como ya loanticipara Georges Gusdorf (in:Apostel,1983): desde obstáculos epistemológicos,a culturales; desde obstáculos institucionales, a psicosociales. Como si esto no fue-ra suficiente, también deberá superar obstáculos metodológicos, materiales y deformación (Fazenda, 1992; Fleuri, 1993). Podríamos ampliar aún la lista con losobstáculos lingüísticos, políticos, económicos, y tantos otros que se verifican en larealidad y que muestran la dimensión que adquirió en las últimas décadas esta


cuestión.En lo que resta del artículo nos ocuparemos de algunos aspectos humanos y

organizacionales frecuentemente ignorados que, no obstante, juegan importante papelen la constitución de los grupos y en la práctica interdisciplinaria.

a) Formación del equipo interdisciplinario: la primera dificultad que se nospresenta tiene que ver con la constitución interdisciplinaria de los equipos, seanéstos de investigación, de docencia o de trabajo profesional. Hay razones para esto.Muchas agencias financiadoras sólo se interesan en costear investigaciones o tra-bajos realizados por equipos interdisciplinarios. Como dice Schäffer (in: Silva eSouza, 1995:38),

De alguns anos para cá, as experiências interdisciplinares vêm sendo coloca-das como exigência, quer a órgãos de pesquisa, quer as universidades e escolas,de modo a fazer frente à doença do século -a fragmentação (leia-se: caos): órgaõsde pesquisa não recebem verbas, se os seus projetos não forem interdisciplinares(na França, por exemplo); pesquisadores e professores fazem alianças forçadas ecriam projetos interdisciplinares que nunca saem do papel; escolas precisam criarprojetos político-pedagógicos bem definidos, interdisciplinares, a título deacompanharem/fazerem frente à complexidade do real. Parece-me que essainterdisciplinaridade forçada, explícita ou implícitamente, não é a via maissatisfatória para se trabalhar o saber, na complexidade do mundo moderno.

Entre los dirigentes de dichas agencias financiadoras existe la idea de que eltrabajo interdisciplinario evita caer en la ‘’improvisación y la paulatina ineficacia”(Follari, 1992:56). De esta forma la actividad interdisciplinaria pasa a ser un obje-tivo en sí mismo. En este contexto resulta casi ‘’natural” definir la cantidad y carac-terísticas de los integrantes del equipo, antes de discutir el problema sobre el cualdicho equipo irá a trabajar. Esto significa que se produce una inversión del procedi-miento operacional: en vez de adecuar el equipo al problema (lo que ocurre cuandose parte de éste), se adecua el problema al equipo, justamente por haber tornado laactividad interdisciplinar una finalidad en sí misma. Al producirse la inversión, secrean las bases para un proceso que se ha mostrado perjudicial en el campo de lasciencias: la sustitución de lo que podemos llamar ‘’eje problemático” por el ‘’ejetemático”. Esto significa que en vez de partirse de problemas que deben ser resuel-tos -entendiendo por “problema” una incógnita o una situación que exigesolución-, se parte de “asuntos” o “temas”, es decir, grandes áreas deconocimiento sobre las que generalmente existe razonable material teórico ypráctico. De esta manera, lo que hace un equipo interdisciplinario es discutirdesde diversas perspectivas lo que ya fue analizado -a veces también desdediversas perspectivas-, con lo que se cae en un proceso redundante quefrecuentemente lleva a la desarticulación del grupo o a discusiones bizantinasque conducen a la extinción del equipo.

Cuando se focaliza el problema, éste determina los ajustes en recursos -seanmateriales, humanos, de tiempo o de otra naturaleza-; cuando es el tema el quepredomina, es posible partir de cualquier contexto y adecuar las actividades a lascondiciones dadas. El costo de esa libertad, es no tener claro qué irá a hacer elequipo una vez constituído. Entonces se trabaja en ajustes -de lenguaje, de defini-ción de objetos y de objetivos, etc.-, que terminan por sustituir los problemas y porconvertirse en problemas en sí mismos, con escaso beneficio para los miembros ypara los asuntos que en principio se suponía de interés de todos y sobre los cuales seesperaba avanzar en los conocimientos. Esta inversión de procedimientos, pues,conduce a muchos fracasos, atribuidos a desajustes en el equipo interdisciplinario,pero debidos en realidad a la deficiente planificación de la tarea, cuando no a lafalta de un problema que actúe como ‘’fusor”, aglutinador o “atractor” del grupo yde sus actividades. Si consideramos los tres contextos disciplinarios einterdisciplinarios a los que se refieren Paviani y Botomé (1993:33 y ss.), esto es: elde producción de conocimiento (que caracteriza la actividad científica), el de usode ese conocimiento (que caracteriza la actividad profesional) y el de transforma-


ción del conocimiento (que caracteriza la actividad pedagógica), el contexto quetrabaja más habitualmente con el eje “temático” es este último, en tanto el primerolo hace más con el eje “problemático”; ahora, cuando en contexto de producciónde conocimiento se actúa en base a asuntos o temas, habitualmente el equipopierde su sentido y finalmente se desintegra. También ocurre eso en el contextode transformación de conocimiento, sólo que sus actores, aunque no hayanmodificado cosa alguna, suelen terminar con la sensación de no haber “perdidoel tiempo” y que toda la discusión tuvo efectos benéficos personales. Ese‘’beneficio personal”, expresado a veces como “esclarecimiento” o “toma deconciencia” suele ser, por desgracia, la única conclusión a la que se llega despuésde meses -o años- de encuentros y tentativas por esclarecer lo que en ningúnmomento fue claramente caracterizado. Definir las disciplinas que irán a participarde una investigación o de un proceso de trabajo profesional o de enseñanza-aprendizaje antes de tener claro, al menos en sus aspectos más generales, lanaturaleza del problema que se abordará, constituye una estrategia pocorecomendable y una fuente de futuras frustraciones. Cuando se sigue el caminoinverso, esto es, cuando el problema ‘’demanda” la interdisciplina, los resultadossuelen ser más evidentes y satisfactorios.

b) Los conflictos de ‘’poder”: Podríamos decir que frente a un problema con-creto existen personas que lo resuelven con más facilidad que otras; ésta sería lacapacidad personal para enfrentar y para resolver problemas (no necesariamentequien demuestra capacidad para enfrentar dificultades posee capacidad para resol-verlas). Pero además de este factor personal -fuente, a veces, de comportamientoscompetitivos dentro del grupo-, existe otro factor más inmediato que establece tam-bién una jerarquía de poder y viene dado por el propio origen profesional, indepen-dientemente de las competencias o incompetencias individuales.

A pesar de que aquellos que tienen experiencia en trabajos en equipo procuranminimizar este factor, él existe y está presente de varias maneras: sea en la actituddependiente de los otros miembros del grupo (formados en disciplinas socialmentemenos valorizadas), sea en las iniciativas de trabajo, sea en las orientaciones teóri-cas o en la fiscalización y control del trabajo.

Es importante también tener conciencia de este hecho, y verbalizarlo en el gru-po, contínuamente, para que las reglas de juego sean explícitas y cuenten con laaprobación de todos los miembros, pudiendo ser alteradas cuando éstos lo conside-ren oportuno y necesario. Caso contrario se generará un mecanismo de comentariosy comportamientos “clandestinos”, que se manifestará en metamensajes (“indirec-tas”) no siempre adecuadamente decodificados por los que deberían ser los recepto-res. Numerosas dificultades en el funcionamiento del equipo y en las posibilidadesde contribución interdisciplinaria tienen origen en la falta de reglas de juego explí-citas y compartidas. Y aunque no se diga, a veces ello ocurre porque en verdad, apesar de afirmarse públicamente que lo que interesa es el trabajo interdisciplinario,lo que está en juego son otros intereses: financieros, de justificación institucional ogrupal, de autopromoción, etc., y el “equipo” interdisciplinario funciona como unapantalla, en la que los miembros cumplen más el papel de “empleados” o “funcio-narios” que de colegas.

El trabajo interdisciplinario, entonces, deja de ser una actividad gratificante,enriquecedora, y se convierte en una búsqueda de supremacía de unos sobre losotros, desde los aspectos propiamente cognoscitivos a los administrativos y políti-cos. El objetivo interdisciplinario sucumbe, y lo que habitualmente acontece es ladesintegración del equipo o, si se mantiene, lo hace gracias a una rutina de trabajoque no admite creatividad ni innovación y en nada difiere de los modelos burocráti-cos conocidos, de los que ni siquiera la ciencia -lamentablemente- está excenta.

Los conflictos de poder, sin embargo, no se limitan a los que acontecen dentrodel equipo. Dependiendo de las circunstancias, pueden aparecer conflictos de podercon organizaciones que de algún modo controlan, fiscalizan, financian o dirigen elequipo interdisciplinario, como frente a organismos que reciben los efectos (benéfi-cos o perjudiciales) de su trabajo. Y estas situaciones no pueden ser despreciadas


porque con no poca frecuencia deciden el futuro de dichos equipos. Diferenciasen las definiciones básicas del trabajo, expectativas frustradas, resultadosiniciales insatisfactorios, pueden significar el fin de un proyecto interdisciplinariosugestivo. Esto quiere decir que en la mayoría de los trabajos interdisciplinariosexiste un factor que va más allá de la reunión interactiva de las disciplinas: nosreferimos a la estrategia como elemento fundamental para la sobrevivencia delos equipos interdisciplinarios.

c) Papel de la estrategia en la constitución y consolidación de los equiposinterdisciplinarios: Los docentes e investigadores que realizan actividadesinterdisciplinarias con frecuencia olvidan lo que los profesionales reconocen, porexperiencia, como vital: la elaboración permanente de estrategias de acción paratodos los momentos del trabajo interdisciplinario, estrategias que deben contem-plar tanto los comportamientos internos cuanto las relaciones externas del grupo.Esto significa que no es suficiente sumar capacidades disciplinarias para tenerun buen resultado interdisciplinario. Es preciso que esas competencias específicassean acompañadas por una visión realista de las condiciones en que irá a desenvol-verse el trabajo: objetivos, pre-requisitos, recursos y costos de todo tipo, pero tam-bién: organigrama, cronograma, normas generales y específicas, vínculosinstitucionales e interpersonales con organismos y personas que están situados allado, por encima y por debajo del equipo, códigos culturales y lingüísticos, expecta-tivas propias y ajenas... De manera que trabajar interdisciplinariamente con posibi-lidades de realizar un proyecto de interés común significa mucho más que reunirsecientíficos de diversos campos del saber e interactuar en torno a un objetivo com-partido.

También es importante definir cuál será el ambiente natural del trabajointerdisciplinario, ya que los factores favorecedores e interfirientes sonsustancialmente diferentes en un laboratorio, una institución o una comunidad; enun contexto humano, animal, vegetal o de otra naturaleza; en una actividad de ries-go o en otra que no implica riesgos para ninguna de las partes; en situaciones deemergencia (por ejemplo, en epidemias, catástrofes u otros fenómenos semejantes)o no; en función de necesidades urgentes o para dar respuestas a medio o largoplazo, etc. Cada uno de estos contextos exigirá organizaciones diferenciadas, demanera tal que una conducta que puede ser apropiada en uno, puede ser completa-mente errada en otro. Si esto no se toma en cuenta desde el comienzo, pueden su-cumbir iniciativas interesantes o perderse años de trabajo.

Pero no basta con tener personas competentes, relacionándose bien entre sí yrespondiendo a los contextos de manera correcta. El equipo debe tener capacidadtanto para generar cambios y adecuarse -no necesariamente “adaptarse”- rápida-mente a ellos, como para ajustarse a los cambios que ocurran en el medio y que notienen origen en su acción sino en otras fuentes de transformación que no dependende su voluntad. Los equipos interdisciplinarios son formas de organización socialdinámicas, que necesitan mantener un flujo de informaciones constante con susmedios (científicos, sociales, políticos, materiales) para anticipar situaciones, neu-tralizarlas o incentivarlas, según sea el caso, y realizar los ajustes necesarios.

Ningún equipo trabaja exactamente igual del principio al fin, a menos que “prin-cipio” y “fin” ocupen un breve período de tiempo. Como todo hecho histórico, pre-senta fases, y su supervivencia depende tanto de la flexibilidad de su estructura yfuncionamiento como grupo, cuanto de su inserción en la realidad en que se mueve,de la capacidad de sus miembros y de su organización, de la definición de susobjetivos y del “realismo” de la propuesta. Es obvio que el interés individual por losotros y por el trabajo, se incluyen en estas condiciones básicas para la constitucióny productividad de los equipos interdisciplinarios.

4. Conclusiones.

Hemos intentado mostrar en este artículo que, independientemente de los pro-


blemas teóricos que la cuestión interdisciplinar plantea, existe también un as-pecto práctico, que es el que incide directamente en el éxito o fracaso de laexperiencia interdisciplinaria, y que va más allá de las contribuciones que cadaciencia pueda aportar. Es que en el trabajo interdisciplinario, tanto o más impor-tante que las contribuciones de las ciencias, es la actitud y el comportamiento delos científicos. Hacer interdisciplina no se limita a realizar un esfuerzo para integrarconocimientos y perspectivas -lo que caracterizaría, en la opinión de IvaniFazenda (1992) las actividades multi y pluridisciplinares-, ni se satisface en lainteracción transformadora (Fazenda, op. cit., pág. 51). Requiere por parte de susactores -aún de aquellos que se dedican exclusivamente a las llamadas “cienciaspuras”- una visión de conjunto de su contexto social para orientar sus conductasen relación con el medio y mostrar a éste el sentido y la importancia de sutrabajo.

En la actividad interdisciplinaria, el contacto con la realidad -micro y macro- esinevitable. Más que inevitable: vital. Si recordamos lo que señalábamos al comien-zo de este artículo, cuando nos referíamos a los significados que adoptaba el térmi-no disciplina, uno de los cuales se vinculaba al alejamiento de las cosas mundanaspara reflexionar con independencia, verificamos que la interdisciplinaridad comopráctica supone un retorno a esas mismas perturbadoras realidades, y esta vez sinun maestro o guía que determine el camino correcto. En este largo transitar, la auto-ridad del orientador es sustituída por la visión crítica compartida del equipointerdisciplinario y la aprobación o desaprobación de aquél por la respuesta delpropio objeto sobre el que se trabaja. Aquí, quizá, se encuentre el fundamento másconsistente que justifica la actividad interdisciplinaria: el encuentro no mediatizadodel hombre con su mundo.


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SISTEMAS MULTIMEDIASINTERACTIVOS

Un repaso conceptual

Analía Angeli


SISTEMAS MULTIMEDIASINTERACTIVOS

Un repaso conceptual

Analía Angeli*

1. Consideraciones generales

Según Negroponte (1980), a fines de la década del ochenta comienza a produ-cirse la convergencia de tres industrias: la informática, la televisiva y la editorial, laintersección de éstos tres ámbitos es lo que hoy se identifica como multimedia. Elmultimedia está considerado como el punto de encuentro de tecnologías y de «téc-nicas» que han madurado por su cuenta durante años para coincidir en este tiempo,en un lugar común.

Los programas Multimedia pueden ser interactivos, entendiendo por tal a laposibilidad que se le plantea al usuario de tomar decisiones sobre recorridos y alter-nativas, es decir navegar por dicho producto, a raíz de proporcionar dentro del mis-mo una estructura de elementos ligados. Según Antonio de las Heras navegarsupone poder recorrer la información desde puntos de partida distintos, perosiempre teniendo el navegante la posibilidad de decidir el rumbo. Y así una vezmás el Hombre debe construir una herramienta, diseñar un artificio, que permitanavegar por la información.

El término multimedia engloba los conceptos de hipertexto e hipermedia, y através del siguiente esquema retocado de AMBRON (1988) se ejemplifica el pro-ceso de producción de los productos multimedia en el que se combinan e integranvarias tecnologías para producir un nuevo producto:

MEDIA TECNOLOGÍAS(materia prima) (medios de producción)

TEXTO ORDENADORAUDIO MEDIOS ÓPTICOSVÍDEO VIDEODISCO

CD-ROM

PRODUCTOSEdición de vídeo SimulacionesLibros parlantes Tutoriales

Novelas interactivas

Si bien se definió antes Multimedia desde un punto de vista técnico, es necesa-rio aclarar que la simple combinación de estos medios en un enlatado CD-Rom,con un diseño algo agradable, una pantalla de presentación y sonido, es simple-mente un fraude, pues es fundamental adecuar el producto a una nueva forma decomunicación. Es decir construir el producto pensado especialmente para dichoformato o realizar una profunda adecuación del material original, ya que elresultado nunca debe ser una suma de partes, sino un todo integrado en unaunidad.

*Profesora de Gráfica. Departamentode Ciencias de la Comunicación, UNRC:Master en Comunicación Interactiva.


