TENDENCIAS DE POLÍTICAS DE TRANSICIÓN EN LAS COMUNIDADES RURALES, INDÍGENAS Y DE FRONTERA EN VENEZUELA Proyecto DEC/OEA – Fundación Bernard Van Leer

Informe de análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera.

Junio 2008

Fundación Ensayos Para el Aprendizaje Permanente (FEPAP)

Ileana Mendoza Elizabeth Segovia

Adriana Ponte

2

Introducción El presente documento responde a la necesidad de presentar una relación

estadística de la situación de la atención a la niñez en Venezuela, a los fines de cumplir con los requerimientos preliminares del Proyecto OEA/van Leer.

Los datos presentados se han organizado con base en tres aspectos sugeridos para la investigación:

a. Variables de educación relacionadas con el desarrollo de los niños y niñas en la escuela (edad de ingreso, repitencia, deserción, entre otros).

b. Características de los agentes educativos y c. Características del entorno familiar.

Adicionalmente se han agregado indicadores que permiten tener una visión

más amplia acerca de estos elementos. Interesa destacar que los indicadores trabajados, han sido recabados en su

mayoría de fuentes estadales y complementados con otras fuentes documentales consideradas por la rigurosidad de sus estudios. Sin embargo, se ha privilegiado la búsqueda de información estadística de fuentes oficiales a los fines de tener una dimensión precisa del alcance actual de la producción de indicadores específicamente referida a las políticas de transición en comunidades rurales, indígenas y de frontera, tal y como lo indica el proyecto al que corresponde el presente informe.

3

Índice

Introducción 2

1. Información sobre la Población General y Focalizada 5

2. Situación general de los niños y niñas en Venezuela 7

2.1. Edad de ingreso a la Educación 8

2.2. Asistencia y desempeño escolar débil e inestable en la

población indígena

10

2.3. Repitencia 10

2.4. Deserción 11

2.5. Cobertura del sistema educativo venezolano en Educación

Inicial

12

2.5.1. Otros indicadores de la cobertura del sistema educativo venezolano en Educación Inicial

14

2.6. Idioma 15

3. Agentes educativos 17

3.1. Nivel de formación en el nivel

3.2. Condiciones laborales de los maestros

17

19

3.3. Años de experiencia 20

4. Familia 20

4.1. Nivel de escolaridad de las madres en el sector rural e indígena 22

4.2. Nivel socioeconómico (quintiles de pobreza)

4.3. Referencias de la evolución del índice de desarrollo humano en

Venezuela

22

24

Referencias Bibliográficas 25

Base de Datos 25

4

Índice de tablas

PP

Tabla 1. Total de Población General e Indígena

5

Tabla 2. Proporción de Población Indígena por entidad federal

6

Tabla 3. Población de niños, niñas y adolescentes hasta 14 años

7

Tabla 4. Tabla 4. Matrícula de Población Infantil Atendida (0-6 años)

9

Tabla 5. Proporciones de la matricula de Educación Preescolar por edad. Años escolares 1966-67 al 2006-07

9

Tabla 6. Matrícula repitiente de Educación Básica, según medio geográfico y sexo

11

Tabla 7. Población infantil en Venezuela y proyecciones a 2005

12

Tabla 8. Déficit de cobertura de atención de niños (0- 8 años)

13

Tabla 9. Cobertura de Atención Educativa, Por Grupos Etáreos en los Estados con Poblaciones Indígenas

14

Tabla 10. Cobertura de Atención de Niños en Estados Rurales, Indígenas y de Frontera (0-6 años)

15

Tabla 11. Número de docentes del estado Amazonas por nivel educativo

18

Tabla 12. Población indígena de 15 años y más por nivel educativo

21

Tabla 13. Ingreso per capita de los hogares por quintil

22

Tabla 14. Evolución Índice Desarrollo Humano.

24

Índice de gràficos Gráfico 1. Porcentaje de cobertura estimada por edades y grupos

de edades

13

Gráfico 2. Asistencia un centro de enseñanza de niños de 3 a 6 años por quintiles de ingreso

23

5

1. Información sobre la población general y focalizada

Venezuela tiene una población de 23.054.2101 (Censo General de Población, Instituto Nacional de Estadísticas INE- 2001). De este total, 511.329 habitantes se reconocen como indígenas (Censo de Comunidades indígenas (INE, 2001) registrados en las 32 etnias de todo el país, de los cuales un 25% habita en las principales ciudades (Maracaibo, Caracas, Barquisimeto, Puerto La Cruz y Barcelona), 36 % habita en comunidades tradicionales mientras que un 39 % se ubica en espacios intermedios entre lo rural y urbano.

No obstante estas cifras oficiales, un estudio de reciente data (Regnault, 2006) basado en empadronamientos nacionales, demuestra que la población indígena venezolana ha reflejado un ligero crecimiento durante los últimos 20 años (1982: 0,96%; 1992: 1.50%; 2001: 2,2% de la población total) en oposición a la idea de extinción de este importante grupo poblacional.

De acuerdo con esto, el total de población se agrupa de la siguiente forma:

Tabla 1: Total de Población General e Indígena

Censo Habitantes %

General 22.542.881 97,8%

Población indígena 511.329 2,2%

TOTAL 23.054.210 100%

Fuente: Instituto Nacional de Estadística. Censo General de Población y Vivienda 2001; Censo Indígena (2001)-Censo Indígena 2001.

De los 32 pueblos indígenas registrados en el censo de 2001, los más numerosos son el wayúu (60.5%), el warao (5.6%), el kjariña (3.4 %), el pueblo jivi (3%) y el piaroa (3%), mientras que el resto de los pueblos tienen una representatividad menor al 2%.

Según Allais, (2004) el 96,2% de la población indígena se ubica en 9 de las 23 entidades federales del país. En las mismas se localizan los territorios ancestrales de los pueblos indígenas con presencia nacional en la actualidad. El estado Amazonas, ubicado al sur de Venezuela con una superficie de 184.250 km2 ocupa la quinta parte de la superficie total del país. Según las cifras oficiales, es el estado con mayor densidad poblacional indígena en donde habita el mayor número de pueblos con culturas y lenguas distintas (19), entre las que se destacan: los yanomami, los jivis, los piaroas, los yek´wanas y los curripak (INE. Censo Indígena.2001). Por su parte, la etnia wayúu está radicada en la Península de la Guajira en el estado Zulia, así como en parte de la frontera del territorio colombiano. Durante las últimas décadas, se han ido estableciendo al norte de Perijá y al sur del lago de Maracaibo. A la vez, se ha podido observar recientemente el surgimiento de concentraciones wayúu en otros centros urbanos importantes como las ciudades de Caracas, Barquisimeto, Valencia y Maracay, entre otros.

1La proyección de habitantes para el año 2007 estima 27.483.208 personas.

6

El territorio wayúu ocupa una región amplia y heterogénea, su población se ubica en diversos nichos ecológicos que van de la sierra de Santa Marta de Perijá, de las secas y cálidas planicies semidesérticas de la Alta Guajira a las zonas ganaderas del Valle de Upar o el sur del Lago de Maracaibo, de rancherías dispersas en el territorio de la península a barriadas urbanas en Riohacha, Maicao, Maracaibo o Valencia.

