Tenti Fanfani - Una Escuela Para Los Adolescentes. Materiales Para El Profesor Tutor

8/20/2019 Tenti Fanfani - Una Escuela Para Los Adolescentes. Materiales Para El Profesor Tutor

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U N E S C U E L P R

L O S D O L E S C E N T E S

MATERIALES PARA

EL PROFESOR-TUTOR

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Sede Regional

del Insituto Internacional

Ministerio de Educación

Gobierno de la

unicef

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P r o v i n c i a d e S a n t a F e

Rin do de las Naciones Unidas para la Inf ¡ir



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1 178 3

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io

U N E S C U E L P R

L O S D O L E S C E N T E S

MATERIALES PARAEL PROFESOR-TUTOR

Emilio Tenti Fanfani

compilador

Irene Konterllnik

Adriana Diaz, Jorge Fasce y M ir ta Guevirtz

Em ilio Tenti Fanfani

Marcelo Urresti

¡ I . I . E . P . .

I . I . P . E H

'^ ry ^f .D fia e ifli x 75014 PABIS;

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I T R E

DE

¡ D O C U M E N T A T I O N

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MPE Buenos Aires

Sede Regional

del Insituto Internacional

de Planeamiento de la Educación

Ministerio de Educación

Gobierno de la

Provincia de Santa Fe

unicef

Foado de Lu

N M C M I

l mdu pan b lafaacta



Gobierno de la Provincia de Santa Fe

UPE - Buenos Aires. UNESCO

UNICEF. Oficina de Argentina

Febrero de 1999

Diseño y realización de portada e interiores:

Juan Pablo Fernández

Las opiniones expresadas en esta publicación pertenecen a los autores

y no reflejan necesariamente los puntos de vista de los editores.



Í N D I C E

Presentación 5

Introducción 7

Cambio de escenarios sociales,

experiencia juvenil urbana y escuela

- Marcelo Urresti 9

La participación de los adolescentes:

¿exorcismo o construcción de ciudadanía?

- Irene Konterllnik 7 3

La escuela constructora de subjetividad

- Em ilio Tenti Fanfani 1 0 1

Pedagogía y cotidianeidad

- Em ilio Tenti Fanfani 119

Las tareas del profesor-tutor en una red de relaciones

- Adriana Díaz, Jorge Fasce y M irta Guevirtz 139

Co nve nción sobre los Derechos del N iñ o 15 3

3



P R E S E N T A C I Ó N

ELste libro es el resultado de un esfuerzo conjunto del Ministerio de

Educación de la Provincia de Santa Fe, el UNICEF y el UPE - Buenos

Aires de la UNESCO. El Gobierno de la Provincia de Santa Fe decidió

introducir la figura del profesor tutor en todos los establecimientos

educativos que ofrecen el 8vo. año de la Educación General Básica a

partir del año 1999. En el marco de esta política orientada a ofrecer las

mejores oportunidades para todos los adolescentes de la provincia, el

Ministerio de Educación de la Provincia firmó un acuerdo de

cooperación con el UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la

Infancia). Este organismo de las Naciones Unidas se comprometió a

colaborar con el diseño, implementación y evaluación de esta

experiencia de tutoría con el convencimiento de que se trata de una

iniciativa que busca adecuar la oferta escolar a las condiciones de vida,

necesidades, expectativas y derechos de todos los adolescentes de la

provincia de Santa Fe.

Este libro es uno de los frutos de este acuerdo y se propone como un

insumo a ser utilizado en el proceso de formación de los futuros

profesores tutores que se desempeñarán en todos los 8vos. años de la

Educación General Básica (EGB) durante el período lectivo de 1999.

El éxito de este programa se medirá en el mejoramiento de las

oportunidades de escolarización de los adolescentes santafesinos.

Estamos convencidos de que la sabiduría, experiencia y compromiso

person al de los tutores co nstituyen el elemento central de esta estrategia.

En este sentido, los textos que siguen sólo pretenden ayudar a los

futuros profesores tutores a construir su propio enfoque técnico y

5



profesional , que les permitirá asumir con mayores he r ramien ta s e s t e

importante desafío.

Rosa María Stanoevich

MINISTRA DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

E d w a r d M a d i n g e r

REPRESENTANTE DELEGADO DE

UNICEF

OFICINA DE ARGENTINA

Juan Car los Tedesco

DIRECTOR DEL UPE - BUENOS AIRES UNESCO

6



I N T R O D U C C I Ó N

L a escolarización de los adolescentes constituye un desafío mayor para la

sociedad argentina. Casi la totalidad de los niños y niñas de 6 a 12 años

frecuenta la escuela. En el viejo nivel primario los problemas básicos son

de eficiencia y calidad. Sin embargo, en las condiciones actuales de vida

siete años de educación escolar no son suficientes para garantizar el

desarrollo de competencias básicas para la vida y para el desarrollo social.

La ley federal de educación vigente establece una extensión de la

obligatoriedad escolar. Ahora se espera que las nuevas generaciones

frecuenten como mínimo nueve años de educación formal. Para cumplir

con la ley todos los niños y niñas de 5 a 14-15 años deben estar en la

escuela. Y esta es una meta que requiere movilizar recursos y energías

sociales considerables.

Muchos adolescentes de sectores populares del campo y la ciudad

tiene n grandes d ificultades para m antenerse en la escuela. La exclusión de

la que a menudo son víctimas es el resultado de una combinación de

factores escolares y extra escolares. La propia condición de vida de los

pobres es un obstáculo muchas veces insuperable para la escolarización

exitosa. Para removerlo se requieren intervenciones específicas del campo

de las políticas sociales. Este es el sentido que tiene la implem enta ción del

pro gra m a de becas que se realiza en el marco del Plan Social Educa tivo del

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

Pero también pueden mejorarse sensiblemente las oportunidades

educativas de los adolescentes y jóvenes argentinos si se refuerza la

capacidad de retención de nuestros establecimientos educativos. La

introducción de la figura del profesor tutor en el tercer ciclo de la

Educación General Básica en la provincia de Santa Fe busca precisamente

7



ofrecer a los estudiantes un apoyo adicional. Se espera que el tutor sea un

agente exclusivamente dedicado a atender sus necesidades y expectativas.

En los textos que siguen se proponen algunos argumentos

interpretativos para el análisis de la condición juven il en el contexto de los

nuevos escenarios que caracterizan el desarrollo de la sociedad (capítulo de

Marcelo Urresti), la formación de una ciudadanía democrática (Irene

Konterllnik) y los desafíos actuales de la educación general básica en el

país (Emilio Tenti Fanfani). El capítulo escrito por Adriana Díaz, Jorge

Fasce y M irta Guev irtz le ofrece al futuro tuto r algunas herram ientas útiles

para definir su función específica e n la red de relaciones que m an tiene con

otros miembros de la institución escolar.

Es probable que este libro tenga otros lectores potenciales. Su conteni

do puede ser de interés para todas aquellas personas que prestan servicios

de distinto tipo a jóvenes y adolescentes (profesores en general, personal

de los servicios de salud, deportes y recreación, etc.). Para ellos la lectura

de este libro puede mejorar su comprensión de la compleja realidad que

viven las nuevas generaciones y de la mayor o menor adecuación de la

oferta de servicios que la sociedad pone a su disposición.

Pese a los enfoques, antecedentes y valiosas experiencias existentes, el

profesor tutor es una función en construcción que requiere un acom

pañamiento y apoyo permanente de las instancias políticas y técnicas del

sistema educa tivo. Los textos qu e aqu í presentam os sólo pretende n ofrecer

a los profesores tutores y otros agentes sociales que trabajan con jóvenes

algunas contribuciones que esperamos sean útiles para enriquecer la

reflexión y orientar la acción hacia la realización efectiva e integral de los

derechos del niño y el adolescente consagrados en la Constitución de la

Nación Argentina.

Colaboraron eficazmente en la producción y edición de este trabajo

mis colegas en UNICEF, Michelle Saporiti, Oficial de Comunicación e

Información; Mariana Rey, responsable de publicaciones y Géraldine

W atson, asistente del área de program as.


COMPILADOR

8



C A M B I O

DE

E S C E N A R I O S S O C I A L E S ,

EXPERIENCIA JUVENIL URBANA Y ESCUELA

Marcelo Urresti

P r e m e

al

problema

del

fracaso escolar

se

propone como pr incipio

de

solu ción desarrollar

una

nueva institución dentro

del

sistema escolar,

un

agente encargado de atenuar su recurrencia, el profesor-tutor. Su

objetivo

es

lograr

la

disminución

del

fracaso

y la

deserción escolares:

deberá tratar de recuperar a los que se alejaron, retener en el sistema a

aquellos

que

podrían abandonarlo

y

ayudar

a que, los que se

queden,

mejoren

su

rendimiento. Para ello, como

una de sus

tareas básicas,

el

profesor-tutor tendrá que estimular la integración grupal de los a lumnos

y comprender

a los

adolescentes como sujetos globales

de una

experiencia social e histórica, trascendiendo la exclusiva órbita escolar.

Su función pr incipal como consejero, apoyo, generador

de

propuestas y de contención, implica posicionarlo como un brazo arti-

culador capaz

de

absorber conflictos disgregadores

y

transformarlos

en

motores de integración. El profesor-tutor, en términos culturales,

1

será

una especie

de

conversor,

de

traductor entre

los

unos

y los

otros,

un

mediador simbólico

que

tratará

de que los que

están

de

cada lado

del

circuito comunicativo (institución y alumnos) se puedan entender de la

manera

más

transparente posible.

Casi al m o d o de un antropólogo dirigiéndose hacia una cultura

1

Entendemos

por

cultura

no el

tradicional

uso

ilustrado,

que

supone

un

tipo

de

bien

que se

posee

o no.

o

del que se

dispone

en

escalas diversas,

en más o en

menos,

y

que suele

ser

utilizado como sinónimo

de

conoc imientos . El término cultura que manejamos remite

a ia

acepción que

la

antropología

ha

construido

a

lo

largo

de su

historia

y que ha

sido complementado

por la

sociología

y la

semiología:

el

conjunto

interrelacionado de códigos de la significación, históricamente constituidos, compartidos por un grupo

social, que hacen posible la identificación, la comunicación y la interacción, es decir que se trata del caudal

simbólico

que se

manifiesta

en los

mensajes

y en la

acción,

en

cada intercambio, mediante

los

cuales,

miembros

de

grupos sociales

se

piensan

y se

representan

a sí

mismos,

a su

contexto social inmediato

y

al mundo

que los

rodea.

Ver

Ma rgulis, Mario,

La cultura

de la

noche,

Buenos Aires, Espasa, 199 4,

pp. 14

y

ss. Y

Neufeld, María Rosa,

"El

concepto antropológico

de

cultura ,

en:

Lischetti, Mirtha, Antropología,

Buenos Aires, Eudeba,

1986.

C A M B I O

DE

E S C E N A R IO S S O C IA L ES

/ Marcelo Umili

9



ajena, el profesor- tutor t ratará de descifrar los s ignif icados de la cul tura

de los adolescentes para aproximar los puntos de vis ta de los ac tores

involucrados en cada espacio de conf l ic to .

As imismo, deberá desa r ro l l a r una v i s ión soc i a l de l en torno que

envuelve a la ins t i tuc ión escolar , acercándola a ot ras esferas de

co nten c ión soc i a l de f in idas por el Es t ado , co m pr en die nd o adem ás , en

forma ampl ia , l a problemát ica ambiente en la que és ta se encuent ra

compromet ida . De es t e modo, e l p rofesor - tu tor se rá e l encargado de

extender la escuela hacia la comunidad en la persona de los a lumnos , en

e l conoc imien to y e l a scendien te que t enga sobre e l los , hac i endo de l a

cues t ión escolar a lgo que exceda lo didáct ico, in t roduciéndose en la

es t ruc tura mot ivac iona l de los a lumnos , e so que de manera c rec i en te l os

vuelve cada vez menos "suje tos" de la ins t i tuc ión y que tantas

d i f i cu l t ades p l an tea pa ra su con t inu idad en e l s i s t ema .

La idea que inspi ra es te escr i to es bás icamente metodológica , se

p r opone a n t e t odo t r a ns m i t i r una m a ne r a de m i r a r , po r e s o b r i nda

her ramien tas que pueden con t r ibu i r a agudiza r l a obse rvac ión , medio

f unda m e n t a l pa r a c om pr e nde r l a s m o t i va c i one s de f ondo que pue b l a n

e l mundo adolescen te y que luego r epercu ten d i r ec t a o ind i r ec t amente

en la escuela . Esperamos que con es to , los profesores- tutores puedan

e n r i que c e r s u s e s que m a s c ogn i t i vos c on f r on t a ndo s u e xpe r i e nc i a

adqui r ida en e l t rabajo , va l iosa por e l contenido de información que

por t a en "es t ado de incorporado" ,

2

con la vi s ión dis tanciada del

e n f oque s o c i oa n t r opo l óg i c o . N o se t r a ta de opo ne r c ono c i m i e n t o s

como s i fueran enemigos o compet idores para ver cuál es mejor , más

verdadero, verosímil o ef icaz. El saber del actor es el saber del

compromiso , de l a impl i cac ión , de l d i l ema prác t i co u opera t ivo , y su

valor radica en el nivel de singular idad de la experiencia adquir ida, en

su capacidad para la resolución de los problemas con los que se

encuent ra . E l saber del inves t igador procura ot ro t ipo de obje t ivos , más

l igados a l contexto genera l , a las grandes tendencias , a las formas en que

se representa la experiencia, por eso su saber es diferente, t iende a la

¿

Bourdieu entiend e de este m odo los saberes hechos cuerpo, casi con vertidos en un hábito, es decir, pura

práctica. Entre los muchos lugares en que lo menciona se puede consultar, Bourdieu, Pierre, Cosas dichas,

Barcelona, Gedisa, 198 7, pp. 70 y ss.

1 0

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



generalidad, a los esquemas abstractos, al concepto. En términos ideales,

casi típicos, uno y otro tipo de saber tienden a estar separados. Pero en

la realidad, más compleja y enmarañada de lo que actores y analistas

típicos estarían dispuestos a aceptar, se da un constante ida y vuelta de

una instancia hacia la otra en la que ambos tipos de saberes (y ambos

tipos de figuras) se sintetizan en un arco de fórmulas de diverso

contenido.

Si el profesor-tutor deberá ser un talento "eminentemente práctico"

tendrá que valerse también de cierta visión cartográfica, estratégica, que

le permita comprender las posibilidades del terreno sobre el que está

actuando. Es por ello que proponemos integrar perspectivas diferentes

sobre este fenómeno complejo, susceptible de ser reconstruido desde

diferentes miradas, a fin de multiplicar las posibilidades comprensivas

de cada sujeto enriqueciendo su experiencia vivida.

Este documento se divide en tres partes, una inicial en la que se

aborda desde un punto de vista conceptual la adolescencia y la juventud

como categorías construidas socialmente, una intermedia en la que se

analiza el cambio de experiencia histórica de los últimos veinte años y

una final en la que se describen las condiciones sociohistóricas actuales,

distintos tipos de jóvenes y la relación que mantienen con las

instituciones escolares.

P A R T E I

ADOLESCEN CIA Y JUVEN TUD:

DOS CATEGORÍAS CONSTRUIDAS SOCIALMENTE

/Adolescencia y juventud son dos términos a través de los cuales las

sociedades modernas han intentado ordenar segmentos poblacionales

partiendo de la edad. En todo orden social la edad funciona como un

criterio clasificatorio y al igual que el sexo, son los primeros determi

nantes de diferencias básicas que serán luego procesadas por la cultura.

De uno y de otro lado quedarán las categorías por ellos definidas, los

C A M B I O D E E S C E N A R IO S S O C I A LE S I

Marcelo Urresti

1 1



gé ne r os y l o s g r upos de e da d . A p r i m e r a v i s t a pue de pa r e c e r

t ransparente e l conjunto de los ac tores def inidos por e l cr i ter io e tar io ,

pero a poco que se adent re la observación en los l ími tes todo aquel lo

que aparecía en pr incipio c laro y di ferenciable , comienza a tornarse

v idr ioso pa ra vo lver se opaco . P reguntas a l t amente in tu i t i vas en procura

de c ier ta c lar idad inic ia l , pondr ían en más de un apr ie to a todo aquel

qu e quis iera t razar f ronteras c laras . ¿A qu é edad c om ien za la ad o

lescencia? ¿A qu é ed ad te rm ina ? ¿Y la juv en tud ? ¿En qu é se di ferenc ian

especí f icamente la una de la ot ra? En e l caso de que coincidan, ¿por qué

se usan dos t é rminos d i f e ren tes? ¿Cuándo comienza una pe r sona a se r

adul ta o a envejecer def ini t ivamente? Como se puede ver se t ra ta de

p r e gun t a s s um a m e n t e s i m p l e s que no t i e ne n r e s pue s t a , a l m e nos de l

tenor de s impl ic idad que exigen las preguntas . Y eso se debe a que es tas

categor ías no se pueden def ini r con base en cr i ter ios e tar ios .

Duran te a lgún t i empo y pa ra f ac i l i t a r l a r espues t a muchos es tud ios

pref i r ieron no ent rar en polémicas di f íc i les y optaron por def ini r l as

edades con base en l ími tes def inidos por la edad: de es te modo, la

adolescenc ia t é rmino promedio podía empezar a l os 10 o a l os 12 años ,

extenderse has ta los 16 o los 18, y la juventud comenzar en a lguna de

esas edades y terminar en los 25 o en los 30 años según e l enfoque

elegido. Se t ra taba de es tudios demográf icos , que t rabajaban con datos

censales , de ahí su opción por es tos cr i ter ios un poco r ígidos .

Obviamente , es tos l ími tes no es taban f i jados s in a lgo de arbi t rar iedad y

p r on t o c a í a n ba j o s o s pe c ha s f unda da s . L a s p r e gun t a s ha b i t ua l e s

r e m a r c a ba n l a s duda s s ob r e qué pod í a n t e ne r e n c om ún i nd i v i duos c uya

única caracter í s t ica s imi lar era coincidi r en la fecha de nacimiento, o

qué l imi t e r ea l pod ía marca r una edad a rb i t r a r i amente de f in ida . S i b i en

té rminos como adolescenc ia y juven tud de f inen "grupos de edad" , no se

los puede demarcar con l a exac t i t ud que suponen los c r i t e r ios de edad ,

pues to que sus l ími tes son var iables , como todo l ími te de edad, y sus

f ronteras son socia les antes que meramente e táreas , es deci r que es tán

socia lmente const ruidos y por lo tanto , var ían his tór ica , geográf ica y

c u l t u r a l m e n t e .

Es posible constatar con relat iva faci l idad que la definición de la

po blac ió n ado lesc en te o joven ha ca m biad o c on e l paso de la h i s to r i a . Se

1 2 U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



podría arriesgar con alta plausibilidad que no siempre existieron los

jóvenes ni mucho menos los adolescentes. Supongamos una sociedad en

la que la media de vida es de 30 años, donde los riesgos de muerte por

enfermedad son altos, donde se suma a ello cierto estado generalizado

de guerras, donde no hay condiciones de asepsia que garanticen partos

sin riesgos, do nd e hay problem as de escasez de agua potab le, ha m bru na s

recurrentes y ciudades carentes de sistemas sanitarios eficaces. En tal

sociedad, hablando con justeza, no habría jóvenes: la población tendría

períodos de vida sumamente cortos y esto no permitir ía la

diferenciación de roles por grupo de edad, todo tendería a apiñarse en

una población compacta acechada por las condiciones del ambiente.

Imaginemos qué diferencias efectivas podrían llegar a operar en

términos de edad en una sociedad tan concentrada. Evidentemente se

trataría de diferencias muy poco significativas. Supongamos que, con el

tiempo, las condiciones de infraestructura mejoran, los problemas

sanitarios se reducen, la producción de alimentos crece, los partos

seguidos de muerte disminuyen, poco a poco la población irá aumen

tando y las expectativas de vida irán creciendo, la población se extenderá

en su pirámide de edad y comenzarán a aparecer diferenciados distintos

grupos nucleados en torno a edades diferentes, en principio, los jóvenes

y los viejos. Los grupos jóvenes comienzan a existir históricamente

cuando se une a cierta bonanza demográfica la capacidad cultural de

elaborar la diferencia que la estructura reproductiva de esa sociedad hace

posible.

Geográficamente, y complementando el ejemplo que acabamos de

dar, en el ancho presente inclusive, es posible constatar que hay socie

dades que no tienen jóvenes. Pensemos intuitivamente: si la juventud es

ese períod o a través del cual se vive un tiemp o in term edio que va desde

el abandono de la infancia hasta el paso definitivo que supone pasar a

formar parte del m u n d o de los adultos, entonces, no hay juventud , o al

menos, no la misma juventud en todas las sociedades. Es muy exten

dido ,

entonces, el tipo de sociedades sin juventud, ya que como lo

prueba la antropología,

3

con un rito de pasaje que suele consistir en un

6

Uno de sus casos clásicos es e l libro de Margaret Mead, Adolescencia, sexo y cultura en Samoa,

Barcelona, Planeta, 1985.

C A M B I O D E E S C E N A R I O S S O C I A LE S I

Marcelo Urresti

1 3



per íodo breve de a le jamiento de los púberes de sus a ldeas , seguido de un

ba u t i s m o , una c i r c unc i s i ón o a l guna o t r a c e r e m on i a de m a r c a c i ón

corporal , los miembros de es tas sociedades pasan cas i s in t rans ic ión, o

c on a l guna de m í n i m a e x t e ns i ón t e m por a l , d i r e c t a m e n t e de s de l a

infancia a la adul tez . Es deci r que la madurez corporal es suf ic iente

c o m o c o n d i c i ó n p a r a e n t r a r e n e l m u n d o a d u l t o , c o n d i c i ó n q u e e s

leg i t im ad a po r un r i to q u e hace las veces de frontera of icial entre u n

grupo de edad y e l o t ro . Aunque no pa rezca convincen te a p r imera v i s t a ,

en la hi s tor ia de la humanidad, la regla marca que la mayor ía de las

sociedades ha funcionado de es ta manera , es deci r que lo inusual es que

haya soc i edades con juven tud . Por l o t an to , e se da to inmedia to de

nues t ra exper iencia socia l , cas i incues t ionado de que hay a lgo natura l en

e l desa r ro l lo humano y den t ro de é l un pe r íodo que se eng loba en l a

ca t egor í a j uven tud , e s a l t amente d i scu t ib l e .

E n s o c i e d a d e s m o d e r n a s l a s c u r v a s d e m o g r á f i c a s t i e n d e n a

ex tender se cada vez más , l a s e s t ruc turas soc ioeconómicas se comple -

j izan, surgen nuevos saberes y práct icas ins t i tuc ionales , se combinan y

plura l izan los s i s temas educat ivos , se divers i f ican las producciones

cul tura les y sus co ns um os , s i tuació n en la qu e e l jue go d e las di fe

renciaciones socia les se mul t ip l ica . E l presente ac tual en constante

explos ión se encuent ra con una va r i edad c rec i en te de g rupos de edad ,

produc to de es t a d ive r s i f i cac ión : hoy en d í a t enemos n iños , púberes ,

ado lescen tes , j óvenes , j óvenes adu l tos , maduros , mayores , t e r ce ra edad ,

ge ron tes , y has t a comienza a surg i r una cuar t a edad . Eviden temente ,

muchas de e l l a s no t i enen n inguna en t idad soc i a l , a l menos , por e l

m om e n t o . T e n d r í a m os qu e pe ns a r que c on l a j uve n t ud o c on la i n f a nc ia

du r a n t e m uc ho t i e m po s uc e d i ó e xa c t a m e n t e l o m i s m o . L a i n f a nc i a e s

un mundo que como muy b ien mos t ró Ar i es no t i ene más de dos s ig los

de exis tencia .

4

Hemos v i s to en los ú l t imos t i empos conso l ida r se una

ca tegor í a que nues t ros mayores inmedia tos cas i n i conoc ie ron , l a de l a

tercera edad. Y por más eufemis t ica , fa l sar ia o prometedora que sea ,

poco a poco va ins t i tuyendo agencias socia les en las que se reconoce a

sus miembros, se los define, tal vez con categorías vagas, pero se los va

c on f o r m a ndo c om o un g r upo s oc i a l m e n t e r e c onoc i b l e . D e a h í a s u

4

Aries, Philippe,

Infancia y familia en Antiguo Régimen,

Madrid, Taurus, 1986.

1 4 U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S / MATER IALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



ins t i tuc iona l izac ión def in i t iva no queda más que la ins is tenc ia y la

consol idac ión de los in te reses que le d ie ron forma. No es descabe l lado,

por l a t endenc ia impues ta , pensa r que no t a rda rán en apa rece r nuevas

ca tegor ías in te rmedias , an te r iores y poste r iores .

En e s t e con tex to , l a p regun ta po r l a ado le scenc ia y l a juven tud toma

otras carac te r ís t icas , se co loca ba jo un a nue va luz . T an to u na co m o ot ra

son ca tegor ía s cons t ru idas soc ia l e h i s tó r i camen te y a r t i cu lan un

"ma te r i a l " e scaso , l a t empora l idad hecha cue rpo , l a v ida de un cue rpo ,

su durac ión c ronológica t raduc ida en los té rminos de un s is tema de

oposic iones s igni f icantes , es dec i r , de una cul tura . Las d i fe renc ias en t re

ado le scenc ia y juv en tud , en to nces , r e spon de rán al t ipo de cu l tu ra al qu e

nos refiramos, a sus r i tuales ofic ia les u ofic iosos de pasaje , a las marcas

de sus t ránsi tos y a los s i s temas de ca tegor izac iones de edades v igentes

en la sociedad de la que se t ra te . Atenta a estas característ icas, la teoría

soc ia l ded icada a l t ema ha comenzado a cons ide ra r una pe rspec t iva

re la t ivamente aceptada : adolescentes y jóvenes se rán todos aque l los que

una de te rminada soc iedad considere como ta les . El pape l de la invest iga

c ión consis te en t ra ta r de def in i r cómo dis t in tas soc iedades const ruyen

sus ca tegor ías . Se supone que as í se superan las l imi tac iones de l enfoque

p u r a m e n t e c e n t r a d o e n l a e d a d . D e e s t e m o d o , p a r a so c i e d a d e s m o d e r

nas como la s que hab i t amos , se cons ide ra rán los e l emen tos que cons t i

tuyen al adulto y se verán las vías de acceso que l levan, social ización

mediante , a los su je tos desde su madurez corpora l hasta la p lena

madurez soc ia l . Es dec i r que para ac la ra r de qué se habla cuando se

habla de jóvenes , en la medida en que se t ra ta de una t ransic ión ,

pr imero hay que de tenerse en las carac te r ís t icas que def inen a un adul to

normal (es tadís t icamente f recuente) , e l f ina l de la t ransic ión , para ver

luego qué es lo que conduce hasta é l .

Un adul to se def ine como a lguien que ha es tablec ido su v ida a l

margen de su fami l i a de o r igen , que se au tosus ten ta , que ha cons t i tu ido

su propia fami l ia , que t iene h i jos , que ha def in ido exi tosamente

-después de p repa ra r se pa ra e l lo - un des t ino l abora l . ¿Qué se r í a l a ju

ven tud en tonces? Ese pe r íodo de mora en e l cua l c i e r to segmento de l a

poblac ión l legado a la madurez sexua l , a su p lena capac idad b io lógica

pa ra rep roduc i r se , no t e rmina de consumarse como un adu l to y se

C A M B I O D E E S C E N A R I O S S O C I A LE S / Marcelo

Umsti

1 5



encu entra a la espera de ad quirir los atribu tos que lo identifiquen com o

tal.

En esa moratoria, ese período de espera, estarían los jóvenes.

5

En una sociedad como la nuestra, en la que la diversificación y

au ton om ía de las esferas y los estratos que la co m po ne n se hace cada vez

más dramática, aparecen nuevas cuestiones a tener en cuenta, puesto

que se trata de una sociedad compleja, con divisiones tajantes, y esto

sucede hasta un punto tal que permite plantear la coexistencia de

distintas sociedades en una misma sociedad. Si hacemos una compa

ración con aquello que la tradición antropológica ha l lamado

"sociedades primitivas", "simples" o como se acostumbra hoy, "otras",

sociedades en general y comparativamente de baja diferenciación

interna, se puede advertir que los procesos de división por edades van

tomando distintas velocidades según los grupos que conforman la

sociedad. Concretamente hablando, distintas clases sociales tendrán

distintos tipos de maduración social, más o menos acelerada según las

presiones materiales a que estén expuestos, y por ende, de extensión de

ese período intermedio entre la niñez y la adultez al que llamamos

juventud.

Esto nos lleva a un punto de suma importancia: no todos los

individuos que tienen la edad de ser jóvenes se en cu entr an, socialmente

hablando, en la misma situación. No todos entran en la formación de

las familias en la misma edad, ni tienen la misma presión económica por

definirse laboralmente. Es decir, no todas las clases gozan de esta ventaja

que produce la vida social actual, hecho que en su desigual distribución

hace que haya clases con jóvenes y clases que no los tienen, o cuya

duración, mínima, casi los torna invisibles. Maternidad y paternidad

adolescente, cortes en la permanencia en el sistema educativo, necesidad

de trabajar, producirían entre los sectores populares, una reducción de

la moratoria social. Los planteos centrados en la moratoria, eficaz

herramienta conceptual para comprender de manera más crítica la

construcción social de la juventud, se encuentra con un problema: casi

no hay juv en tud en los sectores populares. De m odo tal que superado el

s

La visión de la sociología actual c om parte mayo ritariamen te este punto de vista . El libro de Cecilia

Braslavsky

La juventud argentina: informe de situación

(Buenos Aires, Centro Editor de América Latina,

1986) plantea la cuestión con claridad y es ilustrativo de esta tendencia.

16

U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S / MAT ERIAL ES PARA EL PROFESOR - TUTOR



problema del corte de edad como criterio, partiendo hacia indicadores

constructivos en el orden social, surgen nuevos obstáculos: en la

definición social del modelo de juventud está operando un sistema de

dominación social que hace aparecer como jóvenes sólo a los miembros

de una clase, excluyendo implícitamente a los miembros de otras clases

que no acceden objetivamente a la moratoria social. De una o de otra

manera, implícitamente, los enfoques de la moratoria social reproducen

este modelo de dominación social en sus esquemas conceptuales.

Con la adolescencia sucede algo parecido. Aunque como dijimos

anteriormente, ambos segmentos de edad se distinguen con base en

criterios no exhaustivos, en los términos impuestos por nuestra cultura,

la adolescencia aparece co m o el período previo a la juv en tud o en m en or

medida como la primera juventud, y supone, básicamente, el momento

problemático en que se consuma la madurez corporal y se discute por

primera vez la herencia familiar en la constitución de la personalidad.

De modo que se manifiesta como un período de crisis en el que se

abandonan maneras habituales de situarse en el mundo de las edades y

se asumen nuevas posiciones de rol junto con una corporalidad en

desarrollo. Con otras palabras, se trata de una etapa transicional de la

vida de las personas en la que se atraviesa una crisis profunda, un

interregno que se origina con la madurez sexual y que se va definiendo

con el proceso de las moratorias hasta desembocar en el reconocimiento

social que supone ser adulto.

Tal como fuera tematizado clásicamente por Erikson,

6

el período

adolescente escenifica una crisis: por un lado un abandono, una pérdida,

la del cuerpo y el lugar del niño, y por otro, una búsqueda, la de la

identidad en el mundo adulto. Al igual que en el caso de la juventud,

no todas las culturas ni las épocas históricas reconocen este problema de

la transición y de la búsqueda: hay sociedades que con ritos de pasaje

precisos definen la transformación del niño en adulto, y por lo tanto, al

no percibir el momento crítico no tienen adolescencia.

En sociedades como las nuestras, la crisis se manifiesta en el cuestio-

namiento que el adolescente hace del sistema de referencias que

Erikson, Erik, Sociedad

y adolescencia,

M éxico, Siglo XXI, 19 87 .

CAMBI O DE E S CE NARI OS S OC I AL E S / Marcelo Urresti 1 7



cons t i tuyen la iden t idad que ha he redado de l a fami l i a . En la

exper iencia habi tua l de l n iño, la famil ia aparece como e l grupo de

pe r t e ne nc i a na tu ra l , e s pon t á ne o e i nc ue s t i ona do du ra n t e l a i n f a nc i a ,

que cons t i tuye a l n iño como su je to , a su lugar en e l en torno próx imo y

en e l mundo que lo rodea . La fami l ia func iona como la p r imera ma t r iz

de sent ido en la que se e labora una representac ión del s í mismo y del

mundo soc ia l . La ado lescenc ia comienza en lo corpora l con la madurez

sexual y en lo ps icosocia l con e l cues t ionamiento de es ta herencia

rec ibida , y a t ravés de las búsquedas pos ter iores af i rma la neces idad de

cons t i tu i r se f ren te a l mundo de los padres , en opos ic ión y conf l i c to

frente al mismo. La familia otorga una his toria en la que se es

ind iv iduado , y l a ado lescenc ia supone e l p r imer paso en l a cons t rucc ión

au tónoma de esa nueva h i s to r ia que cons t i tu i rá l a nueva iden t idad .

Es p o r e l lo qu e apa rece c om o un p e r í od o c r í ti co en e l que , e labo radas

y superadas las s i tuaciones de desacople , y según dis t in tos enfoques que

enfa t izan aspectos diversos ,

7

sobrev iene l a madurez ps ico lóg ica p rop ia

de l a cons t i tuc ión de l adu l to p romedio sano : con un nuevo s i s tema de

ident i f icac iones que lo def ine y una forma de sexual idad asumida . En

esto podrán variar los ri tmos según las clases sociales o las familias pero

no e l proceso.

El famoso confl ic to generac ional puede ser entendido a es ta luz como

la discusión de la herencia familiar y la progresiva decisión del sujeto en la

elección de lo que serán sus grupos de pertenencia. La adolescencia

coincide con la salida de la familia hacia los grupos de pares, hacia la

re lac ión autónoma con ot ras ins t i tuc iones o con la comunidad en genera l ,

que comenzarán a ser , de modo crec iente , e lecc iones autónomas de los

suje tos , s i tuación que supone un enfrentamiento con las e lecc iones

predeterminadas por la famil ia , que a l f ina l de l camino podrán ser

recuperadas , aceptadas , t ransformadas o negadas , desenlaces que no

anulan el desajuste inicial por el que, casi inevitablemente, pasan.

Hay qu ienes han iden t i f i cado es te mode lo de in te rpre tac ión como e l

d e u n a d o l e s c e n t e m o d e r n o .

8

E l púber indóc i l , maníaco depres ivo , que

7

Ver las distintas posturas planteadas en el texto de Obiols, Guillermo y Di Segni de Oblols, Silvia,

Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria, Buenos Aires, Kapelusz, 19 98 , pp. 52-6 2.

8

Obiols y Di Segni, op. cit., pp . 48-51.

18

U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S / MATE RIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



busca diferenciarse dramáticamente, que es idealista y utópico,

expresaría dramáticamente en estas actitudes la brecha generacional,

conflictiva en la que se moviliza un crecimiento adulto "normal". Según

estas descripciones hoy las cosas habrían cambiado. El adolescente

actual no tendría a qué oponerse, al menos no claramente, en la medida

en que no habría ideologías fuertes con las que elaborar el contraste,

hecho que expresaría una identidad formada en el collage, la

composición sin plan, como un pastiche en el que no habría conflicto

ni rebelión, y por lo tanto, no habría brecha, sino simplemente, huida

sin choques, indiferencia. Esto generaría una confusión entre los

mundos juvenil y adulto. Este, tradicionalmente enérgico y claro en sus

objetivos y modos de socialización, estaría en la actualidad poblado por

las dudas, las brumas y las indefiniciones propias del mundo

adolescente, convertido en modelo para el mundo adulto. Al vacilar la

socialización dura, tradicional, el conflicto movilizador desaparece, y la

etapa adolescente se va convirtiendo en un estado. Otros estímulos

sociales del presente estarían afirmando esta tendencia: la extensión de

la estética adolescente como modelo de conductas a ser imitado.

Con estos planteos, entramos en la misma zona problemática de la

definición de juventud hecha por la moratoria social. Es difícil negar

qu e la adolescencia, po co a po co, se va con virtiend o en un m ode lo social

a imitar, que se extiende cada vez más por la acción del mercado, los

medios masivos y la publicidad, que difunden como generalizable las

características de su im agen , con lo que va dejando de ser una etapa para

convertirse en un estado permanente. Una prueba adicional de ello

podría ser que la vejez se va conviertiendo en algo vergonzoso, que

habría que esconder. La adolescencia sería una forma de la estética muy

atractiva qu e hasta los más viejos estarían im itan do : la presión po r lograr

el cu erpo ideal, de evitar el paso de los años, serían tendencias evidentes

de la desvalorización por la que pasa hoy en día el ser adulto. Por otra

parte, el conflicto generacional que antes se daba por el deseo que los

adolescentes expresaban de ser adultos, hecho que los impulsaba a

diferenciarse de los modos de ser adulto ya existentes, se invierte de los

adu ltos hacia los adolescentes. El m od elo de socialización parecería estar

en las antípodas.