2. Los sistemas multimedia, su aplicación:

La evolución de la tecnología ha sufrido grandes cambios en nuestro siglo, en loque respecta a la electrónica y principalmente en el tratamiento de la información.Sin embargo los caminos de los denominados «audiovisuales» y el de los ordenado-res han ido por separado hasta fecha muy reciente, por razones derivadas de lapropia evolución tecnológica de ambas ramas electrónicas y razones económicasque no han permitido que el sistema organizativo se acercara a este mercado.

Estas razones aún no han desaparecido del todo, aunque en muchos aspectos hamejorado. Por ejemplo el valor comercial ha disminuido en los últimos años, debi-do a que su evolución parece ir más hacia la integración, es decir, la convergen-cia tecnológica, consecuencia directa del abaratamiento de los equipos. Aunquees necesario destacar que aún no existe un standard reconocido en la industriamundial (formas distintas de grabar y reproducir imágenes: PAL, NTSC, SECAM,etc., así como diferentes sistemas operativos para los ordenadores).

En esta evolución las ideas claves son integración de medios y novedad delproducto, entendiendo por integración la capacidad de establecer mínimos contro-les de comunicación entre diversas tecnologías (vídeo, informática) en un determi-nado formato industrial, y la capacidad para combinar las dos formas de tratamien-to de la información, (mezcla del monitor de la imagen de video y de la pantalla delordenador). En cuanto a la novedad del producto, se trata de incorporarlo almercado ya que ofrece una variada flexibilidad y una gama amplísima de aplica-ciones; diferenciándose de los demás, pues permite la integración de grandescantidades de información en formato de alta calidad, con programas de ordena-dor que ofrecen al usuario una búsqueda y recuperación fácil, con retroacciónmuy rápida, simple y eficaz.

Otro aspecto novedoso es por supuesto la interactividad, aportada por el progra-ma de ordenador que controla el acceso a la información grabada sobre el Videodisco,CD-ROM y/o CD-Interactivo. La interacción con el usuario es una posibilidad delcontrol informático.

3. Multimedia y usos sociales

Teniendo en cuenta los Usos sociales y sus posibles aplicaciones, en esta nuevatecnología se deduce que: Los ordenadores se han convertido en piezas indispensa-bles en todos los entornos profesionales y educacionales, comenzando a penetrarpaulatinamente en los hogares. Sin embargo la tecnología avanza más de prisa queel mercado; por lo que es importante valorar hasta qué punto el mercado está prepa-rado para recibirla y en qué momento ésta se encuentra en su fase comercial.

Normalmente los errores de anticipación de una tecnología son fruto desupervalorar «la madurez» de los consumidores para aceptar productos más com-plejos, o de la suposición de que los consumidores asumirán rápidamente las «ven-tajas» de productos substitutivos. En ese marco los profesionales conforman unmercado «natural» de prueba.

Aunque incipiente la tecnología multimedia ha ido desarrollándose hasta ocu-par un lugar dentro de los nuevos productos. Debido a esta reciente inmersión en elmercado no es posible establecer una frontera exacta entre los distintos tipos deaplicaciones, pues en muchas ocasiones una aplicación puede y debe considerarseen más de una categoría; una tecnología en plena evolución da lugar a nuevas for-mas de utilización, por eso los campos de aplicación son difíciles de acotar y no


todas las fuentes los definen de las misma forma, así según los diferentes puntosde vista se realiza la siguiente clasificación:

1. Según el mercado al que va dirigido: a. Profesionales. b. De Consumo.

2. Según las comunicaciones de empresa: a. De comunicación interna. b. De Comunicación externa c. Almacenaje.

3. Según el diseño:a. Sistemas de información b. Educación / formación c. Documentación /Archivo d. Presentaciones e. Entretenimiento f. Nuevas aplicaciones.

4. Según el entorno profesional:a. Sistemas de Informaciónb. Educación y Formación de Personalc. Documentación y Archivod. Producción Editoriale. Sistemas Operacionales

a. Sistemas de información o Puntos de informaciónPor otra parte, cuando se habla de puntos de información se hace referencia a

los terminales que permiten al público en general acceder a una determinada infor-mación, ya sea comercial, institucional o de cualquier otro tipo. Estos poseen carac-terísticas muy definidas en cuanto a su ubicación y su diseño exterior, debido a quelos mismos constituyen un llamado de atención dentro de la trama urbana en la queestán insertos, pues por sí mismos deberán brindar un cúmulo de información su-pliendo a la presencia humana. En función del tipo de información que brindan seclasifican en:

-Puntos de información en el sector financiero:Las primeras aplicaciones de información destacadas son las del sector finan-

ciero. En Estados Unidos más del 90% de los Bancos han introducido la implanta-ción de sistemas de información y autoservicio al cliente.(terminales en muchoscasos multimedia a los que el cliente puede acudir en busca de cualquier informa-ción financiera). Los terminales interactivos en bancos están considerados como unapoyo básico a la venta y a la productividad.

Estos sistemas se convierten en un instrumento capaz de proporcionarles a lasorganizaciones clientes mejor formados, y les permite aumentar la productividad delos empleados. Para el cliente el terminal significa intimidad y rapidez. Pero paraque un sistema sea capaz de captar la atención y el interés del usuario, es necesariodotarlo de un adecuado tratamiento audiovisual e interactivo del programa, y nopodía ser de otra manera, puesto que el programa es el que realiza las funciones delvendedor.

-Puntos de información para marketing y ventas:Los sistemas Multimedia pueden prestar apoyo tanto al marketing como a la

venta. Un eficaz vehículo de comunicación son los puntos de información en feriasy en superficies de ventas, ya que no solo presentan al producto sino que tambiénson capaces de recoger datos del usuario. La demostración comercial del productopuede ser realizada perfectamente mediante ellos, y en algunos casos (bajo condi-ciones especiales) hasta puede realizar la venta del mismo. La oferta en el siste-ma multimedia se basa en la simulación como forma de ayuda a la elección dentrode una gama muy amplia y poco diferenciada.

En entornos con mucha actividad comercial, un sistema multimedia puede seruna solución ideal para atender a clientes que están en tiempo de espera, pues noactúa únicamente como entretenimiento, sino que en muchos casos puede resolverdudas, y así liberar al personal para que se dedique a «cerrar las ventas». Una de lasventajas de estos «vendedores electrónicos» es que nos informa diariamente de lo


que han hecho los usuarios; como por ejemplo: qué producto les llama más laatención; durante cuánto tiempo los mira; qué tipo de información les interesa.

Un punto de información persigue, como objetivos fundamentales: 1.- Dismi-nuir costos de stock, reduciendo el número de artículos en demostración. 2.- Com-pensar la posible falta de formación o de información de los vendedores. 3.- Au-mentar las ventas por unidad de espacio. 4.- Simular demostraciones del producto,de forma repetitiva no destructivas y según el interés de cada comprador.

Esto se traduce en una modificación casi total de las comunicaciones entre clientesy vendedores o entre usuarios y empleados transformando las relaciones entre losmismos y las relaciones entre empleados, originando así nuevas comunicacionesorganizacionales externas e internas.

-Puntos de información para museos y exposiciones:Hoy es difícil concebir un centro de información, museo o exposición, en el que

no se haya considerado seriamente la posibilidad de participación de visitantes,pues existe por parte de ellos una especial predisposición a informarse, comprendery receptar información, es así como la tecnología multimedia ofrece las posibilida-des para que el visitante sea un usuario activo y participativo.

Un sistema interactivo multimedia permite al visitante acceder a cualquier in-formación aún sobre las piezas no expuestas, y ser de gran ayuda cuando el museoes muy grande y sólo se desea realizar un recorrido pre-seleccionado, también per-mite a la institución la posibilidad de presentar fenómenos, piezas o comporta-mientos que son prácticamente irreproducibles. Otro caso evidente de interés y uti-lidad de un sistema de información es el de atención e información a turistas yasistencia en las grandes exposiciones.

b. Educación y formación de personal-Los sistemas multimedia, su aplicación en la enseñanza:Los términos hipertexto, hipermedia y multimedia apenas son conocidos en

el ámbito educativo y sólo están parcialmente utilizados en el mundo de la forma-ción ocupacional; en las escuelas recién en estos momentos se comienza a introdu-cir ordenadores por una parte, y vídeo cintas por otra, por lo tanto estas ideas delmultimedia deben valorarse con cuidado, se trata más de comprender su desarrollotecnológico que de pensar una aplicación escolar.

Ante esto el término Multimedia incluye dos acepciones, una referido al pro-ducto mutimedia y otra, más vaga, referida a la propia organización física de lasmáquinas y su interrelación: una aula multimedia es un aula dotada de varios apa-ratos, de alguna manera integrados.

¿Cuales son las consecuencias de los multimedia para el sector educativo?:en principio no son tan evidentes, ni poseen un futuro tan inmediato; pues solo unaimplantación en el mercado personal y de consumo permite un abaratamiento delos productos y por ende su compra y utilización en las escuelas. Las ventajas delnuevo formato son importantes pues permite incorporar la máxima calidad en eltratamiento de imagen, y el valor del vídeo para mostrar aspectos, relaciones, conte-nidos, etc. que no pueden ser objeto de una didáctica vivida directamente por losalumnos, dado que los programas EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador) utili-zan gráficos de pésima calidad.

Otra ventaja es la posición del alumno en la toma de decisiones frente al pro-ducto, ya que una de las características más importante de los multimedia es que elusuario toma las decisiones principales, navega a través de la información. Tam-bién ofrecen la integración de grandes cantidades de información en formato de alta


calidad, con programas de ordenador que permiten al usuario una búsqueda yrecuperación fácil, con retroacción muy rápida, simple y muy eficaz, y que enconjunto conforman un producto muy interactivo.

La inserción de los multimedia como productos y/o medios educativos excedela problemática de la consideración de su eficacia.La cuestión más importante estáen comprender que las nuevas tecnologías imponen nuevos usos y que el sistemaeducativo debe prepararse para incorporar esos nuevos usos en entornos de aprendi-zaje que los incorporen con aulas equipadas para tal fin.

En lo que respecta a la formación de personal en empresas, se viene utilizandodesde hace bastantes años en los países desarrollados lo que se denomina Progra-mas EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador) que han jugado un papel importan-te en estos procesos de formación. Hoy en día las nuevas tecnologías multimediarepresentan la fusión de dos técnicas: La de enseñar mediante procesos programa-dos y la de mostrar audiovisualmente las situaciones, por lo que abre una vía degran posibilidad creativa y pedagógica.

Existen numerosos estudios que demuestran ampliamente las ventajas de utili-zar los EAO, pues cuando un alumno realiza un programa de formación de tipomultimedia no necesita dejar su puesto de trabajo, debido a que puede emplear lashoras muertas y dedicar exactamente a cada lección el tiempo que requiere, comoasí poder evaluar perfecta y meticulosamente los progresos realizados sin costoadicional alguno.

El método más eficaz aplicado en multimedia es el de simulaciones en pantallade situaciones reales, específicamente en lo referido a entrenamiento de técnicas(en la mayoría de los casos, manuales) que pueden ser aplicadas a infinidad detemáticas; esto permite a los usuarios aprender situados en un entorno que simulala vida real. Para el diseño de estos programas existen dos aspectos claves: mante-ner el interés y conseguir la participación, es por esto que los programas de forma-ción deben estimular al estudiante para lograr su atención y participación.

c. Documentación y archivo:Es indudable que el volumen de documentación disponible sobre cualquier tema,

crece de forma imparable día a día, por lo que los métodos tradicionales de almace-namiento y gestión de la información se tornan ineficientes. A medida que crece elvolumen de lo que hay que archivar se debe recurrir a los sistemas informáticos.

Los multimedia referidos a documentación y archivo adoptan variadas denomi-naciones: gestión documental, bancos de imágenes ( en el caso específico de ima-gen fija), archivos multimedia, o bases de datos multimedia. Los archivos o basesde datos multimedia, están orientados a facilitar el almacenamiento de imágenes ysonidos. Un sistema multimedia que actúe como archivo virtual de una colecciónde imágenes posee las siguientes ventajas: facilitar la búsqueda; obtener copiasimpresas de las imágenes y generar el listado de las mismas, así como posibilitar laactualización de los datos considerados necesarios. También puede ofrecer las másdiversas aplicaciones interactivas.

d. Presentaciones:Los sistemas multimedia empleados como ayuda en las presentaciones públi-

cas y privadas son muy recomendables, pues se simplifica en forma total tanto lacreación como la modificación de gráficos e imágenes, a la vez que ofrece un núme-ro mayor de recursos como la incorporación del sonido y el vídeo. La proyecciónaún resulta costosa en relación con las diapositivas por la necesidad devídeoproyectores informáticos y pantallas de gran formato. Aún teniendo en cuentaestas consideraciones, es considerado el medio más eficaz y completo por su versa-


tilidad y flexibilidad.

e. Sistemas Operacionales:Un sistema multimedia es operacional pues le permite al usuario realizar múlti-

ples operaciones. Un ejemplo de sistema operacional son los cajeros automáticos.En las aplicaciones comerciales el usuario generalmente tiene que hacer algo másque dialogar; como por ejemplo introducir una tarjeta magnética o solicitar un reci-bo, actividades que se pueden ejecutar dependiendo de los periféricos que se dis-ponga. Estos sistemas son un claro ejemplo de las amplísimas posibilidades queofrecen los multimedia, brindando una gran versatilidad.

4. Consumo MultimediaEl mercado multimedia orientado al gran público está en incipiente desarrollo;

la diversidad de alternativas tecnológicas es un aspecto que lo caracteriza. A dife-rencia del mercado profesional, en el que una tecnología acaba imponiéndose porrazones de costo y de prestación, en el mercado del consumo la libertad del públicoes considerable, por lo que la penetración e implantación de los productos es siem-pre gradual.

Dicho mercado es aún modesto, pero con un fuerte potencial de crecimiento. Unfactor que obstaculiza el despliegue de las aplicaciones y el Hardware es su precioprohibitivo. Pese al alto costo, una de las más importantes ventajas de estas aplica-ciones estaría en el área educativa, pues el multimedia es una herramienta muyadecuada para aplicaciones específicas en el proceso de enseñanza aprendizaje yenseñanza a distancia; información; trabajos de alto nivel de rotación y reciclaje depersonal y también una herramienta excelente para la simulación de procesos in-dustr iales.

Según un estudio difundido por BSI Multimedia las previsiones apuntan a queen el presente año las ventas mundiales de lectores de CD-Rom ascenderán a 40millones de unidades, es de destacar que el 50% de dichas ventas pertenecen acinco compañías norteamericanas. También en dicho informe se señala la avalan-cha de títulos infantiles tanto de entretenimiento como educativos. Así como lostítulos pornográficos que continúan su carrera ascendente, mientras que las enci-clopedias de arte y cultura han llegado a su saturación. Este mismo informe destacaque el mercado de consumo está llegando a su “madurez” lo que permitirá en unfuturo no muy lejano depurar los títulos denominados “basura”.

Separando el mundo del consumo hay que destacar que existe un universo aúnno nombrado y que lo constituye la combinación entre el arte y la tecnología,revelándose como una visión acertada de la manifestación estética. Así los artistashan encontrado en el CD-Rom un soporte útil para expresar su creatividad, ya seacomo obra interactiva o como libro electrónico.

5. Intentando adivinar el futuro:Dentro de una prospectiva futurista es necesario considerar que la virtualización

y democratización (de la oferta y demanda de productos y servicios) originarán unagran transformación en los distintos sectores, entendiendo virtualización como lacapacidad de reducir formas de conocimiento a una representación de unos (1) yceros (0) que pueden transmitirse sin coste (prácticamente) y a la velocidad de laluz.

Muchas personas podrán de esta forma compartir simultáneamente los conoci-mientos, (con frecuencia sustituye al capital físico). Por ejemplo el trabajo en grupoo los accesos on line, permitirán que un número ilimitado de personas puedan acce-der a una misma información y así acelerar y simplificar la toma de decisiones.

En ese marco la democratización significa brindar al público consumidor artes


que antes resultaban extrañas: tipografía, diseño gráfico, producción de vídeo yaudio, etc. Esto transformará sectores y destruirá algunos, reestructurando ycreando nuevos. Las implicaciones económicas de la virtualización son tanpoderosas que puede asumirse que cualquier cosa podrá ser virtualizada, caerande esta forma las barreras tradicionales e inevitablemente surgirán nuevosparticipantes.

Referencias Bibliográficas.


Las indagaciones sobre la cultura y lacrítica del sentido común.

Raúl A. Rodríguez.


Las indagaciones sobre la cultura y lacrítica del sentido común.

Raúl A. Rodríguez.* *Prof. Adjunto a/c Seminario de Teoríay Técnicas de Investigación en Comuni-cación- Depto. Cs. de la Comunicación.Univ. de Río Cuarto. Prof. de Filosofía.Mter. en Sociosemiótica.