Las migraciones laborales a Venezuela y la experiencia urbana en Maracaibo han incorporado a más de un tercio de la población wayúu en los niveles menos deseables de los centros urbanos. (Pérez, 2004)

De allí que según Allais, (2004), debido al peso de la población wayúu (60.5%) sobre el resto de la población indígena, así como por su ubicación mayoritaria en las grandes áreas urbanas (86.3 %), el comportamiento demográfico de este pueblo determina un sesgo evidente de la pirámide de población urbana nacional. Respecto a la distribución de la población indígena, las entidades con mayor porcentaje relativo por estado son: Amazonas con 50.6 %, Delta Amacuro con 23.9 % y Zulia con 10.2 % Tabla 2. Proporción de Población Indígena por entidad federal

Estado Indìgena Pueblos Indìgenas

Poblaciòn Indigena

% de Poblaciòn Indìgena por estado

Amazonas

19 59.718 50.6

Anzoátegui

2 14.633 1.1

Apure

3 9.481 2,3

Bolívar

13 50.361 3,7

Delta Amacuro

2 31.088

23,9

Monagas

4 8.735

1.2

Sucre

4 3.814 0,5

Zulia

5 333.058 10.2

Nueva Esparta 1 3.540 0.9

otras 0.1

Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas. Censo General de Población y Vivienda 2001.

Los estados indígenas con mayor proporción de población indígena, se

ubican en zonas geográficas alejadas del centro del país, donde son notables las carencias en materia de servicios y comunicaciones, de manera que la misma permanece no sólo segregada geográficamente sino además excluida del acceso a servicios sociales básicos y descapitalizada cultural, social y políticamente (Colmenares, 2003).

En relación con la ubicación de la población indígena en áreas urbanas y rurales, la información de los Censos Indígenas 1992 y 2001 muestran la tendencia al desplazamiento de un importante sector de dicha población desde

7

zonas rurales a urbanas, así como la conversión de áreas rurales en urbanas las cuales incluyen comunidades indígenas. De esta manera, en 1992 el porcentaje de ruralidad de las poblaciones indígenas se ubicaba en un 58 %, mientras que para el último censo éste se coloca en un 34 %.

Con respecto a la población general de niños, niñas y adolescentes (0 a 18 años), según las cifras aportadas por el último censo realizado en el año 2001, la cifra alcanza un total de 9.034.790 (39,1% del total de la población). De ellos, 83.406 pertenecen a la población indígena, desagregándose por grupos de la siguiente manera:

Tabla 3. Población de niños, niñas y adolescentes

hasta 14 años

Edad Censo

Nacional Población

Indígena Total

0 a 4 años 2.470.081 31.813 2.501.894

5 a 9 años 2.651.257 29.051 2.680.308

10 a 14 años 2.513.224 22.542 2.535.766

TOTAL 7.634.562 83.406 7.717.968

TOTAL POBLACIÓN

de 0 a 14 años 7.717.968 HAB

Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas. Censo General de Población y Vivienda 2001.

En cuanto a la población infanto-juvenil específicamente indígena, los datos encontrados señalan la existencia de fuertes concentraciones de grupos etáreos (44,3% de la población) con edades por debajo de los 15 años en asentamientos o comunidades tradicionales, siendo similar la situación (38,9% de la población) para el caso de los pueblos indígenas localizados en zonas rurales y urbanas. Este fenómeno explicaría el carácter “relativamente joven” con el cual se califica a la población indígena venezolana (Freitez y Di Brienza, 2003) en una investigación sobre cambios en la estructura poblacional venezolana.

2. Situación general de los niños y niñas en Venezuela

Todo grupo social enfrenta las tensiones que suponen las dos lógicas de abordaje de socialización y formación representada por la familia y la escuela, de tal manera que la asistencia al sistema formal de educación alude a decisiones familiares e individuales referidas a la interacción con la dinámica institucional de la escuela. Esta situación de tensión es mucho más compleja en los pueblos indígenas y da origen a significados diversos, de manera que “…la escuela puede ser vista como el lugar donde podrían cumplirse ciertas promesas y, al mismo tiempo, la escuela es percibida como el lugar donde se arremete contra la identidad de origen” (Regnault, 2006. p.10).

Por lo tanto, la escasa información existente sobre la asistencia y la permanencia de la población indígena en el sistema educativo, marcada por la

8

desigualdad en el acceso y luego en el desempeño, debe ser comprendida desde las tensiones antes mencionadas y desde la situación de exclusión social a la que han estado históricamente sometidos los indígenas. Sin embargo, es necesario destacar que aunque los grupos de menor edad de la población indígena han aumentado su nivel de escolaridad, la brecha entre este grupo y la población general continúa. Diversas condiciones, de orden étnico, geográfico y social influyen en el mantenimiento de esta situación.

A este respecto, la población indígena en zonas urbanas observa una sensible diferencia respecto a la población en zonas tradicionales y en zonas rurales. En este sentido, la tasa más elevada de asistencia escolar (población de 7 a 14 años), se ubica entre el 81.2 % y 91.2 % en los municipios más cercanos a los centros urbanos y en regiones de alta productividad económica. De allí que, el estado Zulia, según Regnault (2006), “no registra ningún municipio con asistencia escolar baja”(p.285), lo que hace suponer que, en términos de asistencia escolar, las comunidades indígenas (predominantemente Wayuu) tienen mayores oportunidades que en otros estados. 2.1. Edad de ingreso a la educación

La etapa denominada como primera infancia comprende el período desde la concepción hasta los siete (7) u ocho (8) años de edad aproximadamente. En este momento se da el ingreso de los niños y niñas a la educación primaria y constituye el tránsito a la misma desde la Educación Inicial. Los programas de atención no convencional en Venezuela, tal como el programa Hogares de Cuidado Diario, ahora llamados Hogain2 aceptan niños y niñas desde los 0 años de edad y ofrecen atención integral para esta población hasta los 6 años, edad promedio de ingreso a la Educación Formal. Por su parte, el Programa Simoncito ofrece atención integral desde 0 a 3 años (maternal) y de 3 a 6 años (preescolar).

No obstante, la universalización de la Educación Inicial aún presenta muchos obstáculos y su evolución se observa con menos intensidad que el nivel de la denominada Educación Básica, hoy Educación Primaria.

Efectivamente, la Educación Inicial es considerada por las familias como una opción de asistencia, sobre todo en el caso de niños y niñas menores de 2 años de edad. En otras palabras, es probable que exista cierta resistencia cultural por parte de las familias, sobre todo en el área rural e indígena, a llevar a los niños entre 0 y 2 años a una institución de Educación Inicial. La prueba de ello se encuentra al observar en detalle el crecimiento de la matrícula de preescolar comparada con la matrícula de Educación Básica: al hacerlo se aprecia que su evolución no tiene la fuerza en el crecimiento registrada en la matrícula de Educación Básica (Regnault, 2006).

De acuerdo con lo anterior, las cifras de población entre 0 y 6 años atendida en los programas convencionales y no convencionales, son las siguientes:

2 Este programa es desarrollado por el Servicio de Atención Integral a la Infancia y a la Familia (SENIFA),

adscrito al Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE).