CAMBI O DE E S CE NARI OS S OC I AL E S /

Marcelo Urmli

19



A pesar de su alta plausibilidad, esta descripción, corno la de la

moratoria social, puede discutirse. No es que sea falsa, el problema está

cuando se la generaliza o se la acepta como una tendencia monolítica.

En principio la adolescencia no es sólo una estética, supone crisis,

desorientación, pérdida de rumbos y una dolorosa vivencia al tratar de

encontrarlos. (Habría que ver si los adultos, sólo por su cambio de

opciones estéticas, comienzan a vacilar respecto de las decisiones sobre

su futuro, su identidad y su situación vital).

Si se la redu ce sólo a imag en se corre el riesgo de con fund ir un m od e

lo de adolescencia, el de una clase, con toda la adolescencia, o su

opuesto complementario, negárselo a amplios sectores que pasan

fugazmente por ella o no la adquieren, como es el caso de los sectores

populares. Ese modelo de estética es un importante dato del ambiente

pero no agota el problema.

Tanto el proceso de juvenilización en el que la moratoria parecería

resolverse, com o el de la conversión de la adolescencia en un estado, llegan

a un m ism o nu do problem ático: si bien se trata de descripciones creativas,

que conducen la atención hacia tendencias de actualidad, confunden un

aspecto parcial de las definiciones con la definición completa. En princi

pio toman algo puramente estético y de clase, el aspecto corporal en el

caso de la adolescencia y las vías diferenciales de acceso a la adultez en el

caso de la moratoria social, como si agotaran los fenómenos que tratan, y

esta operación obstruye la mirad a. Tanto la adolescencia co m o la juven tud

son períodos en los cursos de vida y grupos de edad en la medida en que

distintos estadios históricos de la sociedad los constituyen como tales.

También es cierto que detrás de la definición social de esas agrupaciones

existe una lucha clasificatoria en la que distintos sectores tratan de darle

su contenido, definiéndoles un perfil.

9

Hay modelos dominantes de ser

joven o de ser adolescente, que tienen por detrás la articulación de

estrategias sociales de dominación, que luchan por establecer esos

modelos que, en última instancia, funcionan como herramientas de

do m inación. De trás de estas clasificaciones la sociedad dispu ta el acceso a

recursos, a su d istribución , a la lucha por su control y mo nopo lización.

9

Para ampliar la cuestión ver: La juventud no es más que una palab ra , en: Bourdieu, Pierre, Sociología

y cultura, México, Grijalbo/Consejo Nacional de las Artes, 1990.

20

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MATE RIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



En esas disputas se expresan distintas visiones, distintas experiencias,

y eso es lo que constituye el motor de las luchas sociales por la

clasificación. Tal vez el más importante de estos conflictos sea el

generacional. Si hay algo que define el ser joven no es tanto una estética

o una moratoria social -con las características que ya observamos-

corno el posicio nam iento fáctico frente a las generaciones prec ede ntes.

1 0

Es el lugar temporal que marca la experiencia, que sitúa al sujeto en el

mundo de la vida y que le indica las probabilidades de afrontar

efectivamente la muerte. La juventud es esa facticidad que señala como

un dato duro quiénes son precedentes y quiénes son posteriores. Y esto

está más acá o más allá tanto de las estéticas que "definen" un grupo de

edad, que en última instancia es un juego de apariencias sociales en

disputa, como de las moratorias sociales desigualmente distribuidas en

distintos sectores de la población.

Con esto no se quiere negar la importancia de la es tét ica

-apariencia- ni de las vías sociales que componen la transición a la

adultez promedio. Simplemente se las quiere complementar con un

planteo que posicione la definición en una instancia previa: la de la

experiencia de vida diferencial que supone tener una edad y no otra.

Con esto se trata de recuperar esa base "material" de la edad pero

procesándola cul tura lmente: tener una edad y no o t ra supone

pertenecer a una generación y no otra, supone haber sido socializado en

un momento histórico determinado, ser hijo de una coyuntura y darle

un tipo de relieve temporal a la propia experiencia. Haber nacido en un

momento, la facticidad, encontrarse arrojado entre los entes que

componen el mundo de la vida, implica una manera de abrirse a la

experiencia temporal de lo social, ser hijo de la historia de un modo y

no de otro, tener hermanos en esa vivencia, cercanos o lejanos, con

distintos grados de compromiso con ese momento de apertura a la

l u

El planteo que sigue a continuación conoce dos versiones previas, ambas realizadas en colaboración

con Mario Margulis. Una primera, extensa, planteada técnicamente en el contexto de la teoría sociológica,

con una

pars destruens

inicial que recorre y ataca los p resupuestos de las teorías corrientes sobre e l tema

y una pars construens que ofrece un esquema supe rador, bajo el título La juventud es más que una

palabra en Margulis, Mario,

La juventud es más que una palabra,

Buenos Aires, Biblos, 1 99 6, y otra más

breve y expositiva, que está en la primera parte d el artículo La construcción social de la condición de

juventud ,

pub licada en e l libro de au tores varios Viviendo a toda . Jóvenes, territorios culturales y nuevas

sensibilidades, Bog otá, Diuc/S iglo del Hombre Editores, 19 98 .

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES /

Marcelo

Urrfíti

21



tempora l idad , pero en u l t ima ins tanc ia congéneres en lo que hace a la

exposic ión a los es t ímulos de una época .

Ese t iempo d i fe renc ia l que d is tanc ia de la muer te es e l mismo que se

expresa en la asoc iac ión de cadenas de acontec imientos , dándole un

sent ido tempora l a la ex is tenc ia , un s is tema de re fe renc ias de momentos

anteriores o posteriores, simultáneos o sucesivos, centrales o periféricos

dent ro de los cua les un su je to posic iona su propia durac ión en e l

conjunto de las duraciones sociales e históricas. Es decir que el crédito

tem po ra l d is po nib le y la fac t ic idad es lo qu e le da pro fun did ad h is tór ica

a la exper ienc ia persona l en la que cada su je to const ruye su propia

iden t idad . La juven tud en tonces más que una e s t é t i ca o una mora to r i a

soc ia l , ambas per tenec ientes a sec tores soc ia les que se la apropian con

re la t iva exc lusiv idad , es un posic ionamiento obje t ivo en e l conjunto de

las d is t in tas generac iones que luego toma carac te r ís t icas de c lase espe

cíf icas, pero que comparte la definición de si tuarse en uno y sólo en un

momento de la h is tor ia , por lo que es una exper ienc ia s ingular e

i n t r a n s f e r i b l e d e c a d a u n o , c o m ú n c o n a q u e l l o s " h e r m a n o s d e

generac ión" . Por eso , por más que una es té t ica promocionada por e l

mercado pueda ofrecer sus s ignos exte r iores como mercanc ías , y a lguien

las pueda adquir i r , jamás tendrá su núc leo , ese capi ta l tempora l de que

se d ispone , que se p ie rde i r remediablemente y no se puede recuperar ,

por más sano y sa ludable que es té e l cuerpo, por más que se demore la

l legada de los hi jos. De igual manera y a la inversa: por más que los

sec tores populares , en v i r tud de sus modelos es té t icos , de sus d ie tas y

ru t inas l abora le s , no t engan e l cue rpo ado le scen te de l mode lo impues to ,

por más que t engan h i jos en edades muy t empranas , po r más que se

vean obl igados por pres iones mater ia les a tener que t raba ja r y cor ta r sus

carre ras escola res , o d icho en o t ros té rminos, por más que su mora tor ia

soc ia l sea mínima o inexis tente y su apar ienc ia no los ident i f ique con los

grupos adolescentes por su esté t ica , si su edad así lo determina, si su

cap i t a l t empora l exceden te e s g rande , en tonces se rán jóvenes , aunque

soc ia lmente , según los modelos soc ia les impuestos , no lo parezcan .

C o m p l e m e n t a n d o u n a v ez m á s : p o r m á s c i ru g í as q u e se p r a c t i q u e n , p o r

más d ie ta s y cu idados g imnás t i cos que se p rocuren , po r más recursos

que se invie r tan en la juveni l izac ión , en e l cu l t ivo de la imagen juveni l ,

22




sì el espesor de la experiencia y la me m oria te mp oral acu mu lada indic an

la pertenencia a una generación mayor, si el capital temporal escaso

habla de una moratoria vital agotada, entonces se estará ante un no

joven, juvenilizado si se quiere por cuestiones de apariencia adquirida o

conservada, pero no joven en el sentido duro del término.

Entonces, para recapitular, la juventud es una condición de factici-

dad, un modo de encontrarse arrojado en el mundo, que articula la

moratoria vital, la historicidad de la generación en la que se es

socializado y la experiencia de las duraciones y de la temporalidad. Ser

joven, entonces, es una forma de la experiencia histórica atravesada por

la clase y el género, pero que no depende exclusivamente de ellos, sino

que adquiere modalidades diferenciales en ellos.

De este modo, la juventud es una condición que se articula social y

culturalmente en función de la edad -como crédito energético y

moratoria vital, o como distancia frente a la muerte-, con la generación

a la que se pertenece -en tanto que memoria social incorporada,

experiencia de vida diferencial-, con la'clase social de origen -como

moratoria social y período de retardo diferencial-, y con el género

—según las urgencias tem porale s q ue pesen en general sobre el varó n o la

mujer.

P A R T E I I

LAS NUEVAS GENERACIONES

EN EL CONTEXTO SOCIAL DE LA ACTUALIDAD

Jóvenes de ayer y jóvenes de hoy: comparación entre generaciones

Es común encontrar en artículos periodísticos, como en debates

televisivos de ton o político, la comp aració n entre las generaciones de los

años sesenta-setenta con la de los ochenta-noventa. Se trata de un tema

recurrente en encuentros públicos y en muchas de las rememoraciones

de aquellos que fueron jóvenes en aquellas épocas pasadas. La

comparación, en general, funciona como una suerte de rasero, y el

CAM BI O DE ESCENARI O S SO CI ALES /

Marcelo Urresti

23



metro pa t ron , parece es ta r puesto en la precedenc ia h is tór ica , es dec i r en

la generac ión mayor , como punto de eva luac ión de lo que le sobra o le

fa l ta a la generac ión más próxima. En es tos contextos sue le consta ta rse

e l t ránsi to de los jóvenes desde las u topías hac ia e l enfr iamiento , desde

las ac t i tudes idea l i s tas hac ia las pragmát icas , desde una voluntad

t ransfo rmadora hac ia una in teg rada y conc i l i adora .

Ta l vez no sea de l todo l íc i to comparar generac iones como s i fueran

la misma cosa por e l sólo hecho de la coincidencia en la edad,

a t r ibuyéndo le s impl íc i t a au toc ton ía , pe ro hay que reconoce r que e s t e

m ec an ism o t iene un a fuerza m uy ex tend ida y, en genera l , func iona

c o m o m o d o i n t u i t i v o b á s i c o d e l s e n t i d o c o m ú n a l a h o r a d e

co m pr en de r qu é le pasa a los adolescentes y jóvenes de la ac tu a l idad . Por

defecto y por exceso entonces aparecerán las diferencias, las marcas

dist int ivas, las característ icas sal ientes de los jóvenes en uno y otro

pe r íodo . Pe ro podr íamos p regun ta rnos , ¿e s comparab le e l se r joven de

hoy con el ser joven de hace tre inta años?

Si nos s i tuamos en los t é rminos de l a juven tud en tend ida como

experiencia histórica la respuesta es negativa. No se t ra ta de actores

a is lados suscept ib les de comparac ión . Se t ra ta de épocas h is tór icas que

definen los confl ic tos de manera diferente y en el los, en el interior de

sus l íneas de fuerza, se precisa la posición de una perspect iva gene

racional part icular , si tuación en la cual se vivencia la experiencia social

de manera d i fe renc ia l . Es dec i r que más que comparar generac iones hay

que comparar soc iedades en las que conviven generac iones d i fe rentes .

Para decir lo con una frase i lustra t iva, no es que los jóvenes de hoy son

consumistas y los de los años sesenta pol i t izados.

En los años sesenta era tan improbable tener afinidades a le jadas de la

polí t ica como hoy su contrario, y esto, no t iene que ver sólo con los

jóvenes . En ton ces , s ignar el desen canto y la despol i tizac ión só lo co m o un a

cuest ión voluntar ia de un ac tor co lec t ivo , como puede ser la juventud en

este recurrente caso , es un procedimiento conceptua lmente i l íc i to aunque

social e históricamente i luminador. Si bien las comparaciones de actores

no son posibles, su recurrencia y necesidad son síntomas que nos hablan

de un m o d o d e com pre nd er e l s ignif icado de lo h is tór ico po r la a t r ibuc ión

de sentido que en ellas se le da al presente.

24 U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MAT ERIA LES PARA EL PROFESOR - TUTOR



Una comparación de épocas, más que de jóvenes, puede iluminar las

esperanzas y los temores, así como los supuestos pasados, las gestas

interrumpidas o vigentes, que ponen de un lado y del otro de la raya a

las generaciones que hoy en día se oponen entre sí, la lucha generacional

que en el plano de lo simbólico define qué es (y qué fue) ser joven. Lo

cual significa que para comprender qué pasa con los jóvenes de hoy, más

que pedirles o juzgarlos por aquello que hacen o no hacen, es compren

derlos en su relación con la situación histórica y social que les toca vivir

pues, más que de un actor, se trata de un emergente.

Antes de entrar específicamente en el tema vamos a hacer un

bosquejo conceptual general, un marco en el cual colocar esta

"comparación". Albert Hirschman, economista heterodoxo, agudo

observad or de la realidad, tra tó de responder a una percepción person al,

del orden de la impresión inmediata, que lo sacudió en ocasión de su

segunda visita a París.

11

La primera de ellas había ocurrido en el año

1968. Ese París estaba convulsionado por los movimientos revolucio

narios de mayo, literalmente copado por un clima asambleístico

generalizado en el que se respiraba a cada paso el ejercicio mismo de la

república. La ciudad en efervescencia, las universidades en constante

debate sobre sus fundamentos, los estudiantes movilizados, la opinión

pública agitada. Parecía como si el orden social y político estuviera

siendo deliberado, cuidadosam ente construid o y sus objetivos en m an os

de los que durante tanto tiempo estuvieron ajenos a él. Casi no había

lugar para lo privado. Todo se derivaba de y tendía hacia lo público,

ámbito de atracción, de encuentro y de construcción. Lo privado

aparecía como un disvalor, como una esfera decadente a ser superada

por el ejercicio de los más altos ideales, los de la cosa pública.

Su segundo viaje entonces fue lo que le produjo el extrañamiento, la

sensación de ajenidad. Fue en 1980, donde se encontró con otro París,

otra gente, totalmente distinta, hecho que le produjo una profunda

intriga. De golpe, el clima de asamblea había desaparecido, la movi

lización se había diluido, el clima de debate se encontraba desinflado y

en su lugar, nuevas preferencias, nuevas expectativas, cifradas en otros

sistemas de referencias, impensables diez o quince años antes. ¿Qué

1 1

Hirschman, Albert,

Interés privado y acción pública,

México, Fondo de Cultura Económica, 1986.

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urresti 2 5



había pasado? ¿Cómo fue pos ible que se hayan rec ic lado las opciones y

se hayan or ientado hacia e l ámbi to del b ienes tar pr ivado? ¿Qué fue lo

que h i zo que de l encuent ro públ i co se haya dado pr imac ía a l un ive r so

domés t i co y que l a s d i scus iones y deba tes se hayan or i en tado hac i a l a

sa t i s facción en ese ámbi to?

P a r a c on t e s t a r e s t a s p r e gun t a s H i r s c hm a n a r m ó un c on j un t o de

hipótes i s para expl icar por qué cambian las preferencias . Ese conjunto

de h ipó tes i s conforma c i e r t a t eor í a de l a acc ión . Aunque no lo es ,

co m pr om et e t é rminos q ue le son a f ines , p re fe rencias, con jun to de

opciones , pr ior idades , sa t i s facción. Los ac tores socia les t ra tan de obtener

sa t i s facción a las expecta t ivas que t ienen antes de encarar uno u ot ro

curso de acción. La acción t ranscurre en un t iempo f ini to , con

conjun tos de opc iones aco tadas , p rocurando sa t i s f ace r neces idades y

expec ta t ivas que , como d i r í a l a economía neoc lás i ca , son v i r tua lmente

inf in i t a s . Se op ta por de t e rm ina da cosa y no po r o t r as . A ho ra , e l

problema surge cuando no se cumple con lo esperado. Ahí es tá la c lave

de la a r g um e n t a c i ón . C u a n d o e s to s uc e de , se da la de c e p c i ón . S e pue de

ins is t i r , cambiar de caminos , obtener resul tados adversos o exi tosos ,

pero s i l a decepción se repi te , entonces se abre la pos ibi l idad del cambio

de opciones , de la reor ientación de las expecta t ivas y de las preferencias .

Cuando aque l lo que se busca , se conc luye r azonablemente que no se

puede obtener , entonces se deja de buscar . Pasa a ot ro regis t ro . La

decepc ión en tonces es e l motor de l cambio .

H i s t ó r i c a m e n t e , y s i g u i e n d o l a m a t r i z q u e l o s e c o n o m i s t a s

compar ten en su modus cogi tandi , l as preferencias de los ac tores se

ordenarán descr ibiendo c ic los . No quiere deci r que los c ic los sean

monol í t i cos n i homogéneos , se t r a t a de agregados es t ad í s t i cos de f in idos

por l íneas centrales de preferencias con sus respect ivas perifer ias . De este

m o do , h ab rá c ic los de p re fe renc ias soc ia l es qu e se suc ede rán co n t i nu a

m en te co n sus fases depresivas y de auge , o r i en tán do se suce s ivam ente de

lo públ ico a lo pr ivado y viceversa . Para cer rar con es te esquema, e l

pr imer París ser ía el del auge del ciclo públ ico, el segundo el de su

momento de cr i s i s sa l iendo hacia e l c ic lo pr ivado. Los años pos ter iores

ind ica r í an l a p rofundizac ión de l mi smo, has t a nues t ros d í as .

Lo interesante de es te planteo es jus tamente la vi s ión c íc l ica . A poco

26

U N A E S C U E L A P A R A LO S A D O L E S C E N T E S / MATER IALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



de andar por las bibliografías llamadas posmodernas, en las más

apologéticas suelen aparecer climas crepusculares casi terminales.

Desprovistas de todo sentido histórico suelen proponer como último

estadio aquello que predican, paradójicamente haciéndose cargo de esas

categorías tan modernas de la superación y el fin de la historia que poco

antes habrían criticado y que ellos mismos sí vendrían a consumar. Una

visión cíclica, entre otras cosas, permite pensar en ciertos retornos, no

necesariamente idénticos, aunque similares. Los discursos del fin,

atractivos por su estímulo a la percepción de los cambios, no siempre

son sensibles a las subyacencias, los emergentes y los retornos de una

historia compleja que, si bien no tiene un sentido, no significa que no

pueda tener ninguno.

Al igual que lo que hace Hirschman para París, podemos establecer

dos ondas largas en la Argentina con respecto al significado histórico

que tiene el ser joven. Obviamente, se trata de una tendencia mundial

que con diferentes matices y con acontecimientos específicos por zona

se da en todas las geografías. Se trata de cambios de nivel global,

podríamos decirle también de época, que se escenifican de maneras

específicas en distintas regiones. Tal es el caso de la Argentina, que tiene

influencias externas muy marcadas, pero que también responde a las

modulaciones internas que dicho proceso adquiere en nuestro país.

C om o dec íam os más arriba, la primera de esa ondas largas va de los años

sesenta a mediados de los setenta y la segunda es la que comienza

después de la vuelta de la democracia y sigue hasta nuestros días. Se

trataría de dos cuadros de época en los cuales los jóvenes de cada

período ocupan un lugar peculiar.

Ser joven en los años sesenta-setenta: el impulso a la participación

La generación que se abrió a la vida social durante el filo de los años

sesenta-setenta fue par te de un momento social que impulsó

masivamente a la población hacia la participación en todas las esferas y

movilizó políticamente sectores cada vez más amplios, previamente

retraídos o indiferentes en relación con las cuestiones públicas. Los

CAM B IO DE E S CE NARIOS S OCIAL E S /

Marcelo Urresli 27



jóvenes de aquellos años conformaron su experiencia en un contexto

social, tecnológico, económico y cultural totalmente diferente al actual,

por ello sus comportamientos, compromisos y expectativas son

notablemente distintos respecto de los hoy reinantes, miembros de un

clima histórico que nos habla de otra forma de estar en el mundo, de

vivir sus dimensiones, en relación con códigos, estructuras del sentir y

del pensar distintas.

Aquellas sociedades funcionaban sobre la base de un modelo

económico que tenía premisas organizativas integradoras. Las prácticas

productivas estaban organizadas en un modelo de ingeniería conocido

como fordista-taylorista. Esta logística de la producción económica

apuntaba a un objetivo central, la obtención de ganancias a través de

una creciente inversión en productividad, se trataba de aumentar cada

vez más el volumen de lo producido, consumiendo más energía,

em ple an do más fuerza de trabajo o utilizando m aquinarias cada vez más

modernas. El resultado que se perseguía con estos aumentos era bajar

costos, copar mercados y obtener ganancias a través de esa ecuación. Los

volú m ene s de produ ctos cada vez mayores a costos más bajos, invitaban

a un ensanchamiento del consumo como momento necesario para

realizar efectivamente las ganancias, a través de la recuperación de lo

invertido en la conclusión de cada ciclo económico.

Después de la crisis del treinta y de la segunda posguerra le había sido

encomendado al Estado un papel preponderante en las economías

vigentes: su función consistía en resolver por anticipado las crisis cíclicas

de supe rprod ucc ión en las que incurría el sistema de libre mercado dejado

a su exclusiva autorregulación. El Estado debía, según lo que fue conocido

como políticas keynesianas, anticiparse a las crisis agregando la demanda.

Agregar la demanda era básicamente producir consumo, y esto se hacía

red istribu yendo ingresos desde los sectores del capital hacia los del trabajo.

El Estado tomaba impuestos de los primeros y los distribuía a través de

gastos económ icos y sociales. Se end eud aba , pero creaba empleos, p rod u

cía servicios y una amplia cobertura social. Estos gastos preparaban un

terreno propicio para absorber lo producido, con lo cual se generaba un

círculo v irtuoso en el que los impu estos y su gasto arrastraban la d em an da

que se convertía así en un motor de crecimiento económico.

28

U N A E S C U E L A P A R A LO S A D O L E S C E N T E S / MATE RIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



Esto tenía unas consecuencias sociales de gran importancia. En

términos técnicos y por la propia dinámica de la producción capitalista,

hacen falta cuotas crecientes de mano de obra empleada, con el paso del

tiempo, con calificaciones cada vez más elevadas; por otro lado, el

Estado genera empleos como base del crecimiento económico,

redistribuye el ingreso como estrategia anticíclica y al invertir en

servicios y co be rtura eleva los estándares de vida m edios de la poblac ión.

Esto se traduce en pleno empleo, desempleo de muy baja duración,

posibilidades de mejora social, carreras laborales estables, ascensos

salariales, mejoras en los salarios reales. Una clase media que crece,

puestos de trabajo crecientes, protegidos, un conjunto de trabajadores

compacto, asociado en sus intereses con el Estado, a su vez en cierta

momentánea alianza con los sectores del capital. El consumo se

ensanchaba por el efecto de la producción de tipo fordista en bienes de

consumo masivo, los más aptos para ese tipo de producción, lo cual

redundaba en una mejora y modernización constante de los estilos de

vida de la población en general. Esto no evitaba de ningún modo las

desigualdades sociales y económicas pero tendía a equilibrarlas, distri

buirlas y reordenarlas. Los modelos del consumo al igual que los de la

producción tendían a homogeneizarse por la monotonía misma de las

técnicas empleadas, hecho que nos habla de una sociedad integrada.

Una clase media numerosa y en crecimiento exigía mayor

participación en los ingresos, igual que las clases populares que si bien

se veían en ocasiones amenazadas por las crisis y cortos períodos de

desempleo, no carecían de oportunidades de mejora, pasando por la

marginalidad momentáneamente, superándola después. Esto implicaba

también una mejora en las capacidades adquiridas por la propia

dinámica del mercado laboral, mayores niveles de instrucción exigidos,

lo cual impactaba en una escolarización que se ampliaba y que mejoraba

su calidad. Eran los años en que la educación era muy prestigiosa y

valorada, ya que aparecía como base posible del ascenso social, de la

igualación de las oportunidades y de la mejora generalizada de las

capacidades para enfrentar el mercado laboral.

Una matrícula que se ampliaba en todos los niveles, una universidad

que crecía, un presupuesto educativo en aumento, era el marco de un

C AMBI O DE E S C E N ARI OS S OC I AL ES /

Marcele Umsti

2 9



s is tema educat ivo que se modernizaba , en e l que es taban c i f radas las

expecta t ivas de desarrol lo económico y socia l por par te de los planes

polí t icos y las esperanzas de dis t intos sectores sociales en la mejora de su

cal idad de vida . Podría decirse que había c ier to matr imonio fe l iz entre

e l ámbi to económico y e l de la formación escolar .

Las indus t r ias cul tura les también tenían un perf i l que di rec ta o

ind i rec tamente apoyaba es ta d inámica favorab le a l a s ins t i tuc iones

escolares y a l modelo socia l in tegrador . La te levis ión tenía una impor

tancia menor en la v ida de las personas , sólo había cuatro canales , e l

t i empo de emis ión se ex tend ía por doce horas como máximo, l a

programac ión e ra mayor i t a r iamente p roduc ida en e l pa í s , los hora r ios

cen t ra les e s taban rese rvados a no t ic ie ros que emi t ían s imul táneamente

para todo e l pa ís , not ic ias que def inían c laramente su proveniencia , los

programas de en t re ten imien to y a t racc iones ocupaban los f ines de

semana o los horarios posteriores a los noticieros, los de interés para las

mujeres iban a la ta rde y apuntaban a una audiencia de amas de casa de

clase media , los programas deport ivos eran esporádicos y a tendían sólo

a even tos de impor tanc ia , hab ía p rogramas de op in ión en hora r ios de l a

franja nocturna . Es te recorr ido puede parecer ins ignif icante pero t iene

su impor tanc ia . S i lo mi ramos con a tenc ión ve remos que responde a l

t íp ico modelo de audiencia genera l izada , s i b ien es tá segmentada por

horarios y por las tareas que se supone separan del televisor a dis t intos

t ipo de te levidentes , apunta por la aper tura a la genera l idad, a todos los

que enciendan. Es ta te levis ión c imentaba c ier ta idea del "nosotros

nac ión" por de t rás de su func ionamien to . Los p rogramas de f i cc ión de

es t i lo cos tumbris ta , aún sobre la d i fus ión de es tereot ipos , reproducían

imágenes habi tua les , de l orden de lo cercano, para sus audiencias . Los

not ic ie ros cumpl ían con una func ión es t r i c tamente in format iva e

integradora de la audiencia , en la medida en que esos not ic ieros eran

nacionales y en todos los canales ocupaban la misma franja . El espec

tador es taba cas i caut ivo de una programación que a l no dar le opciones ,

ser de carác ter local y manejarse con audiencias abier tas , no buscaba la

complic idad s ingular de l te levidente para lograr índices de ra i t ing

impor tan tes . Ese noso t ros impl íc i to de l a comunidad de espec tadores se

daba como una imagina r ia compañía de los o t ros como yo presen tes

30

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S I MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



frente al mismo estímulo, sea informativo, sea de entretenimiento. Esta

televisión entonces cumplía una función congregante y uniformizadora.

No tenía el prestigio ni la importancia del cine, que en aquella época

aún conservaba la inercia de sus años dorados, que en una región como

la Argentina tuvo un impulso extraordinario. Tampoco del espacio

imaginario que tenía la radio, vehículo informativo y de entreteni

miento primordial, identificatorio de la gran mayoría de la población,

conectada también a una suerte de comunidad imaginaria que tendía a

la homogeneidad. Su programación, su música, sus noticias, mayori-

tariamente tenían como telón de fondo el horizonte local. La industria

del libro conoció su mayor auge en términos comparativos y definió

uno de sus momentos de máximo esplendor en el mundo de la lengua

castellana. Las editoriales y sus fondos, la cantidad de títulos, los

volúmenes de venta de libros, tuvieron en esos años de modernización

números que nunca fueron igualados.

Dar un simple recorrido por estos fenómenos nos habla de una

sociedad más ocupada en la lectura que en la imagen, con la radio como

vínculo con el exterior inmediato, con todo su juego de evocación

imaginaria sugerida por los radioteatros, y todo en un modelo general,

que incluye también al cine y a la naciente televisión, de funcio

namiento masivizante, integrador y homogeneizante de sus respectivos

públicos.

Esos años verán florecer un cambio fundamental en otros niveles de

la cultura. En los años sesenta comienza a extenderse un clima de

renovación en las costumbres, provocado por una larga onda con una

influencia que superaría las fronteras nacionales de todo el mundo, que

alteró formas tradicionales de concebir el cue rpo , de relacionarse con las

instituciones, de comprender la familia, de concebir la autoridad. Fue

un complejo conjunto de cambios que modernizaron drásticamente las

formas de la vida cotidiana que había superado la segunda guerra mun

dial en Europa y en los Estados Unidos. Se sabe que estas regiones han

tenido la capacidad de funcionar como ejemplos arrastrando con sus

modelos culturales vastas regiones alejadas o periféricas del globo. Tal

vez se haya d ebid o a la influencia de sus poderosas ind ustrias culturales,

pero lo cierto es que, más allá del factor de difusión, que supondría un

CAMBI O DE E S CE NARI OS S OC I AL E S / Marcelo Urrmi 31



esfuerzo que no es tamos en condic iones espac ia les de desarro l la r aquí ,

h a n t e n i d o u n a p r e g n a n c i a f u n d a m e n t a l a la h o r a d e i m p o n e r m o d e l o s

de co nd uc ta . Y e stos m od e lo s su rg ie ron d e e se fenó m eno m úl t ip le qu e

fue la revolución sexual , e l surgimiento de las cul turas juveniles y e l

ascenso par t ic ip a t ivo de los es tud iantes univers i ta r ios . C ad a un a de

estas cuest iones , s i b ien t ienen or ígenes d is t in tos y no s iempre se

as imi la ron au tomá t icamen te l a s unas con l a s o t ra s en l a s mismas

personas , marcan en genera l ese c l ima de época en e l cua l , junto con los

fac to re s económicos , educa t ivos y med iá t i cos que an te s marcábamos , se

establecerá la a rgamasa con la que se const ru i rá cas i au tomát icamente e l

impu lso a l a pa r t i c ipac ión que t an fue r t emen te marcó l a expe r i enc ia

histórica de ser joven en esos años.

La juven tud a rgen t ina y mund ia l que v iv ió su ado le scenc ia en t re lo s

años se sen ta y se ten ta se encon t ró con un mundo en e l que se e s t aban

levantando muchas barre ras de las que , ta l vez la pr inc ipa l , fue la de l

sexo.

En las soc iedades previas , imperaba una mora l res t r ic t iva sobre e l

sexo y sobre e l cuerpo en genera l . Fuera de su func ión reproduct iva , o

de l a s in s t i tuc iones que lo enmarcaban , como e l ma t r imon io , se con

ver t ía en una prác t ica i leg í t ima, que había que ocul ta r . Esto impl icaba

c ie r ta v is ión sobre e l sexo como ámbi to de miste r io , habi tado por la

culpa y por la vergüenza . En es te contexto , se abre una exper ienc ia cas i

ún ica en t é rminos h i s tó r i cos , l a r e iv ind icac ión de l a co rpora l idad , de l

derecho a l goce de l cuerpo, de la desculpabi l izac ión de la sexua l idad .

Esto supuso e l in ic io de búsquedas , de c l imas t ransgresivos en los cua les

se sucumbía a l a a t racc ión de lo nuevo , a l coque teo con lo p roh ib ido .

Las generac iones ante r iores , f ie les a sus costumbres , no ocul ta ron sus

di fe renc ias , e je rc ie ron su autor idad y expresaron su pensamiento , en una

ba ta l la que perder ían . Las ac t i tudes de padres y autor idades , las

res is tenc ias por par te de la soc iedad de los adul tos , se def in ie ron rápida

men te como un pun to de con t ra s t e gene rac iona l en e l cua l lo joven

impl icaba a l mismo t iempo un universo de re iv indicac iones en e l que se

discut ían las herenc ias cu l tura les , se regis t raban avances por par te de las

muje re s en sus búsquedas de au tonomía , se ex tend ía una p rác t i ca sexua l

c rec ien temen te l ibe rada , v iv ida como na tu ra l , y fundamenta lmen te , se

asis t ía a la ruptura con los modelos represivos de l pasado.

32




Esto tuvo consecuencias que se asociaron imaginariamente con otros

movimientos cismáticos que se estaban dando al mismo tiempo en esa

cultura. Los sesenta son los años en los que se difunde y consolida por

primera vez un conjunto de expresiones culturales, que por medio de la

acción de las industrias del rubro se generalizarían como consumos,

producidas y con sum idas, hechas por y exclusivamente para jóvenes. Es

la primera vez que se registra un fenómeno cultural de estas

características. El rock and roll, en principio u n género musical derivado

de la música negra norteamericana, comenzará a convertirse en un

mundo de referencias asociadas que acompañará películas, relatos lite

rarios, y generará todo un imag inario de gran influencia e n el cual serán

excluyentemente los jóvenes sus héroes y protagonistas. Comenzará

poco a poco a escenificarse ese mundo latente que estrenaba sus propios

lenguajes, verbales, indumentarios, gestuales, con los cuales expresar su

diferencia (y disconformidad) frente al mundo adulto. Más allá de los

estereotípicos personajes que salieron a flote de este mundo imaginario,

muchos fueron los que se hicieron de herramientas mentales con las

cuales representarse a sí mismos y a su lugar en el mundo que los

rodeaba. Esto que al principio apareció como una mera moda de la que

se esperaba su pro nta desaparición fue el inicio de un co nju nto de expre

siones que se iría renovando, cambiando figuras y modelos, adquiriendo

mayor fuerza hasta constituir una cultura transnacional juvenil, que

enfrentaba las herencias locales, mezclándose con ellas, generando una

parcela hasta ese momento impensada. A través del rock se expresaban

e identificaban, o comenzaban a hacerlo, esos mismos jóvenes que

estaban discutiendo las herencias represivas de la generación anterior en

otros ámbitos de esa misma cultura. El movimiento hippie, la música

progresiva, la psicodelia, el pop, y sus influencias múltiples, en el

mundo del diseño gráfico y de objetos, en el ámbito de otras artes

industriales, co m o el cine, o en los medios masivos nacien tes, el imp acto

en la generalización de modas, como sucedió en la industria de la

indumentaria o en el mundo de la imagen, indican una extensión de la

expresión originariamente juvenil por todos los ámbitos de la cultura.

De modo que una nueva distancia comenzaba a separar a los jóvenes

de entonces respecto de sus padres o abuelos inmigrantes, que habían

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES / Marcelo Urrati

33



aprendido duramente a hacerse nacionales, a querer estas regiones

generosas y a ostentar con orgullo la cultura en la que habían crecido,

aprendido a amar, construido un futuro e imaginado el mundo. Estos

jóvenes se separaban de ellos, y reflejaban en sus conductas e

identificaciones, nuevas formas de identidad social. Era un mundo en

que en dist intos puntos de su geografía, la juventud adquiría

protagonismo, creciente brío en la contestación cultural y política,

confianza en su fuerza. Ese mundo estaba divido por un conflicto

central que sumaba fuerzas planetarias en todas las regiones y que

polarizaba los ánimos bélicos que tanta fuerza le han dado a las

ideologías. La guerra fría definía una geopolítica de la imaginación para

todo aquel que quisiera involucrarse en política, era como un horizonte

de realismo en el que se enmarcaban los pensamientos, las aspiraciones

y los proyectos. Dos grandes modelos en competencia, ambos ciclópeos

y agotadores, ambos virtuosos e insoportables en más de una de sus

fases. En este contexto una nueva expresión de la época renovará

esperanzas e impondrá nuevos rumbos, el surgimiento del Movimiento

de los No Alineados o lo que después se llamó Países del Tercer Mundo.

Si bien no tuvo una actuación política de gran relieve, abrió horizontes

y señaló una tendencia que rápidamente fue defendida por los sectores

progresistas de los países centrales, entre los que los jóvenes ocupaban

un lugar central. Los movimientos de liberación nacional, que des

mantelaban los últimos vestigios de los imperios europeos consolidados

en la primera parte del siglo, encontraban las simpatías de muchos

habitantes de las metrópolis. Argelia, Vietnam, Angola, por sólo nom

brar tres de una larga lista, serían escenarios de confron tación política y

bélica localizada, aunque con consecuencias globales: su impacto se

haría notar en los equilibrios internos de los países centrales. Era un

m om en to en que aparecían nuevas vías de orientación política de ntro de

todos los regímenes de gobierno, y en esas convulsiones, en esos

intentos de cambio, en los que no faltaron los mártires, los jóvenes,

estudiantes, obreros o campesinos, siempre protagonizando las luchas.