Lo que aquí se expone, son algunas cuestiones relativas a los problemasepistemológicos que, consideramos, se suscitan en las teorías que analizan lacultura. Para ello partimos de la hipótesis de que la teoría de la cultura es no sólouna descripción narrativa de la estilos de vida, sino también, y fundamentalmen-te, un reflexión crítica. Como tal, ella, la teoría de la cultura, debe trascender a lasintuiciones y la percepción directa. Como capítulo de la teoría social, debe darcuenta de la naturaleza simbólica de los objetos culturales, de la lógica de lainteracción entre individuo/ sociedad como así, de los niveles de determinaciónsocial y el rol de la racionalidad. También, planteamos que la teoría de la culturadebe dar razones consistentes relativas a los aspectos reductibles e irreductiblesde los objetos culturales en cualquier intento por explicarlos y/o interpretarlos.

1. En la constitución del campo de problemas que corresponden a lo quedenominamos investigaciones sobre la cultura, convergen desarrollos teóricosprovenientes de las más diversas disciplinas sociales: historia, sociología,ciencias políticas, semiótica, psicología, etc. Esta urdimbre de aparatoscategoriales, construcciones de objetos, instrumentos teóricos y niveles deanálisis, conforman la crítica de la cultura como un capítulo de la teoría socialcontemporánea.

En la actual literatura científica social se destaca el interés manifiesto por losestudios sociales vinculados a los rasgos culturales. Este énfasis en los aspectosculturales muestra que, en alguna mediada, los estudios sobre la cultura son larespuesta a un interrogante central en las teorías sociales contemporáneas.

Por otra parte, los procesos políticos y sociales que han sucedido en elmundo en estos últimos años, han replanteado la reflexión sobre múltiplescategorías tanto en las ciencias sociales como en la filosofía. Al mismo tiempo,la necesidad de abordar los fenómenos sociales de un modo más integral,conceptualmente; o sea, apelando al conjunto de teorías sociales y perspectivasde análisis, ha conducido a que las fronteras entre las disciplinas parezcan cadavez más difusas.

Muchas categorías y criterios de análisis que se habían incorporado al len-guaje de las ciencias sociales consolidando el bagaje de nuestras armas teóricaspara la interpretación de la realidad social debieron ser replanteados. Varias desus categorías, en tanto construcciones mentales de nuestro mundo, constituíanuna suerte de base conceptual sobre la cual se levantaba el edificio de lasciencias sociales y desde las cuales se derivaban tecnologías sociales.P e r o ,viejas cuestiones de la filosofía social que fueron arrumadas en el desván de losacademicismos, hoy se retoman y recuperan su fuerza problemática comoemergentes vitales que señalan a una época. Época, esta, en la que predominauna desestructuración de nuestros modos «naturales de percepción». Sereconceptualiza el pasado para categorizar y comprender el presente o bien, elpresente es tomado como la facticidad dominante que nos induce a rever nuestrasideas del pasado. Se abandona, en consecuencia, todo intento por escudriñaren el presente histórico las señales enigmáticas que preanuncien un futurocomo superación y realización del contenido reprimido de la historia. Pues, delpresente, como estadio de transición, se pasa a valorar el presente como el mejor


de los mundos posibles.Junto con esta reconceptualización del tiempo también se relativiza la pre-

ponderancia de la materialidad social: de las relaciones sociales de produccióncomo factor determinante de la conciencia social. Pues, la recuperación delcapitalismo en los países del socialismo real ha sido más pronto, menos dramáticoy casi menos esforzada, que la inversión de tiempo y vidas con que se habíanpreparado las revoluciones sociales. El estado de alineación como producto dela enajenación de las fuerzas productivas se recupera muy graciosamente comoestado social óptimo en sociedades en las que todo parecía conducir a la supe-ración de la explotación del hombre por el hombre y la alienación.

La naciones constituidas al amparo del ideal político de la Ilustración, hoy serecomponen en un mundo que cuanto más tiende a ser homogéneo y global,más tensionado está por una fuerza repelente de atomización y diferenciación.

Hoy, mucho de estos problemas son cuestiones teórica y prácticas; soncuestiones que, seguramente, se podrán deshilvanar en el debate académicopero, más bien parece que son fundamentalmente urgencias prácticas las quenos convocan a repensar nuestro tiempo: la desesperanza del hombrecontemporáneo, los fanatismos religiosos, los nacionalismos, los flujosmigratorios y los desarraigos culturales. El nihilismo de nuestro tiempo actual.

2. Comprender el mundo contemporáneo ha sido y es la tarea de lasciencias sociales. Replantearnos la mirada sobre todo ese conjunto deconstrucciones simbólicas y valores que articulan la configuración de los estilosde vida es pues, la cuestión central de algunos estudios culturales. Uno y otrosaspectos confluyen en la teoría social.

La identificación de la teoría de la cultura como un capítulo de la teoría socialestá entendida en el sentido que da Anthony Giddens a esta última: «No consi-deramos que la teoría social sea propiedad de una disciplina concreta, pues lascuestiones relativas a la vida social y a los productos culturales de la acciónsocial se extienden a todas las disciplinas científicas y humanas»1.

Así justificada la inherencia de los estudios culturales dentro del campodescripto por las teorías sociales cabe, ahora, demandar a estos estudios por losmismos interrogantes que la teoría social debe responder cuando ella es sometidaa una suerte de «vigilancia epistemológica», como propugna Bachelard, para lainvestigación científica general2.

Las teorías social y cultural deben dar cuenta del status de cientificidad de símismas, de la naturaleza de sus generalizaciones, de un principio antropológicosegún el cual el hombre se ubique como agente, sujeto o actor en una red derelaciones que constituyen lo social y lo cultural.

A través de estos interrogantes que someten a la prueba conceptual a lateoría de la cultura, cobra sentido la filosofía del no, la ruptura epistemológicacon las prenociones y la vigilancia crítica que desde Bachelard ha impregnadopor ejemplo, la sociología de la cultura de Pierre Bourdieu.

Esa vigilancia conducirá a que la teoría de la cultura busque asentar susafirmaciones en algo más que la certeza de las intuiciones y el sentido común.

¿Cómo trascender el momento descriptivo y comparativo de los estilos devida, de las producciones simbólicas, de los valores; es decir, de todo esa red deobjetos que, en tanto construcción cultural de una sociedad, debemosdesentrañar?. Aplicar el instrumento de la «vigilancia epistemológica» a lasconstrucciones conceptuales de los estudios sobre la cultura, seguramente,permitirá que la teoría de la cultura - que se estructura como consecuencia deesos estudios - sea una observación crítica y analítica que trascienda el materialobtenido a través del relato descriptivo y epifenoménico de lo que se presenta anuestra inmediata percepción.

Bachelard decía que: «Las intuiciones son utilísimas: sirven para que selas destruya» y «en toda circunstancia lo inmediato debe ceder el paso a loconstruido»3. Es decir, la ciencia no es reproducción de la experiencia, sino esta

1 A. Giddens, J. Turner y otros, La teo-ría social hoy, p.9.

2 G. Bachelard, El racionalismo apli-cado, cap. V

3 G. Bachelard, La filosofía del no,p.115 y p.119.


se constituye contra la experiencia, contra la percepción sensible.Esta aparente defensa del idealismo es sorteada por Bachelard propugnando

un racionalismo aplicado o sea, un materialismo racional, según el cual «elpensamiento va a lo real, no parte de este»4.

Pero volvamos a las afirmaciones de Bachelard. ¿Por qué nos detenemos enellas?. Porque pensamos que tal axioma, desde el cual se articula la descripcióndel avance de la ciencia, nos ilustra las posibilidades que tiene la teoría social yla teoría de la cultura para consolidar su propio status científico y esto, en tanto«el conocimiento coherente no es un producto de la razón arquitectónica, sinode la razón polémica»5.

En lo dicho, como se ve, hay un supuesto taxativamente planteado: losestudios culturales avanzan en tanto se sometan también a la vigilanciaepistemológica, se pregunten como toda teoría social, por el estatuto de supropia cientificidad, por el carácter de sus generalizaciones, la naturaleza de susobjetos y expliquen el modo cómo se establece la relación entre individuo ysociedad. Es decir, la teoría de la cultura debe dar cuenta de algún principio porel cual se justifica la interpretación como así, la posibilidad o imposibilidad de laexplicación; dar cuenta del determinismo social y de su subproblema: el cambiosocial. Los límites de la decisión racional frente al «filtro» que impone y constriñela tradición y las normas sociales. Pero, así también, y fundamentalmente, lateoría de la cultura debe saber dar respuesta al problema de la naturaleza simbólicade los objetos sociales: reconocer cuál es el plexo a través del cual se embargande significaciones los hechos sociales.

3. El análisis semiótico de los estudios culturales es un aporte relevantepara las ciencias sociales; proporciona las bases para la comprensión ontológicade los objetos sociales en tanto objetos con sentido.

La indagación por la dimensión simbólica de tales objetos que introduce lasemiótica, y en particular, la sociosemiótica que propone Eliseo Verón, nos ubicaante el desafío de evaluar si este es el instrumento teórico apropiado para apre-hender las significaciones sociales. Es decir, el complemento de las otrasdisciplinas sociales (sociología, antropología, psicología, economía, etc.) paraalcanzar la comprensión y explicación de los objetos sociales.

La comprensión semiótica de lo social no requiere de algún a-priori psicoló-gico y empático sino, más bien, de un procedimiento a través del cual se hagainteligible el sentido en lo social y lo social en el sentido. A través de ladiscursividad social «analizando productos, apuntamos a procesos» 6. Laindagación semiótica de la cultura es así, un interrogante que parte del sentidoproducido y trata de alcanzar lo social contenido; como proceso. Ahora bien,este análisis para que no sea simplemente la postulación del universalismo de lalingüística o una teoría a priori de la significación que estipule las condicionestrascendentales de la comprensión debe tener que ver con la sociología y lahistoria. Pues, esa indagación semiótica podrá plantearse a partir de las accionesconcretas: tomando las huellas, los indicios, las señales que nos conducen a lainterpretación del plexo de las significaciones sociales. ¿No es esta la perspectivametodológica que construye e ilustra en la investigación histórica CarloGinzburg?7.

La materialidad que constituye a los objetos sociales puede ser elucidada através de las búsqueda de los principios que rigen su causalidad e intencionalidad.Pero, por otra parte, los objetos sociales son significantes y la pregunta por elsentido es una pregunta por la discursividad social, por la semiosis social. Alrespecto, dice Eliseo Verón: «Por semiosis social entiendo la dimensiónsignificante de los fenómenos sociales: el estudio de la semiosis es el estudiode los fenómenos sociales en tanto proceso de producción de sentido»8 [...].«Por lo tanto, sólo en el nivel de la discursividad el sentido manifiesta susdeterminaciones sociales y los fenómenos sociales develan su dimensiónsignificante»9. En este caso habrá que precisar qué es la discursividad: ¿es lo

6 E. Verón, La semiosis social, p.124.

4 G. Bachelard, «La valeur inductive dela relativité» citado por G. Cangilhemen P. Bourdieu et al. El oficio delsociólogo, p.116.

5 G. Bachelard, La filosofía del no, p.115.

7 Véase C. Ginzburg, Historia noctur-na, ed. cit., entre otras obras de esteautor. El mismo propone un paradigmaindicial para la investigaciónmorfológica en la historia. En este caso,es importante ver como en los textos,como documentos históricos, sereconocen las huellas de determinadasconformaciones mentales individualesy colectivas. También, véase R.Rodríguez, «Tras las huellas del pa-radigma indicial», ed. cit.8 E. Verón, ibíd., p. 125.9 E. Verón, ibíd, p.126.


dicho, lo enunciado?, ¿es una gramática trascendente a las acciones?, ¿es en lalingüística donde encuentra esta discursividad los instrumentos necesarios parael análisis?.

4. Hemos partido de las afirmaciones de Bachelard porque nos revela,consistentemente, que no bastan la intuiciones confirmadas por el sentido común,las percepciones directas de los fenómenos, la búsqueda de modelosdescriptivos de la relaciones que se nos muestran a través de la lectura de la«cultura espontanea», la confianza en nuestras prenociones o en una suerte de«descripción densa». Todo ello sirve pero, a condición luego, de ser abandonadaspara buscar la lógica de la sociedad. Esa lógica de la sociedad se sitúa entre lasalternativas teóricas de ser una lógica de relaciones objetivas que están más alláde nuestra conciencia o bien, como una lógica de las interacciones individuales.Pues, uno de los problemas centrales de la teoría de la cultura es poder explicarde modo satisfactorio cómo se relacionan las acciones individuales con lasociedad. Tal es el caso de los análisis de Pierre Bourdieu, para quien las accionesindividuales son productoras y reproductoras de cultura y se encastran dentrode clasificaciones sociales como las de «clases sociales», «prácticas sociales»,«campos sociales», etc. Así, detrás de ellas, se recorta un substrato socialconformado estructuralmente y evaluado como objetivo y con existencia«independiente de las conciencias y de las voluntades sociales» como decíaMarx. Ese substrato estructural, tiene una lógica que determina las accionesindividuales. ¿Cuáles son los mecanismos a través de los cuales se transmite lacultura y se transforma en tradición o norma social para regir las accionesindividuales?.

No basta con afirmar que los individuos son agentes a través de lo cuales serealizan las determinaciones culturales, es necesario dar repuesta, también, alpapel que juega la racionalidad humana, sus límites, como así también, explicarcuál es el modo por el cual, trascendiendo a los individuos, se mantienen lasleyes deterministas de lo social. Es decir, si lo social es un cuerpo que trasciendea lo individual y tiene la capacidad de determinar las acciones individuales, laexplicación de tal determinismo social deberá sortear los riesgos de caer en unaexplicación teleológica y funcional de lo social. En otras palabras, no tomar elefecto como causa de la producción cultural. Ese es, según nuestro entender,una crítica atendible que se hace al holismo metodológico y a aquellas posturasequivalente a la de Pierre Bourdieu que con sus conceptos de «habitus» y«campo social» cree haber superado la dicotomía entre el individualismo y elholismo.

Cada una de las respuestas que demos a estas alternativas serán modos deentender la relación entre individuo y sociedad, entre determinismo y cambio, ysubsidiariamente, tendremos que enfrentar los problemas epistemológicos de laexplicación funcional, causal e intencional.

5. En la percepción inmediata de los hechos se «lee» no sólo cómo estáconstruida la estructura de la realidad social sino, también, cómo se ha constituido.Preguntarnos por esto implica no tanto indagar por un origen fundacional de losocial, sino, más bien, por la historicidad de los conceptos que han operadoconstruyendo los objetos sociales y culturales. Ella es una pregunta por losmodos cómo los hombres, a través de los conceptos y las categorías, hanhumanizado la naturaleza, se han reconocido socialmente y han conformadoespacios sociales. Es decir, lo social es un efecto de la teoría, como planteaPierre Bourdieu10.

La cultura no es un objeto dado, no es una porción de la realidad que sea una«cosa en sí» que espera sólo que nuestra atención la capture con algún instru-mento teórico y ajustado a alguna estrategia metodológica. Pues, lo que recono-cemos como objetos a través del análisis cultural son construcciones de cons-trucciones sociales. Son objetos en los que son ineludibles las consideraciones

10 P. Bourdieu, El oficio del sociñologo.


sobre su dimensión simbólica porque ella es mediación en las interaccionesindividuales o sentido de las prácticas sociales. Son formas de los valores querigen los comportamientos individuales y en los que las normas y la tradición,como dice Jon Elster11, son los vehículos que las transmiten.

Cultura y sociedad son objetos sociales, son construcciones conceptualescuya materialidad está revestida de sentido a través de un proceso social: procesode producción del sentido. Pero, ¿son estos, «cultura» y «sociedad», términoshomólogos?.

Desde una postura plenamente identificada con el individualismometodológico, Jon Elster12 nos dice que la sociedad y la cultura son reconociblescon fronteras diversas, con principios constitutivos también distintos. En uno,es el coeficiente de cohesión lo que lo delimita; en el otro, son las normas ytradiciones las que vehiculizan la cultura.

La cultura es un producto de imitaciones locales, en tanto que una sociedadse define por una serie mayor de interacciones.

Más aun, los que interactúan son los individuos y no las sociedades. Decirque las sociedades interactúan entre sí, es un eufemismo que conduce alequívoco de olvidar que las interacciones son acciones individuales.

Ahora bien, superpuestos a estos agrupamientos cohesionados se encuen-tran los campos culturales. Es decir, una gradiente de cambios y variación como,por ejemplo, la que sucede en la relación entre la lengua y los dialectos, en laformas de realizar las prácticas religiosas, etc.

El individualismo, entendemos, nos proporciona la base material para reco-nocer a los individuos como actores sociales y como acontecimientos elementalesque estructuran lo social pero, quedan otros problemas relativos a lo social ycultural que no llegan a ser satisfactoriamente resueltos y/o disueltos. Sonaquellos relativos a la conformación de ideas colectivas que influyen en loscomportamientos individuales. Ejemplo de estos son los denominadosimaginarios sociales o mentalidades de una época. Reducirlos a normas socialesparece no ser una respuesta convincente respecto a la agregación colectiva.