9

Tabla 4. Matrícula de Población Infantil Atendida (0-6 años)

EDADES

Atención convencional

Atención no convencional

TOTALES EDUC. INICIAL

Matrícula

SENIFA

(hogares comunitarios y familiares)

0 a 3 años 247.360 172.757 420.117

4 a 6 años 797.534 106,739.00 904.273

6 años 2.917 - 2.917

Sub total 1.047.811 279.496 1.327.307

Fuente: Ministerio Popular para la Educación, Memoria y Cuenta 2006-2007. Caracas, Venezuela. Cálculos propios. Solamente se toma en cuenta la matrícula

Al observar tanto la atención convencional y no convencional, se aprecia un total de 1.327.307 niños y niñas asistidos por las políticas educativas referidas al nivel de Educación Inicial. No obstante, los datos oficiales del último censo (2001), no discriminan entre los grupos de edad correspondientes a las estadísticas reportadas en la Memoria y Cuenta del Ministerio de Participación Popular para la Educación. Aunado a lo anterior, la calidad de los datos oficiales sobre la matrícula de Educación Preescolar en sus dos modalidades no permite hacer inferencias sobre su impacto en la población.

Tabla 5.Proporciones de la matrícula de Educación Preescolar por edad. Años escolares 1966-67 al 2006-07

Año escolar

Total Edad

Menos de 3

3 4 5 6 Más de

6

1966-67 100 - - 26.3 43.1 29.7 0.9

1975-76 100 - - 28.8 47.1 23.7 0.4

1982-83 100 - 13.3 32.0 41.0 13.6 -

1995-96 100 1.0 12.3 32.5 43.4 10.5 0.4

2000-01 100 1.5 12.7 32.0 42.8 10.4 0.6

2004-05 100 2.8 15.5 33.1 39.6 8.5 0.5

2005-06 100 4.7 18.8 33.1 37.2 5.5 0.2 Fuente: Anuarios Ministerio de Educación (Varios años) y Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación

2006-2007.

En relación con los cambios ocurridos en la estructura de edad de los niños y niñas que componen la educación preescolar del país, a lo largo de cuatro décadas, se observa en la Tabla 4, que desde la década de 1980, los niños y

10

niñas de 4 y 5 años son atendidos por la educación preescolar, mientras que la proporción de niños y niñas con 6 años de edad disminuye y –paralelamente- la de 3 y 4 años tiende a crecer. Interesa destacar, que aunque la legislación vigente establece la edad de 7 años para el ingreso a la Educación Básica, se hace común la inscripción en este nivel con 6 años (Ver Tabla 4.)

2.2 Asistencia y desempeño escolar débil e inestable en la población

indígena.

La asistencia escolar de las poblaciones indígenas es una actividad social permanentemente amenazada por eventos cotidianos y estructurales, los cuales se presentan como obstáculos insalvables para niñas y niños. De allí, que la asistencia escolar de la población indígena no puede ser vista como la urbana, donde la cotidianidad familiar se articula en torno a la escuela. Además, en la dinámica urbana no ir a la escuela es garantía segura de exclusión social. En el caso de las comunidades indígenas los efectos de la inasistencia escolar no son tan determinantes como en las ciudades (Regnault, 2004).

Articulado a lo anterior, la desigualdad educativa de los niños y niñas indígenas se expresa en dos niveles. Por un lado, en el interior de las comunidades, las diferencias e igualdades que producen los diversos grados de asistencia escolar expresan grados de exclusión social según el nivel socioeducativo y económico de cada familia. Esto, según Regnault (2006): “… Permite afirmar que la asistencia escolar (y los años de escolaridad promedio de los grupos de edad) responde a una dinámica relativa a la propia comunidad. De lo anterior se deriva que la asistencia escolar en los pueblos indígenas es verdaderamente heterogénea, y ésta no puede ser abordada como si se tratara de familias que en su conjunto son iguales” (p16). Por otro lado, los indicadores nacionales no dan cuenta de la dinámica educativa referida a este sector, por lo tanto se diluye la información en las estadísticas globales. Es decir, los niños y niñas indígenas permanecen ocultos en las cifras oficiales. Este fenómeno permite afirmar que no existen indicadores determinados en los documentos oficiales con respecto a esta área, lo cual impide tener una aproximación relativa al rendimiento escolar de la primera infancia. 2.3. Repitencia

Según lo estimado por el Sistema de Indicadores Sociales de Venezuela, la proporción de repitencia en Educación Básica ha disminuido sistemáticamente durante los últimos 3 años (De 8,1% en el período 2002-03, a 6,4% en el 2005-06), aunque la proporción de repitientes en 1º y 7º grados sigue siendo la más alta.

En el caso de la población indígena se tiene como característica la extraedad, es decir la asistencia de niños y niñas a grados que no le corresponden de acuerdo con su edad (Regnault, 2006). Este fenómeno no sólo produce abandono escolar, ya que también se asocia a casos de bajos

11

niveles de aprendizaje, alta repitencia y deserción escolar de niños y niñas. Según el citado autor, la matrícula de extraedad alcanza un 37% para las niñas y un 32% para los niños en sexto grado de Educación Básica; igualmente refiere que para la población femenina mayor de 13 años de edad, el indicador alcanza niveles de hasta 55%.

En contraste, tenemos que la educación para la población rural ha experimentado una disminución en lo relativo a la matrícula de repitientes, descendiendo de 97.379 en el año escolar 2005- 2006 a 76.936 alumnos.

Tabla 6. Matrícula repitiente de Educación Básica, según medio geográfico y sexo

Fuente: Ministerio de Educación, Memoria y Cuenta 2006-2007. Caracas, Venezuela. Cálculos propios.

De acuerdo con la Tabla 6, la matrícula de repitientes para Educación Básica disminuyó en el medio urbano en 61.125 niños y niñas, mientras que en el medio rural, disminuyó en 20.443. Por su parte, el análisis referido a sexo arroja durante el año 2006-07 una disminución de repitientes masculinos de 48.188 niños con respecto al año anterior, mientras que la matrícula femenina apenas disminuyó en 32.380 niñas.

Por otra parte, según la Memoria y Cuenta del otrora Ministerio de Educación, en el año escolar 2000- 2001 la repitencia para primer grado de educación básica alcanzó un porcentaje de 10,7%, mientras que el mismo documento correspondiente al período 2005- 2006 reporta una disminución de este índice al ubicarlo en 9,9% (Regnault, 2006), por lo cual la variación en 4 años es de 0,8%. A pesar de ello, las tasas más elevadas de repitencia siguen presentándose en la Educación Básica, especialmente en el primer grado que, junto al séptimo grado, constituyen la tasa más altas de repitentes de todo el sistema. Según lo referido en el estudio Calidad del Ambiente del Niño: una vuelta al estudio Calidad del Ambiente, Cultura y Desarrollo Infantil (Terán de Ruesta, 2006) a pesar de la disminución de estas cifras en el último lustro, no se ha logrado alcanzar el nivel más bajo, registrado durante el año 1999- 2000 en un 9,2%. 2.4. Deserción

El tema prosecución escolar muestra un incremento para el año escolar 2004-2005 de casi 5 puntos con respecto al 2001-2002 que se ubicó en 84.8%. Esto habla de una disminución en los niveles de deserción escolar, lo cual

Año escolar

Medio Geográfico Sexo

Urbano Rural Masculino Femenino

2005- 2006 237.210 97.379 208.977 125.612

2006-2007 176.085 76.936 159.789 93.232

12

puede estar relacionado con la implementación de la nueva política educativa sustentada en el modelo de Escuelas Bolivarianas que ofrece atención integral a la población de niños, niñas y adolescentes. Además, la existencia de iniciativas gubernamentales en el ámbito educativo como el denominado Programa de Alimentación Escolar (P.A.E) y Programa de Dotación de Uniformes y Útiles Escolares, han favorecido en los últimos años la prosecución de los niños y niñas en la escuela. 2.5. Cobertura del Sistema Educativo Venezolano en Educación Inicial

Una variable importante a analizar en este documento se refiere a la

cobertura de la Educación Inicial. En este sentido, se debe reconocer que el comportamiento histórico de esta variable en el ámbito nacional, comparado con el número de niños y niñas en edades tempranas, generalmente no había logrado alcanzar proporciones cercanas o mayores del 50% de atención.