La revolución cubana, la revolución cultural china, la primavera de

Praga, Tlatelolco, el Cordobazo, el mayo francés, la resistencia civil

contra la guerra de Vietnam, la toma de Berkeley, son episodios que nos

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U N A E S C U E L A P A R A LO S A D O L E S C E N T E S / MAT ERIAL ES PARA EL PROFESOR - TUTOR



hablan de una historia de participación y compromiso político que se

acelera. Al mismo tiempo surgen distintos movimientos de reivindi

cación de causas diversas, comienzan a través de movimientos pacifistas

y de resistencia antiatómica a perfilarse los primeros ecologismos, el

movimiento por los derechos civiles en los Estados Unidos, se hacen

escuchar con fuerza los movimientos feministas, los movimientos

estudiantiles, la Iglesia Católica acompaña los cambios con el Concilio

Vaticano II, una fracción radicalizada y joven intenta renovar la

institución anim and o el M ovim iento de los Curas por el Tercer M und o

que hace su opción por los pobres. Como es fácil apreciar en esta

pequeña selección de acontecimientos el mundo entero se radicalizaba

en un contexto de ascenso político generalizado.

En los ám bitos universitarios se leía Sartre, Fan non , M arx, M ao,

Althusser, Marcuse; un público cada vez más amplio descubría a los

novelistas del muy cercano boom latinoamericano: Fuentes, García

Márquez, Cortázar, Vargas Llosa, Rulfo. Se multiplicaban los festivales

de música, en los que aparecían por primera vez, las canciones de

protesta, do nd e se hom enajeaba las gestas y los héroes del m om en to,

como el Che Guevara, Angela Davis, Daniel Cohn-Bendit, o Stokely

Carm icha el, recitales de so lidaridad, grandes fiestas colectivas en las que

el sexo, la música y la política se fundían en una materia común. Ese

compromiso creciente con las causas públicas, con la defensa de los

derechos, gozaba de simpatías que se ampliaban y que tenían en los

jóvenes su impulso principal. Ya comenzaba en nuestro país a surgir

tím ida m en te el rock nacional, las juventudes de los distintos partidos se

radicalizaban y adoptaban los atmosféricos vientos de reivindicación

nacional y latinoamericana que estaban sobrevolando el ambiente. La

denuncia del imperialismo y de las desigualdades sociales, la necesidad

de formar una conciencia nacional activa, los objetivos de la

em ancipac ión nacional y social, impulsaban a militantes y sectores com

pro m etid os a pasar de los discursos a las prácticas, cada vez m ás directas,

cada vez más enérgicas. La lucha contra las dictaduras, contra el

totalitarismo y las censuras de diverso tipo, también hicieron de este

momento, efervescencia pura, con los jóvenes como emblema.

La juventud se radicalizaba en el mundo entero, y también en


Marcelo Urmti

35



nuestro país. Situación favorecida por horizontes optimistas de ascenso

social y mejora en los estándares de vida, inscriptos en distintos ámbitos

de la vida moderna, como el trabajo, la escuela y el ejercicio de la

ciudadanía, tendencia reforzada por cierta situación propensa a la

redistribución de recursos sociales -como los económicos y cultúrales-

contexto que marcaba una sociedad en procura de una democratización

creciente.

Ser joven en los ochenta-noventa: el enfriamiento

En los años ochenta la situación descripta ha cambiado notablemente, el

panorama es otro. Cambios que han conmovido a las sociedades en todas

sus esferas afectan las formas de la participación y definen una manera de

ser joven, una experiencia histórica en la que lo juvenil, se ve rodeado con

significados completamente diferentes. Transformaciones de orden

tecnológico han incidido en la esfera de la producción económica, en la

circulac ión de los capitales y en los sistemas de com unicac iones, alteran do

la división técnica y social del trabajo, rearticulando las ingenierías in

dustriales y diversificando las ofertas de productos para el consumo. Esto

tiene consecuencias inmediatas en la formación de las clases sociales y en

las formas simbólicas a través de las cuales se agrupan los consumidores:

se trata de un contexto que se complejiza y rompe con las dinámicas de

agregación de la población antes vigente, dificultando la movilización

política, hecho que deriva de una creciente fragmentación de intereses.

Describiremos brevemente esta nueva situación.

A mediados de los años setenta en el seno de las economías más

avanzadas comienza a aplicarse lo que hasta el momento no había sido

más que una invención, una mera posibilidad en el mundo de los

desarrollos científico técnicos: la microelectrónica. Tímidamente al

principio, dado sus elevados costos relativos, pero generalizándose con

el paso del tiempo, estas nuevas tecnologías permitirán rearticular los

sistemas productivos y las formas de organizar el trabajo, con todas las

derivaciones que de allí surgieron. La microelectrónica hizo posible la

flexibilización técnica de los sistemas productivos: con herramientas

36

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S

/ MAT ERIAL ES PARA EL PROFESOR - TUTOR



reprogramables, con sistemas inteligentes de relación entre puestos de

producción, la fábrica tradicional, organizada en torno a un sistema de

flujo fijo y constante, como fue la línea fordista, comienza a tornarse

plástica, compleja, adaptable. La maquinaria reprogramable rompe con

una limitación de las herramientas anteriores: su escasa posibilidad para

salirse de un patrón preestablecido, para fabricar diversos tipos de

productos. La ingeniería fordista armaba el proceso de producción

pensando en un producto que, con muy pequeñas variaciones, se

trataba de repetir lo más eficientemente que se pudiera, la mayor

cantidad de veces, con la mayor velocidad, con el objetivo de bajar su

costo para luego dar la batalla comercial en el mercado. Así se obtenían

las ganancias, aumentando la productividad.

Esta nueva ingeniería, a la que por el momento se nomina como

"posfordista", organiza la producción en torno a otros conceptos. Las

ganancias se proc uran siguiendo otras estrategias. Ya no ap un tan do a la

saturación y competencia cerrada en un mercado generalizado, sino

explotando la segmentación de múltiples mercados, lo que en términos

técnicos se llama "nichos de mercado": si antes se competía por la

monopolización, puja que implicaba grandes esfuerzos de cuya

racionalidad sólo cabía esperar la baja constante de las ganancias, hecho

que tendía a desalentar a largo plazo la inversión, las nuevas estrategias

tratan de escapar de la competencia, descubren o producen un nicho,

un segmento específico de la demanda, lo cubren rápidamente con una

oferta que responde exclusivamente a esa necesidad, en el mundo actual

se sabe que la competencia no tardará en llegar, se disfruta en ese lapso

de la percepción de sobreganancias, y la idea es que cuando la

competencia llegue, comience a bajar costos e imponga la lucha por la

productividad, el primer ocupante ya esté partiendo hacia otros nichos.

Los ciclos de ganancias entonces se vuelven más nerviosos, más

inestables, y la estrategia que mayores beneficios obtiene es la más

creativa, la que más pueda diversificarse en el menor tiempo.

1 2

Esto

tiene consecuencias decisivas en el escenario social.

•'••' Se discute si este cambio, y hay diversas posturas, está motivado en la tecnología o en la organización

del trabajo. Por razones de e spacio no entraremos en este punto. Para quien esté interesado en es to, puede

consultar: Benjamín Coriat, E l taller y el robot México, Siglo

XXI,

1993. 0 también: Pensar al

revés

México,

Siglo

XXI,

1995.

C A M B I O D E E S C E N A R I O S S O C I A LE S /

Marcelo Urrcsti

37



L a p r im e ra e s que e l m undo de l a p roduc c ión t r a t a de a da p t a r s e

ráp idamente a l a demanda , cubr iendo sus va r iac iones o t ra tando de

estimularlas , lo cual l leva a una constante diversifìcación de las ofertas y

segmentac ión de l consumo. En té rminos genera les , s i l a d inámica de l a

p r od uc c ió n p re vi a t e nd í a a hom oge ne i z a r lo s d i s t i n to s t i pos de

c ons um ido re s ha c i a un m i s m o t i po de p roduc to c on un m i s m o n ive l de

poder adquis i t ivo —motivado por e l ro l redis t r ibut ivo del Es tado— es te

nuevo esquema invier te la ecuación pues t iende a di ferenciar los , a

fragmentar los como conjunto y a separar los entre s í . La tendencia ac tual

pe rmi te que se apunte a mercados muy espec í f i cos , s in l a p res ión de que

los cos tos se ba jen, apuntando a captar a aquél los que es tén dispues tos

a pagar por la especif ic idad, que no debe ser entendida necesar iamente

como exclus ividad pues no se t ra ta de consumos de lu jo o de bienes sun

tuar ios , s ino de todo t ipo de bienes o servic ios , inc luso los de consumo

masivo, has ta es tos úl t imos se proyectan hoy con di ferencias que los

cua l i f i can en una p lura l idad cada vez más abundante . Los b ienes y

servic ios de consumo masivo son cada vez más var iados entre s í ,

s i tuación que nos habla de una sociedad que en uno de sus aspectos , y

no prec i samente menor , s e to rna cada vez más f ragmenta r ia y comple ja .

S i an tes e l e squema produc t ivo iba de l a p roducc ión a l consumo,

es t imaba sus cos tos , p reve ía e l compor tamien to de l a demanda ,

diseñaba una es t ra tegia global y luego se compromet ía en bloque a

cumpli r con los obje t ivos , para lo cual neces i taba s incronización, aporte

ca lculado y colaboración de cada segmento de producción, hoy las cosas

se han invert ido. Con las nuevas tecnologías más flexibles y las nuevas

formas de organización del t rabajo , se va del mercado a la producción,

es dec i r qu e no se p ro du ce m ás que lo qu e p ide la de m an da , e s te concep

to a l te ra la forma de ca lcular cos tos , de a lmacenar mater ias pr imas , de

contra tar mano de obra : todos es tos fac tores se verán somet idos a la

lóg ica de func ionamien to de los mercados . Pa ra dec i r lo de modo

exagerado aunque grá f ico , p r imero se vende , luego se p roduce . Es to

red un da en r i tmos d e p ro du cc ió n q ue más que en a ltos vo lúm enes y en la

carrera desaforada por producir más a menor cos to , p iensa en productos

de a l to va lor , que exploten oportunidades , que maximicen cada nicho y

que no comprometan la capacidad de cambio de la es fera product iva .

38

U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR • TUTOR



En términos laborales y en el peso específico de los sectores traba

jadores en el proceso productivo, este cambio técnico y organizacional

tendrá consecuencias decisivas. Si los trabajadores antes eran

estratégicos, su no colaboración implicaba detenciones en las líneas de

montaje lo cual redundaba en grandes pérdidas, hoy la situación

cambia: los ritmos más flexibles precisan otro tipo de trabajador más

discontinuo, dinámico y polivalente.

13

Esto hace que las formas

tradicionales de presión sindical se vean comprometidas. El proceso

productivo más fragmentado y complejo afecta la conformación de la

estructu ra organizacional y de los sistemas de rem unerac iones, situación

que incide en el cuestionamiento de la tradicional solidaridad de los

trabajadores, antes motivada objetivamente por la técnica fordista, que

si bien imponía ritmos laborales alienantes, otorgaba a los trabajadores

cierto poder de veto que les permitía negociar reivindicaciones en

condiciones favorables. Las tareas múltiples, la movilidad de los

trabajadores, y fundamentalmente, la pérdida de importancia del factor

trabajo intensivo, condicionan el lugar de los trabajadores sean ma

nuales o no manuales, cada vez más reemplazados por máquinas, cada

vez mas segmentados como colectivo.

Por otro lado, una economía que en términos macro tiende cada vez

menos a crisis de superproducción, hecho que se ve acompañado por el

constante ensanchamiento de los mercados producido vía globalización,

hace que los Estados también cambien su función. Si en el esquema

keynesiano producían empleos para agregar la demanda, en los

esquemas poskeynesianos tratan de eliminar su participación en la

economía reduciéndose al mínimo. Así, los antes positivos déficits

fiscales se convierten en verdaderos gastos, en impedimentos, y por lo

tanto se trata de reducirlos. Esto incide en el ámbito del empleo y en la

cobertura social tradicional de las poblaciones. Los Estados se ven

presionados a reducir gastos económicos y sociales, desmontan servicios

de salud, desinvierten en cuestiones antes estratégicas como la

educación, privatizan los seguros de retiros, generan menos empleos,

deterioran la calidad de sus prestaciones, es decir, que abandonan parcial

10

En los último s años hemos a sistido a las discusiones entre sindicatos, emp resas y poder político en

torno a esta problemática.

CAMBI O DE E S CE NARI OS S OC I AL E S /

Marcelo Urresti

3 9



o totalmente las actividades que antes sostenían, bajo pretexto de

racionalización de áreas ineficientes que al pasar a m ano s privadas dejan

de garantizar la prestación generalizada. Es así como los Estados van

focalizando sus intervenciones, desentendiéndose de la gestión de la vida

de la población, poniéndose en un lugar, que cuando encarna cabalmente,

se limita a arbitrar conflictos entre partes y cuando lo hace de manera

deficiente, contribuye a extender el clima de desigualdad social que, pro

gresivamente, tiende a imponerse. Los Estados del ajuste, protagonistas de

estas décadas postkeynesianas, se desentienden de los gastos sociales para

atender otras urgencias, y dejan servicios de salud deteriorados, la escuela

pública en crisis, los sistemas de jubilación abandonados. De este modo,

antiguos canales de promoción social se van cerrando, con el costo de

frustración y caída de las expectativas que esto implica.

En esta situación, no es casual que con Estados y empresas de estas

características haya crecido el desempleo y, derivando directamente de

ello, la exclusión social, fantasma que asola a las sociedades contem

poráneas. En la actualidad, salvo algunos casos muy especiales como los

Estados Unidos, en los que inciden otros factores, las economías más

avanzadas del mundo están rozando las tasas de desempleo más altas de

su historia, situación que se agrava en las economías periféricas. Si

pensamos en las consecuencias estratégicas que esto tiene para los

sectores trabajadores notaremos que su capacidad de presión se reduce,

dado que nu m érica m en te los sindicatos son cada vez más débiles, tienen

menos recursos, su incidencia en el proceso productivo es menor, con

una solidaridad de clase técnicamente dificultada, y con una masa de

trabajadores desocupados que cuestionan las bases mismas de la acción

sindical, pues, los que momentáneamente no tienen trabajo, que son

cada vez más y durante más tiempo, ¿pueden o deben ser representados

sectorialmente? Como se podrá notar, en este contexto, y frente al

debilitam ien to estratégico de los sectores del trabajo, el capital se vuelve

cada vez más fuerte, con más probabilidades de imponer sus intereses y

sus puntos de vista. Esto, obviamente deprime los salarios en términos

generales, fragmenta las escalas, diferencia segmentos, lo cual explica la

movilidad social descendente que parece ser la dominante del momento

histórico presente, y no sólo en las economías de la periferia.

40




Cuando el desempleo se convierte en una amenaza tiene efectos

disgregadores a nivel social. A nivel subjetivo y personal, una situación

de escasez de empleo disciplina al trabajador: lo vuelve temeroso, dócil,

conservador, proclive a aceptar las condiciones que se le imponen, a

nivel de tareas, a nivel de remuneración, ya que si no las cumple sabe

que hay muchos codiciando su lugar, dispuestos a todo. El empleo va

cambiando de ser un derecho a convertirse en un privilegio y el

trabajador empleado un ser agradecido por la suerte que le ha tocado,

situación en la que defiende lo que tiene a costa de la solidaridad. Las

reivindicaciones históricas, no es casual, se pierden. Los sindicatos

pierden fuerza. El sector trabajador, mientras menos estratégico sea en

estos nuevos esquemas, más perjudicado se verá. Porque no es que todo

tipo de trabajo empeore su situación. En la actualidad hay sectores de

trabajadores de lujo que mejoran su situación en la medida en que están

asociados estrechamente con el éxito del capital: todo el espectro de las

gerencias altas y medias se encuentra en esta posición de mejora. Esto

también nos habla de fragmentación en el mundo laboral, ya que por

tareas y remuneraciones los intereses se vuelven cada vez más

heterogéneos y difíciles de conciliar.

Los cambios técnicos, además de lo organizativo, han alterado

completamente el mundo de la producción, en la medida en que han

incidido drásticamente en la forma de circulación de factores econó

micos de importancia, como son los financieros y los conocimientos

estratégicos. Para la producción de la actualidad cada vez son más

importantes los saberes especializados, los que aprovechan aquellas

oportunidades de las que hablábamos más arriba. Diseños de todo tipo,

asesorías, consultoría financiera, jurídica o técnica, publicidad y

m arketing , estrategias de prod uc tos, recursos hum ano s y personal, entre

otros, son los rubros que mayor incidencia tienen en los productos

finales, sean del tipo que fueren. Su peso en los costos y en los resultados

nos hablan de su importancia y participación. La novedad a la que

asistimos es que con los cambios tecnológicos estos factores circulan a

nivel mundial, con un control por parte de los Estados cada vez menor,

y forman parte de un mercado internacional crecientemente inter-

conectado entre sí, con una capacidad de respuesta cada vez más veloz,

CAMBIO DE ESCENARIOS SOCIALES /

Marcilo Unesti

4 1



con menores anclajes locales. Este suele ser el tipo de trabajo que está

creciendo en generación de empleos y en nivel de remuneraciones, pero

su escala es baja y supone un nivel de capacitación muy alto: esto

significa que es para pocos.

Si nos detenemos un poco y comparamos con la situación anterior,

notaremos que el panorama es completamente distinto: estamos frente

a una creciente fragmentación estructural en lo económico y en lo

social.

En el ámbito de la industria cultural y las comunicaciones sucede

algo similar: de manera creciente se superan las fronteras nacionales,

antes restringidas por cuestiones técnicas y de costo, generando un

sistema que se planetariza en su oferta. Al contrario de lo que se suele

pensar, este proceso está muy distante de homogeneizar a consumidores

y espectadores, ya que funciona en el mismo sentido de la producción

de bienes y servicios que antes indicábamos: cualquier oferta se planea

para llegar con toda eficacia a un número acotado de espectadores,

altamente comprometido pero escaso en cantidad. Esto no impide que

algunos productos se proyecten para audiencias amplísimas, pero no son

la norma, la lógica general es la de la segmentación de mercados, o en

este caso, de espectadores (que es lo mismo).

Si atendemos al panorama actual notaremos que los consumos de

tiempo libre y las tecnologías disponibles para facilitarlo tienen inscripta

la do ble lógica de la privatización y la especificación. A nte to do , son tec

nologías audiovisuales las que, prácticamente, monopolizan el tiempo

libre de la mayoría de la población. Esto nos habla de un profundo

cam bio en la cultura, el lugar del libro cam bia: no es qu e se pierda, sin o

que se va desplazando hacia usos cada vez más especializados, utilizado

masivamente en los sistemas de instrucción, medios que van generando

lectores profesionales, con la consabida disminución de los amateurs y

los curiosos masivos que en otras épocas animaron el mercado editorial

y ciertos ámbitos intersticiales de la cultura. El libro no muere en la

sociedad actual, cam bia de función, ya que con la presencia abru m ado ra

de los pro du ctos en sopo rte audiovisual deja su lugar otrora protag ónico

en la esfera del tiempo libre, para ir recluyéndose entre aquellos que

hacen de la lectura su medio de vida. La lectura tecnificada pierde el

42 U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S /MA TE RIA LE S PARA EL PROFESOR - TUTOR



halo placentero, humanista, poli t izante y complementario de la

construcción de la ciudadanía, instancias con las que tradicionalmente

fue identificada. Esto es lo que ha hecho que algunos autores, no

exentos de tintes nostálgicos, afirmaran la muerte de la cultura letrada

proyectando sobre ella la desaparición de todas las otras cuestiones con

que fue asociada.

Más allá de este cambio, no menor, hay otros emparentados con la

estructura misma que adquiere el sistema de industrias culturales en el

prese nte de consecuencias sociales tal vez más decisivas. C om o decíam os

más arriba, la lógica impuesta de privatización y segmentación marca la

oferta de estos bienes. Las tecnologías de la imagen se privatizan y

generan consumos domésticos más extensos: las horas de televisión

promedio han crecido históricamente, al igual que el número de

televisores por persona y el encendido. Por otro lado la televisión no es

la misma, ya no pocos canales, poco tiempo, de aire, con producciones

nacionales, reflejando realidades locales, apuntando a audiencias

abiertas y generalizadas; ahora hay 24 horas continuas, canales mayori-

tariamente cableados, lo cual desplaza el lugar de la televisión abierta,

qu e n o es que se deja de ver, pero ad quie re otra im portan cia, con canales

segmentados, que apuntan a audiencias cada vez más específicas, más

comprometidas, pero menores, con una programación que proviene de

distintos lugares del mundo aunque preferentemente de los Estados

Unidos, y con una tendencia a la fragmentación cada vez mayor si

pensamos en los canales codificados, en el pay per viewy en la novedad

del momento, la televisión satelital que técnicamente permite la

individualización del acto de mirar televisión. La simple comparación

nos habla de una desarticulación de las audiencias antes abiertas y

generalizadas que eran la norma. Hoy sólo se congrega una audiencia de

este tipo con eventos m uy esporádicos, como u n m und ial de fútbol, una

olimpíada, algún acto político especial como una elección, o fenómenos

de rating alto que están en el orden de lo extraordinario, como un

escándalo público de dimensiones (para lo cual debe tener ingredientes

privadísimos) o algún programa boom que en general no se extiende por

más de una te m pora da. U n sim ple vistazo m uestra que la nor m alidad de

funcionamiento de este medio tiende primero a la segmentación, a la

CAM BI O DE ESCENARI O S SO CI ALES / Marcelo Vrresti

43



individualización, y esto, paradójicamente, dentro de marcos globales

en los cuales la coincidencia simultánea puede darse en lo remoto

espacial y no en la vecindad.

Por otro lado, si pensamos en otras industrias de la imagen, como la

del video casero, veremos qu e opera la misma lógica. Videos p rodu cidos

para consumo casero, estrategias de comercialización que privilegian los

últimos estrenos del cine, éxitos de taquilla preferentemente, películas

con muchos efectos y mensajes casi anecdóticos, parte de la estrategia

general de pasatiempo que se está imprimiendo en las industrias de la

cultura. Por otros medios, un pay per view que exige desplazarse unas

cuadras para ver en soledad lo que se desea, casi una televisión satelital

pero para pobres.

1 4

El cine y el teatro, que de algún modo conservan el esfuerzo de la

motivación, la salida de la casa, el viaje, la ceremonia de abstraerse, la

concentración, esa experiencia casi religiosa de comunidad congregada

ante un mismo estímulo, cuando funciona masivamente lo hace en

torno a formatos comerciales y mayoritariamente mediáticos, afirman

do la lógica de lo fácil que envuelve en general a las industrias de la

imagen para consumo rápido. En términos de audiencias y públicos, se

profundiza aquella división y fragmentación estructural de origen

tecn o-ec on óm ico, con el aña dido de la facilidad, esa suerte de recepción

indolora programada para garantizar el éxito en una masa espectadora

cada vez más abrumada por los ritmos laborales, más necesitada de

catarsis que nunca. Pobres, alienados, pero massmediatizados y en

conexión global.

La globalización de las industrias culturales tiene una dinámica

compleja, tien de al mism o tiem po hacia la fragmentación territorial -d e

esas unidades que fueron las culturas nacionales- y su integración

extranacional compleja, por segmentos de consumidores globales. La

globalización genera una cultura mundo, que no homogeneiza los

territorios culturales en uno solo sin fisuras, sino que rompe con las

unidades preexistentes, reconectando los fragmentos en una lógica de

1 4

No entraremo s en cuestiones de títulos, sería muy arduo, pero las preferencias generales afirman la

lógica del consumo televisivo, la tendencia a la cultura de la facilidad, películas de acción, de aventuras,

dibujos animados para chicos (video niñera).

4 4

U N A E S C U E L A P A R A LO S A D O L E S C E N T E S / MATE RIALE S PARA EL PROFESOR - TUTOR



conexión de lo distante y de desconexión de lo cercano. En este sentido,

globalización cultural, es glocalización cultural.

1 5

La industria cultural

así conformada, y en su formato tradicional como industria, es decir

como máquina de acumulación de ganancias, entra de este modo en

una lógica que aparentemente es contradictoria, hacia la masificación y

la diversificación de los consumos al mismo tiempo. Es preciso com

prender este funcionamiento para ponderar su impacto en la

con form ación de cultura s locales cada vez más complejas y segme ntadas

incluso para sus mismos participantes y sostenedores.

Regiones antes aisladas se conectan con flujos de imágenes, de

inform ación y de entre tenim iento, qu e colapsan con los ritmo s tem po

rales locales tradicionales. Esto rearticula los ritmos locales y los sitúa en

una doble velocidad. La ruptura de los tiempos históricos implica, entre

otras cosas, la rearticulación de la memoria colectiva y de los relatos

personales, es decir de las formas culturales dentro de las que se

construye la identidad y se reconoce a los semejantes. Esto contribuye a

la obsolescencia y alteración de formas simbólicas de la vida social, a su

recambio permanente, con consecuencias reart iculantes en la

conformación de los grupos y en los esquemas a través de los que los

sujetos comprenden el mundo social, lo propio y lo ajeno, lo cercano y

lo lejano. Nuev am ente cam bio y fragmentación do nd e hubo estabilidad

e integració n. En estas coyun turas los sujetos anclados localmente de be n

rearticularse. Un elemento importante a tener en cuenta es que suelen

ser los jóvenes los que se adaptan con más docilidad a estos cambios, lo

que produce brechas en relación con sus mayores, para los cuales

aparecen como completos extraños. Muchos de los códigos a través de

los qu e los jóvenes se reconocen p erten ecie ndo a una experiencia co m ún

están mundializados, situación que genera nuevos ruidos respecto de sus

padres.

Esta situación estructural económico social y cultural, a su vez, tiene

efectos directos sobre el m un do de la política. Los partidos políticos con

representación de clases se debililtan a igual ritmo que sus bases de

sustentación, los movimientos sindicales pierden sustento ya que los

l b

Para ahondar en este punto se puede ver Renato Ortíz,

Mundializaçao e cultura,

San Pablo. Brasiliense,

1994,

o del mismo autor, Otro territorio, Buenos Aires, Universidad de Quilmes, 1 996 .


Marcelo

Urresti

45



trabajadores se encuentran divididos por el desempleo, la competencia

laboral y la amenaza de exclusión social. La cultura toma una dinámica

transnacionalizada en la que los contenidos de reivindicación nacional

se diluyen, los mismos colectivos conocidos como naciones incluso se

ven sujetos a procesos comunicativos que diluyen sus fronteras

simbólicas, rearticulan las tradiciones que los edificaron y promueven

nuevas formas de identificación personal y colectiva. Es decir que el

panorama se rearticula. Por otro lado, el Estado va abandonando secto

res en que era dominante para pasar a ser un actor más y, en muchas

ocasiones, ni siquiera el más importante, de suerte que se ve debilitado

frente a otros actores fundamentalmente empresarios, o frente a los

mercados, impersonales, de fuerza y poder de veto creciente. Es decir

que la situación de los sistemas políticos es diferente a la del pasado, hoy

estructu ralm ente más débiles y desarticulados.

Es en este contexto donde las políticas neoliberales se han hecho

eficaces con relativamente bajos costos políticos y, en ocasiones, hasta

con apoyos electorales masivos, incluso después de imponer acciones de

neto corte antipopular. Esto ha dado pie para hablar de una crisis de

representación de los sistemas políticos vigentes o su paso hacia nuevas

formas, algunos de cuyos síntomas son la desafiliación de los partidos

tradicionales, la indiferencia política creciente, la no concurrencia a las

urnas,

los altos porcentajes de indecisos hasta último momento, la falta

de opinión formada en la ciudadanía, los votos volátiles que van sin

problemas de un arco al otro del sistema, las estrategias atrápalo todo de

los partidos que para ello despolitizan sus discursos y borran sus

plataformas electorales (en ocasiones comprometedoras), la apertura de

las listas a figuras provenientes del exterior de los aparatos partidarios

tradicionales, que entre otras cuestiones, delinean un perfil político de

muy bajas calorías, en el que los partidos casi no se diferencian entre sí,

más que por el eslogan con el que decidirán identificarse, o el candidato

elegido, casi exclusivamente por su imagen. Es decir, la política está

cambiando y los partidos también: ya no son tan importantes las

movilizaciones como las apariciones en los medios, no tanto los

programas de acción futura como la imagen de sus hombres, no tanto

la voluntad política que encarnen como su astucia para administrar

46

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MATER IALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



eficientemente una economía, los partidos ya no importan por su

capacidad para formar cuadros comprometidos o militantes orgánicos,

o para establecer una doctrina congregante, ahora son estructuras

semiprofesionalizadas cuya acción surge en momentos préélectorales

encabezados por comandos técnicos que analizan encuestas de

opinión, estrategias de publicidad mediática y controlan lo que sus

candidatos no deben decir para no comprometerse frente a los

electores, y todo esto sumido en la convicción de que los Estados son

herramientas cada vez menos eficaces a la hora de intervenir política

mente en la sociedad.

En el m un do de los últimos diez años, después de la m adu ración de

los fríos años ochenta y la consolidación de los recesivos años noventa,

soplan aires de desencantamiento político, de ajuste neoliberal y

retracción económica, de transnacionalización de las industrias de la

cultura y del auge del universo audiovisual. La guerra fría ha dado paso

a nuevas formas de repartija geopolítica, con una buena parte del ex

mundo comunista transformado en economías emergentes, con un

tercer mundo cada vez más debili tado y claudicante, con un

capitalismo orgulloso, no necesariamente homogéneo ni monocro

mático, acompañado por liberalismos con libre competencia electoral,

eso que tam bién se llaman dem ocracias de estilo occidental, un m un do

en el que las reivindicaciones en bloque se han perdido, en el que los

jaqueos al sistema sólo son posibles por excesos dentro del sistema

mismo, como sucede con las crisis financieras, donde la participación

política y la lucha por la igualdad de oportunidades o de una mayor

autonomía, poco a poco se van retirando de los escenarios sociales,

dejando espacios vacíos, con una exclusión social aguda y amenazante,

con violencia urbana creciente, con jóvenes desorientados que, como

muchos mayores, no saben a dónde van. En este contexto, todo lo que

empujaba a la voluntad a transformar comprometidamente el mundo,

se vuelve contenido privado de conciencia, buen augurio, anhelo

personal. No son sólo los jóvenes los responsables de este clima. Ellos,

más bien, igual que aquellos de otras épocas, son un síntoma de los

tiempos que corren.

CAMBI O DE E S CE NARI OS S OC I AL E S / Marcelo Urresli

47



P A R T E I I I

ARRITMIAS, D ISONANCIAS, DESENCUENTROS

I

a l corno surge de la comparación anter ior , son ot ros los desaf íos y las

urgencias que pesan sobre los jóvenes , la exclus ión, e l desempleo, la

m i ra da de s va lo r i z a do ra de l m undo a du l t o , y t odo e n un c on t e x to de

expans ión de una cu l tu ra donde lo " fas t " , un con jun to de va lores

inmedia t is tas , hedonis tas , contrar ios a l sacr i f ic io y a l es fuerzo, obs tacu

l i zan l a acc ión de a lguna s ins t i tuc ione s con tene do ras y fo rmat ivas , co m o

por e jemplo , l a e scue la . En es te apa r tado recor re remos a lgunos de es tos

tóp i c os r e c i é n m e nc iona dos .

L os jóv en es entre la ex c lu s ión soc ia l y la cu l tura de lo fác i l

En la ac tual idad, y en términos genera les , la re lac ión de los jóvenes con

e l m undo de l a e c onom ía s e ve c om pl i c a da . L a j uve n tud c r e c e e n un

a m bie n t e c on t r a d i c to r i o : po r un l a do , e xpue s t a a un a i n du c c ió n

permanente de asp i rac iones a l consumo (que asoc ian e l s e r a l posee r ) y ,

por e l o t ro , abandonada a una s i tuac ión con a l tos índ ices de desempleo ,

en la que la obtención de los recursos que exige la lógica de mercado

para adquir i r b ienes se encuentra cada vez más le jana . En es tas

condic iones , no es casual , la doble pres ión socia l se resuelve con es t ra te

gias que exceden los modos t radic ionales y has ta los marcos legales en

los que func iona l a economía pa ra l a g ran mayor ía de l a pob lac ión .

En un escenar io económico en e l que las d i ferencias socia les se

agrandan , l a b recha que separa los que más y los que menos ganan se

hace cada vez más ampl ia , con índ ices de desempleo h i s tó r icamente

m u y a l tos , em pleos p reca r ios y d i sc on t inu os co n escasa p ro tecc ió n social

por par te de l Es tado, la amenaza de exclus ión socia l se encuentra en e l

hor izonte cercano de la exper iencia de vas tos sec tores socia les . En es te

con tex to los más a fec tados , por cues t iones que hacen a c ie r ta deb i l idad

re la t iva , como la fa l ta de carrera labora l acumulada , suelen ser los

jóvenes . Con una inse rc ión labora l p reca r ia , cuando la ob t ienen , con

salar ios más bajos que los de los mayores cuando hacen la misma tarea ,

48


/ MAT ERIALE S PARA EL PROFESOR - TUTOR



con tareas de baja calificación o nulo atractivo, con escasas proba

bilidades de crecimiento, la mayoría de los empleos que obtienen los

jóvenes, funcionan más como necesidades dolorosas que como medios

de realización personal.

Muchas veces, y más entre los sectores populares, estas dificultades

ligadas con el mundo del trabajo llevan a opciones en las que se

desenvuelven lazos reproductivos ligados con economías marginales e

ilegales. Circuitos vinculados con las drogas, la prostitución o el robo,

y toda la economía de prácticas que se despliega a su alrededor, tiene

su origen en esta doble presión que señalábamos más arriba, con la

concurrencia de un factor ambiente al que se podría llamar "cultura de

lo fácil": c ua nd o caen o se debilitan em blem as socializadores, cargados

de fuerza simbólica, detrás de los que se promocionan valores como la

contención, la contrición, o el sacrificio, y su contracara, la recom

pensa final, el reconocimiento posterior al esfuerzo y la carencia, se

vuelve cada vez más difícil esperar y exigir cond ucta s qu e se estruc turen

siguiend o estos meca nism os im aginarios. Para las generaciones ante rio

res, el trabajo, la escuela y el ahorro, se asociaban con un mundo de

valores en los que estaba inscripta esta maquinaria del sacrificio: los

esfuerzos del presente se compensarían en un futuro mejor. Un

imaginario férreamente establecido por su probabilidad efectiva de

realización, eficaz a la ho ra de prod ucir con duc tas po rqu e sus efectos

eran tangibles. Trabajo no sólo significaba tener un empleo, desarrollar

una tarea, implicaba además ocupar un lugar en la vida social, tener

una identidad que ostentar orgullosamente ante los otros, ser un

trabajador, no importa el rubro, era obtener respeto y reconocimiento,

mostrarse común, y a través de ello, exteriorizar una de las formas de

la virtud moral más extendidas históricamente en nuestra sociedad, la

honestidad.

La escuela tam bién funcionó en cierta lógica valorativa mo ralizante.

Al igual que el trabajo, aparecía en el marco de la promesa, tangible,

del ascenso social. La escuela -no sólo la primaria obviamente—

implicaba además la posibilidad de acceder a mundos valorados como

los del saber, la formación y la cultura. Estos espacios tradicionalmente

vinculados con el poder de las clases altas eran verdaderos emblemas


Marcelo Urmli

4 9



para las c lases a le jadas de el los, y su prest igio era una meta legí t ima a

la qu e se aspi rab a a l legar só lo por la escue la . Es dec i r qu e co m o m ejo ra

en la posic ión labora l o como medio de acceso a un mayor pres t ig io

para las famil ias, la escuela funcionaba en esa lógica en la que los

sac r i f i c ios p re sen te s impl icaban con a l to g rado de p robab i l idad ,

recompensas fu turas . El ha lo sagrado que la envolv ía ten ía es te cas i

i r res is t ib le poder de a t racc ión sobre sec tores soc ia les ampl ios que

c re ían en sus p romesas , a l t amen te razonab le s .

Hoy en d ía as is t imos a la c r i s i s de es tos dos t rad ic iona les ámbi tos ,

e l t raba jo y la escue la , como cana les de inserc ión soc ia l . No queremos

decir con esto que sean el los los responsables de la crisis . Es la compleja

cr is i s soc ia l genera l que hemos descr ip to la que ha desplazado e l lugar

i m a g i n a r i o d e l a r e c o m p e n sa q u e d u r a n t e t a n t o t i e m p o h a r o d e a d o a

estas ins t i tuc iones . En es te contexto , no es casua l , p ie rden fuerza

a t rac t iva . Los jóvenes , en medio de es tos cambios , par te misma de es tos

cambios , s in la inerc ia va lora t iva que sue le pesar sobre las generac iones

pre ced en te s , com ienza n a va lo ra r pos i t ivam en te o t ra s in s t i tuc ion es

t radic iona lmente desva lor izadas , como es e l caso v is ib le de los c i rcui tos

de la margina l idad y la i lega l idad , muchas veces forzados, muchas veces

e legidos . Las d i f icu l tades que los jóvenes encuentran para inser ta rse

soc ia lmen te en los cana le s aún reconoc idos como "norma le s" gene ra l a

v is ión que los pa to logiza . Esta rea l idad , a l tamente v is ib le para e l

s i s t ema m ed iá t i co , sue le co loca r a lo s jóvenes com o e l cos tado apo ca

l ípt ico de la sociedad.