6. ¿Desde dónde se explica lo simbólico?. ¿Desde dónde se explica losocial?. Las respuestas nos conducen a elaborar teorías relativas a lo socialque, a la vez, se estructuran en lo social. Tales teorías estipulan un espacioteórico que se justifica, no por la dimensión histórico-social sino, por unadimensión social que pretende ser a-temporal y transhistórico es decir, undiscurso que pierde las características de la contingencia de lo social para erigirsecomo meta-social: he ahí las pretensiones del discurso filosófico, el discursocientífico y, consecuentemente, el discurso epistemológico de las construccionesteóricas de la sociedad.

Este es el carácter de la vigilancia epistemológica de la que habíamos partidoen esta exposición, este es el rol que Bachelard le asigna a la filosofía en relacióncon las ciencias: como reflexión que anima la formación del espíritu científico.

Así como cada teoría social define sus propios objetos, sus propios proce-dimientos para la indagación. Así también, cada teoría postula sus propiosprincipios desde los cuales alcanza su autojustificación epistemológica. Es porellos que pensamos que, los estudios sobre la cultura deben alcanzar el momentoa través del cual se manifieste la justificación epistemológica de la definición desus conceptos, la determinación de sus objetos y los criterios de verdad de susconclusiones. Pero esto se logra sólo trascendiendo las intuiciones que alimentanesta actividad teórica, sólo como crítica del sentido común.

11 J. Elster, El cemento de la sociedad,p. 282 - 283.

12 J. Elster, ibíd., pp. 282 - 324.


BIBLIOGRAFÍA:

Bachelard, G. (1940) La filosofía del no. Bs. As., Amarrortu,1984.

Bachelard, G. (1949) El racionalismo aplicado. Paidós, Bs.As. 1978.

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Elster, J. (1978) Lógica y sociedad. Barcelona, Gedisa, 1994.

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Giddens, A. et al. La teoría social hoy. México, Alianza, 1991

Ginzburg, C. (1986) Historia nocturna . Barcelona, Muchnik, 1991.

Rodríguez, R. «Tras las huellas del paradigma indicial» en Estudio, nº1,Córdoba, CEA/UNC, 1994.

Verón, E. (1987) La semiosis social. Barcelona, Gedisa, 1987.


ACCION SOCIAL Y ESPACIO SOCIALUna aproximación a su estudio.

Ramón Monteiro


ACCION SOCIAL Y ESPACIO SOCIALUna aproximación a su estudio.

Ramón Monteiro*

1.- Introducción.

El interés del presente trabajo es lograr una aproximación al estudio de los con-ceptos de Espacio Social y Acción Social.

Los conceptos son diferenciables sólo a los fines analíticos, pues en el devenirsocial uno y otro encuentran articulación debido a la presencia de sujetos sociales,quienes cubren ese espacio con sus acciones. Sin embargo, las características pecu-liares de cada uno de ellos hacen posible un abordaje en profundidad por separado.

Comprender la significación de ellos es penetrar en las esferas sociológicas decómo es la vida social en sus aspectos de producción, reproducción y transforma-ción. En tal sentido es conveniente edificar el fundamento en el que los espaciossociales y las acciones sociales son componentes constitutivos de la estructura so-cial. Entendida, no como un esqueleto rígido donde sólo se percibe la objetividad(donde las clases sociales encontrarían existencia) sino en el que se incorpora,además, el factor subjetivo a la acción (con las cargas de percepciones,representaciones, etc.). Es decir, los distintos usos, producción, reproducción ytransformación de las estructuras donde los sujetos llevan a cabo sus prácticassociales.

En ese marco un interrogante significativo es cómo los sujetos socialesconstruyen el mundo de manera activa. Aún aceptando que esa conformaciónse realiza bajo ‘ciertas coacciones estructurales’ que tienden a presentar elmundo como evidente, aunque no por eso de aceptación definitiva yconservadora. En otros términos, los actores en sus prácticas cotidianas se venlimitados por las imposiciones estructurales, pero con la capacidad y libertad detransgredir la uniformidad de las prácticas sociales.

El trabajo intenta, entonces, discutir cómo se producen y reproducen (consus posibilidades de transformación) los espacios sociales y las acciones socialespor los sujetos actuantes en la vida social.

2.-Acción Social, una aproximación conceptual.

¿Qué es la acción social? ¿Cómo puede ser aprehendida y cuáles son sus carac-terísticas?

Para Max Weber1 la acción social no es cualquier acción, sino aquella consentido propio orientada a la acción de otros. “La acción social (englobando latolerancia u omisión) se orienta por las acciones de otros (...) los otros puedenser individualizados y conocidos o un conjunto de individuos indeterminados ydesconocidos”2 . Así, los sujetos sociales al estar insertos en el devenir históricode acciones, las orientan con ‘respecto a fines’, que pueden ser -según el autor-racionales, con respecto a valores, afectivos y tradicionales.

La acción social, considerada de esta manera lleva explícita la necesidad de unainteracción social, la cual permite vincular -en aspecto relacional- a los sujetos.

Mediante esta situación, la acción social incorpora, imperiosamente, el aspectocomunicativo como aglutinante de la posibilidad de tomar contacto y de realizaruna vida social, ya que es el ámbito donde los participantes generan o intentanlograr un acuerdo de ‘enjuiciamiento intersubjetivamente válido’ sobre sus relacio-nes con el mundo. De esta forma se encuentran implicados sujetos, quienes ten-drían un plafón común que en ‘actitud realizativa’ ponen “una base de enjuicia-

1 PORTANTIERO, Juan C. (comp): LaSociología Clásica: Durkheim y Weber.Centro Editor América Latina. Bs. As.,Pág. 90.

2 Ibídem. Pág. 90.

*Docente de la Cátedra Introducción ala Sociología. Departamento de Cienciasde la Comunicación. UNRC. Lic. en Cs.de la Comunicación. Master en EstudiosLatinoamericanos.


miento compartida por todas las partes implicadas”3.Esto lleva a pensar -según J. Habermas- que si el sujeto está convencido de

la fecundidad del modelo normativo de la acción, “...tendrá que dar por sentadaslas presuposiciones de comunidad implicadas por, y aceptadas con, conceptoformal del mundo social y admitir la posibilidad de examinar si la norma que elactor considera correcta es, en efecto, digna de ser reconocida”4.

En tanto, desde otro ángulo, el logro de una base común de entendimientopresupone a priori una intención o propósito5, en donde la acción social nosería más que una situación mediática por la cual los sujetos, por ejemplo, nosólo comprenden el mundo social sino lo producen y lo reproducen. Sobre esto,A. Giddens señala que los sujetos en sus acciones realizan prácticas: prácticassociales, por medio de las cuales ocupan una posición y resuelven las tensionescon el “otro”, en términos de dominación, de consenso, pero que a la postreinfluye en el desenvolvimiento de la vida social. En otros términos, “las prácticassociales deben entenderse como procedimientos, métodos o técnicas cualificadosapropiadamente realizados por los agentes sociales”6.

Entonces, ¿los sujetos siempre tienden al entendimiento? ¿no están coactivamenteestructuradas sus acciones? ¿O acaso se puede pensar en algún aspecto permeableen sus prácticas? Interrogantes que serán tratados más adelante. Por el momentoretomamos la cuestión de la acción social y, necesariamente, la intención o propósi-to de los actores.

Para A. Giddens la acción o actividad es “la corriente de intervenciones causalesreales o contempladas de seres corpóreos en el proceso en marcha de eventos-en-el-mundo. La noción de actividad se conecta directamente con el concepto depráxis”7. Deja establecido Giddens que los sujetos tienen la posibilidad y capa-cidad de realizar acciones de tal o cual forma8, ellos siempre pueden actuardiferente, lo cual presenta una ruptura con ‘el principio de uniformidad’. Peropor otro lado, también aclara: que si bien se niega el determinismo absoluto,igualmente se opone a la libertad irrestricta, pues existiría una ‘dialéctica delcontrol’ que permite a los agentes influir en las conductas de los demás.

Sin ánimo de forzar, lo dicho se podría deslizar hacia un nexo entre este concep-to y el propuesto por Max Weber para la acción social. Uno y otro expresan que enel devenir de sus actividades los actores sociales encuentran en el ‘otro’ el puentepor donde desarrollar su (posible) acción.

En ese sentido, al retomar la acción social en el punto del compromiso de losagentes sociales mediante sus intenciones, reflexionamos junto a A. Giddensque para que la acción esté predeterminada por intención o propósito, aquélsujeto deberá de antemano saber -en cierta medida- cuáles son los resultadosesperados; aún cuando ese conocimiento no sea formulado en una proposiciónabstracta.

Por otro lado, si los actores conocen de antemano sus fines, sus intervencionesintentarán alterar o transformar los acontecimientos sociales donde actúen: tende-rán en sus prácticas a influir para el logro de tal o cual situación. En palabras de IraCohen, los hombres utilizarán recursos -es decir medios- a los cuales pueden acce-der para influir en el curso de la interacción con el otro. Aunque “debe entenderseque la manipulación de recursos no ocurre en prácticas discretas: en la moviliza-ción de los recursos siempre intervienen los aspectos semánticos y normativos delconocimiento mutuo. A la inversa, los recursos proporcionan los medios en virtudde los cuales se ponen en efecto estas reglas semánticas y normativas”9.

De lo dicho hasta el momento emana un punto de trascendencia para la praxissocial: la diversidad de acciones. Porque si los actores sociales son capaces en susprácticas de esperar que se manifiesten una cualidad o resultado, existe la factibilidadde pensar en diversas consecuencias y por tanto en una heterogeneidad de hechosposteriores, con lo cual el devenir histórico puede traer una diversidad multiforme.Por tal motivo cabe una pregunta: si en la praxis social se da una diversidad multi-forme ¿de qué manera se puede hablar de propiedades estructurales durables?.

Pierre Bordieu10 ve el problema, y en su conceeptualización de “las anticipa-

3 HABERMAS, Jurgen: Teoría de la Ac-ción Comunicativa Tomo I. Taurus,Madrid, Pág. 149.

4 HABERMAS, J.: Ibídem. Pág. 150.

5 Tomamos los términos en el sentidode A. Giddens, quien dice: “definirécomo ‘intencional o con un propósito’ acualquier acto del cual un agente sabe(cree) que puede esperar que manifiesteuna cualidad o resultado particular, yen el cual este conocimiento es utilizadopor el actor con el fin de producir estacualidad o resultado” GIDDENS,Anthony: Las Nuevas Reglas del MétodoSociológico. Amorrortu Editores. Bs. As.1987. Pág. 78.

6 COHEN, Ira J.: “Teoría de laEstructuración y Práxis Social”, enGIDDENS, Anthony: La Teoría SocialHoy. Alianza, México, 1991. Pág. 367.

7 GIDDENS, A.: Op. Cit. Pág. 77.

9 “Surge una diferencia significativa.Mientras una corriente progresiva deactividad puede implicar, y a menudoimplica, una anticipación reflexiva defuturos cursos de acción, ello no esnecesario para el concepto de acciónen sí. La abstención, sin embargo pre-supone la conciencia cognitiva de cur-sos posibles de acción: no es simple-mente lo mismo ‘no hacer’ cosas queuno podría haber hecho...”, enGIDDENS, A.: Ibídem. Pág. 77.

9 COHEN, Ira: Op. Cit. Pág. 368.

10 BOURDIEU, Pierre: Le Sens Practi-que, Editiones de Minuit, París, 1980.(Trad. E. Tenti Fanfani).


13 GIDDENS, A., citado por COHEN,Ira en “Teoría de la Estructuración yPráxis Social”. Op. Cit. Pág. 383.

14 COHEN, I.: Ibidem. Pág. 371.

ciones del habitus (...), hipótesis prácticas basadas en las experiencias pasadas”,da base para el desarrollo de una respuesta.

“Se trata de escapar al realismo de la estructura (...), para ello es necesariovolver a la práctica, lugar de la dialéctica de los productos objetivados y de losproductos incorporados de la práctica histórica, de las estructuras y de loshabitus”11. Entendido este último como “sistemas de disposiciones duraderas ytransferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estruc-turas estructurantes, es decir, en tanto principio generador de prácticas y derepresentaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su objetivo sinsuponer una pretensión consciente de alcanzar fines”12.

Se revela así que las prácticas sociales pueden ser variadas y múltiples con unacapacidad de generación infinita. Ahora bien, esta libertad generadora es libertadcontrolada: ‘lo pasado sobrevive en lo actual’ y por tanto se perpetua en elporvenir mediante la actualización en las prácticas estructuradas, de maneraduradera, sistemática y no mecánica.

Por otro lado, si para P. Bourdieu el habitus -sistema adquirido de esquemasgeneradores- hace posible la producción libre de todos los pensamientos y percep-ciones, pero teniendo presente que es por intermedio de él como las estructuras quelo produjo gobierna las prácticas mediante las determinaciones originariamenteasignadas a sus invenciones, en A. Giddens la influencia de esta perspectiva vienede la mano de poder transgredir el principio de uniformidad de las prácticas entanto que la presencia de la estructura es un instrumento y resultado de la produc-ción social. Concretamente dice: la estructura en términos duales se refiere al ca-rácter “escencialmente recursivo de la vida social en tanto que constituida en prác-ticas sociales. La estructura es a la vez instrumento y el resultado de la reproduc-ción de las prácticas”13. Prácticas que llevan implícito un reconocimiento mutuo.

Si las prácticas sociales son factibles de ser vinculadas con la reproducción y/otransformación de la vida social, en cierta forma se acepta que las acciones socialesde los actores tienen procedimientos diferentes en momentos históricos determina-dos; adoptanto y variando reglas y recursos que les permiten producir “variacioneshistóricas en sus propias formas de conductas”14.

De esta manera nos podríamos acercar a una perspectiva de la teoría de laestructuración que presenta el siguiente postulado: se debe “observar que todas lasprácticas y circunstancias históricas están sujetas a cambio”15. Profundizandoésto -según A. Giddens- los agentes sociales construyen el contexto y sucontenido significativo de las conductas en forma institucionalizada, recreandoasí las estructuras objetivas, difíciles de aprehender pero imposible (conscienteo no) de obviar.

Ahora bien, ¿de qué manera se institucionalizan esas conductas? Ira Cohen diceque la institucionalización de la reproducción de las prácticas se conecta con elconocimiento mutuo; aunque “este conocimiento no puede ser enteramente reduci-do a ninguna situación específica de conducta”16. De ahí que Giddens expreseque el concepto de reproducción social no es explicativo, toda reproducción escontingente e histórica.

Un punto importante es pensar que si hay conocimiento mutuo que ayude areproducir la vida social, también es necesario considerar que la vida social no sólose reproduce sino que además se transforma. Transformación que lleva, al menosimplícito, formas de conductas inéditas como ‘base praxiológica de la transforma-ción social’ generando de esta manera discontinuidades en la práxis social. Sinembargo esa transformación lleva además el germen de su propia reproducción, entanto se reconstituye posteriormente en práctica generalizable y durable, consoli-dando la estructura mediante las prácticas sociales.

11 BOURDIEU, P.: Ibidem. Pág. 1.





3.- Espacio Social.

Hasta el momento no se mencionó el otro punto de análisis que genera estetrabajo: los Espacios Sociales, debido a la búsqueda de poder elucidar la concep-tualización de la acción social y así reconocer que esa acción lejos de realizare en elvacío, está vinculada -y si se quiere yuxtapuesta- a formas de vida estructurada.

¿Qué son los espacios sociales, cuáles son sus características? P. Bourdieu ma-nifiesta: “se puede comparar el espacio social con un espacio geográfico en el inte-rior del cual se recortan las regiones. Pero este espacio está construido de tal mane-ra que los agentes, los grupos o las instituciones que en el se encuentran colocadostienen tanta más propiedades en común cuanto más próximos están en elespacio”17 y agrega: “las distancias espaciales -sobre el papel- coinciden conlas distancias sociales. No sucede lo mismo en el espacio real”18.

Si el espacio social, por un lado, recorta su superficie en regiones y ellas deter-minan -por ejemplo- la presencia y distinción de las clases sociales; por el otro,habría que pensar que esas clases no responden precisamente a la homogeneidadcomo característica. En ese sentido, entonces, de lo que se trata es que las clasessociales no deberían correr el riesgo de ser aprehendidas como grupos reales, comoconsecuencia de una perspectiva objetivista. Como dice P. Bourdieu: “el riesgo deque las clases sociales sean aprehendidas como reales se debe a una lectura realistaobjetivante alentada por el hecho de que el espacio social está constituido de formatal que los agentes que ocupan en él posiciones semejantes son situados en condi-ciones semejantes”19.

