TEMES D'ESTUDI

((¿DISLEXIA? NO, GRACIAS)l

RESUMEN

La disl exia es un a prescripción diagnóstica que patologiza al alumno, liberaa la institución escolar de responsabilidades educativas y legitima determinadosprocedimientos que, en ocasiones, son constitutivos del problema.

Para entender por qu é un alumno no aprende a leer y escribir correctamente,es necesario anali zar lo qu e sucede en las aulas.

No abordar desde esta per spectiva los problemas lecto-escritores puede fomen­tar la utilización de prácticas y estrategias que justifi can los procesos selectivosque acontecen en la escuela.

ABSTRACT

Dyslexia is the diagnostic pre scription which pathologises the punil, liberatesthe school from educative responsabilities and legitimazes certain procedures which,at times, are part al' the problem.

In arder ro understand why a pupil does not learn to read and write correctly,everything which happens into the class must be analysed .

Failure to approach problems rcgarding reading and writing from thi s per s­pective rnay encourage the use al' practices and strategies which ju stify the selecti­ve processes wich take place at school.

PALABRAS-CLA VE

Actividades metaling üísticas. Selección escolar.

A lo largo de los diver sos curs os , elenunciado de las mismas varía, pero el re­ferente último permanece estable . Así, esba stante usual en el Ciclo Inicial la figuradel alumno que no aprende a leer. «Cono­ce las vocales y 3 fonemas consonánticos.Sus compañeros han empezado ya con lasinversas» .

En el Ciclo Medio el panorama es di­verso ; el alumno ya es competente para re­lacionar el grafema con su correspondien ­te elemento sónico , pero su lectura yescritura están plagadas por una serie deerrores má s o menos tipológicos: inversio­nes, sustituciones, omisiones, union es in­correctas, etc.

En el Ciclo Superior, este mismo alum­no ya ha aprendido a leer, pero es incapazde aprender leyendo . No puede extraer loesencial de la información escrita porqueaún anda decodificando trabajosamentelos fonemas y sílabas que configuran [aspalabras . Su comprensión es escasa y Sil

lectura vacilante. Comete un sinfin de fal­tas ortográficas.

Durante lustros, los psicólogos, psi­quiatras y educadores en general, hemos (;S­

tado apelando ritualmente a un términoque parecía arrojar algo de luz ante un pa­norama tan sombrío: DISLEXIA .

La fortuna que ha cosechado esta ex­pre sión a nivel popular ha sido notable. Y,sin embargo, ¿qué oscuros resortes se ac­tivan cuando hablamos de un niño disléxi­co? ¿Cuáles son las actuaciones que se des­prenden de esta prescripción diagnóstica?

Desde nue stro punto de vista, lo querealmente se pon e en juego es la remisióndel alumno a una ambigua entidad pato­lógica, supuestamente explicativa de sus di­ficultades con la lecto-escritura.

AGOSTO I 1992 I

I

Pedro F. Gómez Canet*M. a Rosario Buades Sánchez*

Antonio Miguel Pérez Sánchez*

Psicólogos escolares pertenecientes al S. P. E.de Elche . Dirección: G/. Nuestra Señora de laCabeza, sIn. Elche . Tel. (96) 545 08 85.

-

DISLEXIA, ENFERMEDADDEL SIGLO

Un significativo porcentaje de las difi­cultades de aprendizaje que se presentan enel transcurso de la E. G. B., tienen comocomún denominador un conjunto de defi­ciencias relacionadas directamente con losprocesos lecto-escritores.

Es como si un alumno especialmente re­sistente al aprendizaje de las tablas de mul­tiplicar, fue se catalogado como «dist á­blico» .

Por otra parte, a ser el alumno direc­tamente patologizado no caben cuestionar­se otras variables de indudable incidenciaen el aprendizaje de la lecto-escritura: ido­neidad del momento evolutivo en el que se

aborda el aprendizaje de la lecto-escrituracon carácter sistemático, presencia/ausen­cia de conductas requisitas, preparacióntécnica del docente, expectativas del pro­fesor con respecto a sus aprendices, gradode motivación que es capaz de transmitira los alumnos, metodología, materiales em­pleados, procesos interactivos profesor­alumno, etcétera . Desde este punto de vis­ta, DISLEXIA = coartada que «libera» ala institución escolar de responsabilidadeseducativas al situar la génesis del proble­ma en contextos ajenos a los estrictamen­te pedagógicos . Aún más al entender quela patología reside exclusivamente en elalumno, se legitiman de forma implícitaprácticas que en ocasiones son constituti­vas del problema.