Co m p l e m e n t a r i o c o n e l f a c t o r a m b i e n t e d e e x c l u s i ó n y a s e ñ a l a d o ,

actúa cierta le janía existente entre la escuela y la cul tura juvenil ta l

como es tá tomando fo rma en l a ac tua l idad . La pé rd ida de e f i cac ia de

la escue la sobre los a lumnos radica , como di j imos, en la c r i s i s de

sent ido que a fec ta a la ins t i tuc ión en e l contexto h is tór ico y soc ia l de

fin de s ig lo : se va de sm or on an do co m o p a r t e de l g ran a r t i cu lador soc ial

cent rado en e l e je t raba jo-es tudio . Esta a r t icu lac ión s imból ica es tá

p rác t i camen te ausen te en l a cu l tu ra de los sec to re s juven i l e s y cuando

se la encuentra se parece más a un res iduo d iscurs ivo que a una matr iz

eficaz de producción de práct icas. Hoy en día , la crisis de los ascensores

soc ia les ( t raba jo , es tudio , invers ión a la rgo p lazo , sacr i f ic io) , cuest iona

50




la validez de la escuela como instrumento de socialización y de produc

ción de sen tid o. La escuela y el trabajo aparecen bajo una nueva luz, más

pesimista, visión que se agrava cuando se trata de sectores populares,

crecientemente azotados por el desempleo, la desalarización, la

precarización laboral y la amenaza de la exclusión social. En ese

contexto, el lugar de las instituciones tradicionales de socialización se

resignifica. El papel imaginario de la escuela vinculado con la apertura

hacia nuevos horizontes de mejora social, básicamente laborales, se

disloca. Al m ism o tiem po , con el avance creciente de la influencia de los

medios masivos de comunicación sobre la vida cotidiana de la

población, esta tendencia a la extensión de la "cultura de lo fácil" se

agudiza.

Con el avance de los medios audiovisuales, sistema que se complejiza

y diversifica cada vez más, participando de lo que algunos autores

llaman la "virtualización de lo real",

16

se abren nuevos canales de

circulación de mensajes que tienden a desplazar a los tradicionales, entre

estos,

la escuela. Esta tendencia es más fuerte cuando se trata de los

segmentos más jóvenes de la población, muchas veces socializados

"electrónicamente". En este contexto, la autoridad tradicional de padres

y maestros se ve crecientemente compartida, asediada y hasta jaqueada,

por la omnipresencia del sistema mediático. Si bien esto no debe llevar

a pensar que los medios se imponen sin resistencias, debe ser tenido en

cuenta como un factor de peso en el debilitamiento general del lugar

ocupado por la escuela. Obviamente dependerá de cada familia el grado

de resistencia que se oponga a la presión de los medios, situación que

condicionará su eficacia. Pero también es cierto que la tendencia general

en la cultura presente, si hacemos un simple cuadro comparativo por

épocas, se inclina hacia una eficacia cada vez mayor. En este sentido, y

en la medida en que se propone básicamente como entretenimiento,

con el sistema mediático tiende a facilitarse el camino para la imposi

ción de la "cultura de lo fácil". Medios audiovisuales, consumo indoloro

y facilidad, son fenómenos consustanciales.

Esta cu ltu ra en la que el esfuerzo y el trabajo para ob ten er algo ceden

com o p un to s máximo s en las escalas valorativas para ser desplazados p or

1 6

Castels, Manuel. El surgimiento de la sociedad de redes, Internet, Blackwell Publishers, 1996, cap. 5.

CAMBI O DE E S CE NARI OS S OC I AL E S / Marcelo

Urresrí

5 1



otros valores de tipo cortoplacista, y hasta de inspiración "mágica",

como el exitismo, el consumismo desenfrenado, el hedonismo y el

narcisismo, es el marco en el que hay que ubicar a las culturas com

partidas por los jóvenes. Estas culturas dentro de las que se estarían

forjando las nuevas subjetividades, protagonistas de este fin de siglo, se

alejan del lugar tradicionalmente ocupado por la escuela. Comprender

esto es fundamental para acercarse a uno de los rasgos definitorios de las

culturas juveniles que se han ido extendiendo a lo largo de los últimos

treinta años por el cuerpo social en su totalidad.

17

Ante la crisis de sentido que sufren las instituciones tradicionales de

la socialización -familia, escuela y trabajo, fundamentalmente- surgen

alternativas en las cuales los adolescentes y los jóvenes buscan formas de

identificarse, reconocerse entre sí, establecer grupos, forjándose cierta

idea de sí m ismo s, de los otros y del m u n d o que los rodea . En p rinc ipio,

ese m u n d o se les aparece com o el m u n d o de "los otros", de los adultos,

en el cual tratan de reconocerse como legítimos afirmando consumos y

preferencias comunes en los cuales se encuentran a sí mismos y entre

ellos.

La afirmación en ciertos valores de las culturas juveniles implica

en parte la búsqueda de una malla protectora, contenedora, frente a un

mundo ancho y hostil en el cual, en términos generales, no pueden ver

una salida. (Evidencia que involucra a sectores cada vez más amplios de

la población, ya no precisamente juveniles).

De allí que se expresen en conductas que describen un arco que va

de la rebeldía más radical a la resignación más apática e indiferente, y

hasta incluso suele darse también la convivencia casi acritica de ambas

tendencias en mezclas confusas. Las nuevas formas de socialización en

las que se traban las culturas juveniles tienen un horizonte utópico y

hasta redentor, aunque ello conviva con los más hostiles distan-

ciamientos frente a las prácticas de transformación que muchos de sus

1 7

Como señalan algunos autores,

Bell,

Lipovetsky o Yonnett, paradójicamente, la tendencia hedonista

generalizada de la cultura actual es una m etabolización que la sociedad de consumo hace de un ima ginario

profundamente contracultural y anticapitalista, una ética contraria a la protestante, contraria a los valores

del trabajo, la contención y el ahorro sacrificado, iniciada por las vanguardias estéticas modernistas en los

años veinte y treinta, asumida por las iniciales culturas juveniles vinculadas con el rock en los años

sesen ta, hoy desplegadas masivam ente por la extensión de estos produ ctos de la industria cultural

actual.

Respectivamente,

Bell,

Daniel, Las contradicciones culturales del capitalismo, México, Alianza,

1989;

Lipovetsky, Gilles, La era del vacío, Barcelona, Anagrama, 1986; Yonnet, Paul, M odas, juegos y

masas, Barcelona, Gedisa, 1988.

52




imaginarios deberían implicar. Las culturas juveniles son potencial-

mente transformadoras, en sus contenidos y expresiones, mucho menos

en sus prácticas, por la resistencia espontánea que manifiestan frente al

"mundo adulto", el mundo que heredarán, en el que tan pocas

alternativas de futuro suelen percibir.

Algunos temas de su interés como la música, el sexo, la televisión, el

fútbol, las reuniones con las barras, ciertos consumos como el alcohol y

las drogas blandas, nos hablan de un afán de búsquedas de placer

inmediato, de necesidad de contacto afectivo, de compartir atmósferas

grup ales, en los cuales ciertas imág enes tradicionales y recurrentes com o

te i l • », cti • • ,, « i / ,, (t i

r

«i« „ cti • ,,

el barr io , la vieja , el país , la ramina , los amigos , siguen

ocupando lugares de privilegio, aunque no necesariamente coincidan

con las definiciones q ue éstos ha n recibido en el pasad o. Estas presencias

significativas nos hablan de cierta espontánea necesidad de encontrarse,

de contenerse y de cooperar, aunque el contexto haya cambiado y

muchos de estos significantes hayan cambiado de contenido. En este

caso,

y esa es la certeza más inmediata, la escuela y el trabajo como

valores se desplazan hacia lugares secundarios.

Algunas respuestas del mundo adulto frente al mundo de los

jóvenes

Tradicionalmente el mundo adulto ha generado una visión despectiva y

temerosa del mundo y la cultura juvenil. Por más que se diga en la

actualidad que el modelo adolescente triunfa como norma estética, hay

qu e ser prud ente con estas consideraciones. El m u n d o de los jóvenes ha

aparecido en general como algo mal visto, carente de valor, superficial,

pasajero, producto de un estadio de inmadurez que tarde o temprano

habría de superarse. Todo ese culto de la belleza juvenil, de la

despreocupación i rresponsable como modelo de vida, es una

idealización de los valores de una clase, la dominante, que a través de

una estética extiende y unlversaliza como legítimos, como dignos

objetos del amor, lo que son sus condiciones objetivas de vida. El

modelo de belleza adolescente que se unlversaliza es el de las modelos,


Marcelo

Urresti

53



el desapego frente a las necesidades del mundo productivo es la

posibilidad de la que gozan los jóvenes de sectores medios y altos, la

lozanía y salud del cuerpo, sus características atléticas, son la media de

grupos sumamente reducidos en nuestra sociedad que disponen del

tiempo libre y el acceso a los recursos y las técnicas necesarias para

lograrlo. Que eso sea valorizado y pretendidamente extendido es una

estrategia propagandística de la publicidad que especula con los deseos

inconscientes de la población y encuentra en ellos un terreno fértil para

vehiculizar con m ayo r eficacia el pregón de las mercan cías. Sin em bargo ,

por fuera de esto, todo lo que aparece como propio del mundo joven, y

m uc ho más aún cuand o con tradice ciertos valores básicos del m un do de

los adultos, se tiñe rápidamente de sospecha, se coloca bajo un cono de

sombras y se excluye sistemáticamente de la esfera de lo público, salvo

en el caso de la violencia y las crónicas policiales.

Los jóvenes en general aparecen ocupando el lugar de lo peligroso y

del riesgo, tanto para los otros como para ellos mismos. La visión que la

sociedad adulta tiene de los jóvenes es en última instancia la de la

amenaza. La causa de esto tal vez radique en que para la lógica de los

medios masivos de comunicación sólo puede ser noticia aquello que

llama la atención, lo extraordinario, y más aún si tiene ribetes de

espectáculo. Mucho de lo que rodea a los jóvenes, aunque no agote su

experiencia es lo que suele sobreexponerse en los medios, la parte

negativa, demonizada, que se desvía de la normalidad, normalidad que

no es tanto la de los jóvenes como la del mundo que los adultos

proye ctan y en el que se su po ne que habrán de funcionar los jóvenes . En

ese contexto de aparición las imágenes no pueden ser otra cosa que

negativas. En términos de imaginario, el mundo de los jóvenes, por los

jóvenes y para ellos, cuando se traduce a la experiencia de los adultos

aparece como extraño, incomprensible, superficial, violento, amena

zador, riesgoso, falto de objetivos, errabundo. Esto es lo que hace que,

inconscientemente pero de forma sistemática, el mundo adulto esté

organizando defensas y prevenciones para contrarrestar el efecto de esa

más que virtual amenaza.

A lo largo de las últimas décadas se han ido dando cambios en la

visión de los jóvenes por parte de la sociedad. Esa visión no siempre se

54

U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S

/ MATERIALE S PARA EL PROFESOR • TUTOR



d e t u v o s o b r e l o s m i s m o s t ó p i c o s , n i l e a t r i b u y ó l a s m i s m a s

carac ter ís t icas . La f igura de l joven ha ido cambiando, según los ánimos

dominantes en l a s d i s t in tas coyunturas . No es inusua l que e l luga r de l

joven haya s ido , en numerosas ocas iones , idea l izado , rodeado de va lores

a l tamente pos i t ivos : se e logió su capacidad de innovar , de res is t i r a las

impos turas , su f ranqueza f ren te a l a s convenc iones , su capac idad de

sobreponerse a los p re ju ic ios imperan tes , su lucha por l a l ibe r tad . Ahora

cabría preguntarse s i no ser ían es tas vi r tudes , más que a lgo propio del

se r joven , una p royecc ión inver t ida por pa r te de los adu l tos v i s ib lemente

desconten tos con e l mundo que l e s tocaba enf ren ta r . Lo c ie r to e s que

es tas vi r tudes s iempre aparec ieron ideal izadas en los discursos menos

c r í t i cos , en los p roduc tos cu l tu ra les des t inados a l consumo mas ivo , en

los cua les func ionaban como verdaderas vacunas , e s dec i r , pequeñas

incorporac iones de l ma l pa ra ev i ta r que se ramif ica ra como opos ic ión

f ron ta l a l en te ro cue rpo soc ia l .

1 8

Telenovelas , pe l ículas moral izantes ,

discursos pol í t icos , se encargaron de di fundir es tos es tereot ipos a t ravés

de sus a labanzas . Pero mas a l lá de es tas ce lebrac iones ideal izantes , b ien

miradas , e s fác i l adver t i r que só lo func ionaron como dec lamac iones .

Ins i s t imos , e l luga r de l joven s iempre ha s ido nega t ivamente va lorado .

De no haber s ido as í , ¿por qué no se ins t i tuyeron medidas pol í t icas ,

a dm in i s t r a t i va s o de o rde n p roduc t i vo que hub i e r a n t e nd ido a da r l e s

a lgo m á s que un m e ro r e c onoc im ie n to s im bó l i c o? C a be s o s pe c ha r ba s

tante sobre e l ro l de es tas expres iones va lor izadoras .

Por o t ro l ado , y muy por e l con t ra r io , l a acc ión s i s temát ica de l

mundo adul to f rente a las expres iones de los jóvenes , sus va lores ,

mensa jes y ac t i tudes , en genera l , ha t end ido a repr imi r la s , con t ro la r la s ,

res tar les espacios de c i rculac ión o , en úl t ima ins tancia , a colocar les

s ignos negat ivos . A poco de recorrer las es t ra tegias de l Es tado en dis t in

t o s m om e n tos s e pod rá no t a r c óm o s i e m pre e s t á p r e s e n t e una v i s i ón

forense de lo juven i l , con la p reocupac ión cen t ra l por con t ro la r , por

evi tar desbordes , en pol í t icas que han procurado " resolver" todas las

d i s func iones que apa rec ían nuc leadas ba jo e l rubro "prob lemát ica

juveni l" : la marginal idad, la de l incuencia , las adicc iones , la v iolencia , los

1 0

La vacuna es una de las figuras de la retórica conservadora. Ver Barthes , Roland, Mitologías, México,

Siglo XXI, 19 80 , pp. 108 y ss.

CAMBI O DE E S CE NARI OS S OC I AL E S / Marcelo Urtati 55



prob lemas de adap tac ión y las conduc tas desv iadas y , desde hace poco ,

e l desempleo , todo como s i fueran cues t iones es t r ic tamen te juven i les .

De es te modo los jóvenes han pasado a ser suces iva y has ta s imultánea

m en te desde reservor io de pu rez a y v ir tu d has ta fuentes de desconf ian za

a ser v ig i lada, desde e l hero ísmo revolucionar io des in teresado has ta la

consp i rac ión demoníaca o rgan izada , desde los l iberadores y lo s dueños

de la promesa y del fu turo has ta expresar la más indiferente y turb ia de

las apatías.

La expres ión de lo juven i l po r par te de l mundo adu l to , su p re

d icac ión y a t r ibuc ión de sen t ido , ha pasado por épocas d i f e ren tes ,

coyun tu ras que como d i r ían los semió logos han cons t ru ido d iscu r sos

dominan tes den t ro de lo s que se fue def in iendo y r edef in iendo su

espac io . De es te modo , y con las u rgenc ias h i s tó r icas de l momento , l as

décadas de l sesen ta y se ten ta se inc l inaro n may or i ta r iam en te po r la

ident i f icación de lo joven con las imágenes románticas de la rebeld ía , la

in t rospecc ión r e f lex iva acompañada de l compromiso mi l i tan te , de

suer te que con ta les a t r ibuciones los jóvenes osci laron desde ser t ransfor

madores , ac t ivos , "hombres nuevos" , a se r impac ien tes , a to londrados e

" imberbes" . Ta l vez como complemen to de es tas convu ls iones epoca les

después hayan s ido e l los mismos los que, con el surg ir de las d ic taduras ,

hayan aparecido como el b lanco pr iv i leg iado de la repres ión mil i tar ,

dev in iendo g rupo " sospechoso" , espo lón de p roa , según a lguna r e tó r ica

de la época, de in tereses foráneos que venían a des tru ir la esencia

a r g en t in a y s u mo d o d e v id a .

1 9

Cambiando de con tex to h i s tó r ico , an te la guer ra de Malv inas , esos

mismo jóvenes cambiarán de a t r ibu tos , se rán sacr i f icados como defen

so res de la Pa t r ia , y la imagen se r ever t i r á momentáneamen te . Como

suelo de la leg i t imación de las grandes t ransformaciones pol í t icas ,

eco nóm icas y soc iales, lo s jóvenes aparecerán un a y o t r a vez en ca rna nd o

esa f igura pro to t íp ica , encargada de matr izar los d iscursos pol í t icos

dominantes , o e l afán de poder en a lza , como verdaderos s ignif icantes

vacíos d ispuestos a su l lenado según la conveniencia de la ú l t ima

ocurrencia presente . Algo s imilar sucede con la vuel ta de la democracia :

l y

Algunas de estas con sideraciones pueden verse específicamente analizadas en Kuasñosky, Silvia y Szulik,

Dalia, La interpelación del Estado a los jóvenes en la Argentina , Buenos Aires, mimeo, 1 99 7, pp. 2-3.

5 6

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR • TUTOR



en este caso los jóvenes aparecerán nuevamente como los representantes

simbólicos (nunca reales) de la recuperación de los derechos y de las

esperanzas puestas en el nuevo orden político, en su apertura y en las

posibilidades que durante tanto tiempo los regímenes de facto habían

coartado. Así los jóvenes como mártires y héroes democráticos

resurgirán como reservorios de vida y de la defensa de los derechos

humanos. Con el paso del tiempo, el desencantamiento y fin de la

primavera democrática, el enfriamiento de las pasiones políticas

vigentes, nuevamente se pondría a los jóvenes como encarnadura del

humor dominante: esta vez en las figuras fantasmales y atemorizadoras

de la apatía, el descompromiso, la falta de futuro, el peligro de

disgregación social, la violencia y la anomia. Joven sigue siendo

sinónimo de acecho, lugar simbólico que ha cambiado de contenido,

pero no de función. Hoy en la apatía y en la violencia, lo cual tal vez

tenga mucho de cierto, pero eso no debe llevar a pensar que el problema

está exclusivamente allí. A un qu e sea chivo emisario, la paz n o re torna al

rebaño, y el problema, como vimos, es más grave.

Los jóvenes y las insti tuciones escolares:

encuentros y desencuentros

Si tuviéramos que decirlo con una sola frase, diríamos que los jóvenes

mantienen con las instituciones escolares una relación definitivamente

ambigua y compleja. No se puede establecer una relación que los

englobe a todos por igual. Ante todo, hay distintos tipos de escuelas,

que responden a modelos educativos diversos, que difunden distintos

saberes, que se insertan en zonas geográficas con problemáticas sociales

completamente disímiles, que pueden ser públicas o privadas, laicas o

confesionales, con pedagogías tradicionales o alternativas, entre otras

tantas posibilidades, hecho que hace imposible hablar de una sola

relación, ya que tampoco hay una sola escuela. Luego, se suma a ello la

diversidad de los jóvenes debida a su pertenencia familiar y de clase

social, situación que complejiza aún más la recientemente descripta. Sin

embargo, y en favor de la hipótesis descriptiva que hemos utilizado para

caracterizar la situación económ ica y social que rige para la mayor pa rte


Marcelo Urresti

57



de l a pob lac ión , se puede dec i r que en t é rminos de imag ina r io soc ia l l a

escue la no ocupa e l lugar que tuvo para las generac iones ante r iores , y

esto con re la t iva independencia de l lugar de c lase , s iempre dent ro de los

sectores sociales mayori tarios. Es decir que ya no se espera de la escuela

que cumpla con l a p romesa de a scenso soc ia l que duran te t an to t i empo

estuvo v inculada con e l la .

En la ac tua l idad "escue la" no se asoc ia au tomát icamente con ascenso

social , se la ve como una condición básica, necesaria aunque no sufic iente ,

para la reproducción del lugar social ocupado por la famil ia de origen. Ya

no se la ve como un ascensor social , s ino como un estabi l izador, y esto se

debe a que la probabil idad de movil idad social existente ya no es de

ascenso , como hace t re in ta años, s ino de descenso . En es te sent ido , la

causa del cambio de valoración imaginaria que recibir ía la escuela hay que

asociarla con el cambio de la si tuación por la que atraviesa la idea de la

movil idad social presente en los imaginarios mayori tarios de la población.

Es en relación con esto, con el cuánto se está dispuesto a descender en

términos de imaginario, que se art iculan las posturas de los dist intos t ipos

de jóvenes en torno a las inst i tuciones escolares. El pedido que se le hace

a la escuela ya no ronda en torno a qué es lo que garantizaría su eventual

continuidad, que es cada vez menos clara , sino qué implicaría su fa l ta , a

qué habría que atenerse de no seguir en el la . El contexto histórico de la

valoración de la inst i tución, que es aquella acción por la que se le otorga

sentido, se ha invertido. La escuela ya no garantiza, ya no asegura, y está,

en todo caso, en un contexto de defensa contra la caída social , hecho

inminente (a l menos como fantasma) que conmueve los imaginar ios que

durante tan to t iempo la acompañaron. No es casua l que la escue la es té

sufriendo el parcial abandono de los sectores populares y de los sectores

medios, ya que fue para e l los para quienes representó una vía de mejora

social , hoy obstruida. De este modo el signif icante "escuela" juega en otros

juegos de lenguaje motivados por la época, dist intos a los t radicionales, y

cobra , po r lo t an to , o t ro sen t ido .

La relación con la escuela dependerá del marco social en que se inserte

la familia de origen. Para valorar el sentido que se otorga a la escuela, no

es igual pertenecer a las c lases populares que a las c lases medias, y mucho

menos, a las a l tas, lo cual se re laciona también con cierto horizonte

5 8 U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S

/ MATER IALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



adquirido por el recurso del nivel de instrucción formal alcanzado por

cada familia, mientras más elevado, con mayores probabilidades de

colocarse en un lugar más alto en la escala social. Esto se debe a que la

escuela ha funcionado efectivamente como un ascensor social y las

clasificaciones emergentes posteriores a su influencia se han modificado.

Es decir que en las clases medias hay una valoración de la escuela que

proviene de la situación histórica de esos mismos sectores mejorada por su

intervención. Por ello, es fácil comprobar la alta presión escolarizante que

ejerce la clase media sobre sus hijos, pro bab lem ente la más alta del espacio

social, contracara opuesta por el vértice con los dramáticos conflictos que

suelen sufrir cuando las generaciones menores no se adaptan a esos

mandatos. Estas álgidas situaciones difícilmente se dan entre los sectores

populares, provenientes de una historia en la cual la escuela nunca ocupó

un lugar tan destacado como por ejemplo fue el lugar del trabajo, hecho

decisivo, que llegado el caso inc lina el fiel de la balanza hacia su lado. D e

igual modo, entre los sectores altos, el valor de la educación básica o

secundaria, tampoco llega a la estima que demuestra en la clase media: en

estos sectores la situación es menos conflictiva, ya que la presión es más

baja, en la medida en que está más claro el destino final de los estudios,

hecho que elim ina in ce rtidu m bre y a pesar de las exigencias d isciplinarias,

convierte a los estudios en una actividad mundana que puede realizarse

con relajación. Las clases altas tienen claro e incorporado el camino a

seguir y no se juegan todo a la carta exclusiva del estudio como sucede

entre los sectores medios, lo cual les reduce ansiedad y dramatismo.

Es sabido que cuando se trata de sectores que no disponen de

herencias importantes a nivel material o social, a nivel de propiedades o

de relaciones, se juegan todos los recursos reproductivos a la posibilidad

multiplicadora de la educación, como capital que permitirá que sus

hijos puedan mantener o mejorar la posición que los padres han

logrado. Pero hay una situación adicional. Hoy en día está claro que el

ho rizo nte de estudios básicos necesarios para tal fin se extie nd e cada vez

más, por la competencia social creciente y por la progresiva

complejización de los sistemas expertos o de toma de decisiones,

tendencia que convierte a la escuela media en una suerte de pasaje, pues

ya no garantiza de por sí un empleo, ni tampoco el históricamente

CAM B IO DE E S CE NARIOS S OCIAL E S / Marcelo Urresti

59



anhelado ascenso social, móviles rectores de las fantasías escolarizantes

de las clases medias y, en menor medida, de las clases populares.

Hoy en día, en términos generales, la visión de las clases medias en

relación con la escuela es compleja: aparece como una suerte de medio

que hay que soportar para poder acceder a la universidad o a otras

instancias superiores que sí serían los lugares en los que se resolvería lo

que antes se hacía con la secundaria y mucho antes con el primario. En

este sentido, el valor del secundario está en una suerte de "doble

vínculo",

2 0

por un lado no sirve para nada, pero por el otro sirve para

todo.

Es así entonces como se plantea cierta visión esquizoide en torno

de la misma: en sí misma no tiene valor pues no da garantías de trabajo

mejor y ascenso social, pe ro tiene el valor de ser un m ed io necesario pa ra

acceder a algo su perior , lo cual significa que está y n o está valorada. Vale

com o fase de un proces o, pero no se la valora com o tal. Decíam os a ntes

que es el lugar de má xim os conflictos generacionales en la clase me dia y

eso sucede cuando algunos adolescentes deciden desengancharse del

sistema, cuando han decidido no invertir en semejante futuro, que se les

aparece como muy lejano, sin ver con claridad cuáles serán los frutos

disponibles en el final del camino. Algunos años atrás era casi impen

sable que alguien ab an do na ra el secunda rio, hecho qu e n o hacía de estas

ocasiones algo imposible aunque sí altamente improbable. Si esto está

pasando cada vez más es porque la tradicional mística de la escuela

secun daria, entre los sectores m edios, se está secularizand o, es decir, q ue

está perdiendo su valor sagrado, de entidad indiscutible y, con más

realismo, como lo muestra la valoración como mero "medio", se va

volviendo algo sin valor y que llegado el caso, si no se pretende el

esfuerzo que llegue hasta el final, "puede" abandonarse. Por otro lado,

está el proceso de empobrecimiento generalizado que está sufriendo la

clase media, esto también hay que tenerlo en cuenta como un factor de

ruido y de desaliento, ya que para las familias empobrecidas se vuelve

cada vez más costoso mantener a sus hijos en el sistema, hecho que se

torna mucho más visible cuando esos chicos están desmotivados,

^

u

La noción corresponde a Gregory Bateson. Se la puede encontrar en distintos libros. El más conocido

es Pasos hacia una ecolo0a de la mente. Buenos Aires, Amorrortu, 1984. 0 también en forma menos

técnica en algunos pasajes de sus Metálogos, Barcelona, Ediciones Buenos Aires, 1982.

6 0 U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S

/ MA TER IALE S PARA EL PROFESOR - TUTOR



cuando no ven clara la desembocadura del esfuerzo presente o cuando

no obtienen buenos resultados en la institución.

De este m o d o , el espectro d e las clases m edia s oscila en su valoración

de la escuela. En un extremo, entendiéndola como un medio necesario

que hay que mantener a cualquier costo y, en este caso, las familias

asu m irán el costo de la obligación y la fuerza, lo que le traerá conflictos

terribles con los hijos qu e no asu m an sus m an da tos. En el otr o, con una

visión secularizada que no espera tanto de la escuela y que llegado el

caso aceptará el abandono como una circunstancia más, no como un

drama, y tratará de hacer que sus hijos trabajen como modo de evitar

que pierdan su tiempo. Muchas veces, por la presión que ejerce el

desempleo juvenil (cuando no se consiga trabajo) y por la creciente

cultura de lo fácil de la que hablábamos más arriba, este segmento de

jóvenes se volverá susceptible a las ofertas de estudios informales, de

secun darios acelerados, de ciertas escuelas de oficios (reconocidas o no) ,

de instituciones pobladoras de los márgenes del sistema que funcionan

a una velocidad menor, o de establecimientos que venden soluciones

mágicas para resolver en poco tiempo lo que normalmente se hace en

mucho. Esto último es absolutamente inconcebible para una familia

que tiene un capital acumulado y una valorización de ese capital

obtenido con esfuerzo a lo largo de una historia cercana a la evolución

del sistema educativo. En estas familias no es que sea imposible que se

den casos como estos, pueden darse pero no será la regla, y si se dan,

serán vistos co n vergüenza y se tratará de escon derlos, lo cual pru eba po r

la negativa la importancia que se le da a la escuela.

En otros sectores sociales, las cosas serán diferentes. En los sectores

populares no trabajar es un disvalor, no poseer la propia plata es no ser

adulto, autónomo y responsable, si tuación que se puede traducir como

no ser lo suficientemente hombre. Se sabe que uno de los máximos

valores en el mundo de los sectores populares es el de la independencia

económica, que en el caso de los varones se hace mucho más explícita

como requerimiento ya que ser independiente es una manera de

afirmarse como hombre. Unido a esta idea de ser hombre, está la de ser

proveedor, ser generoso y cobijar: si se tiene dinero se puede sostener a

otros, "bancarlos" y mostrar (y demostrar/se) a través de esa actitud que

CAMBI O DE E S CE NARI OS S OC I AL E S / Marcelo Urresli 6 1



s e e s t á e n c ond i c ione s de s e r un ve rda de ro nom bre . Un hom bre , c on

plenos de rechos , e s un adu l to y e sa condic ión la da l a independenc ia

qu e de r iva de l "po der d in e ro" . Ese ima gina r io l igado a l pod er qu e o tor ga

e l d ine ro , su poses ión , su d i sponib i l idad , pesa enormemente en l a

cu l tu ra de los sec tores popula res . La so l ida r idad , más que como la

e n t i e nde l a c l a s e m e d ia , c om o un de s p re nd im ie n to de l o p rop io , l i ga do

a un ac to de inspirac ión moral , muchas veces t iene entre los sec tores

popula res e s ta va lorac ión como t ra s fondo , l a de l a demos t rac ión de l a

hombr ía , de l a capac idad de gas ta r como ac to des t ruc t ivo . Asoc iado con

es to es tán muchas de las ac t i tudes inconcebibles para las c lases medias ,

como la muy disval iosa ac t i tud de ahorrar s in gas tar , a lgo que a todas

luces se evi ta o se esconde. En los sec tores populares r ige la ecuación de

la inmedia tez , de l no fu turo , de l v iv i r e l p resen te p leno , y que muchas

veces sue le se r lo más razonable , ya que e l ahor ro t i ene sen t ido cuando

es económicamente pos ible , y en es tos sec tores de bajos ingresos ,

ahor ra r de a muy poco pa ra un fu turo l e jano es una pé rd ida , a lgo

irracional . Por eso entre los sectores pobres o de bajos ingresos se

c ons um e " d i s pe nd ios a m e n te " t odo l o que s e t i e ne , po rque no ha c e r lo

no ga ran t iza l a superac ión de l a s i tuac ión de p r ivac ión . En es te con tex to

entonces , es que se ent iende la famosa frase " la p la ta es para gas tar la"

precep to cas i ind i scu t ib le en t re los sec tores popula res . E l ma te r ia l i smo

inmedia to , e l gas to " i r rac iona l" t ipo "po t lach"

2 1

q u e d o m i n a e l c o n s u m o

de los sectores populares , ese espíri tu fest ivo y ceremonial del gastar, es

cas i un manda to impl íc i to en t re aque l los que só lo v iven de su t raba jo

corpora l , de l f ruto de ese t rabajo , escaso, inmedia to , fungible , incapaz

de reproduc i r se de m an era am pl ia da , hecho qu e se re t rad uce en

consumos des t ruct ivos y que suele ser lo que jus t i f ica a la pos t re e l por

qué del sacr i f ic io labora l y la cons iguiente ident i f icac ión que se asocia

con él . Es en virtud de la f iesta que el t rabajo se hace soportable.

^

1

Se trata de un término nativo adoptado por la antropología, de larga trayectoria y aceptación y hace

mención a las ceremonias en las cuales ciertas tribus y grupos étnicos consumían y destruían en una gran

fiesta colectiva todos los bienes acumulados durante un período de tiempo acotado. En estas fiestas aquel

que m ás destruía, regalaba o gastaba era el que se convertía en el miembro m ás prestigioso d el grupo. En

principio aparecía como una conducta no económica, dado que constituía un gasto irracional. Es mucho lo

que se discutió en torno al tema para interpretar su sentido. Cuestiones de oportunidad y espacio impiden

que continuemos con estas consideraciones. Un buen resumen de estas arduas discusiones puede

encontrarse en Harris, Marvin, El desarrollo de la teoria

antropológica,

México, Siglo XXI, 1985.

62

U N A E S C U E L A P A RA LO S A D O L E S C E N T E S

/ MAT ERIA LES PARA EL PROFESOR . TUTOR



El trabajo entonces no aparece como un fin sino como un medio a

través del cual se hace posible sostener la posición, el modo de consumo

y de identificación de lo masc ulino. En los últimos tiempos, y este es un

importante tema a tener en cuenta, el valor del trabajo como medio

legítimo para realizarse como adulto ha perdido su lugar de

preeminencia, por la evidente merma que sufre, por su precarización y

por el bajo nivel de realización que hace posible. Esta deslegitimación

"material", además, es acompañada por cierta desvalorización sim

bólica:

22

para las generaciones más jóvenes el trabajo ha comenzado a

perder el peso de legitimidad que tuvo. Es casi paralelo a la pérdida de

la mística escolar para los sectores medios. La oposición de muchos

adolescentes de sectores populares con sus padres pasa por ese respeto

del trabajo, por la valorización casi sacralizante vigente en las

generaciones anteriores, actitud que los jóvenes no entienden del mismo

modo, y si la valoran, no es para seguirla como un ejemplo, sino como

una resignación. Un contexto en el que el trabajo no dignifica, donde la

cultura de lo fácil destruye la importancia asignada a la noción de

sacrificio, a la obtención de los bienes por medios legítimos (o mejor

legitimados por ciertos discursos otrora dominantes, como fue el caso

del peronismo para la Argentina), hace que se abran horizontes hacia

nuevas prácticas, de oposición a lo heredado.

Los jóvenes de los sectores populares de hoy esperan más los fines

que el medio, y se puede pensar que se trata de un ajuste subjetivo ante

un mundo que objetivamente ha cambiado. En este contexto son otras

las estrategias de reproducción, muchas veces colindantes con la

marginalidad y la ilegalidad, otras las prácticas, como "caretear", robar,

hacer changuitas por poco tiempo, pichulear y cirujear, pero siempre

con la misma valorización del dinero como recurso, como jugada de

suerte, como mediador capaz de procurar mágicamente beneficios. Ese

dinero que permite ser aceptado entre los mayores, que da carta de

ciudadanía en el mundo adulto, que permite el tradicional "pagarse los

¿¿

Esto se puede asociar co n el auge que ciertos relatos de acción, con sus héroes individuales, que no

respetan leyes ni órdenes ni herencias ni mandatos, más que el propio criterio intuitivo de su voluntad, y

también con ciertos ejemplos muy tangibles del espacio público ligados con la corrupción. Estas formas del

individualismo contemporáneo, verdaderas caras ocultas del narcisismo vigente, están teniendo gran

impacto por la difusión que imponen los medios de comunicación y de prensa.

C AMBI O DE E S C E N ARI OS S OC I AL E S I Marcelo Urresti

63



vicios", que rompe la situación muy mal vista de tener que pedir, que

hace que las mujeres se fijen en aquel que lo posee, ese dinero que hasta

hace posible el sexo, implica un mundo de significaciones en el que la

escuela o está distante o directamente no está. En este contexto, la

escuela de alguna o de otra manera "afemina" a los varones, los

minoriza, tornándolos dependientes de sus padres, poniendo a los

muchachos en rutinas que se visualizan como propias de otra clase de

personas, o en términos sociológicos, de otras clases. El fracaso escolar,

entendido en términos amplios, y el malestar que se expresa más

urgentemente entre varones que entre mujeres, es en buena medida

derivado de esta infravaloración de la escuela respecto a otros ámbitos

de la vida social.

La escuela impide obtener ese poder que otorga el dinero y que

puede traducirse en diversión, placer, valoración de los pares,

sexualización del que lo posea. Tradicionalmente la escuela y las

prácticas a ella asociadas han funcionado para los sectores populares

como un medio ambiguo, valorado por la posibilidad del ascenso social

(mucho más acotado que en el caso de los sectores medios) pero por el

mismo, negativo, en la medida en que separa a aquel que ascienda de su

medio social original, hecho que, en muchos casos, puede asociarse con

la traición. Como sucede en las familias de sectores populares en las

cuales uno de sus miembros se aventaja en el sistema educativo, el resto

lo sostiene y lo alienta, lo apoya y lo mantiene, pero cuando recibe los

frutos del esfuerzo familiar, que por necesidad no es exclusivamente

parental sino de la familia completa, se debe por reciprocidad a aquellos

que lo ayudaron. Así funcionaba tradicionalmente la economía de la

promoción escolar en los sectores pobres.