Para que esto no ocurra y los sujetos encuentren cierta aceptación, las construc-ciones sociales tendrían que considerar en su constitución y conformación determi-nados factores sociales, manifestados bajo diferentes formas: cultural, económico ysimbólico, a manera de un capital.

Pero a la vez, esta situación debe contemplar el carácter relacional dado entrelos sujetos, posicionados en determinado lugar en el espacio social, donde la pre-sencia de aquellos agentes opera bajo una doble perspectiva:

a.- la existencia objetiva como sujeto, grupo o clase, es decir, la presencia deuna relación dada objetivamente por el lugar que ocupan quienes están insertos enel espacio: dominantes/dominados, que se traduce en la persistente lucha por laapropiación del capital simbólico (lo cultural, lo económico, están incorporados aéste) puesto en juego y adquirido previamente. En última instancia, se pone enjuego el punto de vista acerca de la sociedad, visión que tienen quienes participanen la lucha. “...Habrá puntos de vistas diferentes o aún antagónicos, puestos que lospuntos de vista dependen del punto del cual son tomados, puesto que la visión quecada agente tiene del espacio depende de su posición en ese espacio”20.

Con esta perspectiva, el mundo social bajo la forma de espacio está constituidopor un conjunto de propiedades fuertemente diferenciables donde los agentes y gru-pos sociales se definen pos sus posiciones relativas en ese espacio. Aunque ade-más, puede ser descripto “como un campo de fuerzas, es decir, como un conjunto derelaciones de fuerzas objetivas que se imponen a todos los que entran en ese campoy que son irreducibles a las intenciones de los agentes individuales ...”21.

A estos criterios para la construcción de los espacios sociales, se les debe adhe-rir el producto acumulado del trabajo ya realizado, es decir, las diferentes especiesde capital (económico, cultural, simbólico), con el objeto de lograr la obtención deun beneficio en un campo derterminado; como resultante de las diferentes distribu-ciones dadas a partir de la resolución de las luchas entre distintos agentes situadosobjetivamente en disímiles lugares en el espacio social.

b.- Ahora bien, si hay distintas formas de capital, se podría presumir la existen-cia de un variado volumen de ellos: distintos ‘acopios’, con lo cual se estaría enpresencia de una variedad de capital. Pero si ésto además es vinculado con la vida


20BOURDIEU,P.: Ibidem. Pág. 133.

21 BOURDIEU,P.: “Espacio Social yGénesis de las Clases”, en Espacio Nº2Bs. As. Pág. 25.

17 BOURDIEU, Pierre: Cosas Dichas.El Mamífero Parlante Mayor. Bs. As.1988. Pág. 130.



social, que en cierta manera, es objeto de percepción y de perspectiva, entoncesla posición de los agentes en determinado espacio social condicionaría suvisión sobre la ‘realidad social’.

No decimos que los sujetos queden atrapados en un recorte estático quepodría mutar en un estado conservador de captación de la realidad. Por el contrario,“sin dudas los agentes tienen una captación activa del mundo. Sin dudaconstruyen su visión del mundo. Pero esta construcción se opera bajo coaccionesestructurales”22. Con ello sus actos encuentran límites debido a que las prácticasal inclinarse a reproducir regularidades están rindiendo cuenta a las condicionessociales donde se engendraron y constituyeron. Y por otro lado, si el habitus,como sistema generador de esquemas permite independencia relativa de creacióny captación, es a la vez el guardia de la presencia del pasado en las prácticas.

En otras palabras, los hombres no hacen sus vidas como les parece, tienen már-genes donde recrean situaciones: marcos de referencias, lugares donde ponen enjuego su capacidad productiva, pero también reproductiva de la vida social. Portanto, se torna difícil “pretender que la acción social se producirá siempre y encualquier lugar en resonancia con el orden de la naturaleza. En principio, cualquierpauta de conducta social dada puede alterarse por los actores”23 .

Eso no justifica ni niega que la vida social -en buena medida- se construye porregularidades, componentes ellas de un orden ‘transhistórico de uniformidades’.

Se llega a un punto entonces donde la reflexión podría quedar atrapada en unplanteo contradictorio: ¿las actividades sociales están o no regidas por regularida-des? Ira Cohen24 sugiere que la reconciliación de estructura y acción podría sersuperado con el concepto de dualidad de estructura propuesto por A. Giddens. “Esdecir, si se descuida el problema de la reproducción de las regularidades en la praxises imposible determinar cómo se generan y mantienen las propiedades estructura-les durables; inversamente descuidar las propiedades estructurales hace imposibledeterminar las circunstancias que requieren los agentes para reproducir talesregularidades”25.

Así los agentes descubrirían un marco de flexibilidad para reproducir y trans-formar espacios sociales como una acción evidente. Se quiere significar que la con-figuración de estos sujetos permitirían realizar una nueva distinción entre los espa-cios, debido que a partir de esa conformación histórica han devenido percepcionesy situaciones prácticas reproducibles en perspectiva de una determinada visión, lacual estará condicionada -no determinada- por el lugar que se ocupe en el espaciosocial.

En otras palabras, las posibilidades de perspectivas, de representaciones hechaspor los agentes variarán según su posición en el espacio y según sus habitus. Esdecir, condicionadas por prácticas y representaciones diferenciadas por su clasifica-ción, que a la vez las vuelve durables y disponibles para clasificar, “pero no soninmediatamente percibidas como tales más que por los agentes que poseen el códi-go, los esquemas clasificatorios para comprender su sentido social”26.

Al ser agentes socializados se tornan capaces de ver la relación entre las prácti-cas, las representaciones y las posiciones en el espacio social, ya que se ponen enfuncionamiento esquemas de percepción y de apreciación expresando, ciertamente,el “producto de luchas simbólicas anteriores y de manera más o menos transforma-da, el estado de las relaciones de fuerzas simbólicas”27.

En última instancia, aparece el sentido de posición de lo que puede o no permi-tirse al revelarse una aceptación tácita de la propia posición.

22 BOURDIEU, P.: Op. Cit. Pág. 130

23 COHEN, I.: Op. Cit. Pág. 365.


25 COHEN,I.: Ibidem. Pág. 372.

26 BOURDIEU, P.: Cosas Dichas. Op.Cit. Pág. 134.

27 BOURDIEU, P.: “Espacio Social ...”Op. Cit. Pág. 26.


4.- Conclusiones.

Al inicio del trabajo se señaló que la distinción entre espacio social y acciónsocial se realizaba con el objetivo de análisis, pero que uno y otro encuentran arti-culaciones porque existen sujetos sociales que ocupan, recorren, producen, repro-ducen y transforman este tipo de espacio a través de sus acciones.

Espero que a esta altura del escrito se comprenda la complejidad que encierra elconocimiento de la vida social. Ella puede ser concebida desde distintos puntos devista, influidos por las perspectivas, percepciones y estructuras donde los agentessociales producen la vida social.

Las acciones sociales devienen yuxtapuestas con las estructuras, que generadasen el proceso histórico encuentran al presente (es decir, las acciones) coaccionadopor su presencia. En ese sentido, los agentes sociales las llevan adelante mediantesituaciones intencionales -o no- bajo las coacciones estructurales dadas y consoli-dadas por el devenir histórico; poniendo en juego, a la vez, los diferentes tipos decapital acumulados previamente.

La producción de la vida social por parte de los agentes viene condicionada porel lugar que ocupan en el espacio social, por tanto sus acciones estarán sujetas a lasrepresentaciones previamente apropiadas e incorporadas a modo de habitus, comosistemas legitimados mediante los factores culturales, económicos y simbólicos.

5.- Bibliografía General.

BOURDIEU, Pierre: Cosas Dichas. El Mamífero Parlante Mayor. Bs. As.1988.

BOURDIEU, Pierre: Le Sens Practique. Editiones de Minuit, París 1980.(Trad. E. Tenti Fanfani).

BOURDIEU, Pierre: “Espacio Social y Génesis de las Clases”, en Espacio Nº2 . Bs. As. 1985. P.p. 24-35.

COHEN, Ira: “Teoría de la Estructuración y Práxis Social”, en GIDDENS,Anthony: Teoría Social Hoy. Alianza. México, 1991.

GIDDENS, Anthony: Las Nuevas Reglas del Método Sociológico. AmorrortuEditores. Bs. As. 1987.

HABERMAS, Jürgen: Teoría de la Acción Comunicativa. Tomo I. Taurus.PORTANTIERO, Juan C. (Comp). La Sociología Clásica: Durkheim y Weber.

Centro Editor América Latina. Bs. As. 1985.


APROXIMACION A LA ENSEÑANZACREATIVA DEL GUIONAUDIOVISUAL

Alberto Perona


APROXIMACION A LA ENSEÑANZACREATIVA DEL GUIONAUDIOVISUAL

Alberto Perona*

Uno de los problemas más acuciantes que enfrenta el profesor de asignatu-ras teórico-prácticas a nivel licenciatura, y específicamente, de las carreras deCiencias de la Comunicación en sus diferentes currículas, es imprimir un caráctercreativo a los cursos.

Esta dificultad tiene su origen, por una parte, en la indeterminación y falta declaridad con respecto a la definición de dicha categoría y los procesos cognitivosque se desencadenan en el acto creativo, tanto del discente como del docente. Y porotra, a la que no nos vamos a referir por la imposibilidad de controlarla o modificar-la de modo directo, en las condiciones materiales, es decir, equipo e instalacio-nes, en las que tiene que desarrollar el maestro su tarea.

Este proceso de enseñanza-aprendizaje es considerado, cada vez con más fre-cuencia por las distintos paradigmas pedagógicos, como un acto de comunicaciónespecífico ( Medina Rubio, R. y Rodríguez Neira, T. 1988, p.21)1, que se produceen el aula con implicancias significativas para el desarrollo del pensamiento creativo.

Su complejidad se expresa en la determinación de heurísticos que permitan con-cretar estrategias educativas que provoquen el aprendizaje significativo para el alum-no y el desarrollo de habilidades en el manejo técnico de equipos, además, los nive-les conceptuales necesarios para la ideación de tramas o posibles recreaciones de larealidad circundante.2

Por lo que el presente trabajo tiene como objeto problematizar sobre este campode estudio y generar una reflexión crítica que nos permita una eficaz compresión deestos fenómenos, y mejorar como consecuencia nuestra intervención o accióncomunicativa, en el campo de la enseñanza del pensamiento creativo, aunque esteúltimo concepto pueda ser discutible dependiendo de la postura teórica de la que separta.

Consideramos un hecho factible que algunas habilidades del pensamiento, en-tre ellas la creatividad, pueden ser desarrolladas por medio de una estrategia deaprendizaje. Dicho de otro modo, a través de estrategias de intervención.

Su análisis, caracterización y exposición lo planteamos con el orden lógico en elque consideramos se desarrolla el fenómeno de la enseñanza. Primero, como fenó-meno comunicativo y su relación con los mecanismos mentales que operan, comoes la percepción; segundo, su relación y fundamento con la creatividad y sus reper-cusiones en la enseñanza de medios audiovisuales, que es una experiencia profesio-nal común de ambos ponentes.

1.- Comunicación y Aprendizaje.

Si entendemos por comunicación la transmisión de mensajes de un emisor ha-cia un receptor utilizando un medio o canal, sólo aludimos a la simplificación de unproceso más complejo que se enmarca en diferentes contextos psico-sociales, queno se agotan con la simple puesta en común de contenidos.

Por el contrario, esta complejidad obliga a relativizar este modelo simplificadorcontextualizando el acto comunicativo en situaciones de aprendizaje, es decir, aun-

*Profesor de Guión y ComunicaciónAudiovisual. Dpto. de Cs. de laComunicación, UNRC. Master enTecnología Educativa.

1 En Sarramona, J. (editor) Comuni-cación y educación. « Fundamentaciónantropológica de la comunicacióninterpersonal «.

2 « La acción comunicativa contienetodos los mundos de referencia y tam-bién contiene todas la categorías deacción. El elemeneto teleológico entanto que ejecución de un plan de ac-ción: aquí el éxito es el entendimien-to; el fracaso, la ruptura de la comu-nicación, el malentendido. En la situa-ción educativa se dan multitud de opor-tunidades para la acción comunicativa,la situación pedagógica tiene un enor-me valor de comunicación; aunquecomo ya hemos indicado no es exclu-sivo.»


que toda transmisión de mensajes es de carácter comunicativa, no toda comuni-cación es de naturaleza educativa, en donde la transmisión no sólo es decontenidos e intencionalidades, sino también de competencias, para enfrentarsea sí mismo, a los otros y al mundo.

Luego entonces nos referimos a un tipo de comunicación peculiar de estruc-tura eminentemente interpersonal, donde el lenguaje juega un papel fundamentalcomo mediador entre las funciones del pensamiento, la representación de larealidad y el aprendizaje significativo, que en todo caso, es el fin último de laeducación.3

De esta manera podemos considerar que: « Educar es comunicar. Desde la pers-pectiva tecnológica, la educación puede ser contemplada como un sistema interactivode comunicación « (Sarramona, J,: 1988, Pág.9). El acto comunicativo que se llevaa cabo en el aula para generar el proceso de aprendizaje, debe ser eficaz y lograr unproducto ajustado a los objetivos planteados. La actividad docente debe fundarse enun buen proceso de comunicación. Una significativa interacción entre docente yalumno, favorece y produce un aprendizaje creativo. Éste no puede ser llevado acabo en la medida en que la motivación epistémica y de logro (Barrón Díaz, A.:1991, Pág. 179) no se active en el discente, para lo cual el docente debe partir deproblemas significativos, o mejor dicho de interés para los otros, de acuerdo a susesquemas de asimilación y estrategias cognitivas, entre otros factores. Lo quepone de manifiesto el carácter primigenio u ontológico de la relación del individuocon el mundo, los procesos de interacción perceptivos con su entorno y que sesintetizan en el constante intercambio de experiencias y consaberes que permi-ten una asimilación y adaptación, a través de lecturas o representaciones ade-cuadas del mundo real (Habermas, J. : 1987)

Comunicación y Percepción.« Con respecto a la cuestión de si el propósito primario de la educación debe

ser impartir conocimiento o desarrollar las habilidades del pensamiento, nuestrapostura es que la educación debe dirigirse a ambos sentidos.»4

Lo que nos obliga a recurrir a un tipo de comunicación abierta, en un ámbito delibertad, reconociendo la existencia del otro, sus aptitudes y limitaciones para defi-nir las estrategias que faciliten y potencien sus habilidades cognitivas. Actoscomunicativos que dirijan el descubrimiento de aquello que hay que saber, conte-nidos formales de conocimiento que permitan, al mismo tiempo, construir y recons-truir el mundo perceptivo del discente.

Éstas, que son actividades mentales superiores, descansan, por una parte en lapercepción, es decir, en el «análisis interpretativo de un conjunto de datos, a partirdel cual el sujeto obtiene información. Es una aprehensión de la realidad a través delos sentidos, que hace referencia no sólo a un proceso pasivo de recepción, sino queimplica además la puesta en acción de los esquemas cognitivos del sujeto, deriva-dos de la experiencia previa y almacenados en la memoria.»5

La percepción como acto de conocimiento no es un proceso secundario, cuandohablamos de aprendizaje. En el campo de la enseñanza del guionado y en la realiza-ción audiovisual, cumple un papel esencial. De la riqueza de observación del mun-do real que efectúe el sujeto, dependerá en gran medida la posibilidad de«inventar» historias que lo representen.

La percepción «activa» los mecanismos cognitivos del sujeto permitiéndoleestructurar ideas complejas, originales que recrean esa realidad con una visióncreativa.

La comunicación puede entenderse como una buena comprensión del mundo, yésta no es más que una buena representación de la realidad. Esta representaciónserá más significativa si: a) existe una «coherencia» entre todos los elementos de larepresentación; b) una correcta «correspondencia» entre los elementos representa-dos, y c) una «conexión» entre los contenidos de la representación.

El producto de las percepciones serán por lo tanto, unas representaciones me-diadas, con las que el sujeto puede producir un mensaje comunicativo fiel, signifi-

3 « El aprendizaje se suele definircomo un cambio relativamente perma-nente, el conocimiento o conducta deun sujeto o como el resultado de lapráctica.» (Ferrández Arenaz,A.;Sarramona, J, 1987)

4 Nickerson, Raymond, et.al., 1987.pág.69

5 Diccionario de Tecnología Educa-tiva, 1991, pág.407


cativo y eficaz. Especialmente en el lenguaje audiovisual donde el mundo repre-sentado se fundamenta en imágenes y sonidos.

2.-Fundamentos del Pensamiento Creativo.

Al estudiar el pensamiento creativo enfrentamos necesariamente una sensi-ble limitación tanto en su descripción como en su explicación, ya que hasta elmomento no existe una Teoría del Pensamiento de aceptación general, sinoposturas fragmentarias que describen o especulan sobre su naturaleza yfuncionamiento.