En la búsqueda de apoyar la universalización de la Educación Inicial, las políticas educativas han focalizado sus esfuerzos primordialmente en el grupo etáreo de 4 a 6 años, es por ello que se han creado nuevas secciones y nuevos centros de atención infantil (Simoncitos y Bolivarianos), lo cual ha ayudado en el incremento de la matrícula.

Para abordar el análisis de la cobertura en el momento actual, se ha seleccionado el año 2005 como referente poblacional. Es así que, las proyecciones de población para el 2005, del Censo de Población y Vivienda3 evidencian 3 millones 945 mil 717 de niños (as) de 0 a 6 años de edad. De ese total, 2 millones 287 mil 704 niños (58%) se encuentran en el grupo etáreo de 0 a 3 años, mientras que 1 millón 658 mil 013 niños (42%) están entre los 4 y 6 años. Al incluir también a los niños de 7 y 8 años, el total de niños de 0-8 años se incrementaría en 1 millón 095 mil 700 (tabla 6).

Un elemento importante a resaltar es la presencia del sector oficial en las zonas rurales. En efecto, el 99 % de la matrícula del nivel preescolar en el área rural pertenece al sector público, lo cual indica que hay un esfuerzo en la provisión del servicio educativo por parte del Estado, por lo tanto se puede afirmar que las comunidades indígenas son atendidas fundamentalmente por dependencias oficiales. No obstante, en las comunidades indígenas de difícil acceso hay presencia significativa de atención de misiones religiosas que orientan sus esfuerzos e iniciativas hacia la atención de la población infantil.

Tabla 7: Población infantil en Venezuela y proyecciones a 2005

Grupos etàreos (niños y niñas)

Proyecciones de población 2005

0-3 años 2.287.704

4-6 años 1.658.013

Sub total 3.945.717

7-8 años 1.095.700

TOTAL 5.041.417 Fuente: Instituto Nacional de Estadística, INE. Proyecciones de Población, basadas en el Censo de Población y Vivienda 2001. Cálculos propios

3 INE. Proyecciones de Población, por Edades Simples, basadas en el Censo de Población y Vivienda 2001.

13

Al profundizar en el aspecto educativo, los datos de la Memoria y Cuenta del ME del año 2005-2006, 4 muestran que mientras los niños de 4 a 6 años logran ser atendidos en un porcentaje que alcanza el 85%, lo cual se aprecia como un logro importante de las instancias educativas nacionales públicas y privadas, sólo 21% de la población de 0 a 3 recibe atención especializada. Destaca por otra parte, la alta cobertura que brinda la Educación Básica para los niños entre 7 y 8 años, la cual asciende al 94% (tabla 7). De igual manera el estudio de Terán de Ruesta (2008) arroja que para el rango de edades entre 4 y 6 años, la cobertura durante el año escolar 2005-06 alcanzó un 76,7%, mientras que para los niños y niñas entre 5 y 6 años, la cobertura alcanzó la universalización con un porcentaje de 91,9%.

Gráfico 1. Porcentaje de cobertura estimada por edades y grupos de edades

Fuente: Tomado del Proyecto Ampliación y Mejoramiento de la Educación Inicial y Básica de Jornada Completa y Atención Integral, Estudio I, Caraballo, D. et al., Ministerio de Educación / BID, 2004)

5

Tabla 8. Déficit de Cobertura de Atención a Niños (0-8 años)

Población objetivo % de

cobertura Déficit de cobertura

0-3 AÑOS 2.287.704 21% 1.807.286 79%

4-6 años 1.658.013 85% 248.702 15%

7-8 años 1.095.700 94% 70.470 6%

Fuente: Ministerio Popular para la Educación, Memoria y Cuenta 2005-2006. Caracas, Venezuela. (Relación Matrícula/ Población Objetivo)

4 Fuentes: Proyecciones del Instituto Naci1.095.700onal de Estadística, Cifras aportadas por la Dirección General de

Educación Inicial y cálculos propios. Estos datos deben ser tomados como estimaciones. 5 Referido por: Terán de Ruesta, María C. (2008). Calidad del Ambiente del Niño: una vuelta al estudio sobre Calidad

del Ambiente, Cultura y Desarrollo Infantil.-

6,3%

33,6%

76,4%

91,9%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

0 -2 3 4 5-6 Años de edad

14

En resumen, es necesario reconocer que para el año escolar 2005-2006, el MPPE realiza un esfuerzo definitivo para impulsar las metas de universalización del preescolar las cuales son recogidas en el “Plan de Universalización de la Educación Preescolar para Niños y Niñas entre 3 y 6 años”.6

Actualmente, la cobertura actual para el grupo de 4 a 6 años logra incrementarse a niveles superiores del 80%. Sin embargo, con la atención de niños y niñas menores de 3 años las cifras de cobertura señalan estancamiento en el incremento de atención para ese sector poblacional.

2.5.1. Otros indicadores sobre la cobertura del Sistema Educativo venezolano en Educación Inicial

A través del indicador de Tasa Bruta de Escolaridad en Educación Preescolar por Sexo, se puede conocer el porcentaje de población en edad preescolar que es absorbida por el sistema educativo en un periodo determinado. Se observa ( tabla 8) el equilibrio de la cobertura para ambos sexos. El indicador proporciona el número de alumnos matriculados en educación preescolar del sexo femenino y masculino, expresado como porcentaje del total de la población con edades comprendidas entre los 3 y 5 años del sexo respectivo.

Tabla 9. Cobertura de Atención Educativa, Por Grupos Etáreos en los

Estados con Poblaciones Indígenas

Entidad Población infantil Matrícula Cobertura

0-3 4-6 0-3 4-6 0-3 4-6

Amazonas 14.666 10.909 3.585 9.365 24% 86%

Anzoátegui 123.642 91.116 18.886 47.998 15% 53%

Apure 50.802 35.885 13.842 31.221 27% 87%

Bolívar 114.777 99.048 23.807 80.302 21% 81%

D Amacuro 18.388 12.402 7.087 13.232 39% 106%

Monagas 90.821 56.400 13.742 50.054 15% 89%

Sucre 92.199 60.804 24.391 55.195 26% 91%

Zulia 329.782 228.198 55.581 186.200 17% 82% Fuente: INE, Proyecciones de población 2005; ME, Memoria y Cuenta 2005-06. Cálculos propios.