El tema importante es que actualmente esta posibilidad está cada vez

más distante. Cada vez es mayor la inversión temporal que hay que

hacer para que un hijo, que en estos sectores es un recurso, una fuente

de ingresos, se convierta en un estudiante tiempo completo: un hijo que

no trabaje, y durante tanto tiempo, se va volviendo poco a poco algo

casi remoto. Además, si las expectativas de ascenso social, siempre

menores en estos sectores, se ocluyen, el cálculo de probabilidades y la

ecuación en la cual el estudio se vuelve familiarmente rentable, se hacen

64


/ MATERIALES PARA EL PROFESO R • TUTOR



cada vez más pesimistas. La escuela tradicionalmente poco valorada

salvo en relación con el trabajo, cae junto con la caída del trabajo.

Imaginariamente pierde posición de rentabilidad, mucho más aún si se

la vincula con el otro estím ulo am bien te q ue es la cultura de lo fácil. Así,

la voluntad de insistir, de permanecer en el sistema, se vuelve más lábil,

más tenue, más vulnerable. No es casual que en esta situación aumente

el fracaso escolar.

Permaneciendo en sectores populares, el caso de las mujeres implica

una posición diferente. Una mujer en sectores populares es valorada y

respetada en su medio cuando se realiza como madre. Por más traba

jad ora q ue sea fuera de la casa, su peso específico y su po de r en la familia

y en los vecindarios dependerá de la realización como madre, y mientras

más hijos tenga , m ejor. Los roles de la matriarca e n la casa y d e la vecina

a partir del umbral, que se combinan sin mayores ruidos, se legitiman

en y por los hijos que son el recurso de acumulación principal en la

economía simbólica de las mujeres de los sectores populares. La carta

ganadora de la mujer pasa por el hijo: sin horizontes de realización

profesional o laboral, y mucho menos ahora que falta trabajo, sin

expectativas de ascenso social a través del estudio, lo cual supone una

costosa inversión de largo plazo, no son muchas las vías de mejora que

les quedan disponibles. Una de ellas es la de ser madre. Una mujer de

sectores populares nunca es abandonada por su entorno familiar previo,

entra en la tram a de cooperación de las mujeres, cría herm ano s al mism o

tiempo que hijos, es ayudada por su madre, sus abuelas y hasta sus

hermanos. Es decir que se trata de una apuesta a través de la cual se

entra en el sistema de las mujeres abandonando el mero lugar de hija

(irresponsable, menor, no asentada, chiquilina). La forma de sentar

cabeza es tenien do hijos. Se sabe que los hijos no se "escapan", que o pera

cierto deseo inconsciente en su gestación. Hay una presión social

importante a la hora de conformar el sentido de lo real y la elaboración

de la experiencia de vida, que en el caso de estas mujeres de sectores

populares, las impulsa a tener hijos. Es esta economía simbólica la que

produce embarazos en edades casi púberes y en mujeres que sabiendo

perfectamen te, con to do tip o de precisión en m ateria de anticonceptivos

se equivocan, fallan, lo hacen porque él se los pide o simplemente se

C A M B I O D E E S C E N A R I O S S O C I A LE S / Marcelo Umsti

65



olvidan, en los momentos decisivos. Como es bien sabido, una de las

causas más importantes de fracaso entre las mujeres adolescentes de

sectores populares son los embarazos a edades tempranas. En este marco

es que hay que poner a la escuela en el caso de las mujeres de sectores

populares. Nuevamente, muy lejos del centro de atención, relegada y a

la espera.

El caso de los sectores altos puede servir por la negativa para

confirmar las tendencias mayoritarias vigentes en el espacio social. Estos

sectores viven la escuela media y la superior con mucha menor presión

que los sectores medios. Esto se debe a que tienen mucho más claro el

fin de los mismos, la desembocadura de la inversión presente, y por lo

tanto,

comprenden e incorporan con mucha mayor facilidad el valor del

sacrificio. En estos sectores los capitales disponibles, económicos o

sociales, las propiedades con que se cuenta y las relaciones familiares

acumuladas, sí están en condiciones de reproducirse y mejorar con el

concurso del estudio. El estudio no sólo es un ámbito de instrucción,

sino de conformación de estrategias familiares, de vinculación, de

relacionamiento y de intercambio. Por eso, el cuidadoso ejercicio de los

establecimientos de enseñanza, las grandes cuotas que se está en

disposición de pagar, y el celo distante que rodea el ejercicio constante

de la formación, todos hechos que justifican y valoran el sacrificio de sus

jóvenes con vistas a un futuro de afianzamiento y reproducción

ampliada de las herencias.

Las clases altas privilegian un tipo de formación altamente exigente

que apunta al liderazgo, a la apropiación y la gestión de los bienes

dispon ibles en el sistema, que en este caso sí forma parte d e las ecuaciones

realistas y genera las conductas esperadas. En estos sectores todavía

funciona la hipótesis de m ejora como profecía que se autorrealiza: por eso

la promesa de la escuela es aceptada, porque sus resultados son tangibles.

La función de la formación apunta casi en términos tradicionales a la

construcción del carácter, a la templanza, de allí el énfasis en las

disciplinas, en los conocimientos clásicos, y no tanto en los conceptos

como en las actitudes. Los liceos militares (aunque hoy no existan más),

la formación jesuítica, los colegios de internados, los colegios bilingües de

jornadas completas, serán muestras de una exigencia casi abrumadora si se

66

U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S / MATE RIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



la compara con la que reciben otros jóvenes provenientes de otros sectores

sociales. Y esto funciona porque los sectores altos pueden sostenerlo y

porque el horizonte de realización que prometen, estadísticamente

habland o, se cum ple pa ra la totalidad de los casos.

El objetivo puesto en construir el espíritu de cuerpo de una clase,

puede explicar muchas de las prácticas que en esos colegios se

desarrollan y la importancia relativa que reciben si se los compara con

los habituales en otros sectores: los deportes de conjunto, el valor de las

insignias y las ceremonias, el cultivo de la competencia y la reciprocidad

entre iguales, las constantes selecciones, distinciones y premios, todo

esto apunta a una cuidadosa preparación para la constitución de elites.

Y en la medida en que eso se realiza efectivamente, se convierte en una

poderosa fuerza de atracción. La importancia dada a los idiomas, y esa

educ ación que casi parodia en peq ue ño el universo del servicio dip lom á

tico,

con fórmulas, protocolo, trato, debates sobre problemas comunes

y globales, hablan de un entrenamiento en cuestiones que aparecen

destinadas a estos sectores sociales, que exigen ardua preparación y

sacrificio. La fórmula central: exigir para templar. Los temas privilegia

dos, la economía, la alta administración y la gestión. Son escuelas

altamente prácticas con saberes fuertemente espiritualizados.

Los colegios de elite, en su gran mayoría, son privados y suelen ser

muy caros. Este hecho genera un peso simbólico con fuertes consecuen

cias sobre la escolarización de los jóvenes, pues ma rca la impo rtanc ia del

acto educativo visto como inversión, hecho que valoriza las instituciones

como ámbitos dignos de respeto. Lo material, en este caso, se traduce en

símbolo, para los jóvenes de un sector que ve en esto, no sólo gestos de

distinción social, sino de un "valor" trascendente. Tal vez sean estos

factores del ambiente los que expliquen esa rara paradoja de que, en

estos colegios, a pesar de las grandes exigencias con que se trata a los

alumnos (no se permite repetir grados, no se aceptan previas, los ritmos

de trabajo son amplios e intensos) la retención es casi completa. Como

puede apreciarse, por la negativa, en este caso, cuando los objetivos

están claros, y en esto la escuela es un medio, ya que le son exteriores,

las instituciones funcionan. La escolarización de los miembros de

distintas clases sociales responde a motivaciones ambientales que pesan


Marcelo Urresti

6 7



de distinta manera según el sector de que se trate, haciendo de la

educabilidad una variable discreta: lo que en algunos sectores es un

obs tácu lo, e n otro s n o aparece, los intereses y las expectativas funcionan

de modo diferente, generando encuentros productivos o abismos de

distancia de los jóvenes con respecto a la institución.

R E F L E X I O N E S F I N A L E S

L a adolescencia como la juve ntud sup on en búsquedas. En ellas se

escenifican conflictos, se expresa cierta vulnerab ilidad, derivados de una

identidad en proceso de constitución. La oposición entre generaciones

ha sido un capítulo recurrente de nuestras culturas, en el que la

necesidad de superar el mundo heredado ha sido un desafío para los más

jóvenes y también para sus predecesores. Las transgresiones, la

construcción de modelos y paradigmas ha acompañado estos procesos.

Las formas socialmente instituidas de triunfar y ocupar un lugar entre

los adultos, formas legitimadas de consagrarse exitosamente en el pasaje,

hoy parecen estar en crisis. Ya no hay dos o tres modelos de adulto con

los que identificarse para resolver fructuosamente la momentánea crisis

de identificación que tradicionalmente supuso la adolescencia. El futuro

está borroso para la gran mayoría de los adolescentes actuales, y en ese

contexto, los medios disponibles para construirlo se ven más borrosos

aún. Antes la crisis era m om entá nea y prom etía resolución. H oy no está

claro el final del camino, lo cual genera confusión. Muchas veces los

adolescentes resisten al mundo adulto por ver en él las dos caras juntas,

la de las exigencias y el respeto, con la de la hipocresía y la mentira.

Frente a este mundo, los jóvenes desorientados, a través de sus propios

mensajes, pero también de sus acti tudes, si bien t ímida y

simbólicamente, se siguen oponiendo y rebelando.

Queda atrás un mundo de transgresiones fuertes, polí t icas,

culturales, en relación con el propio cuerpo. Esto se encuentra

bloque ado y obnu bilado , nuevas amenazas co m o la exclusión y el SIDA,

68

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MATERIAL ES PARA EL PROFESOR - TUTOR



el desempleo y la falta de futuro, colocan a los jóvenes en un contexto

defensivo, violento y desvalorizado. Aquel mundo de actividad pública

y de lucha contra la represión, está representado por esa generación

previa, qu e fue joven en los años sesentas y setentas, que prác ticam ente

se arrog ó c on exclusividad ese espacio y qu e h oy son los adultos, son los

padres que consciente o inconscientemente funcionan como modelo de

lo que hay que abandonar, oponerse y superar. No es fácil la batalla

histórica que le toca a los jóvenes de hoy, con el mundo que le han

preparado sus padres y los padres de sus padres.

Fren te a él, toda estrategia de búsq ueda transgresora, parece agotarse, ser

superficial, no tener sentido. Y probablemente sea cierto, en el contexto

en que esto sucede, con las inercias históricas que pesan sobre el mundo

de los adultos. No es casual que una de las formas de la transgresión

pueda derivar en una implosiva indiferencia, en buena medida

inconsciente e inocentemente expresada en algunas prácticas de los

adolescentes urbanos de la actualidad. La oposición de generaciones

sigue existiendo, lo que han cambiado son sus móviles. Si contra el

trabajo y la escuela, se opone el mundo de la calle y cierto cultivo real e

imaginario de la i legalidad, con sus héroes autodestructivos o

desesperados, glorificados por el rock, esto habla de esa batalla

desplazada de lugar. Si el tiempo de ocio como tiempo de aventura, de

espera y producción de lo extraordinario y sorpresivo se defiende con

tanto ahínco, será porque los padres lo desvalorizan, le temen o no

pueden identificarse con él.

Esos jóvenes mitad amenaza, mitad espectáculo para consumo

adulto, con sus manifestaciones expresivas cada vez más encriptadas,

derivadas de enclaves identitarios a cual más caprichoso, se suceden y

sup erp on en vertiginosamente en los m edios , en las cadenas de videos,

en los lugares de encuentro típico de los jóvenes en la ciudad, en las

revistas que comparten, en las pequeñas ceremonias que los nuclean,

hechos todos que se inscriben en una atmósfera caótica de códigos

cambiantes, de desafíos simbólicos cada vez más audaces, síntomas de

rituales de afirmación atados a modas efímeras. En ellos se expresa esa

"necesidad" de los procesos de construcción de identidades grupales: la

congregación de los semejantes en un "nosotros", recortado y en relieve

CAM B IO DE E S CE NARIOS S OCIAL E S / Marcelo Urmtt

69



respecto de la segregación de los otros en un "el los". Esos e l los,

d r a m á t i c a m e n t e e x p r e sa d o , so n l o s a d u l t o s .

Si la indust r ia de las imágenes monta una es t ra tegia comerc ia l y

c o m u n i c a t i v a d e s t i n a d a a f o m e n t a r e l c o n su m o a t r a v é s d e l a

explo tac ión de s ignos juveni les , no es casua l que la búsqueda de la

ident i f icac ión grupa l por par te de los jóvenes , muchas veces , t ienda a

enmascararse , a borrar las huellas de su presencia , a fugarse hacia la

innovac ión cons tan te . Ta l vez sea e s t e mecan i smo , de l ape t i to de

iden t i f icac ión opo si t iva , lo qu e hace qu e los jóvenes es tén tan cercan os

y tan revuls ivos a l mismo t iempo, tan impulsados y tan res is ten tes a la

vez, tan "c on -fun did os " f rente a los proceso s de sup resió n de f ronte ras

que el sistema de las apariencias sociales, de construcción de las

generac iones , produce ent re los adul tos y los adolescentes .

Acep tando que l a iden t idad juven i l se cons t ruye por opos ic ión a l

mundo adul to , que la t ransgresión es un fac tor de peso para la

const i tuc ión de los jóvenes en fu turos adul tos , hay que admit i r que la

s i tua c ión a c tua l es d i f íc i l. Podr ía m os pr eg un tar no s qu é lugar t ienen los

jóvenes de hoy, qué espacios t ienen para "transgredir" y desafiar e l

m u n d o a d u l t o c o n s t r u i d o p o r la g e n e r a c i ó n a n t e r io r d e j ó v en e s q u e h o y

son sus padre s . En p r inc ip io ya no pasa por e l sexo , t ampoco por l a

po l í t i c a , n i po r e l de sa f ío de l a s ideas . A p a r en te m en te los

cuest ionamientos , s i se les puede l lamar as í , son más es té t icos que

pol í t icos , más de l orden de l s ímbolo que de la rea l idad e fec t iva . Ta l vez ,

la gran transgresión de los jóvenes de hoy consista en darle vuelta la cara

a la polí t ica de aquellos que todo el t iempo les reclaman su fal ta de

pol i t iz ac ión . Ta l vez, o t ra gr an t ransg resión sea dar le la espa lda a l t raba jo

y la escuela , dada su ostensible cual idad de sacrif ic io sin resul tados. Tal

vez , o t ra gran t ransgresión se dé en e l te r reno de la droga , reemplazando

el sexo amenazado por e l SIDA y a ese sexo en e l que los jóvenes de los

sesentas se enfrenta ron con sus padres , como espac io de l secre to , lo

ocul to , lo malo y lo ten tador .

Con la ace le rac ión de la caduc idad de las formas s imból icas de la v ida

social , ese constante reemplazo en el que se evidencia la velocidad

c rec ien te de l a soc iedad con temporánea , e l mundo que v iene l l ega cada

vez más rápido , y as í también evanesce ante nuest ros o jos . Por eso hay

70

U N A E S C U E L A P A R A LO S A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR • TUTOR



que adelantársele. Para que el profesor-tutor pueda ejercer su función

con eficacia tendrá que tener un pie bien afirmado en esta no siempre

transparente cultura juvenil, cada vez más compleja, cambiante y sutil,

en la que podrá articular estrategias de colaboración y recuperación con

el ámbito escolar. Un profesor-tutor que estuviera atento a las

transformaciones del mundo cultural de los jóvenes, de sus ideas, de sus

expectativas, de sus preferencias, de sus limitaciones y temores, en

resumidas cuentas, de los imaginarios en los que construyen su

experiencia histórica tendrá más elementos para cumplir exitosamente

con su misión.


Marcelo Umili

7 1



L PARTICIPACIÓN DE LOS

A D O L E S C E N T E S :

¿EXOR ISMO

O CONSTRUCCIÓN

DE

CIUDADANÍA?

Irene

Konterllnik

1.


L/esde el advenimiento de los procesos de consolidación democrática

en la región pocos temas han sido tan nombrados como la participación.

Su sobreutilización en el discurso político y técnico lo ha convertido

en un concepto que a veces parecería haberse vaciado de sentido.

Participación es la palabra mágica para resolver los variados problemas

de la comunidad, para abaratar costos de los servicios y, en general,

distintos síntomas producidos por las crisis de integración que

atraviesan las sociedades en este fin de siglo. La profusión de programas,

técnicas y metodologías que se crean y recrean permanentemente son

prueba de ello.

Si bien estas tendencias se observan con relación a diferentes

situaciones y sectores de la sociedad, en la agenda de la participación

también han entrado los adolescentes. La irrupción de los más jóvenes

en el espacio social a través de expresiones a veces violentas, creativas o

simplemente estando en la noche y en las esquinas de los barrios en

los centros urbanos ha despertado la curiosidad, preocupación y hasta el

horror de decisores políticos, opinión pública y académicos.

En contraste con respuestas punitivas planteadas por algunos, en el

imaginario de muchos la participación de los adolescentes surge como

una fórmula moderna y a veces progresista para dar cuenta de la

definitiva presencia de los adolescentes en la vida social.

Muchas iniciativas parecerían más bien una forma de exorcizar la

sensación de impredictibilidad, y a veces miedo, que producen los

adolescentes con su andar indiferente a los reclamos o propuestas

generadas desde los adultos. El concepto de exorcismo como: conjuro

L PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES Irene Konterllnik

73



contra un espíritu maligno; impedir, evitar, alejar un daño o peligro"

(Diccionario de la Lengua Española, 1992) guarda semejanza con el

con cep to de prevención, m uy de mod a entre las iniciativas generadas para

los adolescentes. Y la prevención en general invoca a la parti-cipación

co m o un instru m ento para evitar otros m ales. El discurso de la prevención

aparece "...como anticipación a comportamientos inde-seables. Por lo

general descansa sobre una identificación negativa de los problemas de los

adolescentes: prevención del delito, del embarazo, de la prostitución. Se

previene de una posible enfermedad o desvío" (Konterllnik, 1996).

Pero,

¿qué relación tiene esto con el desarrollo de competencias

democráticas y la formación de la ciudadanía?

Las iniciativas que plantean la participación de los adolescentes

acontecen en democracia. Sin embargo, dependiendo de la manera en

que se conciba o promueva la participación ésta podrá llegar a ser una

instancia posibilitadora de la profundización de esa misma democracia

o bien podrá lograr neutralizar o minimizar esa capacidad.

Como definición general la democracia es un sistema de represen

tación de intereses en los cuales los principios de libertad de opinión y

asociación son verdaderas precondiciones para el funcion am iento de las

reglas del juego democrático y el desarrollo democrático implica la

ampliación de los espacios en los que se puede ejercer el derecho a parti

cipar en las decisiones: familia, escuela o administración de los servicios

(Bobbio, 1997).

Desde su ratificación casi universal, la Convención sobre los

Derechos del Niño incorpora disposiciones que son una base para el

desarrollo de competencias para la vida democrática. El derecho de

todos los niños y adolescentes que sean capaces a formarse un juicio

propio, a poder expresarlo en todos los aspectos que les conciernen y a

que sus opiniones sean tenidas en cuenta, junto al concepto de autono

mía progresiva (Cillero, 1997), a asociarse libremente y a buscar y

recibir información y a no ser discriminados, conforman un grupo de

derechos cuyo ejercicio puede contribuir a la democratización de los

espacios por los que transitan los adolescentes, construir un nuevo tipo

de relaciones culturales y sociales de los adolescentes entre sí e imprimir

orientaciones renovadoras a los procesos de cambio social.

74


/ MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



El acceso a la respon sabilidad y a la ciud adan ía y la posibilidad de ser

sujeto capaz de recrear y sostener relaciones democráticas no es algo

mágico, que surge de un día a otro. El aprendizaje de "virtudes ciuda

danas" como combinación de derechos y responsabilidades (Repetto,

1998) es un proceso que debe ir creciendo con la persona humana y

debe ser facilitado y estimulado por las instituciones sociales y políticas.

Los adolescentes se juntan y despliegan formas de agrupamiento con

códigos y estilos propios. Transitan por instituciones (familia, escuela,

iglesias), encuentran los obstáculos u oportunidades de un mundo ya

pautado por otros y los sortean como pueden. En esas interacciones van

organ izand o su m un do in tern o, su subjetividad. Pensarse y organizar

ese mundo interno con percepciones y sentidos que los coloquen como

sujetos de derecho depende de la posibilidad que tengan de intervenir

en el diseño de pautas y normas del mundo en que viven y serán

adultos. Esto es, en síntesis, el sentido de la participación; más que un

conjuro contra los males de nuestro tiempo, es una apuesta a la cons

trucción de una subjetividad independiente, parte activa de la sociedad.

No somos ajenos al hecho de que el contexto económico social en el

que se quiere problematizar la participación de los adolescentes es un

dato constitutivo del alcance y las posibilidades que tiene dicha partici

pación . Ado lescentes sin escuela y sin com peten cias para acceder a un

mercado de trabajo cada vez más sofisticado y competitivo, suponen

una exclusión a derechos básicos sin los cuales es difícil hablar de la

construcción de una ciudadanía plena. Sin embargo, el acceso a esos

derechos reclama una demanda consciente de los mismos. "La igualdad

de los seres humanos en dignidad y derechos no es algo dado: es una

construcción de la convivencia colectiva, que requiere el acceso al

espacio público. Ese acceso al espacio permite la construcción de un

mundo común a través del proceso de afirmación de los derechos

hu m an os " (Lafer, 1991 ). Los procesos dem ocráticos que se consolidan

en la región son una oportunidad para ampliar cuali tat iva y

cuantitativamente las bases de la ciudadanía.

Tomando como referencia documentación sobre el tema producida

básicamente en la Argentina, intentaré hacer un recorrido por los

lugares y formas de sociabilidad que desarrollan espontáneamente los

LA PARTIC IPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES I IrnicKontcrUmk

75



adolescentes para revisar luego su posibilidad para constituirse en una

base cierta para el desarrollo de propuestas de participación capaces para

estimular el desarrollo de la ciudadanía de los mismos.

2 . A D O L E S C E N C I A , D E M O C R A C I A ,

D E R E C H O S Y P A R T I C I P A C I Ó N

I—a mayoría de los adolescentes en América Latina han nacido en

dem ocracia o bien crecieron más de la m itad de sus vidas en dem ocracia.

Posiblemente no la valoren tanto como las generaciones que hemos

padecido las más feroces dictaduras que acontecieron durante el último

siglo. Conocen la dinámica de la democracia representativa porque cada

dos años los adultos votam os y la televisión es invadida po r prog ram as

periodísticos con los candidatos a diputados, intendentes, presidente,

gobernadores y una maraña de adultos que prometen cosas y expec

tativas de un mundo mejor.

La dem ocracia para los niños y adolescentes se asemejaría a una vidriera ,

está enfren te de ellos y "miran" la dem ocracia, cuando los grandes vo tan

y eligen a sus candidatos o partidos predilectos. Eso es parte de la historia,

el resto no sólo hay que contárselo sino que también deberíamos com enza r

a aprenderlo con ellos, nosotros, los adultos, que vivimos una porción

importante de nuestras vidas privados de democracia. Para ello será nece

sario que, más allá del sufragio universal, el desarrollo de la democracia se

profundice conjugando la democracia política con la democracia social, es

decir, que se garantice no sólo el aumento de la cantidad de personas que

tienen derecho a votar sino la multiplicación de los espacios en los que

pueden ejercer ese derecho, es decir, de los espacios de participación para

la toma de decisiones (Bobbio, 1984).

Desde esta perspectiva, la democracia no es algo estático sino que

implica una construcción colectiva y permanente en la que las personas,

grupos e instituciones tienen la posibilidad de aportar desde los

distintos ámbitos de la vida social. Esto nos remite al hecho de que la

democracia también es una forma de organización de la sociedad. "La

7 6 UNA ESCUELA PARA LOS ADOLESC EN TES




sociedad no es un orden, una jerarquía, un organismo; está hecha de

relaciones sociales, de actores definidos al mismo tiempo por sus orien

taciones culturales, por sus valores y por sus relaciones de conflicto, de

cooperación o compromiso con otros actores sociales. La democracia se

define a partir de ese momento no ya como una creación política de la

ciudad sino como la penetración del mayor número de actores sociales,

individuales y colectivos en el cam po de la decisión" (To uraine, 1994).

Con el objetivo de revisar las relaciones entre adolescencia y

participación propongo destacar dos dimensiones de la democracia que

representan una oportunidad para profundizar sobre el alcance y el

sentido de la participación de los adolescentes y de la democratización

de las relaciones sociales en las que están inm erso s. Las dos dim ensiones

son:

- la democracia como resultado del pasaje de la prioridad de los

deberes de los subditos a la prioridad de los derechos del ciudadano

(Bobbio, 1991);

- la democracia como espacio de diálogo y deliberación pública.

Con relación a la dimensión de la democracia como ámbito de

desarrollo de los derechos del ciudadano, esto supone el pasaje de

relaciones de subordinación al poder absoluto, al establecimiento de

relaciones reguladas por derechos y obligaciones de las personas entre sí

y con las instituciones. Los derechos surgen como limitación al poder o

una demanda de acciones positivas para satisfacer necesidades.

Desde sus orígenes, la ciudadanía tuvo como desafíos el proteger

derechos individuales y el asegurar la pertenencia a la comunidad, es

decir, limitar la injerencia del pode r sobre la libertad de las personas y a

su vez lograr la integración de los miemb ros d e la com un idad en la vida

colectiva.

En democracia la integración supone el sostenimiento de relaciones

de reciprocidad e interdependencia entre los miembros de una comu

nidad basadas en el respeto de las diferencias y el reconocimiento del

otro com o persona au tónom a, poseedora de derechos propios. Derechos

y responsabil idades const i tuir ían principios organizadores de la

convivencia de los ciudadanos dentro de una comunidad política

L A P ART I C I P AC I ÓN DE L OS ADOL E S CE NT E S / Irent

Konttrünik



co mp ar t id a y d e f in en s u co n s id e r ac ió n co mo miemb r o s p l en o s d e u n a

sociedad de iguales .

En ese sent ido , a l reconocer a los n iños y adolescentes como sujetos

por tadores de derechos y con capac idad para e je rcer los , l a Convenc ión

sobre lo s Derechos de l Niño (CDN) s ign i f ica un paso t r ascenden ta l

para la def in i t iva incorporación de los adolescentes como ciudadanos en

sociedades democrát icas . "Ser n iño no es ser 'menos adul to ' , la n iñez no

es una e tapa de preparación para la v ida adul ta . La infancia y la

adolescencia son formas de ser persona y t ienen igual valor que

cu alq uie r o tra e tapa d e la v ida". E n la C D N la infancia y la adole scenc ia

tampoco son concep tua l izadas "como una f ase de la v ida def in ida a

par t i r de las ideas de dependencia o de subordinación a los padres u

o t ros adu l tos . La in fanc ia y la ado lescenc ia son conceb idas como una

época de desar ro l lo efect ivo y progres ivo de la au tonomía, personal ,

socia l y jur íd ica" (Ci l lero , 1997) .

La posibil idad del ejercicio de los derechos en forma autónoma con

cr i ter ios de progres iv idad de acuerdo a la edad implica un abandono de

prácticas de subordinación de los niños y adolescentes a sus padres, a las

insti tuciones y a los adultos en general y el reemplazo por funciones de

ori en tac ión y dire cció n para que los niño s y adolesc entes ejerzan los

derechos de los cuales son t i tulares.

El v ie jo adagio de " los derechos de uno terminan cuando comienzan

los derechos de o tro" nos s i rve también para in troducir e l hecho de que

los derechos no son i l imitados y su progresivo ejercicio por parte de los

niños y adolescentes implica también una progres iva consideración de los

derechos de las otras personas, lo cual s ignif ica un permanente aprendizaje

de la responsabi l idad con re lación a o tros , a la v ida en comunidad.

E n este co nte xto , la efectiva inc orp ora ció n de la C D N a las prácticas

sociales, insti tucionales y jur ídicas implica la posibil idad de desarrollar en

el adolescente ese conjunto de "v ir tudes c iudadanas" que lo vayan

cons t ruyendo como un miembro competen te de la soc iedad en que v ive .

En re lac ión con la democrac ia como espac io de d iá logo , Giddens

(1994) p lan tea que la democra t izac ión es "una fo rma de c rear una

'arena ' públ ica en la cual temas controver t idos pueden ser resuel tos , o

por lo menos manejados a t ravés del d iá logo más que a t ravés de formas

7 8 U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MAT ERIAL ES PARA EL PROFESOR • TUTOR



preestablecidas de poder". "Afuera de la arena del Estado, se podría

sugerir, que la demo cracia dialógica puede ser pro m ov ida en varios co n

textos importantes. En el área de las relaciones personales -relaciones

entre padres e hijos, relaciones sexuales, relaciones entre amigos- la

democracia dialógica avanza hasta el extremo en que tales relaciones

están organizadas a través del diálogo más que a través de un poder

impuesto". "La democratización es una situación donde se desarrolla

una autonomía de comunicación y donde tal comunicación forma un

diálogo a través del cual las políticas y actividades son diseñadas". Y

agrega que los indiv iduo s que son capaces de com unicarse efectivamente

con otros posiblemente estén preparados para las tareas más amplias de

la ciudadanía.

Los adolescentes son portadores de verdades, percepciones, conoci

mientos y también son portadores de palabra. Al incorporar el derecho

de los niños y adolescentes a ser escuchados y que su opinión sea tenida

en cuenta, la CDN está dando legitimidad jurídica a un hecho casi

ign ora do por las no rm as , las institucion es y las prácticas sociales. De esta

manera, la CDN sienta las condiciones mínimas para el desarrollo de

capacidades en los niños y adolescentes, pero también en los adultos y

las instituc iones, para encarar procesos de diálogo y negoc iación hab ili

tantes para la profundización de las relaciones democráticas.

3 . E L C O N T E X T O E C O N Ó M I C O S O C I A L Y LA

H E T E R O G E N E I D A D D E L O S A D O L E S C E N T E S

Los aspectos centrales en que debemos inscribir la situación de los

adolescentes en la región son el aumento de la desigualdad, la vulnera

bilidad social y la pobreza. Los países han crecido a nivel económico pero

ello se ha conjugado con la expansión del desempleo, la precarización del

trabajo, el mercado informal de baja productividad y bajos salarios.

La exclusión de amplios sectores de los frutos del crecimiento ha

puesto en cuestión las posibilidades de integración social.

A la definitiva implantación de un sistema de mercado basado en

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES /

Irene Kontcrllnik

79



consideraciones costo beneficio con efectos que han l levado al aisla

miento y la fragmentación social se agrega el acceso casi universal a los

es t ímulos del consumo a t ravés de los medios masivos de comunicación y

el avance tecnológico . Esto ha ido modif icando pautas de re lación entre

las pers ona s, valores, aspiracio nes y formas de expresión verbal, co rporal,

y ampliado brechas generacionales con mayor celer idad que en épocas

anter iores .

En muchos países de la reg ión las nuevas tendencias se han sumado a

procesos previos de acumulación de desventajas en el acceso a bienes y

servicios básicos para el bie nes tar y el des arrollo por pa rte de gran des

sectores de la po bla ció n. El im pa ct o que esto ha te nid o sobre la familia y

la escuela, ámbitos de inclusión de los niños y adolescentes en la vida

social , ha sido signif icativo. La familia, en tanto proveedora de elementos

materiales y simbólicos (valores, acti tudes, tradiciones religiosas) para la

prole se ha visto expuesta a grandes l imitaciones en su capacidad,

desbordada tan to por las ex igencias de sobrevivencia económica como por

la adaptación a nuevas formas culturales.

La escuela también ha suf r ido t ransformaciones que han a l terado su

capac idad como lugar de ap rend iza je de competenc ias y de desar ro l lo de

la sociab i l idad . Si b ien en la reg ión la escolar ización pr im ar ia h a c recido

secu la rm en te l l egando a un a cob er tu ra m uy a l ta , la pe rm an en c ia de lo s

adolescentes en la escuela , con d is t in tas var ian tes en tre los países , ha

t e n i d o u n c r e c i m i e n t o m u c h o m e n o r .

1

E l mar co eco n ó mico t amb ién h a

atentado contra la inserción de los adolescentes en e l mundo del t rabajo ,

d i luyendo cas i por completo , para un a l to porcentaje de e l los , las posi

b i l idades de in tegración en una cot ideaneidad su je ta a regular idades ,

ob l igac iones , ap rend iza je de capac idades p rác t icas y competenc ias

académicas y socia les .

2

En fo rma más acen tuada que en décadas an te r io res e l marco eco

n óm ic o social va d ib uj an do aspiraciones , cer tezas y posib i l idade s cada

vez más d iferenciadas dentro del mismo grupo etareo . En es te f in de

1

En el caso de la Argentina la tasa neta de escolarización de los adolescentes ha crecido entre 1 98 0 y

1991 del 42.2% al 59.3%. Se desconocen las tasas netas para el resto de América Latina.

2 En la Argentina el porcentaje de ad olescentes entre 13 y 17 años que no estudian ni trabajan varía de

acuerdo a las diferentes regiones del país, llegando en algunas provincias al 21.7% y manteniéndose en la

mayoría entre el 10 y el

11%

(Fuente: UNICEF base a datos de la EPH-INDEC).

80




siglo con mayores exigencias en torno a la posesión de competencias

básicas e interactivas para el ingreso al mercado de trabajo, la escuela o

no escuela es un factor decisivo de inclusión social en esta etapa de la

vida y de transformación de los individuos en ciu dad ano s. "Para que la

ciudadanía se haga presente y actuante en cada individuo, este debe

poseer un mínimo de recursos (capacidades, conocimientos, competen

cias expresivas, tiempo, etc.) cuya disponibilidad hoy no está garan

tizada para todos" (Tenti Fanfani, 1998).

La heterogen eidad, pro du cto del acceso diferenciado al mercado y a

los servicios, es un prim er dato que dificulta h ablar de "los adolescentes"

en forma unívoca. Va configurando distintos territorios (espaciales, sub

jetivos y simbólicos) que se expresan a su vez al interior de tendencias,

las cuales a veces parecerían comunes más allá de la condición social.

4 . L A S O C I A B I L I D A D D E L O S A D O L E S C E N T E S

Y L A R E L A C I Ó N E N T R E P A R E S

v o r a o se señala en diversas reflexiones sobre el tema, la adolescencia es

una etapa de búsq ueda , d e ensayo y error, de avances y retrocesos. "Al con

trario de un tour donde todo está organizado y planificado previamente, el

recorrido del viaje adolescente se organiza desde la imprevisibilidad

absoluta" (Efron, 1996). Aun cuando los adolescentes de hoy están

ciertamente atravesados por nuevas lógicas, conservan características

comunes con los adolescentes de otras épocas. Se podría decir que los

procesos son los mismos pero las formas y contenidos van variando.

La adolescencia representa el momento en que se va dando una

reestructuración en la construcción de la identidad y se van diversi

ficando, con m ayor fuerza qu e en la infancia, las referencias de "otro s"

(grupos, personas) más allá de los padres. La afirmación como un otro

distinto a los padres en general se presenta como una necesidad de

diferenciación con relación a pautas, valores, elecciones estéticas. Las

formas que asume el disenso varían y tienen características particulares

en cada época.


Irene Konterllmk

8 1



La sociabilidad de los adolescentes muestra ciertas constantes en las

formas d e interacción en tre pares qu e se extien den , a su vez, más allá

de las diferencias sociales y de género.

Los grupos de pares representan una referencia importante en la

construcción de la identidad adolescente. "Los intercambios y los

movimientos que se suscitan a través de estos grupos son un eslabón

clave en la conformación de la identidad adolescente porque se trata de

un ensamblaje cualitativamente distinto entre lo histórico que se va

reestructurando y lo actual" (Efrón, 1996). Esto se ve confirmado por

los propios adolescentes cuando son indagados. Siguiendo una encuesta

realizada por UNICEF, la importancia asignada a los amigos como

ámbito de vida preferido por los adolescentes es significativo (Tenti

Fanfani, 1998).

U na característica casi invariable de esta grup alidad es la necesidad de

"estar juntos sin más" (Urresti, 1998). Este estar juntos no supone

formas más estructuradas de organización, con regularidades o compro

misos mutuos, es "un juntarse sin tarea ni objetivo... se establecen los

microclimas grupales y no las grandes tareas sociales". "Ellos están

mucho tiempo juntos pero sin existir algún tipo de proyecto grupal, ni

tampoco existe circulación de la palabra entre ellos que les permita

pensar en... sobre, o elaborar conjuntamente proyectos. Andan juntos

pero desperdigados con escasas acciones colectivas o participativas"

(Taber, B. y Zandperl, A., 1997).