Sin embargo, las distintas aproximaciones han jerarquizado y tipificado lo quese considera como distintos tipos de pensamiento o funciones del mismo, tal es elcaso del pensamiento divergente y convergente de Guilford, J.P.; De Bono, E., consu pensamiento vertical y lateral que tienen similitudes en cuanto a sus funcionescon los dos anteriores; mientras que para Bartleit (1958) el pensamiento se puedeconsiderar como una forma de conducta hábil; por su parte Papert (1980), lo gene-raliza a tal grado que todo es pensar (el pensar en pensar es pensar algo).

Es común, en la generalidad de las personas, identificar pensamiento con inte-ligencia como una misma cosa y, aunque todavía es mucho lo que nos queda pordescubrir sobre una y otra, lo que sí podemos afirmar, por su carácter empírico esque «... la inteligencia humana es capaz de adquirir conocimiento mediante suspropios recursos internos, haciendo uso tal vez de los datos de los sentidos, perosólo para proseguir edificando un sistema cognoscitivo en términos de ciertos con-ceptos y principios desarrollados independientemente; y es capaz de generar nue-vos pensamientos y darles expresión propia inédita, de un modo que trasciendenpor completo los hábitos y la experiencia previamente adquiridos.» ( Nickerson, J.et.al, 1987, p.29)

Y son esos procesos de adquisición, estructuración y autogeneración de conoci-miento en los que habría que poner nuestro interés para mejorar la calidad del apren-dizaje, a través del incremento de las habilidades y destrezas psicomotoras ycognitivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, considerar al pensa-miento creativo como estructuración y despliegue de estrategias pertinentes o ade-cuadas para la solución de problemas: teorías, productos tecnológicos y obras artís-ticas.

a) Inteligencia y Creatividad.¿ Cuál sería la diferencia entre inteligencia y Creatividad ? La respuesta a esta

incógnita no es fácil ya que los estudios realizados hasta ahora concluyen funda-mentalmente en dos teorías encontradas, sin que tomemos partido por una u otra: laprimera, disocia a cada una como funciones independientes, y la segunda, las con-sidera en estrecha relación como parte de un mismo conjunto que se acoplan (WallachM.A.-Kogan, N. :1965), ejemplo de esta última podría ser la concepción que subyaceen los procedimientos utilizados para medir el nivel de inteligencia, los test tradi-cionales, que la consideran como una entidad aislada a la que se puede acceder apartir de la cuantificación del despliegue de habilidades cognitivas que el individuoejecuta para la solución de problemas, estructurados de manera intencional.

Sin embargo, consideramos que la creatividad es parte integrante de las funcio-nes del pensamiento de las cuales la inteligencia podría ser su expresión superior,es decir identificamos a una persona «inteligente» como aquella que muestra tantohabilidades de aprendizaje como capacidad de transformar el conocimiento adqui-rido, inventiva y, originalidad. Estos dos últimos son atributos esenciales de la in-novación.

Luego entonces, creatividad es la « Capacidad para captar toda clase de estímu-los y transformarlos en expresiones o ideas con nuevos significados. La creatividadaparece cuando una persona no hace una repetición o copia de lo que ha recibido,sino que elabora y procesa la información transformándola con su sello personal «.

En el campo audiovisual, el desarrollo del pensamiento creativo es factordeterminante. De él y su ensamble con la inteligencia, depende la calidad y


cantidad de la productividad del discente. « Mednick, para quien la creatividades una rama de la producción divergente o un proceso que tiene como resultadouna obra personal aceptada como útil o satisfactoria por un grupo social.»

Lo que nos plantea distinguir los factores que la caracterizan, E.P. Torrance,(1968) indica como factores de la creatividad: a) la fluidez; b) flexibilidad; c) origi-nalidad y; d) elaboración, para develar su funcionamiento y posibilidades de desa-rrollo en los individuos. A través de dos caminos esencialmente referidos: aldiagnóstico y el cultivo de la misma.

El diagnóstico es importante en la medida en que nos permite tener unaradiografía (figurada) del estado que guardan la relación entre el conocimientoreferencial del alumno y su capacidad para enfrentarse a una nueva situación deaprendizaje en la que requiere profundizar el conocimiento previo para potenciarsu pensamiento creativo.

El cultivo se sintetiza en la integración de programas (creativos) de enseñanzade la producción audiovisual que contengan el conjunto de estrategias posiblesarmonizando, tanto los conocimientos heurístico-actuacionales y el medio ambien-te o entorno y que permita la afloración de dichas cualidades.

b) Ambientes de Aprendizaje.Por su importancia, le concedemos un apartado especial, ya que éste puede con-

dicionar las estrategias de intervención que el docente pueda diseñar y, por otraparte, las que el alumno despliegue en la interiorización del conocimiento y surecreación.

En un primer acercamiento podríamos definir el ambiente, en lo que se refiere ala dimensión física, según lo hace el Diccionario de Tecnología de la Educación: «Medio o entorno que rodea a una gente y en el que se encuentran los elementos quele pueden afectar y/o con los que puede interactuar». Éste, de acuerdo a su cualida-des (disposición, tamaño, iluminación, sonoridad, etc.) puede transformarse en unfactor de condicionamiento y estimulación, creando un sentimiento de pertenenciao rechazo, muy importante para el posterior acto educativo.

Lo que nos sugiere una mirada detenida, por el grado de complejidad, referidaa modos comportamentales que tienen su incidencia en el ámbito interno, asociadoa la dimensión psicológica. Que según la obra citada, define en los siguientes tér-minos: «En psicología hace referencia a todas las condiciones externas, naturales yartificiales, que condicionan el comportamiento de un sujeto. El ambiente juegasiempre un papel trascendente en la génesis del comportamiento, aunque se discutesu grado de influencia.

Ambiente psicológico: puede definirse y acotarse de manera concreta (escena-rio) o de manera genérica (medio).»6

Ambas dimensiones contextualizan la relación docente-alumno creando diná-micas, interindividuales o grupales en el escenario áulico, facilitadoras uobstaculizadoras del aprendizaje creativo. Para el primer caso, las característicasnecesarias giran en torno a un ambiente de seguridad y participación (Barrón Díaz,A.: 1991). Dicho ambiente, puede ser traducido como el conjunto de factores físico-psicológicas que activan la autoestima del discente (seguridad) en un marco detolerancia, inducido por el docente, que facilite la interacción (participación)interindividual y grupal. Para lo cual el docente debe establecer relacionesfacilitadoras induciendo un sistema abierto de comunicación basado en la mutuaaceptación y apoyo, que requieren claridad y precisión en la meta a alcanzar. Lo queacentúa la importancia de su acción en este proceso. Que es concebido como unaestrategia genérica de intervención, ya que el diseño y establecimiento de éstadepende, entre otros factores, de la naturaleza del conocimiento que pretendamosdescubrir.

3.- Características de la Enseñanza Creativa.

En principio, habría que señalar que este tipo de enseñanza se distingue dela que se ha denominado como tradicional, por dos características esenciales:

6 Idem. p.29


a) la elaboración de estrategias de intervención o dirección por parte del docente,para controlar las variables externas a él que determinan este proceso y, b) por elreconocimiento de la capacidad constructiva del discente a través de sus propiasestrategias cognitivas y del descubrimiento de otras, jugando el docente el rolde mediador, facilitador.

La enseñanza creativa no sólo puede medirse a partir del rol del docente enel proceso de aprendizaje, sino que una variable significativa son los productoscreativos, elaborados a partir de la acción educativa, que implica en esta pers-pectiva un aprendizaje creativo. Para lo cual, según fuentes especializadas, «Existen numerosos técnicas para estimular la creatividad: listas de control,sinéctica, brainstorming (torbellino de ideas), lista de atributos, solución creativadel problema.»7

Ante esta variedad de estrategias de desarrollo de habilidades creativas, resultaimposible desarrollarlas en su conjunto por lo que la selección de alguna, debe estarregida por un criterio racional que la justifique de acuerdo a la naturaleza del objetode enseñanza, es decir, de las peculiaridades de la materia impartida, los objetivos,las metas y las condiciones co-textuales en el que se desarrolle el curso (guionadoaudiovisual).

Concretando este empeño tomamos en cuenta, como lo manda la teoría, lashabilidades del pensamiento en su conjunto que deben considerar cuatroaspectos que nos permiten ubicar las posibilidades del alumno y los límitesobjetuales del curso: el estilo, el saber cómo, la carga cognitiva y las capacida-des básicas.

Aunque el estilo se puede entender como el modo peculiar de un docente deorganizar el curso, las actividades a desarrollar que faciliten y refuercen loscontenidos, en el caso de los medios audiovisuales deben responder a unpatrón (flexible) que oriente al profesor en lo que conviene más a la sensibilizacióndel alumno frente al mundo visual, su traducción en códigos lingüístico y a sutransformación a un metalenguaje icónico, a través de la escritura del guión.Cabe aclarar que el guión como obra terminada no es ni la película ni la realidad,se encuentra encabalgada entre el film que será y la concreción en unmetalenguaje (el guión), que se activa en el momento en que el espectador fruyeante la exposición a la obra terminada.

En ese sentido el profesor debe en la selección de los contenidos lograr un equi-librio entre lo teórico y lo práctico a través de:

a) Determinar los conceptos teóricos básicos que permitan al alum-no articular la realidad con las posibles formas de representación, por ejemplo, losmecanismos de percepción visual y auditivo; características de la imagen y sonido,su codificación como fenómenos de significación.

b) Diseñar ejercicios que estimulen la observación visual y auditivadel mundo real.

c) Prácticas de integración de los elementos anteriores, a travésde la construcción de discursos lingüísticos narrativos.

En cuanto el saber cómo, implícito de alguna manera en las recomendacio-nes anteriores, se delimita a través del método didáctico utilizado que secaracteriza fundamentalmente por la verbalización y la incorporación de latecnología del video en la proyección de películas en el aula para ser analizadasen función de la construcción del guión y la riqueza de la imagen y su estructuranarrativa. La exposición y explicación por parte del docente, dosificando loscontenidos teóricos más complejos y, el trabajo por equipo en el aula tendientea analizar y comentar de manera dinámica lo aprendido a nivel individual ygrupal.

La carga cognitiva se refiere a que la didáctica a aplicar por el docente deberácontemplar el nivel de conocimiento que el alumno posee y que necesariamenteenfrentará a las nuevas situaciones de aprendizaje y sus contenidos, para aprove-charlos y lograr un aprendizaje significativo.

7 Idem. p.131.


Y por último, las capacidades básicas deben ser fomentadas, ya que sonéstas las que permitirán la elaboración y evaluación de los productos educativosque perseguimos en los objetivos diseñados en la estrategia de aprendizaje.

4.- Modelo de Intervención.

Un principio básico para la articulación de una estrategia de aprendizaje pordescubrimiento, es contar con un diagnóstico que nos permita el diseño de losmedios tecnológicos que favorezcan aprender a aprender en el alumno. Estaconsideración nos impone una limitación en la elaboración de una propuesta lomás completa posible y con un referente fuerte en la realidad.

Por lo que nos circunscribimos al diseño de actividades que, suponemos,podrían facilitar el aprendizaje por descubrimiento, en situaciones hipotéticasresultado de la experiencia para el guionado de medios audiovisuales:

I.- DEFINICIÓN DEL PROBLEMA.- « La enseñanza del Guión.»

II.- OBJETIVOS.- Que el alumno adquiera destreza y competencia en la traducción de la

realidad al lenguaje escrito.- Que conozca el lenguaje del audiovisual y lo articule en la construcción narra-

tiva de historias.

III.- CONTENIDOS.- Observación de la realidad visual y sonora.a) ¿ Cómo vemos la realidad, a través de qué sentidos y cómo funcionan ?-El sensorio humano (los sentidos): la vista, el oído, el olfato, el tacto, el

gusto.b) ¿ Qué vemos ?-Representaciones.-Características de los Objetos: color, textura, volumen.-La tridimensionalidad ( alto, ancho y profundidad).c) ¿ Qué oímos ?-Sonidos.-Características: Timbre, Tono e Intensidad.-Ruidos. Naturales y artificiales.d) Cinética. Dinámico y estático.c) Técnica audiovisual: Tipos de cámara y lentes.d) Movimiento de cámara:- Interno: Panorámicas, Travelling, Zoom.- Externos: Cambios de planos, angulación, montaje.-Tipos de Planos: Primer Plano, Plano Medio, Plano Americano, Plano Gral.-Encuadres: Principios de Composición.

IV.- PROGRAMA DE ACTIVIDADES1.- Investigación bibliográfica.2.- Exploración de diferentes ambientes.a) Observar una pieza oscura e iluminada, vacía y con un hombre.b) En la pieza anterior el hombre escucha música, luego en silencio.3.- Recreación de lo observado.a) A partir de la imágenes.b) A partir de los sonidos.c) Creación de representaciones síntesis de ambas.d) Escribirlas.4.- Ejercicios de composición de historias.a) Partiendo del espacio, el sonido, la forma y el hombre.


b) Escribir a partir de palabras aisladas de acuerdo a su evocación.c) Escribir una pequeña historia grupal, partiendo de las experiencias

individuales.

V.- DISTRIBUCIÓN DE TIEMPO.- Sesenta por ciento del tiempo en las actividades de naturaleza práctica y el

resto para la labor de investigación bibliográfica. El alumno debe definir losconceptos antes de abordarlos en clase, como resultado de esta última actividadde forma individual, y posteriormente discusiones y elaboraciones por equipos.

VI.- ESPACIO Y MATERIALES DE TRABAJO.- Naturales, abiertos y cerrados- Equipo de video de grabación y de reproducción y los tradicionales (libros,

hojas de papel...)

VII.- EVALUACIÓN SISTEMÁTICA- Lectura de las historias.a) Rescate de la riqueza de las historias con referencia al mundo visual,

sonoro, táctil, olfativo.b) Evaluación de los descubrimientos realizados.

5.- El aprendizaje creativo y sus implicaciones en la enseñanza del guiónaudiovisual.

La enseñanza del pensamiento creativo en los medios audiovisuales tiene esen-cial importancia, en la medida que la principal actividad durante el proceso de apren-dizaje en el discente es desarrollar una heurística creativa, mediada por las técnicasy lenguaje respectivo.

Una vez adquiridas las destrezas en el manejo del equipo técnico y conoci-das las formas de representación del lenguaje audiovisual, el alumno está encondiciones de aplicar los heurísticos que le permitan ascender al procesocreativo. Todo esto implica que una persona no sólo necesita tener elconocimiento específico del campo esencial para una actuación hábil, sinotambién el conocimiento de cómo y cuándo aplicar ese conocimiento dentro decontextos específicos, así la principal tarea de la intervención del docente sefundamenta en la enseñanza de los heurísticos que permitan descubrir al alumnoformas de lectura de la realidad, con altos contenidos artísticos y que logredesentrañar de los objetos y situaciones triviales o cotidianas, una dimensiónde significación ascendente hacia una forma de expresión personal diferente,pregnada de la esencia misma de las cosas y su existencia multifacética.

Este proceso de objetivación, a partir de la subjetivación de la realidad por partedel educando, se fundamenta en su capacidad de vincular pericias, que podríamosllamar estrategias de utilización de sus conocimientos, como apunta Nickerson «Hay acaso dos tipos de pericias que deberían ser diferenciados. Por un lado, lapericia que se basa en saber muchísimo, referente a un área particular; en talcaso está fuera de duda la importancia que tiene el conocimiento específico delterreno para la solución de los problemas. El segundo tipo de pericia se relacionacon la capacidad de dirigir los propios recursos intelectuales y de emplear cual-quier conocimiento específico del terreno que se tenga del modo más eficaz posi-ble.» 8

Así el alumno deberá construir y reconstruir, con la orientación del profesor, elmundo imaginario y real que le rodea y del cual intenta captar y expresar su esenciaen un doble juego de significación, es decir, el cómo lo lee y cómo lo representa(Umberto Eco, 1980), recurriendo a un mundo abierto en donde sólo puede sugerirformas de lectura a los otros.

8 Nickerson, R. et.al, p.90.


BIBLIOGRAFÍA

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- SARRAMONA. J., et.al. Tecnología y Educación. Barcelona, Ed. CEAC,1986, pp. 173


IDENTIDAD JOVEN Y CONSUMO DERADIO

Carlos Rusconi y Susana Molina


IDENTIDAD JOVEN Y CONSUMO DERADIO*

Carlos Rusconi y Susana Molina**

El fenómeno de recepción radial es una práctica de consumo cultural, asible portanto desde una teoría general, cultural y transdisciplinaria del consumo, entendidocomo proceso de apropiación e intercambio de significados que se cristalizan en losrituales de la vida cotidiana (cf. Appadurai, 1991; Gell, 1991; Canclini, 1995;Douglas e Isherwood, 1990). Argumentamos en otro trabajo (Molina, S. y C. Rusconi,1996) que consumir define y redefine las identidades individuales y sociales.