En la tabla 10 se aprecia que el déficit e atención se encuentra en mayor proporción para la población de niños y niñas de 0 a 3 años que en estados como Anzoátegui y Monagas se encuentra en su nivel más bajo con 15%. Mientras, en el estado Delta Amacuro alcanza el mayor nivel con apenas 39% lo cual refiere el estancamiento educativo que se mantiene en dichas entidades, a pesar de los avances generados en esa materia.

6 Ministerio de Educación. Dirección de Educación Preescolar. Plan de Universalización de la Educación Preescolar.

2004. Documento impreso de uso interno.

15

Tabla 10. Cobertura de Atención de Niños en Estados Rurales, Indígenas y de Frontera (0-6 años)

Entidad Niños atendidos

Total atención

Pobl. 0 a 6

Cobert. Déficit

0-3 4-6 0-6 4-6 0-3 4-6

Amazonas 10.305 2.645 12.950 25.575 51% 49%

Anzoátegui 87.199 11.829 99.028 214.758 46% 54%

Apure 30.212 14.851 45.063 86.687 52% 48%

Bolívar 83.655 20.454 104.109 213.825 49% 51%

D Amacuro 13.661 6.658 20.319 30.790 66% 34%

Monagas 51.431 12.365 63.796 147.221 43% 57%

Sucre 55.630 23.956 79.586 153.003 52% 48%

Zulia 207.204 34.577 241.781 557.980 43% 57%

Fuente: INE- Proyecciones de población 2005; ME, Memoria y Cuenta 2005-06. Cálculos propios

2.6. Idioma

Según Monsonyi (2004), en casi todas las escuelas el idioma educativo predominante es el castellano constituyéndose en el “idioma nacional”. La práctica de los idiomas indígenas en las comunidades enfrentan una doble tensión: por una parte, las oportunidades de trabajo exigen un mínimo de conocimiento oral y escrito del castellano y por otra, la vergüenza indígena aún continúa vigente.

El wayuunaiki, por ejemplo, el idioma del pueblo wayúu (Guajiros), es una de las lenguas más vivas y más habladas que pertenece a la familia lingüística arahuaca (arawaka), la cual es la más extendida e importante de la América de Sur. Sin embargo, el proceso de aculturación, de alguna manera, le ha restado interés a los adultos para prolongar su lengua a los niños, sus hijos, y mucho menos de motivarlos que aprendan la lectura y la escritura wayuunaiki (Álvarez, 1994).

Uno de los problemas que se presenta con el idioma es que existe muy poco material escrito que pueda servir de base para una efectiva alfabetización masiva de la misma, es decir, existe poco material para aprendizaje de lectura, son muy pocas las personas de la etnia que escriben y leen wayuunaiki.

En cuanto a las situaciones lingüísticas de las comunidades, éstas son diferentes y particulares: pueblos amenazados, pueblos con idioma fortalecido. Las comunidades más cercanas a los centros urbanos perciben que su idioma no es de utilidad. Por lo tanto, prefieren que la escuela alfabetice en español y la familia se encarga de enseñar el idioma indígena en casa.

Ante tales circunstancias, Monsonyi (2003) sintetiza la situación lingüística de los principales pueblos indígenas venezolanos, caracterizándolos según su condición de hablantes (monolingüista/bilingüista) en el siguiente cuadro:

16

Situación actual de las lenguas indígenas de Amazonas

Clasificación Lingüística

Pueblo Indígena

Nº de Hab.

Situación lingüística en %

Habla el idioma

materno indígena

solamente

Es Bilingüe

Habla el idioma

Castellano solamente

Observación

A R A W A K

BARE 1.025 0 16 84 En situación grave, ninguno habla exclusivamente su idioma.

BANIVA 995 0,7 43 56,3 Corre Peligro, ya que las personas bilingües no transmiten su lengua materna alas nuevas generaciones.

KURRIPAK 2.368 9 76 15

Podría decirse que muchos kurripak bilingües, si no la mayoría, transmiten su idioma a las nuevas generaciones.

PIAPOK 1.099 11 83 6

Por lo general la generación adulta transmite su idioma a su descendiente. Tendencia a trilingüísmo Piapok – jivi – español.

WAREQUENA 348 2 55 43 Una parte sustancial de los adultos no transmite su idioma a sus descendientes inmediatos.

C A R I B E

EÑEPA 2.552 72 27 1 La transmisión de la lengua indígena a las generaciones nuevas es casi total.

YEKWANA 3.589 57 42 1 La transmisión de la lengua es casi total. Alto grado de conservación de la lengua y su cultura.

YABARANA 253 3 44 53

La lengua corre peligro de desaparición a mediano plazo porque sólo una parte de los adultos la transmite a las nuevas generaciones.

I N D E P E N D I E N T E S

KUIVA 318 9 88 3 La transmisión del idioma a la nueva generación es garantizada.

SANEMA 1.669 93 7 0 Se observa que la transmisión de la lengua hasta ahora sigue siendo total.

PIAROA 8.828 50 48 2

La transmisión de la lengua materna a las nuevas generaciones parece estar generalizada, salvo algunas excepciones de grupos muy reducidos migrantes a la capital del Estado Amazonas.

YANOMAMI 16.119 92 8 0 El mantenimiento del idioma es total.

SALIVA 61 0 28 72

Puede decirse que en términos generales se trata de una lengua en recesión entre las últimas generaciones, aunque aún no han llegado a un estado de desaparición irreversible.

JIVI 9.059 13 80 7

Esta lengua parece transmitirse normalmente a las nuevas generaciones, salvo grupos muy aculturados cercanos o insertos en poblados criollos.

JOTI 526 98 2 0 El mantenimiento es total

MAKO 267 63 36 1

Si bien el monolingüismo es bastante alto, la poca población, unida a su íntima relación con los piaroas, pone en peligro la cultura y la lengua.

PUINAVE 653 3 84 13

En términos generales mantienen la transmisión de la lengua... los datos censales apuntan a una gran fortaleza étnica, cultural y lingüística.

Tupí Guaraní YERAL 612 3 68 29 Muestra fortalezas en unas zonas y un debilitamiento evidente aunque no irreversible.

17

Por otro lado, los indicadores reportados por Regnault (2006), reflejan que el “40% de los indígenas ha perdido su lengua autóctona, 60% habla su lengua de origen y de estos tan sólo 10% habla exclusivamente su lengua autóctona.” (p.20). Tal situación significa que la transmisión del idioma es reducido y se subscribe fundamentalmente al núcleo familiar de las madres, abuelas y ancianos quienes reproducen el legado de los antepasado, al mismo tiempo que enfrentan las tensiones propias de la aculturación. Por otra parte, la transmisión del idioma es oral lo cual implica un trabajo complejo para hacerla perdurable a través de una simbología escrita que responda a las necesidades actuales de la sociolingüística.

Además, especial mención merece la incorporación -con carácter de obligatoriedad- del uso apropiado, oral y escrito de los idiomas indígenas en todos los planteles ubicados en hábitat indígenas, incluyendo las áreas rurales y urbanas habitadas por indígenas; así como la promoción de su más amplio uso social en la cartografía nacional e instituciones afines, (*etnonimia, toponimia y antroponimia); la preservación y enriquecimiento del vocabulario de la etnociencia, lengua sagrada, lengua literaria y otras modalidades de metalenguaje (incluyendo todas las manifestaciones de la lengua autóctona tanto como lengua natural y formal); traducciones de documentos públicos, señalamientos viales, medios de comunicación alternativo y medios de comunicación social en general.