Un matiz sutil : las consideraciones an ­teriores no ser ía n posibles si en lugar deltérmino «dislexia», utilizásemos otras ex­presiones como «retraso en el aprendizajede la lectura», «err ores lecto-escritores»,etcétera. Si el alumno es disléxico, alguientendrá que «curarlo» o «reeducarlo»; sipor el contrario padece retraso lector, ten­dremos que enseñarle a leer correctamen­te. Al hablar de problemas de aprendizajeevitando el lenguaje del síndrome, la res­ponsabilidad se desplaza a la escuela y ala respuesta educativa que ésta es capaz deofertar a alumnos con unas determinadasnecesidades.

Centrémonos en un aspecto del proble­ma, intentando encontrar respuesta a lassiguientes preguntas:

¿Existen conductas requisitas para elaprendizaje de la lecto-escritura?

¿Este supuesto conj unto de actitudesson condición necesaria para poder leer yescribir?

Tradicionalmente se ha venido postu­lando que junto al niño «disléxico» coexis­tía toda una serie de deficiencias referidas,fundamentalmente, al área perceptivo­motriz.

Trastornos directamente relacionadoscon una escasa madurez del alumno para:

• Discriminar formas y figuras.

• Orientarse espacialmente.

• Reproducir estructuras rítmicas.

• Copiar figuras geométricas .

• Asimilar el esquema corporal.

• Afianzar el predominio lateral homo­géneo.

A nivel experimental jamás ha logradoestablecerse una relación de inferencia cau-

sal entre las dificultades específicas, arri­ba reseñadas, y el no aprendizaje de lalecto-escritura.

Sin embargo, popularmente, yen algu­nos ámbitos «especializados», es algo quese da por probado. (Con gran regocijo delmercado editorial dedicado al material dereeducación, por otra parte.)

Igualmente, este tipo de planteamien­tos han dado lugar a errores pedagógicosde bulto . Así, por ejemplo, un alumno«disléxico» puede perfectamente pasar va­rios meses trabajando con estructuras r ít­micas o discriminando patrones visualescon diferente orientación espacial, sin te­ner el más mínimo contacto con los com­ponentes directamente implicados en la lec­tura y la escritura (fonemas, grafemas,sílabas, palabras, textos).

Por último, si se realiza un análisis ri­guroso de los errores lecto-escritores quecometen los alumnos que tienen problemasen este sentido, parece obligado convenirque son muy escasos los explicables por hi-

- pótesis viso-espaciales.

NUEV AS PERSPECTIVAS

Durante la última década, numerosostrabajos, bien fundamentados experimen­tal y metodológicamente, han venido apor­tando datos contrapuestos a las hipótesisanteriormente reseñadas.

Dichos estudios concluyen que el ori­gen de las dificultades podría residir en unaserie de inhabilidades implícitas en el pro­pio lenguaje del aprendiz.

Tales problemas son de carácter encu­bierto y tendrían relación con la escasacompetencia del alumno para segmentar lacadena hablada en eslabones menores, losfonemas, así como para reconocerlos, di­ferenciarlos y secuenciarlos en el orden co­rrecto.

La dificultad quedaría, pues, centradaen la incapacidad de determinados niñospara realizar un adecuado análisis sónicode los segmentos que configuran la pala­bra hablada. Lógicamente, tales deficien­cias se verían incrementadas en el momen­to de ser transferidas al lenguaje escrito,como representativo del oral.

Dado el carácter intencional y especí­fico de estas habilidades, la escuela pareceser el lugar natural donde se proporcionenexperiencias y actividades de índoleperceptivo-lingüístico con la finalidad deque los alumnos sean conscientes de la es­tructura fonológica de las palabras.

Todo este tipo de prácticas habrían deacontecer en los años preescolares siendola pretensíón básica de las mismas que elniño aprendiera a :

• Saber escuchar los sonidos de lalengua.

• Percibir los movimientos articula­torios.

• Diferenciar auditiva y cinestésica­mente todos los fonemas.

• Tomar conciencia de cómo y dóndese articulan los fonemas.

• Manipular segmentos del lenguaje enoperaciones de análisis y síntesis.

Así las cosas, nos propusimos saber quéopinaban las editoriales, verdaderos «feu­dos curriculares», con respecto a todas es­tas cuestiones .