Como en ningún otro grupo de la sociedad, para los jóvenes la radio ocupa unlugar preponderante en las prácticas y rituales que definen su identidad. El términojoven no designa en este caso una franja etaria en el sentido estadístico de la demo-grafía o de la sociología cuantitativa sino una de las posibles categorías del constructo“generación”, pensado en sede cultural. El concepto de generación es al de edadcomo el de género al de sexo: hace referencia a la construcción social de un grupo y,en relaciones complejas con la edad, son determinantes un conjunto de característi-cas y conductas: si se estudia, se trabaja, se está casado, cuáles son las prácticas dediversión, etc. De esta manera caen en este grupo personas de 15 a más de 30 años,aunque muchos a los 18 ó 20 años ya pueden dejar de ser jóvenes.

Como construcción cultural “la juventud” se delimita de forma diferente encada sector social. El trabajar parece ser el factor de más peso en las clases popula-res mientras que en las clases medias, objeto de este estudio, el casamiento y loshijos serían determinantes en mayor medida. (cf. Elbaum, en Margulis, 1994)1.

La identidad joven como identidad compartida por el conjunto del grupo y comoidentidad particular de cada joven o grupo de jóvenes respecto a “otros” (cf. Auge,1993), está marcada por prácticas cambiantes, sujetas a modas. Necesita constante-mente ser redefinidas y requiere de una permanente atención a las instancias deconsagración. Una de las marcas fundamentales que configuran el estilo joven es lamúsica: la radio y la disco la definen.

Sobre todo la música.

Desde el surgimiento del rock en los ’50 la música se ha convertido en uno delos elementos fundamentales de definición y diferenciación del “nuevo continentesocial de la adolescencia” (Yonnet, 1991).

La radio es para los jóvenes una de las principales fuentes de música, un lugarseguro donde encontrarla, y la música es en la mayoría de los casos el único motivopor el cual se escucha radio.

Esta búsqueda de música hace que se prefiera, casi sin excepción, la frecuenciamodulada. Hay dos características de las FM que tienen que ver con esto: por unlado, la calidad del sonido: sus posibilidades tecnológicas permiten escuchar enestéreo, con alta fidelidad y sin ruido; pero también el estilo radiofónico que le espropio. Mayoría de música, locutor con voz trabajada, la temática más circunscriptay un target específico, generalmente “joven”. Esto puede verse claramente en laspalabras de una entrevistada, Ana nos dice que no escucha AM

-¿Por qué?-Porque está todo el día... las vacas. La cotización de las vacas, la cotización

de los chanchos.-¿Porque no te gusta el campo?

** El siguiente trabajo fue elaborado apartir de algunos resultados de unainvestigación sobre las significacionesque el consumo de radio tiene para lossujetos. Los temas que estudiamos tienenque ver con diversos significados deidentidad que los sujetos construyen enla práctica de recepción: lahumanización de los espacios, lareproducción de roles domésticos, laidentidad de género, la relación con lolocal, etc. La metodología utilizada esde tipo cualitativo. La base empírica son21 entrevistas en profundidadrealizadas a personas de clase mediaque viven en Río Cuarto. (Ver Molina,S. y C. Rusconi, 1996)

** Becario de Iniciación, SECYT-UNRC.Dep. de Cs de la Comunicación. Lic. enCiencias de la Comunicación.Auxiliar Técnico del Laboratorio deInformática del Dpto. de Cs. de laComunicación. Lic. en Ciencias de laComunicación.

1- Esta diferencia puede verseclaramente en estos dos citas extraídasdel artículo de Jorge Elbaum, Losbailanteros. La fiesta urbana de lacultura popular en Margulis (1994):Jóvenes son los pibes de 15 o 17 años;nosotros ya pasamos la juventud hacerato, Cuando empezás a trabajar yadejás de ser joven...

El testimonio corresponde a un habituéde las bailantas de 25 años, mientrasuna chica de 17 en una disco dice:

Joven sos hasta que tenés hijos. Cuandodejás de salir de noche, cuando no vasmás a bailar, ahí ya sos un vejete.


-La gente grande escucha AM.-¿Es una cosa de la gente grande?-Mmmm. Más relacionada con la gente grande. Si, no sé, pasan mucho más

informativos, la música está, por ejemplo tango, ponele, no es que no me guste, nopero... prefiero otro tipo de música...

Zapping

El escuchar fundamentalmente música hace del zapping radial la modalidadbásica de consumo joven: ir moviendo el dial hasta encontrar algo que gusta y luegocambiar nuevamente.

No queremos decir que la “gente grande” no mueva el dial. Pero el zapping delos grandes es una práctica diferente: es una búsqueda (de una sintonía, un progra-ma, un tipo de programa, etc.) que tiene un fin: cuando se encuentra el objetivo estácumplido y la radio ahí queda. Para los jóvenes no es simplemente buscar lo que lesgusta, es una constante navegación por el dial, una forma de recepción que se pre-senta como natural para esta generación televisiva.

El zapping surge a partir del control remoto del televisor y se extiende a todaslas formas de consumo: el compact, el comic, el libro, el shopping. Nomadismo. Setransforma en estética con el clip. Fragmentación y velocidad. Llega a la radio a laque se aplica la misma forma de lectura, la misma lógica de contacto, un habitus deconsumo.

El pasaje de la TV a la radio se ve favorecido a partir de algunos cambios tecno-lógicos como la digitalización progresiva de los aparatos, la presintonización defrecuencias y el control remoto para los equipos de audio. Este diseño técnico per-mite cambiar de una frecuencia a otra sin ruido de fondo y sin alteración del volu-men permitiendo así un consumo equivalente al televisivo después de la aparicióndel control remoto. La simplificación y sofisticación del diseño de los equipos deaudio hace que un solo panel de control permita operar las distintas funciones, deesta manera se homologa el manejo y, como consecuencia, la forma de consumo deradio, cassette, compact. Más aún, en los últimos tiempos han aparecido los “con-troles remotos inteligentes” que permiten controlar desde el mismo aparato, al tele-visor, al equipo de audio y la videocassettera.

El zapping, como ya dijimos, es para los jóvenes una modalidad de consumo yno un procedimiento para encontrar una sintonía determinada. No es algo que sehace para escuchar sino que es cómo se escucha. Dice Beatriz Sarlo (1994), elzapping “origina una forma de lectura y una forma de memoria”, ella habla dealgunos fragmentos de imágenes -está analizando la televisión- que son “reconoci-dos, recordados, citados” y otros que se “pasan por alto y se repiten infinitamente”sin que nadie los vea, por eso no aburren. Igual es en la radio, hay música que esreconocida, recordada y citada: los temas de moda. La otra no cansa, no pasa demoda, por el simple hecho de que no se escucha, es evitada con el control de lasintonía.

Modas

La música que escuchan los jóvenes, o mejor dicho, la música que se conjugaen los elementos de definición del “ser joven” está estrechamente ligada a la moday a las tendencias.

Hit parade. Charts. Ranking. Billboard. Top ten. Top forty. La radio es parte dela gran industria cultural que define qué escuchar. “La primera en poner un temade moda es la radio y más ahora que están pasando radio de Buenos Aires, asíque está más actualizado todavía”, nos dice Valerio, un entrevistado de 17años.

Así como se reconoce que la radio impone la música que se escucha, se le otor-ga la autoridad para hacerlo. La radio define qué es lo bueno y qué es lo malo. Quése escucha, aunque sea malo -como dice Daniel- y qué se deja de escuchar:


...otro, «Lo bueno, la malo, lo nuevo, lo viejo». Lo malo, ponen NancyAnka, que es malísima. Lo bueno, un tema de Fito. Lo nuevo, algo de los Gun’s.Lo viejo, un clásico de Yes o una cosa así, ese programa está bueno.

Los hits. Hit significa en inglés golpe, impacto. En el mundo de la música de-signa a los temas que más «pegan», los de más éxito; aquellos a partir de los cualeslas compañías grabadoras programan la promoción de un disco. Los que se cantanen televisión y los que la radio pasa todo el tiempo. De un disco de doce cancionesprobablemente no sobrevivan más de dos y el resto están destinadas -en el mejor delos casos- sólo para los fanáticos.

Cuando las radios, o alguna radio reconocida como joven -la 100, la Hit o la Top40 de Buenos Aires- difunden un tema éste se convierte en el tema del momento, sebaila en todos los boliches y las disquerías lo toman como base para «traer la músi-ca que se puede vender»2.

La moda de la música no es diferente a las otras modas. Los hits suben y bajande los ranking. Sólo algunos temas permanecen más de lo habitual en los puestostop y se transforman en clásicos, como las polleras Chanel. Para seguir con la me-táfora, la radio es como la «Burda», trae los «patrones» de la temporada.

La necesidad constante de actualización para estar a la moda exige instanciasde socialización de los conocimientos: charlar de lo que se escuchó en la radio. Y,como es necesario tener los últimos temas, se graban y es así que la radio se con-vierte en la principal proveedora de música en cassettes. De esta manera el cassette,es un compilado de los hits del momento, grabado de la radio o incluso producidopor las mismas FM y las compañías de música que editan discos de «engancha-dos», reproduciendo así la forma de difusión de la radio o los boliches. La radiosigue conservando la autoridad absoluta en la elección.

El consumo musical es, a partir del modelo radial un consumo fragmentado: seescuchan sólo hits. Escuchar discos completos es una práctica antigua, reservada amelómanos. La música de moda se vive como omnipresente, como independientede la fuente, se escucha en todos lados y es lo que se escucha. Esto es así al punto deno reconocer criterios para la selección: «tiene que surgir algo espontáneo, que meinterese de golpe», dice Valerio.

La música es así una música elegida y no elegida a la vez. Elegida porque sepresenta como la opción del individuo por lo nuevo. Porque por ser joven, natural-mente se escucha eso; porque como dice Sarlo (1994) «no aspira a la universalidad,sino a una fracción particular».

No elegida porque la eligen otros: la radio, la compañía grabadora, los boliches.Esta «no elección», la instancia de la producción, no es cuestionada3. A diferenciade los grupos jóvenes de los ’60 y ’70, la generación actual no busca comosímbolos de identidad elementos autónomos y opositores al sistema establecidopor la sociedad de consumo. La lucha por la diferencia se da en terrenos muchomás micro: ser distinto de sus padres, sus profesores o de otros jóvenes4. Así,las marcas de identidad se adoptan sin cuestionar en absoluto su origen en laindustria cultural.

Como dice Mario Margulis (1994) en la introducción a su libro sobre la culturade la noche porteña:

Los jóvenes no ofician su propia fiesta, no crean sus reglas, no regulan suespacio; son actores en un teatro ajeno, consumidores dentro de un géneroque les ofrece alguna posibilidad de elección, pero siempre aceptando reglasque no han creado, rígidas formas de exclusión o admisión, códigos a los quehay que someterse, adaptarse, mimetizarse, para se elegible, «tener éxito», sermiembro.

El modo radial anula poco a poco las diferencias. Géneros y estilos seextinguen para fusionarse en la «música de moda», rótulo que encierra en su

2- Estos temas se bailan en los bolichesaún cuando no tengan mucho que vercon el estilo habitual como es el caso enlos últimos tiempos “Pechito, cachete yombligo” o “Tonta”, más identificadoscon la música bailantera que con la dela disco.

3- Recordemos que el sector social enque se realizó esta investigación corres-ponde a las clases medias y de losjóvenes que pertenecen a ella el grupocultural mayoritario: corresponderíana los que Margulis (1994) llama “ladiscoteca”. Dentro de los sectoresmedios hay participantes de al menosotros dos grupos culturales: “el rock”y los “modernos, posmo o nómades”.Según Margulis, entre los primeros hayuna visión más contestaria, al menoscomo imaginario ya que no logranescapar a la industria cultural.

4- Las diferencias con otros jóvenespueden ser: de otra clase social, de otrogrupo cultural o simplemente de otra“tribu” (Ver, Margulis, 1994)


interior una mixtura nunca antes sospechada: Sumo y Ricky Martin, Madonna yComanche, Marcha y Rock and roll, Los Gun’s y Marta Sánchez... El modo radialanula la historia. La música de moda revela una forma de amnesia que es estilo dela cultura contemporánea. En realidad hay muy poco de nuevo pero todo lo rétroolvida sus orígenes para combinarse en el presente. Betriz Sarlo dice que hoy «laoriginalidad es sintáctica». Fredric Jameson (1991) llama pastiche a esta prácticapostmoderna.

La imitación de una máscara peculiar, un discurso en una lengua muerta: peroes una práctica neutral de tal imitación, carente de los motivos ulteriores de la paro-dia, amputada de su impulso satírico (...) El «historicismo» borra la historia.

Pastiche es un adecuado calificativo para la música de moda. Fragmentosdescontextualizados de lo viejo conforman lo nuevo.

Sólo unos pocos temas alcanzan la categoría de clásicos y, esporádicamente, sevuelven a escuchar en sus versiones originales. Muchas canciones de ayer se pasande nuevo en la radio y se bailan en los boliches, pero los arreglos electrónicos delremixado y el sampleado borran su vinculación con el pasado. El resto se mezcla enla sincrónica masa de la música actual sin reconocer historia ni géneros.

La lucha por pertenecer

Pertenecer tiene sus bemoles. Ser joven implica, ante todo, parecerlo. «La ju-ventud es -dice Beatriz Sarlo (1994)- no una edad sino una estética de la vida coti-diana». Así, en la vida diaria quienes quieren estar incluidos en este grupo debendefender su identidad conservando y haciendo notar los rasgos jóvenes. Como diceBourdieu (1990),

Las clasificaciones por edad vienen a ser siempre una forma de imponerlímites, de producir un orden en el cual cada quien debe mantenerse, dondecada quien debe ocupar su lugar.

La lucha por pertenecer es claramente evidenciable en momentos en que algu-nas de las características de «la juventud» se ven anuladas y peligra así la continui-dad de la definición. Una instancia sumamente reveladora es la de las situacionesde trabajo. El trabajar no es para las clases medias, como si lo es para las populares,una señal determinante del ingreso en el mundo de los adultos pero es una marcamás de las que definen el fin de la pertenencia a esta categoría generacional.

En las situaciones de trabajo se comparte tiempo y prácticas con adultos de losque es preciso diferenciarse, en estos casos debe quedar claro qué se escucha comojoven y lo que escuchan los jóvenes. De cualquier manera un joven trabajador no estan joven como un joven que no trabaja.

Ana habla de su situación de trabajo, y los enfrentamientos entre jóvenes y nojóvenes por qué escuchar.

-Sí. Por ejemplo, las chicas que están adelante tienen radio. Una de laschicas, que es, digamos, se podría decir que mayor, ponele, cincuentona, nosé, todas las mañanas la radio está en AM. Escuchan el trueno, ese, el Dr.Trueno ¿cómo es?

-Federico Norte (risas)-Bueno, entonces, llego yo y ¿qué hago?. Llego yo a esa radio y ¡se las

cambio! ¡Yo se las cambio!, ¡se las cambio! ¿entendés?. Ellas dicen, “¡Quiénpuso esa radio!” “No, no, poneme la de cuarteto” Y voy, le pongo la de cuarteto,esa otra que está alla...

La conducta de Ana es reveladora de una clara necesidad de mostrar que es


la más chica.

...por supuesto que respeto que ellas ponen la radio de cuarteto, porque,sí, en esa radio, hay chicas, señoras, porque la más chica soy yo, que les gustael cuarteto, lo movido y escuchan todo eso, entonces sí. Se las dejo. O me dicen“Anita, poneme la radio de cuarteto” y yo voy y se las ubico. Porque es laradio que escuchan ellas, pero, sí me dan a elegir a mí, les pongo otra cosa...

Dijimos que la juventud como construcción cultural se define por una serie defactores pero la edad biológica no deja de estar presente. Otra entrevistada, a los 27ve peligrar su juventud y para conservar un valor tan preciado por nuestra sociedaddebe remarcar constantemente en sus prácticas y discurso la condición a la quequiere pertenecer. Busca calificar lo que escucha en radio como joven: “músicamoderna” o “música de onda”. Marca así una clara distancia con sus compañerasde trabajo que mayores, casadas y con hijos, define lo mismo como “ruido a tacho”.Paradójicamente, Sandra se traiciona en su discurso. Cada palabra tiene una histo-ria, ha sido constituida socialmente, revela luchas y conflictos por asegurar y des-plazar significados. Los adjetivos que usa ya están pasados de moda -moderna, deonda-, son los de la cultura juvenil de hace diez años y los adolescentes de hoy nolos usan, ellos simplemente hablan de “buena música” o la definen por el género:tecno, marcha, etc. La velocidad del cambio de códigos apunta a la diferenciación,da sentido al tiempo y marca la distancia que separa lo nuevo de lo viejo: “Sandraes de otra generación”. Los límites son laxos y difusos, ella podrá seguir siendojoven en muchos aspectos, seguirá escuchando los programa de radio para jóvenesy al reconocerlos como tales identificará la música que pasan como la que le gusta,“su música”, pero los habitus cambian, los esquemas para interpretar las prácticas,para leer los códigos, son distintos y así en la forma de nombrar lo que escucha estámarcando la alteridad con la subcultura a la que quiere pertenecer.