Aun cuando el Estado venezolano ha diseñado una política educativa nacional que orienta sus acciones hacia el desarrollo de la Educación Propia y la Educación Intercultural Bilingüe de los pueblos indígenas, así como al fortalecimiento y revitalización de sus idiomas y culturas, además de haber realizado esfuerzos para su estudio y sistematización por parte de lingüistas y antropólogos, se mantiene la influencia y el dominio del castellano.

3. Agentes educativos

Según la Memoria y Cuenta del Ministerio Popular para la Educaciòn del año 2006, para el nivel de Educación Inicial existe un total de 377.830 docentes, de los cuales 82.270 son de sexo masculino y los restantes 295.560 corresponden al sexo femenino. 3.1. Nivel de formación de los docentes de Educación Inicial.

Se estima que para el año 2006 unos 298.531 docentes son titulados (ibid), mientras que 106.659 son licenciados en educación, 108.832 son profesores graduados, 51.596 son técnico superior docente, 31.444 son bachilleres docentes y sólo 79.299 poseen títulos no docentes. De acuerdo con estas cifras, se podría decir que un alto porcentaje de personal docente reporta vinculación profesional con el área educativa.

Por su parte, en la atención No Convencional, específicamente para el caso de los Hogain, la Memoria y Cuenta del Ministerio del Educación de 206 indica que existe un total de 36.803 Madres Integrales y Promotoras, de las cuales 18.633 tienen estudios completos en algún área, mientras que las 18.170 restantes reportaron no haber culminado sus estudios.

18

En los estados donde hay concentración de población indígena, existe una dirección estadal de educación indígena que se encarga de llevar adelante los planes de formación y estadísticas correspondientes a esta modalidad. No obstante, no existe un consolidado nacional sobre dicha información, dado que depende en buena medida de la disposición de los equipos locales.

Uno de ellos, adscrito directamente a la Dirección de Educación Indígena del estado Amazonas, culminó en fecha reciente (mayo 2008), el informe diagnóstico sobre las necesidades de formación de los docentes de la localidad. Su contenido destaca que un 58,58 % de los docentes que labora en dicha entidad no son profesionales de la docencia, y se constata que de ese porcentaje el 41,48 % son bachilleres, mientras que un 9,49 % trabajan como docentes sin haber alcanzado el título de bachiller. Dicho porcentaje varía según el nivel escolar y el municipio, por ejemplo, en preescolar es de 56,57 % y en los grados de la primera y segunda etapa de básica se eleva al 64, 32 % Esta información es coincidente con el planteamiento de Regnault (2006), el cual señala que “la mayoría de los docentes que trabaja en las escuelas de zonas indígenas no cuentan con título profesional de la docencia, y tienden a ser bachilleres sin ninguna preparación especializada para ser docentes”. (p.34). En la siguiente tabla se puede apreciar dicha composición: Tabla 11. Número de docentes del estado Amazonas Por nivel educativo.

Fuente: Dirección de Educación Indígena estado Amazonas. 2008

De acuerdo con el diagnóstico elaborado por la zona educativa del estado Amazonas durante el primer trimestre del 2008, se identifican en el ámbito educativo los siguientes problemas:

1. Falta de dotación de materiales impresos y no impresos que respondan a la E.I.B.

2. Jóvenes indígenas no preparados en su cultura para su sociedad ni para la cultura y sociedad envolvente.

3. Baja calidad de la educación en las escuelas indígenas. 4. Pueblos indígenas amenazados de desaparecer cultural y

lingüísticamente.

Respecto a la baja calidad educativa en las escuelas indígenas, en el mencionado documento se indican, entre otras, las siguientes causas:

Nivel educativo número %

Profesionales 1252 41,42

Bachilleres 1254 41,48

T.N-D 230 7,61

No Bachilleres 287 9.49

Total 3023 100

19

Causas inmediatas: - Ausencia de docentes indígenas profesionales de la educación y con

suficiente motivación en las comunidades indígenas del interior. - Pérdida de los valores pedagógicos y de las raíces étnicas del docente

indígena. - Bajos y diversos los niveles o grados de instrucción de los docentes

indígenas. - Escasa formación pedagógica.

Causas subyacentes: - Fuga de docentes indígenas formados hacia otras actividades más y

mejor remuneradas. - Carencia de elementos que fortalezcan en el futuro docente el trabajo

con el diseño curricular en las escuelas comunitarias indígenas. - Poco acompañamiento brindado a los docentes indígenas. - Supervisión centrada en aspectos administrativos y rurales. - Falta de un plan de formación docente adaptado a las necesidades de

los docentes no graduados. - Ausencia de estrategias de apoyo al estudiante en educación.

En cuanto al origen étnico de los docentes del estado Amazonas, el citado diagnóstico informa que el 67 % de ellos es indígena. Es de hacer notar que esta situación no guarda la misma proporción en otros pueblos indígenas. En el caso de las escuelas de la Laguna de Sinamaîca (ubicadas en el estado Zulia- Pueblo Añù que representa el 4.5% de la población indígena) la realidad es distinta, pues a nivel oficial local no existe criterio étnico para la selección de los maestros, debido a esto, la mayor parte es población criolla. Por otro lado, la casi totalidad de los maestros vive fuera de la Laguna y en algunos casos deben viajar diariamente hasta dos horas para llegar a su lugar de trabajo. Esta proporción numérica expresa por una parte, que no hay criterios oficiales o políticas educativas que orienten la selección del maestro basada en el origen étnico, aunque es notable que esto no es criterio suficiente para asegurar una educación de calidad para la interculturalidad. (Fernández y Mendoza, 2007).

En este sentido, el informe-diagnóstico sobre las necesidades de formación de los docentes que atienden las comunidades indígenas del estado Amazonas7, propone un plan de formación que incluye a todos los docentes (criollos e indígenas) en tres niveles de intervención, a saber: 1) Formación permanente ; 2) Actualización profesional; 3) Profesionalización del docente.

El referido plan de formación es coincidente con la política nacional para los docentes que atienden comunidades indígenas, el cual ha estimado la formación permanente de docentes en el contexto complementario de los tres niveles, mutuamente incluyentes de la Educación Indígena, la Educación Intercultural Bilingüe y la Interculturalidad.

3.2. Condiciones laborales de los maestros

El 85% de los docentes participa en el sector público y si contrasta sus condiciones con el resto de la fuerza laboral, se encuentra que tienen una tasa

7 El estado Amazonas concentra 19 pueblos indígenas

20

de desocupación muy inferior y una carga laboral, en términos de horas de trabajo, también muy inferior al resto8. Sin embargo, el ingreso también suele estar por debajo de otros profesionales y técnicos. Un estudio realizado por investigadores del Instituto de Estudios Superiores en Administración (IESA) en Venezuela, expresa que la Encuesta Hogares por Muestreo (EHM años 1980, 1985, 1990, 1995) arroja los siguientes resultados:

- El ingreso promedio de los docentes en Venezuela es igual al de otros profesionales en el país, aunque está por debajo de los gerentes.