Las afirmaciones anteriores parecerían ponernos enfrente de una

grupalidad desplegada a través de episodios efímeros, que en algunos

casos m ue ren con la no ch e, con el cam bio de estación (invierno-verano)

o la mudanza del barrio, sin un proceso que vaya cementando vínculos

que a su vez permitan el desarrollo de una acción colectiva en torno a

intereses o problemas comunes.

Por la positiva o la negativa, los grupos de pares son referentes de iden

tidad, son un espacio de diferenciación en relación con el mundo adulto.

En muchos casos, el agrupamiento juvenil espontáneo "es un espacio

sobre el cual la sociedad tradicio nal, a partir de sus instituciones, ejerce un

débil contro l... es esencialmente un agrup am iento de resistencia a la situa

ción de relegamiento en que se encuentran" (Jiménez Caballero, 1991).

8 2 UNA ESCUELA PARA LOS ADOLESCEN TES / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



La necesidad de pertenencia, el ser parte de algo, revelada a través de

la grupalidad, parecería atravesar todas las expresiones que transitan los

adolescentes. "Estos agrupamientos juveniles se expresan en múltiples

formas: la gran mayoría son grupos espontáneos a nivel barrial. Unos

pocos han asumido la forma de galladas juveniles y pandillas. También

se encuentran bajo la influencia de la moda y la música" (Jiménez

Caballero, 1991).

Los grupos juveniles, aun con su carácter espontáneo y a veces

efímero, son espacios de participación de los adolescentes. Si tomamos

la palabra participació n en su sentido literal: "tom ar p arte, com pa rtir las

mismas opiniones" (Diccionario de la Lengua Española, 1992), vemos

que naturalmente los adolescentes buscan y promueven permanen

temente esa posibilidad. Lo que queda en duda es si el afuera, la lógica

del poder en que están insertos en su pasaje por las múltiples

instituciones sociales, representa un continente y posibilitador del

desarrollo de la participación en su sentido amplio, es decir del tomar

parte en las decisiones que van moldeando sus vidas.

5 . L A I R R U P C I Ó N D E L O S A D O L E S C E N T E S

E N

E L E S P A C I O S O C I A L

r\ pesar del carácter heterog éne o, fruto de las con diciones sociales

diferenciadas en que se encuentran, la presencia de los adolescentes en

la vida social se parece en todos los casos a una irrupción, de repente

existen, nos damos cuenta de que están. De las certezas que imprimían

a las generaciones anteriores de adolescentes las normas diseñadas desde

el mundo adulto, la rapidez de los cambios y la incertidumbre de fin de

siglo parecería atravesar a todos por igual.

Los lugares donde se manifiesta esa búsqueda de la actual generación

de adolescentes parecerían guardar cierta regularidad: la noche, la

esquina, la música.

Al interior de estas expresiones comunes, las diferencias por

con dició n social parecerían volver a emerger en térm inos de aprop iación

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES

I Irene K onterttmk

83



del espacio urbano, los "gustos" o lo estético y el acceso a bienes de

consumo que imprimen sus características propias.

5 .1 .

£1 escenario de la noche

Vinieron para quedarse... Desde hace unos años a esta parte los

adolescentes se han ido apropiando de lugares públicos que hasta no

hace poco eran patrimonio de los adultos. La noche, la calle y las

m ultitud es se ha n conv ertido en lugares em blemá ticos de su definitiva

presencia.

En términos generales, se observa que en épocas no tan lejanas los

adolescentes permanecían básicamente en los lugares en que transcurre

la vida privada: la familia. La escuela constituía un espacio diferenciado

pero mantenía cierta continuidad con relaciones, cara a cara. En

aquellos sin escuela, la pequeña empresa familiar o el ingreso como

aprendiz en un taller eran también una extensión de relaciones prima

rias. El despliegue de la sociabilidad de los adolescentes transcurría en

las fiestas en la casa familiar y en algunos casos en los clubes de barrio.

Sólo algun os se aventu raban al espacio de la calle y de la no ch e.

Los adolescentes hoy circulan, están. Bajo el paraguas hom og én eo de

la noche y de la calle abrigan motivaciones comunes y a la vez una gran

heterogeneidad de expresiones e identidades.

¿Por qué la no ch e y la calle? La n oche y la calle representan espacios

que parecerían permitirles diferenciarse del mundo de los adultos y

ubicarlos en un tiempo y espacio propios, sin interferencias de lo que ya

está ins titu ido . Son escenarios do nd e aparece co m o posible crear nuevas

reglas, normas de conducta y de relación que el mundo ya organizado

por otros, los mayores, no permite. Siguiendo a Margulis (1997): "La

noc he aparece para los jóvenes com o ilusión liberadora. (...) Las norm as

que regulan la vida urbana varían del día a la noche. Las actividades de

los pobladores están regidas por los marcos institucionales que

establecen los usos posibles de los lugares en distintas horas, la institu-

cionalización espacial y tem po ral de las prácticas sociales". D ur an te la

noc he: "La ciudad es de los jóvenes mien tras los adultos du erm en ; es

8 4 U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



otra ciudad... es situarse en el tiempo opuesto, en el tiempo en que los

padres duermen, los adultos duermen, duermen los patrones; los pode

res que importan, los que controlan desde adentro están alejados y con

la conciencia menos vigilante, adormecida por el sueño".

Esta "ilusión liberadora" qu e les ofrece el apropiarse del espacio y del

tiem po , sin sensación de límites, en que im prim en sus propias lógicas de

relación tiene la apariencia de constituirlos en "productores antes que

consum idores de la situación social, ...productores de orientaciones nor

mativas de la vida social" (Touraine, 1984). No son las normas y los

códigos de los adultos sino la creación de nuevos modelos culturales que

les da sentido de pertenencia e inclusión en un mundo propio.

La calle a la no che ya es un espacio en sí m ism o para los adolescentes.

El deambular de un lado al otro otorga una pertenencia al mundo

juvenil po r lo qu e parecería no existir diferencias en tre ellos. Sin

embargo, las ofertas de diversión y servicios son muy heterogéneas y el

acceso a los mismos varía por condición social. La noche ha sido rápida

mente apropiada por el circuito mercantil, develando así el carácter

ilusorio sobre el que surge la sensación de libertad que vivencian los

adolescentes. "En la noche no dejan de estar presentes las formas de

do m inac ión y legitima ción vigentes en la sociedad. Predo m ina la lógica

de la distin ción, de la exclusión y las jerarquía s". Los jóvenes "no crean

sus propias reglas, no regulan su espacio; son actores de un gran teatro

ajeno, consumidores dentro de un género que les ofrece alguna

posibilidad de elección, pero siempre aceptando reglas que no han

creado, rígidas formas de exclusión o admisión, códigos a los que hay

qu e som eterse, adaptarse, mimetizarse, para ser elegible, 'tener éxito', ser

miembro" (Margulis, 1997).

La mercantilización de la noche ha conducido a extremos de

discriminación en que los adolescentes son estigmatizados por la ropa,

por "portación de cara" u otros indicadores de su condición social. La

paradoja de sentirse libres, sin condicionamientos, la "ilusión" de ser

productores de una nueva situación social, encuentra su contracara en

su transformación en objetos de otros, aceptando enfrentarse a la

negación de sus derechos hu m an os básicos. " O sea, para 'ser' en la

noche tramitada por los responsables de los boliches, precisan desha-


IreneKonttrllmk

85



cerse de sus derechos como sujetos lúcidos, para colmar los intereses de

quien los hegemoniza, un comerciante hábil que recala en la necesidad

de transgresión que tienen los adolescentes (salvando excepciones)"

(Giberti, 1996).

5.2. La esquina

Los adolescentes en las esquinas son un nuevo competente del paisaje

urbano y suburbano. Desde los barrios más pobres a los más residen

ciales,

pasando por el centro de la ciudad, la esquina es un territorio de

enc uen tro tanto diurno como no ctu rno de grupos juveniles que, com o

se dijo más arriba, "se ju nt an sin m ás". En m ucho s casos se re ún en en

forma ritual, alrededor de un kiosco, fumando, compartiendo una

bebida, contorsionándose al escuchar sus músicas preferidas.

La apropiación de la esquina parecería tener varias connotaciones,

básicamente relacionadas con las condiciones sociales. De lugar de

intercambio para partir hacia recitales o bailes, también representa un

lugar de encuentro por sí mismo. Para muchos adolescentes, la carencia

de espacios para la recreación y el deporte ha hecho que las esquinas y

calles se transformen en los únicos espacios para el encuentro juvenil.

En los sectores más pobres, los adolescentes desarrollan en la esq uina

el sentido de pertenencia que necesitan para sentirse parte de un "algo

social" y que en muchas oportunidades les es negado por las

instituciones sociales. Ayud a a constru ir el "nosotros" que da u n sentid o

de estar con otros. "Por lo tanto, por un lado, se advierte la exclusión

social permanente que estos jóvenes vivencian en todos los ámbitos en

los que transcurre su vida cotidiana, y, por otro lado, también se observa

el aspecto cohesivo resultante del compartir sentimientos, experiencias,

valores, lugares o ideales que son comunes a todos ellos" (Kuasñosky, S.

ySzulik, D., 1996).

Esto parece repetirse en todas las ciudades latinoamericanas como

producto de una urbanización acelerada y excluyente. Por ejemplo,

haciendo referencia a Bogotá encontramos que "Agrupados de acuerdo

al barrio en que viven, el sentimiento de pertenencia territorial aparece

86




como el elemento central que los identifica. Con nombres como 'Los

Villano s', 'Los Yanquis', 'Los Go lde n Eagles', 'Los H alcones', defienden

su territorio en temibles peleas callejeras" (Riaño Alcalá, 1992). Un

estudio realizado en un barrio del sur del Gran Buenos Aires también

plantea que "el componente territorial cobra gran importancia en la

conformación de su identidad: ellos son la barra de la esquina. Es en

torno a este espacio que diagraman su vida cotidiana y recuperan un

espacio de intimidad" (Kuasñosky, S. y Szulik, D., 1996).

Es interesante señalar cómo este sentido de pertenencia a partir de lo

territorial y esta "cohesión" se construye desde la exclusión: falta de

escuela, traba jo, eq uip am ien tos sociales y, tam bién falta de acceso a las

instituciones barriales manejadas por los adultos (juntas vecinales,

Sociedades de Fomento, etc). La esquina, la apropiación del territorio

parecería una forma de afirmar su existencia, de estar protegido, darle

un sentido a la vida, una inclusión desde la exclusión.

5 .3 . Las expresiones musicales

Durante las últimas décadas la música se ha convertido en la expresión

cultural más extendida entre los adolescentes y jóvenes. Es uno de los

grandes ordenadores de cultura, generador de identidad. A partir de la

música se han ido gestando comunidades de sentido, estéticas y de

estilos de vida.

La manifestación musical que ha calado con más profundidad es el

rock, definido por algunos como un fenómeno social. Con los años el

rock fue m ut an d o sus formas, co ntenido s y estética y se abrió a distintos

estilos, los cuales ha n ido de linea nd o múltiples pertenencias juveniles.

A pesar de su mercantilización, el rock aparece como el más politiza

do entre los varios géneros musicales seguidos por los adolescentes.

Desde sus inicios en los años cincuenta en los Estados Unidos se fue

extendiendo rápidamente a todo el mundo, hasta que hacia mediados

de los años sesenta se comenzaron a desarrollar grupos locales que

componían y cantaban en castellano.

3

3 En el caso de la Argentina la fecha ronda entre los años 19 65 -19 66 (DI Marco, A., 199 7) .

L A P ART I C I P AC I ÓN DE L OS ADOL E S CE NT E S I IreneKonttrllnik 8 7



En el caso de la Argentina, y posiblemente en el resto de América

Latina, el rock ha seguido las vicisitudes producidas por los cambios en

los regímenes políticos. "La práctica rockera se concibe a sí misma

apartada de los partidos políticos aunque no de la política, alejada de la

religión aunque constituya casi una religión. El rock siempre estuvo

diferenciado pero nunca aislado del conjunto de la sociedad" (Di

Marco, 1994). Durante las dictaduras se constituyó en uno de los

lugares de la resistencia a la pro hib ició n de la palabra y a la represión de

la acción colectiva. "La creación de un 'nosotros' a través del rock

nacional propiciaba la libertad y la participación" (Giberti, 1996).

Con la vuelta a la democracia los encuentros de rock fueron el lugar

de la alegría y una "excusa" para apropiarse del espacio público. En

vísperas del advenimiento de la democracia, en la década del ochenta,

"el rock desempeñó un papel realmente importante en la socialización

de amplios sectores de la juventud argentina, consolidando un actor

colectivo en actitud francamente cuestionadora de legitimidad, que

tuvo en los conciertos el ritual, el momento y el espacio para

manifestarse como cultura" (Di Marco, 1994).

En los noventa, en el marco de un proceso democrático más

consolidado, el rock subsiste como eje convocante de miles de adoles

centes y jóvenes. Aun cuando se ha convertido en un producto de

consumo muy rentable, manejado por intereses comerciales, el rock es

un a forma de participación . Si tom am os la acepción literal de participa

ción (toma r parte, co m partir las mism as opiniones) el rock es un espacio

de participación juvenil masiva. "El sujeto del rock es consumidor

cultural en tanto avidez estética y en tanto necesidad de relacionarse en

un espacio don de se compa rten códigos e ideas comunes, ob tenien do a

cambio una sensación de pertenencia y contención. Lo más importante

de esto se ve en los recitales, el pu n to culm inan te de la cons trucción del

imaginario rockero" (Di Marco, 1994).

D ur an te los último s años se viene observando un a gran proliferación

de bandas musicales con estilos propios que a su vez a ido generando

"colectividades" de seguidores que se diferencian entre sí a partir de su

identificación con uno u otro grupo. Los recitales se han ido convir

tiendo así en ámbitos de expresión de lealtades, los jóvenes acompañan

88

U N A E S C U E L A P A R A LO S A D O L E S C E N T E S / MAT ERIA LES PARA EL PROFESOR - TUTOR



a sus grupos o cantantes preferidos y se quedan para "hacerles el

aguante" porque para ellos "ir a un recital es algo más que ir a escuchar

música" (Bustos Castro, 1996).

Otra expresión musical que ha cobrado mucha difusión desde finales

de los años ochenta es la música tropical, básicamente la cumbia,

adaptada por los grupos locales en el marco de su fusión con otros

géneros autóctonos (como por ejemplo el chámame). Es la música que

tiene mayor cantidad de seguidores entre los sectores juveniles populares

urbanos. Los lugares de baile que se constituyen en los puntos de

encuentro de estos grupos con su público responden al apelativo de

"bai lantas", nombre que se ha hecho extensivo a los grupos:

"bailanteros". También estas expresiones musicales son espacios de

confluencia en que los adolescentes y jóvenes refuerzan su pertenencia a

una comunidad o grupo, con códigos y estéticas propios.

6 . F O R M A S O R G A N I Z A D A S D E P E R T E N E N C I A J U V E N I L

Los adolescentes también despliegan su sociabilidad a través de es

pacios organizados por iglesias, movimientos laicos de larga data tales

como el scoutismo y otras formas voluntarias de convocatoria (por

ejemplo, rotarios). Posiblemente estos adolescentes también sean parte

de los pobladores de la noche y manifiesten su adhesión a expresiones

musicales pero, en general, su pertenencia y sus grupos de amigos están

definidos por su incorporación a estas instituciones.

La grupalidad que desarrollan en estos ámbitos se organiza a partir de

actividades que estimulan la convivencia (por ejemplo, campamentos), el

aprendizaje de habilidades para la conducción de grupos (capacitación en

liderazgo) y prácticas que promueven la solidaridad social, generalmente

orien tadas al apo yo de sectores sociales pob res.

En todos los casos estos espacios representan iniciativas diseñadas y

generadas desde los adultos En general, la convocatoria de adolescentes

a estas organizaciones ha tenido objetivos en parte relacionados con la

"prevención" de "modalidades consideradas antagónicas, divergentes


I Irene Konteiünilt

89



con las pautas socialmente aceptadas. Otras veces las organizaciones del

mundo joven a partir de los adultos tienen la finalidad de introducirlos

e iniciarlos en proyectos histórico sociales de naturaleza más amplia.

Proyectos de cuñ o político, cívico o religioso" (Go m es D a Costa, 199 6).

Estas formas organizadas de inclusión grupal de los adolescentes,

como sugiere Gomes Da Costa, t ienen en común "la estandarización de

ciertos tipos de conducta sobre la base de las culturas vivenciadas en el

interior de esas organizaciones", y han funcionando como "mecanismos

colectivos de iniciación al protagonismo social".

En general estas formas de pertenencia tienen poca visibilidad

po rq ue sus prácticas se aco tan a espacios sociales y territoriales definido s

o bien porque en los últimos años ha disminuido la afluencia de jóvenes

a estas organizaciones. Sin embargo, subsisten como un entramado

social anónimo que se pone en escena a través de acontecimientos

multitudinarios que estarían revelando una latencia desconocida, en

general para el observador desprevenido. Las convocatorias masivas

representan el momento de exaltar y consolidar la pertenencia de los

jóvenes y adolescentes. El encuentro, la proximidad, "lo común" que los

une,

parecería guardar semejanzas con la militancia de los años sesenta

y setenta y con los actuales recitales, más si se toma en cuenta el

aggiornamiento que han te nid o estos espacios, a través de la inco rpo

ración de símbolos y una estética sentida por los adolescentes: música,

bailes, etcétera.

4

7 . A C E R C A D E LA P A R T I C I P A C I Ó N P O L Í T I C A

/Así como durante los años sesenta y setenta la actividad política fue el

ámbito de socialización y de desarrollo de la grupalidad y de las acciones

colectivas para miles de adolescentes y fund am entalm ente de jóvenes en

América Latina, los años noventa parecerían encontrarlos bastante aje

nos a ese espacio.

Como prueba de esto es interesante el encuentro organizado recientemente por la Iglesia Católica en

Chile que congregó a 420.000 jóvenes y adolescentes de América Latina. En esa oportunidad fueron

convocados músicos católicos como parte de los festejos.

9 0

U N A E S C U E L A P A R A LO S A D O L E S C E N T E S / MAT ERIALE S PARA EL PROFESO R - TUTOR



Sobre la base de un a encuesta realizada por U N IC E F en la Arg entina se

observa que cuando los jóvenes y adolescentes son interrogados direc

tamente acerca de su participación política, los datos indican que se

interesan por ella el 36% de los adolescentes (14-17 años) pero participa

activamente en este campo sólo una ínfima fracción (2%) (Tenti

Fanfani, 1998). En el caso de una encuesta realizada en Brasil (Zagury,

1966, citado por Gomes Da Costa, 1996) ante la pregunta de cómo se

consideraban políticamente los adolescentes entre 14 y 18 años, la res

puesta con el porcentaje más elevado fue "neutro" (56%) seguida por

"desinteresado" (14%) de la política. Sin embargo, en esta encuesta, a

diferencia de sus vecinos argentinos, casi el 30% de los adolescentes se

declaran participantes en política.

5

En relación con la identificación con algún partido político o con alguna

posición ideológica, se repite el desinterés generalizado observado más

arriba. El 71% de los adolescentes encuestados no se posicionan en

ningún lugar del espacio delimitado por el polo de la izquierda y el de la

derecha. Los porcentajes más elevados corresponden a las respuestas

"ninguna" o "no sabe o no contesta". En el caso de la encuesta realizada

en Brasil, ante la pregunta sobre cómo se definirían políticamente, el

52.8%

de los adolescentes entre 14 y 18 años respondía "no saber".

8 . L A V I O L E N C I A

6

Ya que uno de los aspectos ordenadores de este docum ento es revisar la

capacidad que tienen las distintas expresiones juveniles en convertirse en

espacios posibilitadores del aprendizaje de competencias democráticas, el

tema de la violencia merece algunas reflexiones. La violencia es un factor

que atraviesa las formas de sociabilidad adolescente y los escenarios en que

5

No contamos con los cuestionarios realizados en B rasil por lo que no sabem os si las diferencias se deben

a la estrategia metodológica utilizada o a que efectivamente hay diferencias entre los adolescentes brasi

leros y argentinos.

6

En América Latina existen especificidades con relación a la violencia de y hacia niños y adolescentes que

no exploraré en este do cum ento. Me refiero a los sicarios en Colombia, los escuadrones de la mue rte en Brasil

y a las situaciones de violencia extrema padecidas por la población de adolescentes y, espec ialmente,

jóvenes durante las dictaduras de los años ochenta y noventa.


I Irene Komerllnik

9 1



t ran scu rre su vida social a varios niveles: en la calle y la no ch e el ab us o de

poder por par te de a lgunas ins t i tuc iones tanto públ icas como pr ivadas ; la

violencia ejercida por el los mismos hacia el entorno, la violencia en las

re lac iones entre e l los . Es un fenómeno comple jo que merece un anál is is

en profundidad. S i b ien acontece también en la v ida pr ivada , a l in ter ior

de las familias , t rataré de hacer un breve recorrido por las expresiones

públ icas más resonantes en e l caso de la Argent ina .

Los ado lescen tes se s ien ten y son e fec t ivamente ma l t ra tados por

adul tos e ins t i tuc iones , en di ferentes s i tuaciones . A par t i r de la encues ta

r e a l i z a da po r e l UNIC E F m e nc iona da m á s a r r i ba , s u rge que e l 40% de

los adolescentes se s iente poco o nada respetado por la "sociedad" y e l

2 4 %

po r los m aes t ros . S igu ien do a Ten t i Fanfan i : "Es c ie r to q ue l a

soc iedad es un su je to muy genér ico . Es obv io que aqu í no cabe confor

marse con la cons ta tac ión de una pos ic ión 'mayor i t a r ia , s ino en e l peso

s ignif ica t ivo que todavía t iene la percepción de ' fa l ta de respeto ' por

par te de ins t i tuc iones re levantes de la v ida socia l" (Tent i Fanfani , 1998) .

En la misma encues ta , de l to ta l de la mues tra , e l 22% de los entrevis

tados mani fes tó haber s ido agred ido f í s i camente en un lugar púb l ico .

Entre las ins t i tuc iones que es necesar io problemat izar es tá la pol ic ía .

La relación confl ict iva de la policía con los adolescentes es s ignificativa.

Las percepciones negat ivas de los niños y adolescentes con re lac ión a

es ta ins t i tuc ión se ref le jan c laramente en la votac ión rea l izada en la

c iudad de Buenos Ai res en oc tubre de 1997 . F ren te a l a p regunta ¿dónde

se respe tan menos tus de rechos? e l 28% e l ig ió en p r imer lugar e l í t em:

e n l a c om is a r í a . (UNIC E F -Gob ie rno de l a C iuda d de B ue nos A i r e s ) .

Es tas percepciones se fundan en s i tuaciones concre tas . S i b ien la prensa

escr i ta ref le ja parc ia lmente es tos hechos , de acuerdo a un es tudio rea l iza

do por e l Centro de Es tudios Legales y Socia les de la Argent ina sobre los

per iódicos de la Capi ta l Federa l (que regis t ran not ic ias de todo e l pa ís ) ,

7

cas i l a mi tad de abusos de au tor idad , neg l igenc ia y to r tu ra po l ic ia l

fue ron c om e t idos c on t r a m e nore s de 20 a ños .

La ex t ra l imi tac ión en sus func iones por pa r te de l a po l ic ía no

' De acuerdo al estudio m encionado el número de hechos que consignan no expresa la realidad de la

situación:

numerosos casos no son denunciados, en especial los abusos de autoridad y la tort ura . El que

ambos s ean e l resultado del autoritarismo y la impunidad explica el generalizado silencio de los afectados .

92





constituye un hecho anecdótico sino una práctica continua, que afecta

las garantías de libertad de los jóvenes en un estado de derecho. Estas

situaciones, con ejemplos muy resonados en los medios de comunica

ción, funcionan en el imaginario de los adolescentes como una amenaza

permanente que los coloca en actitudes defensivas. Si bien esto no los

inhibe en su deambular nocturno y callejero, polariza las relaciones y

profundiza la credibilidad de instituciones que, en democracia, deberían

ser garantizadoras de la seguridad y de los derechos ciudadanos.

En el caso de Buenos Aires, la discriminación que se mencionó más

arriba con respecto al acceso a los lugares nocturnos representa uno de

los escenarios más violentos de la ciudad. Casi todos los fines de semana

se repiten las noticias en los periódicos acerca de adolescentes maltrata

dos y golpeados en forma brutal por los custodios que "garantizan la

seguridad" de las discotecas (llamados en la Argentina patovicas). A

pesar de los análisis que vimos anteriormente (5.1. El escenario de la

noche) que contextúan la afluencia de adolescentes a estos lugares en

una necesidad de pertenecer, "ser miembro", son necesarios más estu

dios en profundidad con respecto a la exposición al riesgo de maltrato

que significan estas situaciones.

También los adolescentes tienen expresiones de violencia que se

manifiestan en la calle, en los recitales así como en la escuela. En este

último caso, los finales de curso parecerían poner en escena reacciones

que permanecen latentes durante la escolaridad. En la Argentina, la

apropiación por los estudiantes de algunas escuelas para festejos, que

han terminado con destrucciones edilicias y personas contusas, se ha

convertido en tema de debate público casi todos los fines año lectivo.

Se ha querido dar explicaciones unilaterales a este fenómeno pero el

mismo puede ser visto desde distintas vertientes. "Para algunos no se

trata de un fenómeno únicamente educativo. Es el resultado de toda

acción colectiva (como en la cancha o los recitales) en el marco de una

sociedad violenta. Para otros se trata simplemente de una 'explosión' de

alegría ampliamente justificada en el ímpetu propio de la juventud, por

los desbordes lógicos que implica todo 'rito de iniciación' o por la

angustia de no saber lo que vendrá después del colegio. También hay

quienes opinan que estas manifestaciones violentas de los jóvenes están


I Irene Konlerlhúk

93



expresando c rudamen te , y con un e fec to 'bumerán ' , e l f r acaso de la

escuela (y de las famil ias) en cuanto a su función en la formación de

va lo res y conduc tas c iudadanas . Por ú l t imo , una porc ión de es tud ian tes

cree ver en estas acti tudes una acción de 'venganza' f rente a las

s i tuac iones no g ra tas y has ta au to r i ta r ias que a t r avesaron duran te su

per íodo esco la r " (F i lmus , 1998) .

Con respecto a las relaciones agresivas de los adolescentes entre sí ,

resulta dif ícil despegar del análisis objetivo del fenómeno social los

sen t imien tos de a la rma y temor po r par te de lo s adu l tos . En p r imer

lugar , las not ic ias per iodís t icas que incent ivan e l pánico colect ivo dan

cuenta de que los adolescentes son cada vez más v io lentos y pel igrosos

abonando as í l a idea de un aumen to en la c r imina l idad , lo que no ha

p o d id o , h a s t a e l mo men to , s e r co mp r o b ad o p o r f a l t a d e i n f o r mac ió n

creíb le . En segundo lugar , a l ser se lect iva y es tar centrada en hechos

gravís imos pero únicos , és ta forma de informar confunde n iveles de

vio lencia y mete en un mismo nivel s i tuaciones d iferentes que l levan a

conc lu i r que todos los ado lescen tes son v io len tos .

Una de las formas de v io lencia más d ifundidas en tre grupos de

adolescentes es la que se produce sobre la base de la adhesión a d is t in tos

g r u p o s mu s ica l e s , q u e en mu ch as o p o r tu n id ad es h a r e s u l t ad o en

episo dios t rág icos qu e ha n afectado a jóvenes bás ic am ente d e sectores

po pu lare s . Sigu ien do a A níb al F ord ( 19 98 ) , resu l ta difíci l expl icar es tos

h e c h o s s i m p l e m e n t e c o m o u n c h o q u e e n t r e g u s t o s , e s t é t i c a s o

consumos . Por deba jo de es tos acon tec imien tos se observa en la ac tua l i

dad que " la mús ica es uno de los g randes o rdenadores de la cu l tu ra de

los jóvenes , de generador de ident idad a fa l ta de o tros d isposi t ivos

p rop ios de la modern idad como la po l í t i ca , l a educac ión , e l ing reso a l

trabajo, las jodidas o r ien tac io nes y vocac ione s , la im prec is ió n para

pensar fu turos y modelos" . Es la v io lencia "que aparece ante e l acoso , la

encerrona, la falta de aire en estos jóvenes de las clases populares para

quienes la sociedad no t iene n i caminos , n i respuestas , n i lugares" .

Las acciones v io lentas son un recurso bas tante ex tendido f ren te a los

conf l ic tos y no son pa t r imon io de los jóvenes . Por un lado supone un

in ten to de e l iminac ión de l o t ro , de l d i s t in to , de l que no p iensa de la

misma manera y po r o t ro un e je rc ic io de l poder , en muchos casos

9 4

U N A E S C U E L A P A R A LO S A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESO R - TUTOR



ilegítimo.

8

En el caso de las acciones violentas por parte de los adoles

centes (entre sí o en relación con su entorno), la violencia parecería

reflejar la palabra no dicha, la acción a cambio del diálogo, un intento

de im po ne r la pro pia verdad en el contexto de reglas que pusieron otros

y, en fin, una impugnación a veces primitiva a la negación de su

consideración como sujetos de derechos por parte de las instituciones

sociales y el mundo adulto en general. Todo en un fin de siglo con

muchos fracasos e incertidumbre que las nuevas generaciones se ven

obligadas a heredar. En este contexto, la violencia no es independiente

del contexto social, cultural, político y económico en que se gesta. "No

es la agresividad la que dispara el conflicto sino que son los conflictos

los que disparan la agresividad. Nuestros hábitos de pensamiento gene

ran la expectativa de que todo lo que buscamos explicar sobre la gente

pu ed e serlo en térm ino s de individuo s aislados. Es evidentem ente difícil

ajustar nuestro pensamiento y, por lo tanto, las explicaciones de cómo

la gente está intercon ectada en grupos: esto es, po r m edio de estructuras

sociales" (Elias, 1993).

9 . A M O D O DE C I E R R E P R O V I S O R I O :

REL ACI Ó N ENT RE L AS D I ST I NT AS F O RM AS DE EXPRESI Ó N

DE LO S ADO L ES CE NT E S Y LA PAR T I C IPAC I Ó N

CO M O EJ ERCI C I O DE L A C I UDADANÍ A

tLste rápido recorrido por las distintas formas de socialización y

desarrollo de la sociabilidad adolescente ha sido un intento por reco

nocer en ellas su alcance como espacios de participación.

Por el momento no se ha considerado la escuela, institución básica

cuyo acceso o no acceso opera como una divisoria de aguas entre los

adolescentes y condiciona su capacidad de ser ciudadanos plenos. Este

tema no ha sido desarrollado pues excedía los objetivos del presente

documento .

° En el caso de la policía, si bien como parte del Estado tiene el uso legítimo de la fuerza, los exce sos

plantean su ¡legitimidad.

LA PARTIC IPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES / IreneKontcrllnik

95



Tampoco se puso n ingún én fas i s a las p rob lemát icas de género que

cier tamente a t rav iesan las re laciones en tre pares .

S in embargo , cons idero que e l r eco r r ido permi te sacar a lgunas

conclus iones provisor ias con respecto a las posib i l idades de v inculación

de es tas formas de expres ión con el e jerc ic io de la par t ic ipación como

prác t ica de la c iudadan ía .

La i r rupción de los adolescentes es tar ía demostrando su energ ía ,

fuerza y deseos de ser parte de la vida social . Pero no ser parte pasiva, s in

pos ib i l idad de in f lu i r en e l mundo en que v iven s ino ag regando a lgo

prop io a l mundo que heredan , permi t iéndo les se r ac to res soc ia les ,

su je tos capaces de actuar e incid ir en la construcción del contexto en

que se encuentran . "El su je to es e l esfuerzo de t ransformación de la

s i tuación v iv ida en acción l ibre; in t roduce la l iber tad en lo que a l

p r inc ip io aparece como de te rminan tes soc ia les y herenc ia cu l tu ra l . E l

su je to res is te y avanza en su par t icu lar ismo y por su deseo de l iber tad ,

es decir de creación de é l mismo actor , capaz de t ransformar su entorno"

( To u r a in e , 1 9 9 4 ) .

Este es e l sen t ido a l que pareciera or ien tarse la acción que despl iegan

los ado lescen tes y que les da un sen t imien to de l iber tad y per tenenc ia .

S ig u ien d o a H a n n a A r en d t ( 1 9 9 3 ) , la acc ió n es el m o m en to en q u e e l

hombre desar ro l la la capacidad de ser l ibre . Para es ta au tora la l iber tad

no es mera capacidad de e lección s ino de t rascender lo dado y empezar

a lgo nuevo y e l hombre t r asc iende la na tu ra leza cuando ac túa . Y es

jus tam en te la na ta l idad lo que r ep resen ta la capac idad de los ho m bre s

d e emp eza r a lg o n u ev o , añ ad i r a lg o p r o p io a l mu n d o . N a ta l id ad s imb o

l iza ese hacer aparecer por pr imera vez.

C o mo v imo s l a ad o le s cen c ia e s u n mo men to d e camb io s imp o r t an t e s

en la ident idad y en las re laciones con o tros , representa e l nacimiento de

nue vos v ín cul os y espacios de sociabi l idad , d iferentes al á m b it o p r ivado

de las re laciones famil iares . Esa o tra nata l idad , que no es b io lógica (más

a llá qu e tam bié n se p r od uc en c am bios b io lóg icos im po r tan tes ) s ino

social , neces i ta desplegarse y los adolescentes , como hemos v is to , in ten

tan "darse a luz" a t ravés de d is t in tas expres iones . Muchas veces , ese

movimien to , que es sen t ido como la pos ib i l idad de hacer a lgo p rop io ,

más a l lá de las l imi tac iones que imponen los adu l tos e in s t i tuc iones , en

9 6 U N A E S C U E L A P A R A LO S A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



general revela un carácter ilusorio. Las decisiones las toman otros (los

dueños de los lugares de baile, los servicios comerciales, la escuela, las

fuerzas de seguridad, etc.) y ellos terminan siendo "consumidores" de las

situaciones en las qu e se ven involucrados más q ue "productores".

La democracia como construcción colectiva y permanente es una

oportunidad para ir recreando lo dado y por lo tanto recreándose como

proyecto social y político. La sociedad civil a través de sus organiza

ciones barriales, iglesias, voluntariado social, etc. y el Estado, desde las

escuelas, pasa ndo po r los m un icip ios , la justicia hasta las mismas fuerzas

de seguridad, en dem ocracia, d eb en ser para los adolescentes ám bitos de

aprendizaje y ejercicio de las "virtudes ciudadanas". Para ello, las

instituciones deben escuchar y abrir el juego en las decisiones que

afectan la vida y futu ro de los adolescentes.

El conflicto es propio de la convivencia humana y la democracia

ofrece la oportunidad de confrontar opiniones y debatir proyectos

libremente. El desafío que se plantea en nuestras sociedades con los ado

lescentes no es conjurar un espíritu maligno con que se los estigmatiza,

no es impedir, evitar, alejar un daño o peligro. El desafío es aceptar las

diferencias, ampliar los espacios de decisión, de diálogo y de construc

ción colectiva en la que los adolescentes encuentren su lugar desde sus

particularidades y anhelos.

L A P ART I C I P AC I ÓN DE L OS ADOL E S CE NT E S

I IreneKonterllnik

97



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1 0 0



L ESCUEL CONSTRUCTOR

DE SUBJETIVID D

Emilio Tenti Fan/ani

Nuestras sociedades, más desmanteladas que maquiavélicas pueden muy bien juntar la

democracia del sufragio con la incultura creciente; el deseo de dar lo mejor a las mayorías

con un deterioro creciente de lo que se le ofrece; el gusto por la libertad con las prácticas más

ordinarias del embrutecimiento; el cinismo más crudo con la mejor buena fe: nos hemos

desembarazado de viejas tiranías y nos hemos dejado llevar por tiranías nacientes... Por eso

será necesario repetir con Condorcet que "no habrá libertad para el ignorante .

DANIELLE SALLENAVE, Letras muertas Madrid, Losada, 1998.

S O C I A L I Z A C I Ó N

C O M O

C O N S T R U C C I Ó N SOCIAL DEL SUJETO

L a formación valoral puede subsumirse en la tradición sociológica de

las teorías de la socialización. Este concepto designa el doble

movimiento mediante el cual una sociedad se dota de actores capaces de

asegurar su integración, y de individuos en tanto sujetos susceptibles de

producir una acción autónoma: integración-autonomía: marca un

espacio confictivo y contradictorio de todo proceso de socialización.

En este contexto no puede hacerse ninguna reflexión más o menos

seria sobre el tema de la socialización sin tomar posición acerca de la

clásica cuestión de la relación entre individuo y sociedad. En efecto, el

mismo lenguaje de la formación en valores remite a una cierta idea de

sujeto y a una cierta idea de sociedad.