Con 10 años menos que Sandra, Valerio, sólo habla de “buena música”. El semueve muy cómodo en este grupo, tiene 17 años y reune todas las marcas de laidentidad. No necesita dar ningún tipo de aclaración, le basta con mencionar lasFM en las que escucha.

Radio, teléfono y transas: un territorio joven.

Los jóvenes, para estar con sus iguales, para integrar grupos, buscan espaciosque les otorguen señales de identidad. Para Mario Margulis (1994) estos espaciosse encuentran “mayoritariamente por la noche y por las alternativas que en ella seofrecen”: las discos y los pub para las clases medias; la bailanta para las clasespopulares; los quioscos, las esquinas y las estaciones de servicio para los rockeros;y, desde las galerías de arte a las fiestas privadas para los nómades modernos.

Pero hay otro espacio: el que crea la radio. Un espacio quizás mucho más virtualque los de la cultura de la noche, pero también menos “etnocéntrico, clasista yracista” que aquél (cf.Margulis, ibidem). Un territorio5. Territorio constituido porrelaciones sociales, hábitos, creencias que marcan un común localizado. No porlímites visibles, de todos modos los límites del territorio siempre fueronantropológicos, la cultura logró trascender las arbitrarias divisiones políticas y so-ciales.

Doblemente mediatizada por la radio y el teléfono la palabra abandona el cuer-po. Light, en su carga semántica, y densa, en las marcas idiolectales de la genera-ción, configura una red se sentidos compartidos y diferenciales. Es su mundo. Unamirada desde afuera, la de una madre, contrasta carreras mediáticas y nos brindaalgunos indicios.

Escucho de lejos cuando Juan Pablo está escuchando música, son esosprogramas donde vos pedís música, se pasan llamadas telefónicas y el locutor

5- El uso del concepto de territorio estáinspirada en A. Mons quien en su libroLa metáfora social (1992) habla deTerritorios televisivos como metáforade un espacio homólogo entre la ciudady la televisión.


charla con los chicos, les pregunta que están haciendo, los chicos mandansaludos, entonces a uno que le mando saludo llama a la radio y responde elsaludo o cuenta algo que le paso. Siempre me llamó la atención, de esas pocasveces que he escuchado que los adolescentes dicen cosas muy íntimas, como“mirá resulta que yo salía con una chica y un día fuimos a bailar y la encontrécon otro” o “no me da bolilla” o “mirá yo no quiero estar de novio porque mefue mal”. Hay como una especie de confidencia que yo no recuerdo que existieraen los programas de otra época.

.......predomina en ellos el hecho de escuchar música y grabar, están a la pesca

de... a ver que tema sale que quieren grabar, pero... sé que hay mucho interésen los chicos en escuchar los programas donde se mandan saludos, que se hanconocido con chicas, algunos se han puesto de novios, ese tipo de cosas

........Los chicos al revés no pueden estar en silencio y en ese sentido no es la TV

la que los acompaña, la que los acompaña es la radio y es permanente, ellosgritan, charlan, hablan y la radio está ahí prendida y por ahí la escuchan y aveces no la escuchan, pero normalmente... “mira lo que dijo fulano”, “mira lemandaron saludos a mengano”. Para ellos es muy importante como medio decomunicación.

“Hay mucho interés en escuchar programas donde se mandan saludos” diceMónica, y es más específica: “que se han conocidos con chicas, algunos se hanpuesto de novio...”. Los jóvenes usan la radio para conocer gente. En este grupo noes sólo la necesidad de la expresión, el comunicar por comunicar, cuando hablan ala radio hay una búsqueda, un pedido de respuesta. La radio adquiere característi-cas nuevas, las emisoras descubrieron la necesidad y organizan una programacióncon respuestas6.

Un ejemplo paradigmático es “Transas”, un programa que se emite todos losdías entre las 8 de la noche y las 2 de la mañana por FM 100 de Buenos Aires, laradio de mayor audiencia dentro del sector de la juventud al que nos estamos refi-riendo. Esta radio es retransmitida en directo, con ciertos cortes y discontinuidadespor 93.9 FM Ranquel.

El significado del nombre del programa merece algunos comentarios. Sin méri-tos para aparecer en el diccionario, “transa” experimenta ya una larga historia entrelas subculturas jóvenes, con una núcleo semántico fuerte: la idea de transacción yalgunas derivaciones metonímicas en distintos grupos. En su origen el conceptoestá ligado a la cultura del rock y otros grupos contestarios: transar es venderse,prostituirse, abandonar los principios más sagrados. Transa el grupo que graba enun sello multinacional, el que toca en Obras o va al programa de Tinelli. El uso sefue diversificando para designar otros tipos de negociaciones e intercambios, hoyincluso el amoroso. En esta época de individualismo hedonista una transa es una“historia” rápida, pasa en una noche y termina ahí.

“Transas” es un ejemplo interesante por dos motivos: por un lado, por el éxitoque tiene el programa entre los jóvenes de Río Cuarto y, por otro, porque es modelode muchos programas locales. La estructura es simple: básicamente música, en sumayor parte elegida por los oyentes, cuyos llamados van al aire aproximadamentecada dos temas. Pero los llamados a la radio no sólo son para pedir temas.

En diálogo con la conductora, cada oyente describe como es: su edad, altura,color de pelo y ojos; dirá si estudia o trabaja, sus hobbies, su signo zodiacal y demásdatos por el estilo. Luego dará las características de la persona que busca paratransar y dejará su número de teléfono.

No es difícil encontrar las similitudes. La radio cumple hoy, mutatis mutandi, lafunción que cumplía la discoteca años atrás.

En la disco, los chicos sacaban a bailar a las chicas, después de insistir un rato,a veces éstas aceptaban, y en la pista el simulacro de baile daba lugar a una conver-sación que rondaba por estos temas: nombre, edad, colegio, signo, etc... La disco

6- Es un modelo sumamente convenientepara las emisoras ya que los costos deproducción son mínimos, además de laindispensable centralita telefónica bastaun operador y un locutor capaz deimprovisar que maneje el idiolecto.


sigue siendo un territorio joven, pero el boliche new age abolió estos ritos:nadie saca a bailar, nadie habla. El boliche es el reino absoluto de la música y ellook.

La potencia de los amplificadores se aumenta día a día para, literalmente,envolver a quienes entran; la presión es cada vez mayor.

El efecto en el interior de los locales es el de una sensación de densificacióndel sonido, como si la música fuera licuándose y cristalizándose hasta tornarsecasi sólida (...) Los registros bajos literalmente “pegan” en las vísceras, lassacuden. El altísimo nivel de decibeles de la música densifica su volumen, aumentasu peso específico, lo corporiza. Más que escucharse, la música se siente comosi presionara el cuerpo. Una discoteca es como una piscina llena de música.(Urresti, en Margulis, 1994).

En este ambiente es imposible el diálogo, si no es gritando al oído no se puedeescuchar lo que dice el otro. La comunicación se instala -y no puede hacerlo en otrolado- en el eje cuerpo/mirada. El boliche reinaugura el régimen scópico del carna-val, un espectáculo donde el que mira y el cuerpo que se ofrece definen dos tópicosconstantes, intercambiables, accesibles a todos7. Como en el carnaval el cuerponecesita del disfraz, un disfraz que más que ocultar muestra, “realiza casi por com-pleto un ideal de visibilidad total”, dice Beatriz Sarlo (1994).

Todo está para ser mirado. Como en las imágenes del video clip las lucesestroboscópicas instalan el vértigo de la velocidad y la fragmentación. Los jóvenesvan en grupos. Los chicos por un lado, las chicas por otro. Si no entraron en parejabailan solos. La música, “la marcha”, que es puro ritmo los hace bailar. Y la miradase instala en los otros, como en el juego de los siete errores, buscando una diferen-cia donde todo es igual. La seducción es imaginaria, en el sentido lacaniano deltérmino: los otros multiplican el yo en espejos. La seducción es histérica: sólo esfin, se agota en sí misma. La disco es la consagración del narcisismo hedonista quepostulan los teóricos de la postmodernidad.

¿Es suficiente el espacio de las catedrales del cuerpo para construir lugares dediferenciación e identidad? ¿Basta lo no verbal en el continente de lo joven? ¿Cuáles entonces el lugar de la palabra, del diálogo?

La radio encontró un lugar que descuidaron las otras formas de la cultura delconsumo. Un lugar de comunicación, aunque a veces parezca puro simulacro. Unterritorio donde lo fático deviene en identidad compartida y principio de sociabili-dad.

Obviamente, no es fácil escapar al espíritu del tiempo. Los diálogos se constru-yen en la mixtura de fragmentos superpuestos. Autorreferenciales y apelando aldeseo retoman la estética del clip que, transformada en hábitus, en “lenguaje de finde siglo”, organiza las percepciones y las prácticas de las nuevas generaciones.Quien no conoce el idiolecto poco podrá reconstruir de lo que está implícito en esecollage de neologismos sueltos.

Los tópicos son los de un Discurso Social8 reivindicador del hedonismo indivi-dualista: el cuerpo como fetiche uniendo dos mitos del presente: la belleza y lajuventud.

Como dice Augé (1994):

Cuanto más se convierte el individualismo en un valor consagrado, más setorna la intimidad en un asunto público

En la disco, en un acto que implicaba sólo a dos personas, se sacaba a bailarpara ponerse de novio... En la radio, con millones escuchando, se busca una transa.

7- La comparación sólo es formal.Ideológicamente el carnaval secaracterizaba (y aún lo hace en algunoslugares como Brasil) por poner enescena un espectáculo de inversión delas desigualdades sociales tal como loexpresa Bakhtine (1989), en su trabajosobre la cultura popular en la EdadMedia. La discoteca, en cambio, usandola misma lógica del espectáculoactualiza un sistema de exclusión de losdiferentes y de reproducción de un ordensocial. (Ver Margulis, 1994)

8- En el sentido de Angenot (1989), eldiscurso social es “un sistema reguladorglobal” que comprende “los sistemasgenéricos, los repertorios tópicos, lasreglas de encadenamiento de enunciadosque en una sociedad dada organizan lodecible, lo narrable y lo opinable yaseguran la división del trabajodiscursivo”.


Todo un estilo

Vale un slogan publicitario. Quizás porque en la vida cotidiana aprendimosmucho de la publicidad, hoy -como dice Sarlo (1995)- se “cumple por completo elciclo de algo que comenzaba a esbozarse en los cincuenta: el ‘estilo joven’”. Losprogramas de otra época: el rock, la ropa, la droga, vuelven reciclados. El mercadorecurre a ellos para conformar un estilo más light, menos comprometido, ideoló-gicamente más difuso. Se pasa por alto su historia, su origen: la juventud selegitima como operatoria sintáctica.

En el consumo de radio podemos encontrar un paradigma de estilemas9 que seconjugan en la sintaxis del “ser joven”. Encontramos así una serie de acoplamien-tos conformando un eje que define la identidad compartida y una serie de oposicio-nes que dan lugar a la identidad particular.

MUSICA PALABRAS

FM AM

DE VIEJOS

MODA NO MODA DE OTROS

VIEJA

ZAPPING LINEAL

TERRITORIO CONEXION

SER JOVEN SER NO JOVEN

IDENTIDADCOMPARTIDA

IDENTIDAD PARTICULAR

Las oposiciones aquí presentadas no tienen todas el mismo estatuto: diceMarc Angenot (1982) toda dupla comporta “dos términos o polos, pero tambiénun umbral y un criterio de diferencia que implica cierta distancia y cierto trayecto”.Cada par define un campo de pertinencia particular y su propia clausura.

La polaridad música/palabras es una oposición gradual; los distintos gradosmarcan al menos tres posiciones: necesidad, permisividad y prohibición .

Es necesaria como anclaje. Ubica la música en el lugar que le correspondedentro nivel simbólico del universo joven: de qué se trata, cuándo apareció el tema,cuál es el estatus del grupo o el cantante, qué lugar ocupan en los charts. Tambiénes necesaria para el diálogo, el saludo telefónico, el aviso para la transa.

La palabra está permitida, más allá de la autorreferencialidad del territorio y dela moda musical, es decir cuando habla del exterior, sólo si es breve. La noticiacomo flash, que no interrumpa la continuidad musical, y que no rompa el estilo, esdecir, debe ser dicha por un locutor con “voz de FM”.

La palabra está prohibida fuera de estos casos, está prohibida como opinión,como comentario, como discurso y, básicamente, si es extensa.

El par FM/AM está directamente vinculado al punto anterior (la FM se relacionacon la música y la AM con las palabras) pero marca una oposición excluyente. Elestilo joven sólo reconoce como válida la primera opción. Por sus característicastécnicas y su estilo de programación “la AM es de viejos”.

La díada moda/no moda se instala en un eje de lo contradictorio, es decir, marcaun paso lógico intermedio a la polaridad con su contrario. En este caso no moda

9- En el sentido del estructuralismopostfonológico, como rasgosinvariantes de un estilo.


articula al menos, tres posibles contrariedades:a) Música de viejos: esta es la música que, en el contexto de este imaginario,

nunca fue ni será joven, es la música de los padres, de los abuelos. Dos ejemplosrecurrentes son el tango y el folklore. Aún cuando compositores actuales recurransincréticamente a estos géneros, la intertextualidad no es reconocida: la músicajoven aparece como sin origen ni historia más allá de lo joven.

b) Música de otros: aquí, junto al signo de lo joven, se conjugan rasgos quemarcan otras diferencias del orden social como por ejemplo la música bailanteraque limita los gustos de clase.

c) Música vieja: es la música que fue moda pero ya pasó, sólo puede escucharsemoderadamente si alcanzó la categoría de clásico.

La polaridad zapping/lineal no señala una clara marca diferencial. El zapping,a partir de la televisión, instituye en nuestra sociedad una nueva forma de consumoque se va extendiendo para convertirse en la gramática de lectura dominante. Elzapping prendió antes y más fácil en los jóvenes pero no es privativo de ellos, másque un habitus distintivo, su fuerza contaminante lo está convirtiendo en hegemó-nico.

La diada radioterritorio/radioconexión marca una oposición privativa. La ra-dio constituye un territorio virtual del que los jóvenes son los habitantes. Es másque el dominio de lo fático. Es espacio de sociabilidad compartida, lugar de en-cuentro y de expresión. No hay un mundo exterior, el contexto se limita a laautorreferencialidad del territorio joven.

Escuchar música y no palabras, escuchar lo que está de moda, hacer zapping,encontrar en la virtualidad hertziana un territorio de identidad son rasgos que apor-ta la radio al mítico universo de lo joven. Estos rasgos se encontrarán con otros, conlos de la disco, los del pub, los de la indumentaria para definir un nuevo imaginariode comunidad. Un imaginario que se construye como estilo de la vida cotidiana enel consumo. El consumo marca la igualdad y la diferencia; la identidad compartiday la identidad particular, pues la racionalidad postmoderna nos interpela,parafraseando a García Canclini, como comunidad interpretativa de consumidores.


REFERENCIAS

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Appadurai, Arjun. (1991) Introducción: Las mercacías y la política del valoren Appadurai, ed. “La vida social de las cosas. Perspectiva cultural de lasmercancias”. México. Grijalbo.

Augé, Marc.(1993) Los no lugares. Espacios de anonimato. Barcelona.Gedisa.

Bourdieu, Pierre. (1990) Sociología y Cultura. México. Grijalbo.

Douglas, Mary y Baron Isherwood.(1990) El mundo de los bienes. Haciauna antropología del consumo. México, Grijalbo.

Gell, Alfred.(1991) Los recien llegados al mundo de los bienes: el consumoentre los Gondos Murias. en Appadurai, ed. (1991)

García Canclini, Néstor. (1995) Consumidores y Ciudadanos. Conflictosmulticulturales de la globalización. México. Grijalbo.

Jameson, Fredric. (1991) Ensayos sobre el posmodernismo. Buenos Aires,Imago Mundi.

Margulis, Mario y otros.(1994) La Cultura de la Noche. La vida nocturna delos jóvenes en Buenos Aires. Buenos Aires. Espasa Calpe.

Molina, Susana y Carlos Rusconi. (1996) Escuchar radio. Significados de lapráctica de consumo. Trabajo final de licenciatura. Departamento de Ciencias dela Comunicación. Universidad Nacional de Río Cuarto.

Sarlo, Beatriz. (1994) Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte yvideocultura en la argentina. Buenos Aires. Ariel.

Yonnet, Paul. (1988) Juegos, modas y masas. Barcelona, Gedisa.

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