- La tasa marginal de mayor número de horas de trabajo es mayor para los docentes que para el resto de los profesionales.

- Las diferencias entre los salarios, por sexo es menor entre los docentes con respecto a otros grupos profesionales.

- Los docentes poseen un mayor retorno económico por su escolaridad que otros grupos profesionales.

Este mismo estudio revela que la población docente en Venezuela ha

incrementado el número de docentes desde el año 1980 y que la predominancia del sexo femenino en este rol es significativa, a razón de tres mujeres por cada hombre. Un dato relevante, es que los maestros en general se perciben como de estrato social medio o medio bajo.

A este respecto, interesa destacar que la calidad de la educación intercultural bilingüe no puede desligarse de la exigencia de unas políticas económicas y sociales orientadas a erradicar la pobreza de las comunidades indígenas. En consecuencia, debe ligarse a la equidad y a la justicia del docente como la principal fuerza impulsadora de los cambios. 3.3. Años de experiencia

Las fuentes oficiales no reportan datos significativos sobre este aspecto. Sin embargo, el estudio Los maestros en Venezuela: carrera e incentivos9 señala que la mayoría de los docentes se inició laboralmente en cargos interinos o como empleados en el sistema escolar privado. El ingreso al sistema público, se ha realizado a través de concursos aun cuando esto no implique el dejar sus cargos en instituciones privadas. Lo maestros expresaron que las motivaciones de inserción al ámbito público se relacionan con los beneficios socio laborales derivados del mismo. Esto habla de una incursión inicial en el sector privado, que posteriormente deriva en una vinculación con el ámbito laboral público.

4. Familia

El tipo de hogar predominante en el país es el nuclear, seguido por los hogares extendidos, los unipersonales y, por último, los compuestos, tanto en las zonas urbanas como en las áreas rurales. Según los resultados del Censo

8 Bruni C, Josefina y otros (2001). Los maestros en Venezuela: carrera e incentivos. BID- IESA.

Venezuela 9 Idem.

21

de 2001, el tamaño promedio de los hogares es de 4,3 personas, no obstante, en el ámbito rural se ubica en 4,5 integrantes. A nivel nacional, el porcentaje de jefatura femenina ha ido en aumento, de 21,8% en 1981 a 29,4% en el 2001; en el medio rural, la proporción de hogares con jefatura femenina es más baja: llega al 18,1%, frente al 30,8% del medio urbano (FAO, 2006).

En las pequeñas explotaciones familiares, las mujeres participan en la preparación de la tierra, labores de siembra, limpieza de la parcela, cosecha, clasificación de la producción, procesamiento, transformación y conservación, así como en las ventas y el cobro. Además, tienen bajo su responsabilidad el cultivo de huertos caseros, semilleros, cría de animales menores y elaboración de artesanías.

En el caso de los pueblos indígenas, por lo general las familias están estructuradas en núcleos, conformando unidades socio-económicas. Las familias se organizan alrededor de la abuela o madre, formando pequeñas unidades donde la mujer es el centro, es ella quien mantiene y transmite a través de las actividades productivas y cotidianas, los valores culturales y ejerce el control y dirección del grupo, por ser depositaria y fuente de sabiduría, producto de la experiencia vivida y transmitida de generación en generación.

Las referencias ofrecidas por los habitantes de las comunidades indígenas señalan siempre a la madre o a la abuela, es ella quien les contaba, es ella quien les enseñaba. La conformación de la unidad socio-económica familiar, define un patrón de asentamiento donde la mujer mayor de edad (la abuela, la madre, la tía materna), se ubica en el centro y alrededor de ella se encuentran las viviendas de hermanos(as), hijos, hijas. Las hijas al casarse establecen su residencia en las cercanías de la vivienda su madre, los hijos varones al contrario se desplazan hacia el lugar donde vive la madre de su pareja, estableciendo de esa manera una alianza entre las familias. El número de integrantes por familia es bastante numeroso, su promedio alcanza de nueve a catorce personas. ( Fernàndez y Mendoza, 2007).

Los rasgos característicos de algunos de los pueblos indígenas, son lo siguientes:

- Para los warao (conocidos como guaraúnos), la familia extendida es la base de su organización social, aunque en ella se ha roto con las tradicionales pautas de cooperación y ayuda mutua en las tareas de subsistencia de los miembros del grupo familiar, ante la introducción del trabajo asalariado y el cobro de sueldos por desempeño de cargos en la administración pública regional o local.

- Los wayúu, ubicados en la guajira venezolana, se caracterizan por vivir en asentamientos de casas dispersas habitadas por familias emparentadas, regidas por un sistema matrilineal, cuyo jefe es por lo general el tío materno o taulala.

- Los yanomami habitan en viviendas de tipo colectivo o comunal (variables en tamaño según cantidad de personas: 20 a 200 personas) llamadas “shapono”, en cuyo interior se congregan familias monógamas o polígamas, en cuyo caso cada esposa ocupa su propio fogón con sus hijos. Cuando se amplía la familia, se añade un nuevo fogón al cual se acercan los hijos mayores. Las familias que se separan fundan otra nueva comunidad basada en el mismo modelo, pero más lejos o bien pueden aliarse con otra comunidad. Pueden estar guiadas por uno o varios líderes.

22

4.1. Nivel de escolaridad de las madres en el sector rural e indígena

En cuanto al nivel de escolaridad de las madres en los sectores objeto del estudio, los datos oficiales corresponden al año 2001.

Tabla 12. Población indígena de 15 años y más por nivel educativo.

NIVEL Educativo

MASCULINO FEMENINO TOTAL

No declarado 1.4 1.4 1.4

Ninguno 42.6 52.9 47.5

Básica/Primaria 46.6 37.7 42.3

Media 8.3 6.5 7.4

Superior 1.2 1.6 1.3

Total 100 100 100 Fuente: INE. Censo de Comunidades Indígenas. 2001

Se puede observar en la Tabla 11 que el porcentaje de población indígena que declara no poseer ningún nivel pone de manifiesto la situación de exclusión de la población indígena del país, que sobrepasa en el caso de las mujeres el porcentaje de ellas en todos los niveles educativos. Por su parte en la población masculina se evidencia que la proporción con menor nivel educativo (42.6) está cercana a la población que ha logrado el primer nivel de escolaridad.

Regnault (2006) reporta que el nivel educativo de la madre, en las comunidades indígenas tiene una notable influencia en la asistencia a la escuela de sus hijos e hijas. De este modo, del total de niños y niñas que asisten a la escuela, 23,5% tienen madres analfabetas mientras que 35,3% con madres analfabetas no asisten a la escuela. 4.2. Nivel socioeconómico (quintiles de pobreza)

Según el Sistema Integrado de Indicadores Sociales de venezuela

(SISOV), el ingreso per cápita general en Venezuela por quintil ha variado de manera importante desde el año 2000 hasta 2007, tal y como lo demuestra la siguiente tabla:

Tabla 13. Ingreso per capita de los hogares por quintil

Años

20% más pobre

Quintil intermedio

20% más rico

2000 3,95 13,53 52,28

2001 4,45 13,07 49,55

2002 4,40 12,64 54,13

2003 4,01 12,96 52,83

23

2004 3,53 12,94 54,77

2005 4,63 15,87 52,36

2006 4,80 14,30 49,80

2007 5,10 13,80 47,70 Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela, SISOV.