Lo que pretendíamos indagar era has­ta qué punto se mostraba sensible el mer­cado editorial en referencia a la importan­cia que las actividades metalingüísticas,anteriormente reseñadas, parecen desem­peñar en el aprendizaje de la lecto­escritura.

Los criterios que manejamos para rea­lizar la selección fueron básicamente dos:

• Frecuencia con que eran utilizadoslos productos editoriales en los preescola­res de 5 años.

• Grado de antigüedad de los mismos.Finalmente, decidimos no analizar ningúnmaterial anterior a 1984.

En la tabla I aparecen reflejados losporcentajes que las diferentes editorialesdestinan a cada grupo de actividades pre­paratorias de la lectura y la escritura. Asímismo, en la figura 1 aparece la gráfica deesta situación.

Un análisis no excesivamente exhaus­tivo de los datos permite formular las si­guientes valoraciones:

• El predominio de las habilidadesviso-motrices sobre las auditivo-verbales esabrumador. (Dos son las dificultades aña­didas con que cuentan estas últimas: no sonvehiculables a través de «fichas»; obvia­mente no pueden ser trabajadas en «sile n­cio ».)

• El porcentaje de actividades psicoli n­güísticas es superior en los productos edi­toriales más recientes. (Esta regla tiene susexcepciones.)

• A la luz de las investigaciones actua­les, parece lícito suponer que en el origen

AGOSTO I 1992

TABLA I

EDITORIALES5 6 7 8 9 10 1I1 2 3 4

ACTlvmAnES

A) ESQUEMA CORPORAL, 170/0 13070 13070 10070 10070 9070 5% 10070 3% 5070 6%LATERALIDAD

B) ACTIVIDADES 15070 10% 16070 23% 17070 2% 16% 7070 2070 I lt/o 3%METALINGÜISTICAS

C) PSICOMOTRICIDAD, 22070 18070 17% 14070 13% 11070 19070 20070 11070 7070 11070RITMO

D) DISCRIMINACION VISUAL 26070 34070 30070 26070 18% 33070 35070 25070 30% 37 lt/o 40070DE FORMAS GRAFICASORIENTACION ESPACIAL

E) MOTRICIDAD FINA, 20070 25% 24 070 27070 42070 45070 25% 38070 54% 50070 40070COORDINACION VISOMOTRIZ,PREESCRITURA

figura 1

PROPORCION DE ACTIVIDADES SEGUN EDITORIALES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

EDITORIALES

Actividades

c:::J A ~ B r::2.2J e ~ D -E

NOTA: Nos disculpamos por no haber sabido en­contrar una fórmula que evit ara el uso re i­terado del masculino como genérico refe­rencial para am bos sexos.

MARCHEsr, A. ; COLL. c.; PALACIOS, J. (Com­

pilación.) Desarrollo psicológico y educa­ción . Alianza, 1990.

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BIBLIOGRA}'JA

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rata , 1986.

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• La psicología no puede seguir sien­do, por más tiempo, el instrumento tecno­crático que legitima prácticas de control,clasificación y selección de sujetos en la es­cuela.

de muchas de las disfunciones lecto­escritoras se encontraría una inadecuadaprogramación de estímulos educativos.

Aquí concluye esta breve aproximacióna un aspecto puntual del problema. Si que­remos tener una visión más sintética delmismo, creemos que es necesario reflexio­nar sobre los siguientes aspectos:

• La adquisición de la lecto-escriturasupone una conquista trascendental quecondiciona de forma determinante la esco­laridad de un alumno. Sin lectura no hayaprendizaje escolar.

• Las expectativas que la institución es­colar tiene de estos aprendices son previ­siones que terminan por cumplirse de for­ma inexorable. Fatal determinismo podríaser una expresión que ilustrara esta situa­ción.

• Todo este complejo proceso de selec­ción escolar se justifica remitiendo el ori­gen del problema al propio alumno. De lamisma forma , se apela a oscuras «predis­posiciones constitucionales» como últimoelemento explicativo .

• El fracaso en la adquisición de estastécnicas afecta de manera selectiva a los es­colares : los alumnos que no aprenden a leerson siempre los mismos.

• El grado de dominio lector que unalumno alcanza no es ajeno al número deinteracciones que mantiene con su profe­sor. Igualmente, éstas, tampoco son inde­pendientes del origen socio-cultural de losalumnos.

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