Desde una perspectiva sociológica clásica en especial durkhei-

miana) ,

los individuos son construcciones sociales. La formación valoral

L ESCUEL CONSTRUCTOR DE SUBJETIVID D I milio Timi Fanfani

101



es una d imens ion fundamen ta l de l p roceso a t r avés de l cua l , de te r

minadas manifes taciones objet ivas de la sociedad ( famil ia , ig les ia ,

escuela , t rabajo , e tc . ) contr ibuyen a desar ro l lar en sus miembros un con

jun to de o r ien tac iones y ap t i tudes necesar ias para par t ic ipar ac t ivamen te

en la socied ad . La socia l ización es e l no m br e qu e des igna el pro ce so de

co n s t i t u c ió n d e l i n d iv id u o en s u j e to o miemb r o d e u n a d e t e r min ad a

soc iedad . Como ta l es un movimien to que va de la soc iedad ( como

conjunto de cosas socia les) a l ind iv iduo y puede tener un carácter

espon táneo , no p rogramado , no r ac iona l izado ( la educac ión de las

cosas ) o b ien puede obedecer a un p lan a una r ac iona l idad med io - f in .

En es te segundo caso , socia l ización es s inónimo de pedagogía .

La escue la es la in s t i tuc ión encargada por e l Es tado moderno para

social izar en un doble sent ido:

a ) g en e r a l , co mo d ec í a D u r k h e im , f o r man d o en e l i n d iv id u o

de te rminados es tados men ta les u o r ien tac iones de va lo r cons t i tu

t ivas de su carácter de miembro de la sociedad;

b) especial , es decir , o r ien taciones , d isposic iones , act i tudes , ap t i tu

des necesarias para desarrollar las funciones particulares que le

corresponderán en la d iv is ión socia l del t rabajo .

En la confo rmación fundac iona l de l campo soc ia l de med iados y

fines del siglo pasado, la familia, la iglesia y el Estado (no sin conflictos

de l ími tes y a t r ibuc iones ) r e iv ind icaban con éx i to e l monopo l io de la

social ización de las nuevas generaciones .

La propia conformación y supervivencia de las sociedades nacionales

es ta ta les dependía del éx i to de es ta empresa.

Aqu í e l conf l ic to mayor es taba en t re la concepc ión de l "hombre co

muni ta r io" y e l " ind iv iduo moderno" , que la teo r ía soc io lóg ica r econoce

en la dup la "comunidad" -"soc iedad" . La escue la es una poderos í s ima

agenc ia de ind iv iduac ión y de cons t rucc ión de nuevas iden t idades

sociales . El c iudadano, es ta abs tracción exi tosa es , en par te , resu l tado de

la empresa escolar . El hombre comunitar io es lo que es en tan to

miembro de un g rupo que lo eng loba . Es te es una espec ie de mat r iz que

le d a f o r ma y co n ten id o , al m i s m o t i e m p o q u e lo co n t i en e . Es te h o m b r e

se confo rma ba jo e l s igno de la un idad y to ta l idad : un idad de vo lun tad

1 0 2

U N A E S C U E L A PA R A L O S A D O L E S C E N T E S / MAT ERIA LES PARA EL PROFES OR TUTOR



y modelos culturales, unidad de los espíritus y creencias comunes;

totalidad del ho m br e que se entrega entero, en cuerpo y alma a la vida

colectiva. El actor c om un itario pertenece a un conj unto que se rige por

lazos naturales o espontáneos, se subordina a una colectividad cuyo

sentido lo excede y es algo distinto a la suma de sus miembros. Este es

el sujeto que viene a desestructurar el capitalismo modernizador.

El hombre de la modernidad es, propiamente hablando, un indivi

duo , un miembro de una sociedad, entendida como una construcción

relativamente arbitraria, en la base de la cual existe un pacto o contrato

fundacional. Como tal es ei miembro de una totalidad diferenciada,

donde existe una división del trabajo más pronunciada (diferenciación

funcional y estructural, según los sociólogos contemporáneos). El hom

bre forma parte de una serie de espacios sociales de vida, de campos, y

debe cumplir un número creciente de tareas y roles. En otras palabras,

debe participar en una serie de juegos diferentes.

Desde esta perspectiva, la socialización conduce hacia una individua

lización creciente en la medida en que cada individuo forma parte de

campos sociales diferentes. Esto supone que el actor está guiado por

valores cada vez más universales, susceptibles de aplicarse a una

multitud de casos particulares.

Según el sociólogo francés François Dubet, esta representación

dominante de la socialización tiene dos versiones. Una es una versión

"encantada" de la socialización. Esta sería un lugar donde se realizan en

forma práctica y equilibrada dos objetivos no contradictorios: la

integración del individuo con la sociedad y la autonomía individual.

Coherencia social, no contradicción, integración a la sociedad con un

tod o y al mismo tiem po auto nom ía, l ibertad y creatividad del individuo

vis a vis

de la so ciedad.

Sin em barg o, siem pre existe u na tensión en tre la integración social y

la autonomía. La cuestión no se resuelve por la primacía de una sobre

otra dimensión constitutiva de lo social. La separación entre individuo

y sociedad es una típica distinción escolar. No existe individuo sin

sociedad ni sociedad sin individuos.

El individuo es una persona, un ser singular y, simultáneamente, un

rol o un agente que actúa en un espacio social estructurado, es decir,

LA ESCUELA CONSTRUCTORA DE SUBJETIVIDAD I Emilio TentiFanfani

103



do tado de un sen t ido , de una lóg ica , de una je ra rqu ía , e tcé te ra .

Hoy la cor respondencia en tre la objet iv idad de las cosas socia les y la

subjet iv idad es tá en d iscusión . En real idad nunca exis t ió una corres

pondencia per fecta , s i no cómo expl icar la rebel ión , las herej ías , las

revoluciones s imbólicas , socia les y pol í t icas , la creat iv idad humana, e l

desar ro l lo y la t ransformación social . Pero las condiciones actuales del

desar ro l lo soc ia l (g loba l izac ión , inco rporac ión c rec ien te de conoc i

mien to c ien t í f ico y tecno lóg ico en la p roducc ión , des igua ldad en la

d is t r ibución del ingreso , exclus ión socia l , nuevos actores socia les y

nueva conf l ic t iv idad soc ia l , mu l t icu l tu ra l i smo , e tc . ) hace cada vez más

p r o b ab le e l ad v en imien to d e l a d i s t an c i ac ió n vis a vis de l m u n d o soc ia l .

La subjet iv idad t iende a no coincid ir con la objet iv idad . Esta real idad va

de la mano con e l aumen to de la incer t idumbre a n ive l ind iv idua l

subjet ivo y socia l .

Es te es e l con tex to d on d e se desenvue lven las in s t i tuc iones educa t ivas

nac iona les . Para comprender su con t r ibuc ión a la confo rmación de las

subjet iv idades es preciso anal izar la en e l marco de las re laciones que

mantiene con o tras agencias de socia l ización , en especial la famil ia , los

med ios de comunicac ión y lo s consumos cu l tu ra les mas ivos , l as ig les ias ,

etc .

S in embargo , dada su dens idad ins t i tuc iona l , l a escue la t i ende a

mira r se a s í misma como un espac io au tosu f ic ien te que enc ie r ra en s í

mismo su p rop ia verdad . S in embargo , es p rec iso r eco rdar que toda in

te rp re tac ión de un e lemen to o d imens ión de la soc iedad r equ ie re una

rep resen tac ión r e lac iona l . Aunque la escue la permanezca en g ran

med ida idén t ica a s í misma, como ob je to soc ia l es o t r a cosa s i cambian

los o tros e lementos con los cuales mant iene re laciones de sent ido ( la

ig les ia , la famil ia , los medios de comunicación , e tc . ) . Las profundas

t r ans fo rmaciones en la es t ruc tu ra y func iones de la f ami l ia , l a

o mn ip r e s en c ia d e lo s med io s d e p r o d u cc ió n y c i r cu l ac ió n d e p r o d u c to s

s imb ó l i co s , j u n to co n lo s p r o ces o s d e b as e q u e lo s s u s t en t an

( u r b a n i z a c i ó n , d e s a r r o l l o c i e n tí f ic o y t e c n o l ó g i c o , g l o b a l i z a c i ó n ,

expansión de la lógica del mercado, t ransformaciones en e l t rabajo y la

es tructura socia l moderna, e tc . ) obl igan a renovar la mirada sobre la

escuela y su contr ibución a la socia l ización de los n iños y adolescentes

de este f in de milenio.

1 0 4 U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MAT ERIALE S PARA EL PROFE SOR - TUTOR



L O S N U E V O S D E S A F Í O S D E L A E S C U E L A

[Li mundo de la escuela es tan extendido, denso, tiene tanta historia

que se ha vuelto un m un do o un ám bito de vida autosuficiente, cerrado.

Si existe un ejemplo paradigmático de un ámbito social, de un

campo relativamente autonomo, ese es el de la educación. En este

contexto no debe llamar la atención que proliferen los discursos que

privilegian la cuestión del método, de las técnicas y en general de los

m edio s de la educació n. Poco lugar tienen las m iradas qu e se interroga n

sobre los fines y valores que deben orientar las prácticas e instituciones

del sistema de educación básica.

Si u no quiere am pliar la mirada, resulta opo rtu no recordar el consejo

de u n clásico de la sociología aplicada a la educ ación, Em ile D ur kh eim ,

cu an do en los albores de este siglo afirmaba que: " C ua nd o una sociedad

se encuenta en un estado de estabilidad relativa, de equilibrio tempora

rio,

como, por ejemplo, la sociedad francesa del siglo XVII; cuando, en

consecuencia, se ha establecido un sistema de educación que también

por u n tiem po, no es discutido por nadie, los únicos problemas apre

miantes que se plantean son problemas de aplicación. No se presenta

ni ng un a du da grave sobre el objetivo a alcanzar ni sobre la orien tac ión

general de los métodos; sólo puede, pues, haber controversia sobre la

mejor manera de ponerlos en práctica, y esas son dificultades que la

psicología puede resolver. No tengo que deciros que esa seguridad

intelectual y moral no es propia de nuestro siglo; en ello está a la vez su

miseria y su grandeza. Las transformaciones profundas que experimen

taron o que están por experimentar las sociedades contemporáneas

necesitan transformaciones correspondientes en la educación nacional."

Los tiempos que se viven en la Argentina actual tampoco se

caracterizan por la "seguridad intelectual y moral". Por el contrario,

todo parece indicar que la educación nacional debe enfrentar procesos

de transformación en dimensiones fundamentales de su estructura

institucional. Por esta razón, el desafio actual consiste en subsumir el

problema de la educación en el corazón de la cuestión social

contemporánea.

¿Cuáles son los grandes temas donde el problema de la escuela y el

LA ESCUELA CONSTRUCTORA DE SUBJETIVIDAD /

Emilio TentiFanfani

105



conocimiento encuentra su razón de ser y su sentido? En términos

analíticos, son tres:

a) el tema de la producción, el trabajo y la justicia (problema de la

integración social);

b) el tema de la autonomía, la libertad y la política (el problema de

la democracia);

c) el tema de la crisis de la cultura posmoderna (problema del

sentido).

E S C U E L A E I N T E G R A C I Ó N S O C I A L

L a cuestión de fondo , esa qu e debería merecer la atención d e aquellos

que se interesan por la equidad es la del tipo de conocimientos que son

efectivamente útiles a la hora de definir la empleabilidad de las nuevas

generaciones. El sistema educ ativo debe mirar con m ás atención lo que

sucede en la estructura productiva y el mercado de trabajo de las

sociedades contemporáneas.

Sólo una cierta sensibilidad

vis

a

vis

de las transform aciones presentes

pueden garantizar un principio de solución al viejo dilema del

ajuste/desajuste entre sistema educativo y sistema productivo. Antes se

esperaba que la educación formara para el trabajo. Se creía en la

existencia de una relación de correspondencia entre los títulos y los

puestos. Hoy esta relación se ha vuelto más compleja.

Una mirada a vuelo de pájaro de lo que fueron las grandes

transformaciones en los modos de producción y los modos de vida

indica que existieron tres grandes procesos de transformación y

reconversión del trabajo:

a) U na , qu e se extiende a lo largo de casi un milen io, qu e va de la

cultura y la prod ucc ión nó m ad e a la vida y la cultura sedentarias.

b) La segunda, que se extendió casi a lo largo de un siglo, es la que

expresa el advenimento de la civilización industrial basada en los

grandes descub rim iento s de la electricidad y las formas d e la energía

modernas. Estas transformaciones se registraron en el lapso de una

106

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MATERIALE S PARA EL PROFESOR • TUTOR



generación. Los hijos ya no hacen el trabajo de sus padres. Este es

el tiempo de la escuela. La escuela capitalista prepara a las nuevas

generaciones para realizar un trabajo muy diferente al que hacían

sus padres. La diferencia no se mide sólo en conocimientos y

competencias técnicas, sino en cultura, es decir, en el uso del

espacio y del tiempo, modelos de interacción, relaciones con el

propio cuerpo, etcétera.

c) La última ola de la transform ación se registra en el espacio de u n a

misma generación. Hoy es muy probable que una persona tenga

que cambiar radicalmente los modos de hacer las cosas en el lapso

de una vida. Es probable que a los 50 años muchos de nosotros

estemos desempeñado trabajos y ocupaciones de una forma muy

distinta de la de nuestras primeras ocupaciones, aquellas que

desempeñ ábamos cua nd o teníamos 20 o 25 años. Y es probable q ue

a los 60 o 65 años (si es que no hemos caído en la obsolescencia y

la desocupación) tengamos que realizar trabajos totalmente

renovados

vis a vis

del presente.

Esto supone grandes desafíos a los sistemas de aprendizaje tanto

escolares como no escolares. Pero antes es preciso preguntarse cuál es la

lógica de los cambios actuales en el trabajo y el empleo. Los datos

estadísticos indican que lo nuevo del trabajo contemporáneo viene del

área de los servicios. Los nuevo s empleos requieren nuevas com peten cias

relativamente escasas y costosas de formar e incorporar en los

individuos. El paso del trabajo estandarizado y fordista en una cadena

de producción al trabajo autónomo en el área de los servicios personales

es mucho más peligroso y problemático que la transformación de un

artesano o campesino tradicional en obrero de una fábrica moderna. La

escuela, con sus "tempos", tecnologías y recursos típicos cumplió

satisfactoriamente esta función de conversión de un campesino en

trabajador urbano. Hoy se le pide una tarea de una complejidad mayor,

para la cual no está preparada. Para reconvertir a las personas es preciso

reconvertir primero a las instituciones educativas. Lo cual no deja de ser

una empresa llena de dificultades y riesgos muy variados.

En síntesis, en materia de mercado de trabajo, las tendencias

LA ESCUELA CONSTRUCTORA DE SUBJETIVIDAD /

Emilio Tenti Fttnfmú

1 0 7



principales son las siguientes:

- escasez del trabajo formal, pleno y estable (con duración

indeterminada);

- desalarización y crecimiento del empleo autónomo;

- flexibilización, polivalencia, precarización;

- individuación: paso del trabajo abstracto a trabajo concreto.

Todas estas tendencias interrelacionadas suponen que los productores

deben poseer nuevas cualidades tales como: creatividad, cooperación,

iniciativa, implicación, cálculo, visión sistemica, abstracción, etcétera.

La escuela capitalista fue disciplinadora, homogeneizadora, están-

danzadora, regulatoria, burocrática, formal y formalizadora, porque su

misión era civilizatoria. "Había que hacer de cada indio un gentleman",

como decía un pedagogo mexicano a fines del siglo pasado, había que

combatir la barbarie, había que pasar del conocimiento limitado (pero

complejo) de la experiencia y la tradición al conocimiento estandariza

do,

objetivado, hecho de fórmulas y expresado en un reglamento o

instructivo. La intuición y la tradición debían dejar su lugar al cálculo y

la previsibilidad. Estos objetivos estuvieron en el corazón de la pro

puesta escolar. Esto explica toda la lógica de la institución escolar y sus

procesos internos.

Pero lo instituido subsiste a las condiciones sociales que presidieron su

origen. Lo que en un momento era racional (formar hombres disciplina

dos, previsibles, previsores, obedientes a reglas, respetuosos de tradiciones

y soluciones estandarizadas, expertos en soluciones conocidas, aptos para

el ejercicio de una solidaridad mecánica) hoy se vuelve totalmente

obsoleto y sin demanda social. Por eso el problema de la calidad de la

educación es un problema doble: los niños aprenden poco y aprenden

cosas inútiles, al m ism o tiem po . Este es el conocim iento qu e se ofrece a la

mayoría de los hijos de los hogares y familias más excluidas y vulnerables,

a las más desposeídas de capital económ ico y simbólico. A estos p roblem as

y déficits los tenemos menos medidos y cuantificados.

En síntesis, hoy la escuela no tiene que formar a las personas con las

habilidades necesarias para conseguir un lugar, acceder a un empleo

"hecho" y desempeñar actividades asociadas con ese puesto, sino que es

1 0 8




necesario desarrollar aquellos conocimientos y actitudes necesarios para

producir su propio trabajo en forma permanente.

E S C U EL A Y C O N S T R U C C I Ó N D E L S E N T I D O

\

ara pasar a otro tem a, d igam os que la escasez de trabajo está

acompañada por una escasez de sentido. En cuanto al sentido, las

significaciones, la formación moral, ética, estética de los individuos, la

escuela tiene un poder relativo. Ya no tiene el monopolio de la

producción y difusión de significaciones. En esta tarea no puede

competir con los medios masivos de comunicación, los nuevos

consumos culturales, las iglesias, el deporte, etcétera.

Entre la formación y la instrucción, la formación moral y el

desarrollo del con oc im ien to, e ntre las funciones próximas del polo ético

y las que se sitúan cerca del polo cognitivo, la educación escolar tiene

que enfatizar estas últimas: lectura, escritura, cálculo y "educación para

la vida". Si efectivamente se quiere influir sobre los esquemas éticos y

estéticos de las generaciones jóvenes será preciso desarrollar una fuerte

intervención desde los medios de comunicación de masas. No se le

puede pedir a la escuela que compita con el poder de seducción y de

imposición de significaciones que tienen otros campos sociales. Pero hay

ciertas cosas básicas y fundamentales que sólo la escuela (es decir, una

institución que usa tiempo, espacio y recursos específicos) puede hacer:

cosas tan elementales pero estratégicas como enseñar a leer y escribir y

enseñar matemáticas, por ejemplo.

Nadie aprende a leer y escribir mirando televisión. En realidad, todo

es cuestión de énfasis: la escuela no puede no desarrollar (reforzar,

contradecir, desafiar, etc.) valores y actitudes. El que enseña matemá

ticas no sólo desarrolla un contenido, inculca implícita y explícitamente

una actitud, una valoración hacia las matemáticas. Un lenguaje no es

sólo una gramática, una técnica, es una visión del mundo, es una

cultura, un modo de vida.

Por lo anterior, hay que evaluar a la escuela en términos del grado en

LA ESCUELA CONSTRUCTORA DE SUBJETIVIDAD / Emilio Tenti Fanfani

1 0 9



que c um ple s u func ión de de s a r ro l l a r a p re nd i z a j e s bá s i c os e

ins t rumenta les en fo rma e f ic ien te y equ i ta t iva . No bas ta e sco la r iza r y

dis t r ibuir cer t i f icac iones escolares . Aquel lo que vale en e l mercado de

t raba jo y en e l campo de l a pa r t i c ipac ión po l í t i ca no es e l d ip loma , s ino

e l s abe r e fec t ivamente y l i t e ra lmente incorporado ba jo l a fo rma de saber

hacer , saber aprec iar , saber perc ibi r , saber va lorar que poseen los agentes

soc ia les . Por e so de c im os que ho y un a soc iedad dem ocrá t i ca p rec i sa

más de una po l í t i ca de l conoc imien to que de una s imple po l í t i ca

educa t iva que esco la r iza .

Ahora bien, uno t iene e l deber y e l derecho a dis t inguir e l deber ser ,

la p laus ibi l idad y e l va lor moral de la d is t r ibución equi ta t iva de

c o n o c i m i e n t o e n t e n d i d o c o m o u n a d i m e n s i ó n f u n d a m e n t a l d e l c a p i t a l

to ta l de una sociedad, de las condic iones socia les que sos t ienen su

v iab i l idad . U no de be pregu nta r se , en ton ces , s i e s po s ib le d i s t r ibu i r e fec

t ivamente e se conoc imien to que conduce a l a inven t iva , l a c rea t iv idad ,

la in ic ia t iva , e l t rabajo en equipo, e tc . , en forma masiva , equi ta t iva y

sos ten ida en e l t i empo. No ex i s te re spues ta au tomát ica pa ra e s ta

inqu i e tud . L o ún i c o que pode m os de c i r e s que l a m i s m a nos s i t úa

nue va m e n te e n e l c a m po de l a po l í t i c a : pe ro ya he m os v i s t o que de c i r

que se t ra ta de una cues t ión pol í t ica no resuelve nada , ya que hoy la

po l í t ica ha dejad o d e ser ese lugar centra l d o n d e se s inte t izab an y

reso lv ían todas l a s con t rad icc iones . Ya no conduce y o rdena los

diferentes procesos socia les . . . Entonces , lo que s igue s iendo centra l no

es la pol í t ica , s ino la pregunta acerca de lo que queda de la pol í t ica y su

ren ov ac ión , lo cual , c o m o es obv io, no s a le ja de l c a m p o es t recho de los

prob lemas de l a e scue la y l a educac ión .

E S C U E L A Y D E M O C R A C I A

C i l cu an to a la fo r m ac ió n pa ra l a c iud adan ía y l a po l í t i ca es p rec i so

recordar los rasgos centra les de l campo pol í t ico en la democracia

argent ina ac tual . La pol í t ica se es tá convir t iendo en ot ro espacio de

juego cerrado. La cr is is de la pol í t ica es también una cr is is de

110

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S /M AT ER IAL ES PARA EL PROFESOR • TUTOR



representación. El lenguaje de la política es un doble lenguaje. Uno es

he rm étic o y se dirige hacia los "colegas"-rivales del cam po p olític o y sólo

lo entienden los iniciados. El otro es un discurso "hacia afuera", para la

ciudadanía. Este tiende a la demagogia y busca seducir, persuadir,

convencer y producir consenso. La distancia cultural entre represen

tantes y representados aumenta la probabilidad de la malversación. Para

superar gradualmente la desigualdad en la posesión de medios

expresivos se requiere una vigorosa política del conocimiento, porque la

primera educación democrática es la que desarrolla competencias

expresivas: el lenguaje natural (la lengua en el sentido más amplio del

térm ino ) y el lenguaje simbólico (las m atem áticas). Hoy la pa rticipación

supone el saber hablar, saber qué decir, cómo decirlo, a quién y cuando

decirlo, etc. El que no puede decir lo que siente, lo que desea o no desea,

etc.

no puede "hacer cosas con palabras" y por lo tanto está condenado

a delegar un poder a quien sí tiene ese "don". Y este representante, que

es el que "habla en nombre de", termina muchas veces por hablar "en

vez de" y en función de sus propios intereses. La consecuencia es la

malversación de confianza, la traición, la promesa incumplida, la

corrupción, etc. que degradan la democracia y constituye el caldo de

cultivo de los autoritarismos más diversos.

La escuela pública debe ser un espacio de construcción de la

ciudadanía democrática. Este es un ámbito privilegiado para aprender el

difícil arte de la convivencia en la diversidad. Pero esto no se ap ren de en

los textos ni en las lecciones de los maestros (en las clásicas materias de

educación democrática, instrucción cívica, etc.) sino en las vivencias y

la práctica. Esto quiere decir que la mejor lección de democracia debe

provenir de la propia experiencia cotidiana de las instituciones escolares.

La mejor didáctica de la democracia y el pluralismo es la que proviene

de la propia dinámica de las instituciones. Sólo escuelas efectivamente

democrát icas (con ámbitos de part icipación inst i tucionalizados,

derechos y deberes estatuidos para todos sus miembros, oportunidades

y recursos para el acceso a la información y la expresión, etc.) pueden

desarrollar en las nuevas generaciones las predisposiciones necesarias

para el ejercicio de la ciudadanía activa.

LA ESCUELA CONSTRUCTORA DE SUBJETIVIDAD

I Em ilio Tenti Fanfaiii

111



L O S M E D I O S Y R E C U R S O S D E LA E S C U E L A

L a gra n ten tac ión de los exp er tos consis te en aconsejar recetas y

p r o ced im ien to s . Lo q u e s ig ue a co n t in u ac ió n co n s i s t e en p r o p o n e r p r in

cip ios es t ructuradores de una nueva práct ica escolar en re lación con los

valores y la formación de la subjet iv idad de los n iños como fu turos

ciudadanos de una sociedad que busca per feccionar sus práct icas e

ins t i tuc iones democrá t icas . Más que cosas para hacer sug ie ren temas

para pensar y d i scu t i r en los ámbi tos in s t i tuc iona les donde t r anscur re la

cot id ianeidad de las ins t i tuciones de educación general bás ica . En es te

sen t ido no p re tenden de te rminar acc iones , s ino o r ien ta r l as p rác t icas

hacia e l cumplimiento de los nuevos deberes de la escuela en re lación

con la formación valoral de las nuevas generaciones .

1 .

La escuela y sus recursos clásicos ( los contenidos, los textos y

manuales , las c lases , los reg lamentos d iscip l inar ios , e tc . ) se s i tuaban en

las an t ípodas de los medios de comunicación masiva: la escuela se

ocupaba de las verdades e ternas y consol idadas , mientras que e l d iar io y

la te lev is ión , por e jemplo , nos en tregaban esas "pequeñas verdades

efímeras" como decía Borges. La escuela se aislaba y protegía de la

co t id ian eid ad q ue se m os tra ba en los m edio s y n o dejaba que se fi ltraran

en sus contenidos y práct icas .

Hoy la cotidianeidad se f i l tra en la escuela con los maestros y con los

alumnos: e l desempleo , la del incuencia , la insegur idad , la exclus ión , e l

lengua je , lo s modos de compor tamien to , l as nuevas conf igu rac iones

famil iares , e tc . de la sociedad penetran en la escuela la cual ya no puede

oponer n inguna bar re ra a las cosas de l mundo que la rodean .

La buena pedagog ía ac tua l aconse ja r econocer y par t i r de l conoc i

miento de los n iños y adolescentes , e l cual , en gran medida es una

mezcla de b iograf ía personal y exposic ión a los medios y o tras formas

mas ivas de consumo s imbó l ico .

Por ú l t imo, es b ien sabido que e l f in de los medios no es educar n i

socia l izar , s ino entre tener . Su éxi to no se mide por la cal idad y cant idad

de in fo rmación que . log ra incorporar en la aud ienc ia , s ino por e l número

112

U N A E S C U E L A P A RA LO S A D O L E S C E N T E S / MATER IALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



de la audiencia, el rating. Esta es la lógica que orienta sus estrategias y

la producción de sus productos. Es preciso seguir confiando en el

sistema educativo formal para reformar y enriquecer la cultura cívica y

democrática de los ciudadanos.

2 .

La escuela es la que está en mejores condiciones de actuar cuando la

familia está ausente o bien no está equipada para cumplir su tarea

socializadora. Es en la escuela do nde se manifiestan prim ero los efectos

de la exclusión, de la pobreza, de la pérdida de identidad cultural... La

escuela para los excluidos no puede dar por descontada la posesión de

un cierto capital cultural, lingüístico, de valores, de conducta, de

civilización. Es preciso que ella tome en cuenta estos aprendizajes

ausentes, así como los presentes para proponerse una tarea civilizadora,

más allá de la necesaria misión de instruir.

Hay zonas donde la exclusión es de tal gravedad que los déficits de

lenguaje, la violencia verbal y física, el ausentismo, el vandalismo, etc.

const i tuyen obstáculos para cualquier práct ica s is temática de

aprendizaje. Hay colegios donde la creación de un clima mínimo de

convivencia es tan dificultosa que llega a monopolizar el grueso del

tiempo escolar.

A su vez, los cambios en las formas de la institución familiar, los

efectos de la cuestión social (desempleo, subempieo, informalidad, bajos

salarios, inseguridad social etc.) en la vida cotidiana de los niños, su

abandono frente a la televisión o a las tentaciones de la calle, hacen que

la educa ción para la ciuda dan ía sea una condición para cualquier

empresa de aprendizaje exitoso.

3 . Los saberes primordiales que hacen la preparación para la vida en

común no se aprenden en los cursos de instrucción cívica o de ciencias

sociales. Los saberes positivos relacionados con la capacidad de expresar

las propias ideas, aprender a escuchar, a actuar en grupo, a respetar las

reglas de la vida en común, se aprenden en su ejercicio.

4 . El pluralismo cultural debe incorporarse a la vida de la escuela. La

enseñanza de la historia de las religiones y las creencias debe ir a la par

L A E S CUE L A CONS T RUCT ORA DE S UB JE T IVIDAD

I Emilio Tenti Fanfani

113



con el desarrollo de actitudes racionales, de tolerancia, de interés y

valoración por la diversidad. Para esto es preciso desalentar las

manifestaciones ostentatorias de los particularismos (religiosos, étnicos,

culturales, etc.) que casi siempre van acompañados por una dosis de

falta de respeto y agresividad frente a los otros. La integración social y

cultural de una sociedad no se puede basar en la abolición de la

memoria de los pueblos y la opresión de su diversidad.

5. El sentimiento de identidad y pertenencia se adquiere a menudo

fuera de la escuela mediante rituales miméticos o mediante prácticas

gregarias (en los estadios deportivos, en los recitales y otros consumos

culturales). Pero la adopción de determinadas vestimentas, estilos de

presentación personal, modos de hablar y de actuar, el club de fans o el

fervor del hincha no son el mejor modo de aprender a vivir en

colectividad. También es preciso aprender a juntarse en función del

logro de un objetivo común, a trabajar en grupo para obtener un

resultado determinado, discutido, colectivamente adoptado. La escuela

puede proveer ocasiones y experiencias prácticas en este sentido. Los

medios pueden ser de lo más diversos: los talleres de actividad, el

deporte, los proyectos comunitarios, etcétera.

6. El conocimiento de las reglas jurídicas, de la idea misma de derecho

no debe ser un saber especializado. Más que conocer de memoria y en

forma teórica (mediante el aprendizaje de definiciones, conceptos,

esquemas, etc.) es preciso experimentar prácticamente la lógica de la

convivencia mediante reglas. Es preciso que los jóvenes tengan la

oportunidad de vivir la experiencia en toda su extensión: desde la

pro du cció n de la regla hasta su prop ia puesta en p ráctica, su ap licación,

o su exigibilidad, etc. La experiencia de la escuela debe ser una

experiencia regulada dem ocrá ticam ente, es decir, con la participación de

todos sus miembros.

7.

La enseñanza de los valores no debe vaciarse ante una concepción

estéril del laicismo ente nd ido com o una suerte de neutralidad ética.

Para vivir bien juntos es preciso compartir un mínimo de valores

114

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MATER IALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



comunes, un sentido común. La neutralidad activa de la escuela pública

debe comprometerse con la enseñanza de la libertad como "poder hacer

tod o lo que no perjudique a otros", que "todo acusado es inoc ente hasta

tanto no se pruebe que es culpable", que es preciso respetar la vida o

respetar a los demás, respetar la naturaleza. La neutralidad positiva,

activa, debe promover el sentido y el respeto por los derechos del

hombre, en todas sus manifestaciones, sin lo cual no existe vida

colectiva ni espacio público.

8. Como dice un ensayista francés contemporáneo, "de tanto cargar la

barca de la escuela la podemos hacer naufragar". Por eso es preciso decir

que no se trata de agregar nuevas funciones, materias o contenidos a la

tarea escolar, sino de incorporar los valores al conjunto de la enseñanza

y sobre todo a la organización y la vida de la escuela.

9. Por todo lo anterior, es preciso superar la división escolar del trabajo

entre socialización e instrucción. Es preciso articular en un todo

armónico contenidos cognitivos y valórales, socialización e instrucción,

desarrollo de aptitudes y actitudes, criterios de distinción entre lo

verdadero y lo falso, lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo. Es preciso

reintegrar lo que la cultura escolar tiende a separar. Como muestra basta

un ejemplo: la enseñanza del lenguaje. La escuela debe desarrollar, al

mismo tiempo, las competencias comunicativas entendidas como téc

nica y la disposición a la expresión, la capacidad y el derecho a

expresarse. El lenguaje, en este sentido amplio e integral, es una

herramienta poderosa de constitución del sujeto autónomo que requiere

el fortalecimiento de las sociedades democráticas. Aprender un lenguaje

es aprender una forma de vida y no una serie de fórmulas técnicas. El

que sabe hablar, sabe cuándo hablar y sabe qué decir cuando esto es

pertinente. En este sentido amplio, saber hablar es saber participar en

una cultura determinada.

LA ESC U ELA C O N STR U C TO R A D E SU BJ ETIV ID A D / Emilio TintiFanfani

115



U N A E S C U E L A E N C O N S T R U C C I Ó N

L a escuela fundaciona l de la Rep ública nu nca tuvo el m on op olio de la

definición e inculcación de la moral. En la Argentina, una vez resueltas

las cuestiones fundacionales, la Iglesia, la familia, y la escuela fueron las

instituciones fundamentales encargadas de la socialización de las nuevas

generaciones sobre la base de un mínimo común de verdades, como se

decía en el siglo pasado y una división del trabajo que garantizó una

complementariedad de esfuerzos y eficacia en los resultados.

Hoy la cuestión del orden y la integración social se presenta con

facetas totalmente novedosas. Ya no se trata de homogeneizar y reducir

diversidades de todo tipo (étnicas, culturales, territoriales, etc.) para

formar al ciudadano de la república naciente, sino de convivir con esas

y otras diversidades. El multiculturalismo tiende a ser la norma.

Diversidad de valores, diversidad en los gustos, las preferencias, los

modos de vida, los usos y costumbres necesitan de la convivencia y el

respeto recíproco. Más aun, los sujetos de las repúblicas democráticas

modernas deben aprender no sólo a tolerar lo diverso, sino también a

valorar la diferencia, interactuar con ella. Personas legítimamente

diversas no deben sólo tolerarse, sino que muchas veces están obligadas

a hacer cosas juntas (convivir, coproducir bienes y servicios, compartir

los mismos espacios de vida en la cultura, la política, la economía, el

territorio, etcétera).

Las formas de vida son tan plurales y diversas que muchas veces no

se dejan encerrar en un sistema de prescripciones y reglas detalladas, es

decir, en un reglamento singular. El orden ya no es el resultado de la

aplicación de un reglamento externo sino que es una construcción social

permanente que requiere sujetos dispuestos y competentes para la

producción de la convivencia cotidiana.

Hay dos modos de preservar la diversidad. Una es el comunitarismo.

Según esta modalidad, cada minoría o subconjunto cultural se encierra

en sus propios espacios de vida autónomos: un barrio, un club, una

escuela, un ámbito de trabajo, un partido político para los que

comparten una identidad determinada. Este es el pluralismo de las

institucio nes y los espacios au tón om os . Pero una sociedad plural n o es

116

U N A E S C U E L A P A RA L O S A D O L E S C E N T E S / MATERIA LES PARA EL PROFESOR - TUTOR



sólo una sumatoria de ámbitos de vida autónomos y paralelos. En una

sociedad integrada deben coexistir el pluralismo de las instituciones (de

las escuelas por ejemplo) con el pluralismo en las instituciones. Esta es

la tradición de la escuela republicana, la escuela de todos. Es en este

contexto plural donde el problema del orden y la convivencia adquiere

facetas nuevas y complejas y se convierte en un verdadero desafío para

todos sus miembros.

La pregunta es ¿cómo hacer para mantener un equilibrio entre la

diversidad d e valores, de tradicio nes, de m odo s de ver y apreciar las

cosas del mundo, de criterios éticos, criterios estéticos, de criterios de

verdad y, al m ism o tiem po, ir más allá de la simple tolerancia y construir

una auténtica y productiva convivencia? Este es el dilema: cómo

conciliar la legitimidad de la diversidad y la necesidad del orden que

haga posible la convivencia productiva. Lo más probable es que para

esta pregunta teórica sólo existan respuestas prácticas, es decir, que se

construyan y muestren en la experiencia cotidiana. Para eso estamos

aq uí para deb atir ideas y co m pa rtir experiencias, que no es más que o tro

m odo de expresar ese viejo ideal de toda bue na pedagogía: la búsqu eda

permanente de la integración entre lo que dice la teoría y lo que enseña

la práctica.

L A E S CUE L A CONS T RUCT ORA OE S UBJ E T I V I DAD /


117



P E D A G O G Í A Y C O T I D I A N E I D A D

Em ilio Tenti Fan/ani

La palabra sólo es útil si cum ple con su

oficio,

cuando deja aparecer claramente a la idea,

y va con tra su objetivo man do trata de brillar con un esplendo r tan profuso que atrae la

atención sobre ella.

EMILIO DURKHEIM, L' evolution pédagog ique en France.

L A E S C U E L A : U N M U N D O A P A R T E

l i e m o s sido convocados para reflexionar acerca de un tema m u y

abierto y sugerente: la relación entre escuela y vida cotidiana.

Empecemos por aquello que parece simple, pero en verdad, es por

demás complejo. El mundo de la vida cotidiana, según una reconocida

tradición sociológica, es "el ámbito de mis actos corpóreos vivos".

Mediante mis acciones me inserto en la realidad que está a mi alcance

efectivo y la modifico. Además puedo verificar el resultado de mis actos.