El nivel socioeconómico de los niños y niñas que asisten a las

dependencias oficiales (públicas) refleja que, para la última fecha de medición de este indicador (1998), la asistencia a organizaciones oficiales es mayor cuando menor es el ingreso familiar. Gráfico 2. Asistencia un centro de enseñanza de niños de 3 a 6 años por

quintiles de ingreso.

Fuente: Elaboraciones conjuntas Darwin Caraballo - Placido Herrera con datos suministrados por INE - EH

56,9%

40,2%

63,4%

34,1%

68,4%

29,0%

74,3%

23,1%

80,3%

16,8%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

QUINTIL 1 QUINTIL 2 QUINTIL 3 QUINTIL 4 QUINTIL 5

Asistencia a un centro de enseñanza de niños de tres a seis años por quintiles de ingreso

ASISTEN NO ASISTEN

Fuente: Proyecto Ampliación y Mejoramiento de la Educación Inicial y Básica de Jornada Completa y Atención Integral, Estudio I, Caraballo, Casanova, et. al 2004 Elaborado por Caraballo y Herrera con datos suministrado por INE - EH

10

Según los cálculos del estudio de Terán de Ruesta (2008) los niños

pertenecientes a los quintiles de ingreso más alto (quintiles 4 y 5) son los que más asisten a un centro preescolar mientras que se sigue evidenciando un nivel de cobertura menos para los niños y niñas cuyas familias tiene ingresos por quintil, menores a 3.

A pesar de los esfuerzos hechos por elevar en el país la matrícula de Educación inicial, se aprecia una clara inequidad en cuanto a la distribución de la prestación de dicho servicio entre los diferentes estratos sociales. Los niños pertenecientes a los quintiles de ingreso más altos (quintiles 4 y 5) son los que más asisten a un centro preescolar (ver Gráfico N° 2), incluso se plantea la hipótesis de que “a mayor nivel de ingresos mayor probabilidad de asistencia al preescolar y que a menores ingresos del hogar mayor probabilidad de que sus niños en edad preescolar estén fuera de la cobertura del nivel” (Caraballo, Casanova, et. al. 2004, p.46).

10

Terán de Ruesta (2008) Op. Cit.

24

En este sentido existe una fuerte correlación entre pobreza y etnia en Venezuela. Los pueblos indígenas constituyen una minoría cultural claramente identificada en los datos nacionales oficiales y reconocida legalmente. No obstante, los municipios de mayor concentración de población indígena están doblemente excluidos: Por una parte, aunque los índices de pobreza extrema reflejan una disminución significativa en los últimos años (de 34% a 12%) todavía se observaba para 2001 una brecha de 5 puntos porcentuales de pobreza entre estos y el promedio nacional que ascendía a 12 puntos. Por otra, su lejana ubicación geográfica de los centros urbanos los coloca fuera de las redes de servicios básicos y acceso a oportunidades, lo cual inmediatamente los expone a pobreza y exclusión. De allí, que la autora plantea que la base de la exclusión social en Venezuela es de entrada rural y refleja una desigualdad en el acceso de la población a servicios sociales básicos como la educación y la salud. (Colmenares, M (2004)

En este mismo orden de ideas, Regnault (2006), señala que los índices de exclusión máxima y alta se encuentran en 62 municipios que se ubican en la Sierra de Perijá, Amazonas, Delta Amacuro, Sucre y los llanos de Cojedes y Apure. Allí habita 8 % de la población que se compone tanto de la población indígena como de población no indígena dedicada a actividades agrícolas. En contraparte, la menor exclusión se concentra en las grandes ciudades de Venezuela y en sus áreas de influencia.

4.3. Referencias de la evolución del Índice de Desarrollo Humano en Venezuela

El índice de desarrollo humano que resume factores como expectativa de vida, ingresos, educación, entre otros., alcanzó en 2006 –según el INE- la cifra de 0,8144% es decir se incrementó en 0,1227% y así Venezuela pasó del desarrollo mediano alto al desarrollo humano alto.

En la siguiente tabla se puede observar tal representación. En el caso particular de la educación, los avances respecto a este índice, se ven influenciados positivamente en cuanto al componente logro educativo, y disminución de la tasa de analfabetismo lo cual es un indicador medido a raíz de la implementación de las llamadas Misiones, como política pública estadal.

Tabla 14. Evolución Índice Desarrollo Humano

Año Tasa

Analfabetismo

Tasa de matrícula

combinada

Componente logro

educativo IDH

2000 90,9 64,12 0,82 0,75

2001 93,6 67,25 0,82 0,78

2002 93,6 69,06 0,85 0,77

2003 93,6 70,61 0,86 0,76

2004 95 75 0,88 0,80

2005 95 75 0,88 0,81 Fuente: Instituto Nacional de Estadística, INE. (2005)

25

Referencias bibliográficas

Alvarez, J. 1994. Estudios de Lingüística Guajira. Ediciones Astro Data, S.A. Maracaibo (Venezuela). Allais, M. (2004). Población Indígena según los censos oficiales. INE Bruni C, Josefina y otros (2001). Los maestros en Venezuela: carrera e incentivos. BID- IESA. Venezuela.

Caraballo, Casanova (2004) Proyecto Ampliación y Mejoramiento de la Educación Inicial y Básica de Jornada Completa y Atención Integral, Estudio I.

Fernàndez, A. y Mendoza, I. (2007). Informe sobre Niños y Niñas del Amazonas

Venezolano. Proyecto Ven 2006_009. Bernard Van Leer/FEPAP. Freitez, A. y M. Di Brienza (2003): “Transición demográfica y cambios en la estructura por edad de la población”, en Temas de Coyuntura, N° 47. Venezuela: Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales- Universidad Católica Andrés Bello. Caracas-Venezuela. Monsonyi, E. (2004) “Compatibilidad de la diversidad lingüística con modelos educativos y culturales”, en Revista,Multiculturalismo, educación, interculturalidad. Asociación Venezolana de Educación Católica. Regnault, B. (2006). Escuela y significados compartidos. Asistencia y permanencia escolar de la niñez y adolescencia indígena en Venezuela. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Caracas, Venezuela. Terán de Ruesta, María C. (2008). Calidad del Ambiente del Niño: una vuelta al estudio sobre Calidad del Ambiente, Cultura y Desarrollo Infantil. Informe por publicar. Caracas- Venezuela.

Bases de datos Base de datos para el Sistema para la gestión de Estadísticas Educativas (SMEE). Censo de Comunidades Indígenas 2001. Instituto Nacional de Estadística (INE) Venezuela. Instituto Nacional de Estadística, INE. (2005). Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Dirección de Educación Preescolar. Plan de Universalización de la Educación Preescolar. 2004. Documento impreso de uso interno. Ministerio Popular para la Educación, Memoria y Cuenta 2005-2006. Caracas, Venezuela.

26

Ministerio Popular para la Educación, Memoria y Cuenta 2006-2007. Caracas, Venezuela. Sistema de Indicadores del Sector Educativo. (SISE-MECD) 1995-1996 a 2001-2002. Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela, SISOV. (2008). Zona Educativa del estado Amazonas. (2008). Informe Diagnóstico sobre necesidades docentes.