Se trata de una realidad compartida con otros hombres con quienes

tengo en co m ún no sólo objetivos, sino medios para la concreción de los

m ismo s. Quienes form an parte de m i cotidianeidad influyen en m í y yo

puedo influir en ellos. Puedo actuar junto con ellos, nos podemos

comprender recíprocamente.

Este mundo está hecho de presupuestos. Es una realidad que se me

presenta como natural y no estamos dispuestos a renunciar a esta

creencia a menos que ocurra alguna experiencia que nos conmocione y

desestabilice y nos ponga en crisis. En este ámbito de vida, la actitud

natural suspende la duda acerca de las cosas del mundo. No puedo

imaginarme que puedan ser de otra manera. El sentido común implica

PEDAGOG IA Y COTIDIANEIDAD / Emilio TentiFanfani

119



una especie de complicidad ontològica entre las cosas de la vida

cotidiana y las categorías de percepción de los sujetos que lo comparten.

Hasta aquí la ayuda de la sociología fenomenologica. Por lo tanto,

existen diversos ámbitos de cotidianeidad. Aquí me interesa analizar la

relación entre las experiencias de los niños fuera de la escuela y las

rutinas de la cotidianeidad escolar.

La escuela tuvo la misión de sacar a las nuevas generaciones del

círculo de los intereses domésticos y privados, propios de la vida

cotidiana; círculo que, por razones estructurales, es tan restringido que

tiende a fundirse con los intereses individuales. En la época de

construcción del Estado nacional y de la escuela moderna, se

consideraba que los fines domésticos estaban subordinados a los fines

nacionales, los cuales tenían una relevancia moral mayor. Los fines

personales, individuales, privados se consideraban menos elevados que

los fines sociales nacionales. Lo público, en esta configuración cultural,

tenía un valor moral superior a lo privado.

La escuela tenía que trascender la cotidianeidad de los niños que la

frecuentaban . Ese era el lugar do nd e conoce rían y expe rimen tarían otras

dim ensiones de la vida social que los trascende rían a ellos e incluso a sus

familias y entorno inmediato. El niño se va socializando como

ciudadano miembro de la esfera pública en la escuela. Los asuntos

públicos de toda clase, políticos, económicos, culturales, internacio

nales, científicos y artísticos que afectan a toda la sociedad "sacan al

individuo del medio doméstico dirigiendo su atención hacia otros

objetos". (Durkheim, 1973: 86-87).

Por eso en la escuela se construye un mundo de vida separado y

distinto del mundo de la vida cotidiana de los niños. La escuela (y sus

recursos: el libro, los mapas, las enciclopedias, etc.) es como una ventana

y un puente hacia otros mundos, muchas veces lejanos y diversos de sus

m un do s co no cid os: la familia, el barrio, los vecinos, etc. Ella perm ite ver

y experimentar otras realidades, otros "paisajes" situados en otros

espacios y otros tiempos.

Pero esta separación funcional y estructural puede volverse contra la

escuela. No fueron pocos quienes en los albores del capitalismo

observaban con cierta alarma que los sistemas educativos "tienen vida

120


/MA TE RIA LE S PARA EL PROFESOR • TUTOR



propia, una evolución relativamente autónoma, en cuyo transcurso

conservan rasgos de su antigua estructura". Esta autonomía los defiende

"contra las influencias que desde afuera se ejercen sobre ellos, apoyándose

en su pasado". D e aquí se concluía que "la organización pedagógica se nos

aparece co m o más hostil al cam bio , más conservadora y tradicional quizás

que la misma iglesia, porque tiene como función transmitir a las

generaciones nuevas una cultura que echa sus raíces en un pasado lejano"

(Halbwachs, Maurice, en el prólogo a

L'évolution

pédagogique

en France,

de Emile Durkheim, 1938: 3). La escuela se constituyó en un "mundo

aparte" para protegerse de las influencias de una cotidianeidad que se

trataba de transformar radicalmente. Se le asignó una función próxima a

la regeneración cultural, el apostolado y la gesta misionera. Por eso la

escuela reivindicó un carácter sagrado. La educación se proponía objetivos

extremadamente ambiciosos: "hacer de cada indio un

gentleman ,

decía

un pedagogo mexicano en tre el siglo XIX y el XX.

Para ello nada mejor que el aislamiento, la escuela es un mundo

aparte con su espacio-tiempo bien definido, con sus propios ruidos y

olores, alejados de los ruidos del mundo exterior. Esta voluntad de

construir un espacio artificial se manifiesta no sólo en los argumentos

del discurso pedagógico clásico, sino también en los reglamentos de las

instituciones y en su propia estructura material: la escuela templo, es

también una escuela fortaleza, cerrada, enclaustrada, atrincherada,

enrejada como para no dejar filtrar las cosas del mundo exterior.

Existen múltiples evidencias que muestran cómo la escuela fue hecha

para trascender lo cotidiano y el tiempo presente (profano, efímero,

pequeño y poco valioso), para alcanzar valores de todos los tiempos. La

escuela se constituyó en guardiana y dispensadora de verdades eternas,

sagradas y por lo tanto abstractas y válidas para todo tiempo y lugar. Las

cosas del mundo (significativamente calificadas de "mundanas") debían

permanecer, en la medida de lo posible, fuera de los muros de la escuela:

el lenguaje, la política, la economía, los miedos y angustias del presente,

los acontecimientos (en especial esos que transmiten los diarios -esos

"museos de verdades efímeras", como decía Borges-) que son tan

vulgares y comunes afuera, tales como las revistas, los walkman, los

juguetes, en síntesis, las cosas que no constituyen "materiales didácticos"

PEDAGOGIA Y COTIDIANEIDAD / Emilio TentiFimfani

121



3y los saberes no inc luido s en el prog ram a escolar, n o tenían derecho de

entrada a la escuela.

La historia que circula en el curriculum escolar es historia antigua,

lejana del presente y de sus luchas, conflictos, angustias e incerti-

dumbres. La escuela enseña la historia decantada, la historia constituida

por una serie de verdades impuestas y que no son objeto de disputa. En

suma, la escuela enseña verdades, no dudas, vacilaciones, opciones

abiertas. La escuela no puede darse el lujo de mostrar la arbitrariedad de

las cosas y las verdades sociales. No p ue de presentarlas com o con struidas

o impuestas como desenlaces de luchas e intereses: esto les hace perder

penetración y capacidad de seducción.

Hoy estamos lejos de las certidumbres de la Razón, escrita con

mayúsculas, de los positivistas de principios de siglo. La crisis de lo

social es tam bié n la crisis de lo púb lico y de la po lítica. Vivimos tiem po s

de desencantos y decepción. En palabras de un clásico de la sociología,

el francés Emile Durkheim, las épocas en que la sociedad desintegrada

atrae menos a las voluntades particulares, en razón de su decadencia, y

en las qu e el egoísmo tien e abierto el cam ino , son épocas tristes. El cu lto

del yo y el sentimiento del infinito frecuentemente van de la mano

(Durkheim, 1973: 84). Una de sus consecuencias es el repliegue hacia

lo privado, hacia lo inmediato y hacia lo cotidiano. Debemos recordar

que la escuela fue una de las instituciones productoras de espacio

público por excelencia. Es probable que el ocaso de lo público esté

íntimamente relacionado con la crisis de la escuela...

L A

I N C O N T E N I B L E I R R U P C I Ó N D E LA

C O T I D I A N E I D A D E N LA E S C U E L A

Ploy los muros de la escuela ya no son tan sólidos como antes. Los

propios niños son los "caballos de Troya" de otros saberes y ámbitos de

vida. Sus lenguajes, sus intereses (y desintereses), sus tem ores, sus sueño s

y aspiraciones se introducen "de contrabando" en la escuela. Las

preocupaciones de todos (la violencia, la desocupación y todas las

122


/MA TE RIA LES PARA EL PROFESOR - TUTOR



"miserias del mundo") quizás queden fuera de los manuales, pero es

cada día más difícil franquearles la puerta de entrada a las instituciones

educativas.

Es aquí donde se replantean los problemas clásicos y contem

porán eos d e la pedagogía: qué enseñar, có m o y cuán do, la dispu ta acerca

de los contenidos (¿cuáles elegir? los "útiles", en un sentido inmediato)

o bien es necesario aprender ciertas cosas que sólo sirven para aprender

otras (estas sí útiles...)--- pero el día de mañana. Aquí, al igual que en

otros temas, es preciso evitar los extremos y los esquematismos. Al

parecer, se trata de un dilema con historia. Ya Durkheim oponía el ideal

educativo d e Erasm o al de Rabelais. El prim ero teorizaba u na educación

esencialmente aristocrática tendiente a la construcción de la

politesse

(las

buenas maneras) y enfatizaba el formalismo literario más que el

gramatical o el dialéctico. Su propuesta se inscribía en el proceso de

estilización o estetización de la vida, propio de una aristocracia que

valoraba el refinamiento y las maneras, la elegancia en los lugares de

encuentro del mundo de la nobleza en expansión. Erasmo era

consciente de los límites sociales de esta educación. "Me preguntas qué

podrán hacer los pobres. Cómo podrán educar a sus hijos si apenas los

pu ede n alim entar. A esta objeción sólo pu ed o responder con las palabras

de un autor cómico: No podemos exigir que nuestro poder vaya más

lejos que nuestro querer. Nosotros mostramos la mejor manera de

formar al niño, no podemos proporcionar los medios para realizar este

ideal".

Pero la mayoría no necesita de este tipo de educación. Tiene

necesidad de vivir "y lo que se necesita para vivir no es saber hablar con

estilo y con arte, sino saber pensar correctamente, para poder actuar.

Para luchar eficazmente contra las cosas y contra los hombres, es preciso

poseer armas sólidas y no esos adornos brillantes que los pedagogos

humanistas se ocupan de dotar al espíritu" (Durkheim, 1938: 43-44).

Mientras la tan criticada tradición escolástica formaba el hábito y el

espíritu para la lucha (formaba hombres de acción) la educación que

recomendaba Erasmo no preparaba para la vida. Era una educación de

lujo para una vida de lujo, que sólo podía darse una minoría.

Por eso Durkheim prefería la propuesta de Rabelais en favor de una

P E D A G O G IA Y C O TID IA N E ID A D / Emilio Tenti Fanfani

123



cultura científica, la cual "tiene la gran ventaja de obligar al hombre a

salirse de sí mismo, para entrar en un comercio, en un intercambio con

las cosas y a través de ellas, le hace tomar conciencia del estado de

dependencia en que se encuentra frente al mundo que lo rodea"

(Durkheim, 1938: 54). Esta percepción de que existe algo que está más

allá del hombre es la base del sentimiento moral de los hombres. En

cambio para el hombre de letras, "el mundo es su representación....es

obra de su imaginación". El hombre es entonces el centro. Su

independencia es la condición de su felicidad, pero el costo es el

egoísmo, el aislamiento y por último, la desprotección.

Por eso la educación científica, la que va más allá de los mecanismos

formales del pensamiento es profundamente humanizadora. Ir más allá

de los concep tos y los esquemas lógicos y formales, vacíos de co nte nid o

real, tiene un efecto positivo en la socialización del niño.

"El hombre no es sólo un entendimiento puro y para formarlo

completamente no basta hacerle saber en qué consiste el mecanismo

formal de su pensamiento y cuál es su funcionamiento normal. Es

preciso que se le inicie en su naturaleza de hombre, en su totalidad y,

como el hombre de un tiempo y de un país no es todo el hombre, es

preciso revelarle esta humanidad múltiple, variada, que se desarrolla en

la historia, que se manifiesta en la diversidad de las artes, de las

literaturas, de las mora les y de las religiones. Y, pu esto que el ho m br e n o

es más que una parte del universo, para que se conozca verdaderamente

tiene que aprender a conoce r cosas distintas de sí m ism o. Es preciso qu e

en lugar de concentrarse en sí mismo, mire a su alrededor, se esfuerce en

comprender este mundo que lo rodea y del cual es solidario, que se dé

cuenta de su riqueza y de su complejidad, las cuales desbordan

infinitamente a los marcos estrechos del entendimiento lógico."

(Durkheim, 1973: 212) .

LO MÁS ÚTIL ES LA CULTURA GENERAL

n oy es preciso reivindicar, para la edu cac ión general básica, la más útil

de las culturas: la cultura general. Esta es una especie de "manual de

124

U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S /MA TE RIA LE S PARA EL PROFESOR - TUTOR



uso", de "instructivo" de nuestras sociedades. Esta es la educación útil

pa ra to do s. La cultu ra especializada es necesaria para un sub conj un to de

la población: los especialistas.

Sin embargo, el sentido común de muchos está detrás de una

demanda por una educación especializada, supuestamente útil para

aprobar exámenes y conseguir empleo... No son pocos quienes creen

que la estructura de los títulos escolares debe reproducir lo más

fielmente posible la estructura de los puestos de trabajo, como si

semejante adecuación fuera posible. Pero la cultura general viene

lógicamente primero. En verdad, toda especialización supone una

cultura, es decir, un sistema de categorías de distinción entre lo bueno y

lo m alo , lo bello y lo feo, lo verd ade ro y lo falso, en síntesis, un a m ane ra

de plantarse frente al mundo exterior, frente a los demás y frente a sí

mismo.

Pero en materia de enseñanza y aprendizaje, cometemos errores

reiterados. Un o de los más persistentes y dañ inos consiste en confu ndir

la lógica y el método de la ciencia y su producción con la lógica y el

método pedagógicos. Esta también es una vieja confusión que data del

siglo pasado: algunos piensan que no hay diferencia entre el método

científico y el método pedagógico, otros reivindican la distinción.

La indiferencia por esta diferencia induce a errores. En demasiadas

ocasiones los programas de enseñanza comienzan con el conocimiento

de las bases teóricas del saber, luego se pretende progresar lógicamente

hacia la comprensión de la realidad. El buen método pedagógico

aconseja un recorrido inverso: partir de la experiencia y el saber

inmediato del aprendiz, es decir de su conocimiento y de las cosas que

lo rodean y le interesan para desde allí ir hacia niveles mayores de

abstracción. Hoy los medios de comunicación, en especial la televisión,

ponen a las personas en contacto con objetos y situaciones situados

mucho más allá del campo de la experiencia tradicional. El punto de

partida de cualquier aprendizaje sistemático debería ser el propio

mundo del aprendiz, es decir, sus intereses, pasiones, percepciones,

lenguajes, etcétera.

Pero el objetivo es trascender esa experiencia inmediata. Por eso, en

materia de aprendizaje hay que tomar en cuenta un segundo principio

PEDAGOGIA Y COTIDIANCIDAD / Emilio Tenti Fanfani

125



general: el primer objetivo del buen maestro debe ser despertar la

curiosidad, el gusto, el amor, la pasión y el deseo de aprender. Una vez

generada la necesidad y la "demanda" de aprendizaje vendrán los

concep tos y las definiciones, los esquem as y las clasificaciones, en sum a,

las teorías y las abstracciones.

En materia de enseñanza de las lenguas y la literatura, por ejemplo,

es preciso comenzar por la lectura de las obras, no tanto para analizarlas

en su lógica genética y estructural, sino para degustarlas, apreciarlas,

quererlas. Todo indica que las "lecturas" escolares deberían ser elegidas

en función de los intereses y sensibilidades juveniles e infantiles y no

según su interés literario o científico.

Ser cultivado, dice un profesor francés, es haberse encontrado con

ciertos textos y haber vivido con ellos una historia de amor... Darle al

niño textos para amar, textos para vivir... "Si de entrada se practica la

'masacre analítica' de textos seleccionados y fragmentados, si se practica

la vivisección literaria arm ado c on un bolígrafo, bajo la form a de las

sempiternas explicaciones, lecturas dirigidas, metódicas, etc. se pierde la

experiencia íntima, la conmoción indispensable del imaginario, de lo

maravilloso, que toda narración, todo texto de ficción lleva en sí. Se

pone delante la carreta retórica antes que la emoción haya hundido sus

huellas" (De Closets, 1996: 63). Todo ejercicio metódico tiende a

esterilizar la sensibilidad y la imagina ción. El al um no se con cen tra en los

métodos que se transforman en procedimientos y recetas. El texto se

convierte en un pretexto, pierde su función primera que es la de

transmitir un sentido, una emoción, una historia.

Recuperar el placer de jugar con el lenguaje, aprender el gusto por la

lectura y no las estructuras lingüísticas, el formalismo lingüístico. Esto

viene después, como la carreta viene después de los bueyes.

Todo parece indicar que estamos en presencia de una paradoja ya

que:

"Mientras que las clases se democratizan, la enseñanza se vuelve

más abstracta, más teórica. Sin dudas esta evolución es necesaria, para

tomar en cuenta el progreso de las ciencias(...) Nuestra enseñanza sufre

de un a p reten sión incorregible, al estilo de esas maestras del siglo pasado

que se obstinaban en enseñar a leer a niños que todavía no sabían

hablar(...) la evolución de los contenidos enseñados agravó la distancia

1 2 6

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MATER IALES PARA EL PROFESO R - TUTOR



cultural que separa la enseñanza de su público" (A. Prost, citado por De

Closets, 1996: 65).

Para colmo hay que combatir contra una cultura, la de los jóvenes,

que marginaliza la lectura, y más aun la literatura. Los alumnos están

inmersos en los sonidos y las imágenes, no en lo escrito. Son seducidos

por mil distracciones y placeres inmediatos (televisión, video juegos,

rock, etc.), que no demandan ningún esfuerzo, ninguna iniciación.

Habría menos posibilidades de equivocarse si se partiera del niño y

del adolescente, de sus intereses y estados culturales, si se buscara

sistemáticamente interesarlo, motivarlo, movilizarlo, en vez de partir

con los esquemas epistemológicos del tipo: objeto de la disciplina,

relación con otras ciencias, etc. Es necesario priorizar el uso y la

familiarización antes que la teorización y la conceptualización. El

mismo sentido común indica que se puede hablar perfectamente una

lengua sin haberla estudiado. Más que ordenar el aprendizaje de

definiciones y conceptos es mejor despertar la curiosidad.

Desde el punto de vista de la educación general, hay que recordar

que no todos los saberes teóricos son necesarios para vivir intensamente

la cultura. "Uno puede ser un melómano sin necesidad de saber solfeo,

gastrónomo sin saber cocinar, apasionado por la astronomía sin saber

matemáticas, lector insaciable sin haber oído jamás hablar de semiología

o lingüística, cinefilo sin haber estudiado los secretos del montaje" (De

Closets, 1996: 69).

Si insistimos en comenzar con las teorías y los métodos corremos el

riesgo de no llegar nunca al placer y al uso del conocimiento y las obras

culturales. Por eso la cultura general es prioritaria, porque es la cultura

cuyo valor se verifica en el uso cotidiano. La enseñanza de la lengua es

paradigmática. El lenguaje, para la mayoría de los mortales, es un

instrumento, un medio de comunicación y una herramienta "para hacer

cosas" (porque se hacen cosas con palabras: hay palabras que hacen

sufrir, angustiar o bien hacen soñar, ilusionar, unas causan dolor otras

un inmenso placer). La lengua es un objeto de observación y análisis

para una minoría de habitantes de un país: los lingüistas, los

comunicólogos, algunos sociólogos, etc. Pero en la educación general

básica debemos enseñar lenguaje para todos los ciudadanos, tanto para

PED A G O G IA Y C O TID IA N EID A D / Emilio Tenti Fanfani 127



los futuros alumnos de literatura como para los futuros choferes de

ómnibus, carpinteros, ingenieros, vendedores, peluqueros, economistas,

administradores y hasta... desempleados.

Con las matemáticas sucede lo mismo. La escuela procede en el

sentido inverso al sentido común. Según un observador advertido, "Los

niños y niñas de Francia (y yo diría que los maestros también) deben

aprender las matemáticas de conjuntos, las investigaciones en

semiología, las teorías monetarias o la evolución de las estructuras de

parentesco, pero no tienen ninguna necesidad de saber cómo funciona

un horno de microonda, un lector de discos láser, el sistema de código

de barras o el de las tarjetas bancarias. Sólo Dios sabe que la curiosidad

manifestada alrededor de estos y otros objetos permite entrever

fenómenos físicos fundamentales. Pero nuestra enseñanza prefiere lo

abs tracto a lo con cre to, y la edu cació n le interesa m ás a los universitarios

que a los ingenieros" (De Closets, 1996: 98).

Durante mucho tiempo se pensó que las matemáticas constituirían

la base de la cultura del hombre del siglo XX ("El computador no

calcula con el sistema decimal, sino con el cálculo binario, se decía,

aquellos que no comprendan este cálculo serán incapaces de utilizar

estas máquinas... serán analfabetos funcionales..."). Sin embargo, la

experiencia indica que se trató de una idea falsa. Según un profesor de

matemáticas: "Vivimos una época de apretar botones y no de

pensamiento matemático. El computador, por ejemplo, lejos de exigir

más matemáticas, ahorra matemáticas. Las matemáticas son necesarias

para quien programa computadoras y no para quienes las utilizan... Y en

cuanto a los razonamientos de la vida cotidiana, su estructura muy

raramente es matemática" (Profesor Bernard Chariot, citado por De

Closets, 1996:90).

Nuevamente, la paradoja reside en que mientras más abstractos son

los conocimientos, más elitista y selectivo es el sistema educativo. La

especialidad matemático-científica del bachillerato francés es cada vez

más el reducto de los hijos de las clases privilegiadas. Según las

estadísticas, los hijos de profesionales universitarios pasan del 20% en

196 7/19 68 al 40 % en 19 80 /19 81 , mientras que los hijos de los obreros

caen del 18% al 8% en ese mismo período. La causa es el

1 2 8 U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MATER IALES PARA EL PROFESOR • TUTOR



desconocimiento de un principio pedagógico básico: la capacidad de

abstracción n o es una d ot e na tural de los "ricos" sino algo apren dido . E n

todo caso es un resultado del aprendizaje. Nunca es un punto de

partida.

La m ism a tendencia al estructuralism o, al formalismo y teoricismo se

manifestó en la enseñanza de la historia. Contra la historia narrativa,

cronológica, de acontecimientos, se puso de moda la his toria

"estructural", "conceptual" y teórica. Al hacer esto se transfirió al campo

de la enseñanza una lógica que tiene su legitimidad en el campo de la

investigac ión h istórica. D e este m od o, se prioriza el aprendizaje d e los

conceptos: capitalismo, feudalismo, absolutismo, Estado, política,

burguesía, etcétera.

Tiende a predominar una acepción de la teoría que la concibe como

con ocim iento hecho, y hec ho para ser enseñado y aprend ido. Se olvida

que la teoría, con todo lo que ella implica (definiciones, relaciones,

conceptos, esquemas, etc.) t iene un valor instrumental como

herramienta para producir conocimientos. La teoría no es más que un

sistema de categorías de pensamiento y análisis. En última instancia es

un lenguaje que sirve para hacer cosas: producir conocimientos. Como

tal no tiene sentido si no se la usa. Se vuelve lengua muerta cuando sirve

para la memorización y para aprobar exámenes.

Los manuales tienden a albergar un saber teórico, abstracto,

formalizado, institucional, p letòrico de jergas, esquemas con flechas qu e

vienen y va n, los cuales, en vez de simplificar y facilitar la c om pre nsió n,

la complican, sin el menor atisbo de investigación original, adornados

con recuadros donde se incorporan documentos, citas, totalmente

desprovistos de sentido, de contexto... que apenas es útil para los

profesores, pero no para chicos de 11, 12o 15 años.

No hay campo del saber que no haya sido seducido por los cantos de

sirena del estructuralismo y el teoricismo. Hasta la denominada

formación cívica o ciudadana cae en la tentación de las definiciones y

esquemas. Uno debe preguntarse por qué no se enseña el derecho a la

educación mostrando y discutiendo las cifras sobre escolarización y

sobre las dificultades que tienen los más desprovistos en capital cultural

para conseguir empleo en vez de proponer definiciones jurídico-

P E DAGOGl A Y COT IDIANE IDAD

/

Emilio Tenti Fanfanì

129



fo rmales ex t r a ídas de lo s manuales de derecho cons t i tuc iona l y teo r ía de l

Es tad o . En lugar de es tu d ia r l a es t ruc tu ra de l si s tema jud ic ia l po r qu é n o

mos t ra r lo esenc ia l que es para una democrac ia la independenc ia de lo s

jueces para que puedan cas t igar a lo s co r rup tos y de l incuen tes s in

impor tar la posic ión que ocupan en la escala socia l .

El buen sent ido pedagógico aconseja considerar las preocupaciones

cotidianas de los alumnos. Todos ellos están inmersos en la sociedad y oyen

hablar de la inflación, la estabilidad, el tipo de cambio, la inversión, el gasto

públ ico , e l presupuesto , los impuestos , e l desempleo , subempieo , e tc . y

tienen en sus cabezas una idea más o menos correcta o incorrecta de estos

fenómenos. ¿Por qué no par t i r de es te conocimiento que se apoya en la

experiencia en vez de presentar les un conjunto de conceptos y definiciones

pretendidamente "cient í f icos" pero d if íc i les de aprehender y comprender?

Lo m is m o p odr ía m os de cir de todo el bagaje de def in ic iones abs tractas q ue

inundan los manuales de formación cív ica y c iudadana para adolescentes

de nuestro actual n ivel secundar io .

L O S E S P E C I A L I S T A S , LO S P E D A G O G O S Y S U S J E RG A S

r a r te de la r espo nsab i l idad se en cu en t ra en el peso des m ed id o de las

co rporac iones d i sc ip l inar ias . Cada d isc ip l ina con t iene un con jun to de

especial is tas que def ienden determinados in tereses : la presencia de las

mater ias especial izadas en e l cur r icu lum, en los p lanes de es tudio , la

can t idad de ho ras , e tc . Det rás de cada "mater ia" o "cu r so" de l

cu r r icu lum esco la r hay un con jun to de in te resados . Cada mater ia es una

"fuente de t rabajo" de un conjunto de especial is tas . S i uno tuviera que

responder a todas las demandas de las d iscip l inas y sus cu l tores no

bastar ían las horas de una v ida para desar ro l lar e l cur r icu lum. . . Var ios

agudos observadores eu ropeos han seña lado que las d i sc ip l inas pesan

demas iado en e l p roceso de cons t rucc ión de los p lanes y p rogramas

curr icu lares . Esta inf luencia exces iva es tan to más dañina cuando se t ra ta

de def in i r lo s mín imos cu l tu ra les que deben se r enseñados y ap rend idos

en la educac ión genera l bás ica .

1 3 0 U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S / MATE RIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



Acerca de las influencias de los "expertos en ciencias de la educación"

en Italia, Ferroni (1996) no se anda con vueltas ni eufemismos. Al

respecto afirma que "se deberán evaluar todos los inconvenientes ligados

al hecho de confiar la temática escolar y ciertas programaciones a los

expertos, a aquellos que con los problemas de la escuela construyen

cam po s disciplinario s e institucion ales específicos (...) N o se evita la

impresión de que la institucionalización y autonomización de la

pedagogía terminen por encerrarla en un horizonte autorreferencial,

para burocratizarla y empobrecer al máximo sus raíces teóricas (lo cual

tiene su correlato en la escasa presencia en la discusión cultural y en el

sistema de las ciencias humanas). Más que una especialización

pedagógica quizás puede ser más productiva una reflexión

metodológico-didáctica en el interior de las disciplinas específicas,

ligada a una visión global de sus fundamentos epistemológicos, de su

función social, de su relación con los am bientes hum an os don de deb en

ser transm itidas. No creo -con cluy e F er ro ni - que cierta pedagogía no s

ayude mucho en este sentido, aun cuando soy consciente de la ira que

estas declaraciones pueden suscitar en la corporación de los

pedagogos".

1

Mientras los expertos más reconocidos en los distintos campos

disciplinarios en casi todo el mundo tienden a despreciar el problema

pedag ógico y la pedagogía, los pedagogo s n o parecen estar a la altura de

las circunstancias. En demasiadas ocasiones, en vez de enfrentar los

verdaderos desafíos pedagógicos contemporáneos (cómo desarrollar el

aprendizaje de conocimientos complejos en niños y jóvenes que llegan

a la escuela sin el capital cultural de las clases medias y acomodadas)

tienden a enredarse en discusiones pseudocientíficas acerca del "objeto"

de la pedagogía y a dirimir la bondad de las teorías pedagógicas en la

arena del "debate teórico". Mientras tanto, los científicos, es decir, los

"dueños" del saber especializado siguen desconociendo la especificidad

de los dilemas pedagógicos, que siguen irresueltos.

1

En una nota al pie de pagina, el autor recuerda la reacción violenta del presidente de la Sociedad Italiana

de Pedagogía ante un artículo suyo publicado en la prensa donde señalaba la presencia excesiva de las

disciplinas pedagógicas en los curricula de las instituciones de formación de profesores del nivel medio.

P E DAGOGI A Y COT I D I ANE I DAD / Emilio Trini Fanflui

131



La buena pedagogía, la pedagogía necesaria, se interesa por los niños

y los aprendices. En otras palabras, debe interesarse por conocer tanto

sus intereses y motivaciones como los conocimientos efectivamente

incorporados fuera de la escuela. Sólo así podrá medir la distancia que

los separa del curriculum escolar y encontrar las estrategias más

adecuadas y eficaces para acortarla.

El maestro más que especialista en contenidos debe ser un

especialista en motivación y seducción. Debe saber despertar la

curiosidad, el interés en saber, la pasión de descubrir, el placer y la

disciplina de aprender. Estos son los objetivos de una buena pedagogía.

Estas son las cualidades que tenemos en cuenta a la hora de recordar a

quienes fueron nuestros mejores maestros.

En estos tiempos de sobreexigencias de capacitación, reciclamiento y

reconversión laboral, los maestros deben ser conscientes de que es más

fácil enseñar a enseñar que... simplemente enseñar. La gran apertura

hacia el perfeccionamiento (que en gran medida existe entre los

docentes, aunque más no sea para conservar el puesto de trabajo) debe

complementarse con una actitud crítica permanente. Porque también

entre nosotros (y no sólo en España o en Francia) "la pedagogía

pragmática y sin pretensiones de nuestras escuelas primarias ha sido

dejada de lado en provecho de investigaciones teóricas, modelos

alam bicados y jergas sabiho nda s. Se tien de a hablar de educ ación con u n

estilo pedante. Mediante esta elevación de tono, la corporación

pedagógica pretende ganar un estatuto científico" (De Closets, 1996:

93). Nuestros didactas se alejan de la vida cotidiana de la escuela y de

las preocupaciones de los maestros. Demasiadas veces las jergas y las

palabras sueltas reemplazan el verdadero conocimiento. Algunos

ejemplos extraídos del contexto francés, para no herir susceptibilidades

nacionales...

"El vocabulario en uso desde hace un siglo en la educación se ha

reemplazado progresivamente por un pathos pretencioso que oculta el

vacío conceptual. . . Evitemos decir alumnos, estudiantes, digamos

"aprendices", ya no se aprende, se "construyen saberes" y se "adquieren

competencias" que se miden gracia a la "función de certificación" de los

exámenes. No tomemos apuntes , dejemos una "huella escri ta" ,

132

U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S / MATER IALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



interesémonos en los "registros de la lengua" más que de los modos de

hablar, no redactemos, "produzcamos textos", no hablemos, "emitamos

discursos", y descubramos que nuestras mímicas y entonaciones se

transformaron en "índices extralingüísticos", mientras que el nombre

del autor, el título del libro y la fecha de publicación constituyen

"elemen tos paratextuales". Los docen tes son invitad os a "contextualizar"

su saber, es decir, a ponerlo a nivel de los alumnos.Ya no se trata de

enseñar a leer y escribir a los niños sino de ofrecerles ejercicios sobre

"objetos metalingüísticos preconstituidos", se insistirá en hacerles

adquirir un "metadiscurso" desarrollar una lectura "intertextual o

transtextual".

Podríamos agregar otros ejemplares de nuestra propia cosecha tales

como prácticas y objetos "áulicos" (¿?), "abordaje de la problemática",

"marco teórico-metodológico", etc. )Habrá que recordar que lo áulico se

refiere al círculo dorado de la corte y que nada es tan rutinario y

ordinario como las cosas del aula; que la teoría no es un "marco", es

decir, algo marginal, exterior a un objeto determinado, sino que es un

lenguaje, un sistema controlado de categorías de percepción, un

instrumento para "ver", "interpretar", "explicar", en síntesis para

conocer un ámbito determinado de la realidad; que el método no es un

conjunto de recetas y procedimientos que se "aplican" obediente y

disciplinadamente (tal como lo prescriben los manuales), sino una

estrategia, un conjunto de recursos articulados flexibles cuyo uso

requiere de un operador culto, inteligente y creativo, capaz de tomar

decisiones, hacer adaptaciones a casos determinados.

2

Durkheim (1938: 182) ya alertaba sobre la peligrosa tendencia a la

estereotipación pedagógica cuando escribía: "No hay nada que tienda a

estereotiparse y degenerarse más que un procedimiento escolar. El

número de aquellos que lo usan con inteligencia, con el sentimiento

siempre presente de los fines a que sirve y a los cuales debe quedar

subordinado, es siempre poco considerable. Una vez que se instaló en el

¿

Podrían sumarse más perlas para el diccionario de la jerga experta ta les como el uso reiterado de los

siguientes términos: disciplinar (según la real academia, relativo o perteneciente a la disciplina eclesiástica,

pero usado para referirse a las disciplinas científicas); repensar-se (el gusto por el re y el guión reflexivo);

resignificar-se (idem); coherentizar (la formación docente, por ejemplo); invisibilizar y otros intentos de

transformar adjetivos en verbos.

P E D A G O G IA Y C O TID IA N E ID A D

I Emilio Tenti Fanfanl

133



uso, que se ha apropiado de la autoridad de la costumbre, está casi

inevitablemente inclinado a funcionar de un modo maquinal. Se lo

emplea sin tener conciencia del objetivo hacia el cual tiende, como si

existiera para sí mismo, como si él mismo fuera su propio fin. Se

convierte en objeto de una suerte de fetichismo que abre la puerta a

todas las exageraciones y a tod os los excesos. N o hay p ráctica p edag ógica

qu e n o se pued a ridiculizar fácilmente de acuerdo con el uso qu e se hace

de ella actualmente".

Este proceso de estereotipación, reducción y malformación puede

ocurrir con cualquier recurso pedagógico-didáctico, desde el diario en la

escuela hasta las guías de aprendizaje, pasando por los regímenes de

convivencia, las didácticas de la lengua o de las matemáticas, el taller de

escritura, el proyecto institucional o comunitario, los derechos del niño

en la escuela, la clase magistral, la dinámica de grupos.

Parece oportuno recurrir a los sabios consejos de viejos maestros de

la pedago gía. To m em os a A. D . Ferriere (1953: 42), por ejemplo: "En

consecuencia -afirmaba—, es evidente que la escuela pública no debe

imponer sistemas demasiado rígidos, programas demasiado analíticos,

horarios ne varietur y exámenes sin opción. A nte todo, debe tener en

cuenta las aptitudes de los maestros, y no imponerles prácticas que

excedan las posibilidades de realización de que disponen".

"La pedagogía misma -escribe Kerschensteiner (1956: 69-70)-, que

parece ser una materia de estudio

especialísima

para los maestros, no

servirá para su formación más que cuando abandone la moda de las

'prédicas pedagógicas', es decir cuando en lugar de pretender dictar

reglas para hacer

escuela,

se convierta en una reflexión sobre la realidad

viva de la educación, conciencia de las leyes del desarrolo espiritual.

Vista de este modo, la Pedagogía no es ya un manojo de normas, sino

una profundización de la cultura, una ascensión desde la consideración

abstracta de los varios objetos del saber a la consideración concreta del

procedimiento del saber (...). La pedagogía (...) es una cosa vacía sin el

múltiple contenido de la cultura (...). Quienes tienen la responsabilidad

de diseñar programas de formación inicial y permanente de maestros

deb erían recordar que la suya es una empresa cultural y que la cultu ra es

análisis del pensamiento que se integra en una perpetua síntesis, no

1 3 4 U N A E S C U E L A P A R A LO S A D O L E S C E N T E S / MAT ERIALE S PARA EL PROFES OR - TUTOR



reglas. O mejor aún, la cultura misma es la regla del maestro. Fuera de

esto no hay más que el ejercicio de la actividad docente, o como

aprendizaje o como profesión. Y el ejercicio docente no puede ser

concebido como una aplicación de recetas ya preparadas para su

utilización inmediata, sino como la cultura misma en su actualización

(...), en su adaptación a la mente del discípulo."

Algunas veces las jergas son obstáculos a la comprensión y un

elemento dentro de una estrategia de distanciamiento entre los expertos

y el vulgo. El conocido filósofo español Fernando Savater pide que se le

reconozca "la paciencia con la que he soportado en demasiadas

ocasiones -dice- la jerga de cierta pedagogía moderna, cuyos pedantes

barbarismos, del tipo 'microsecuenciación curricular', 'dinamización

pragm ática', 'segme nto de o cio' (¡el recreo ), 'contenidos procedi-

mentales y actitudinales', etc., la lista podría seguir un buen trecho, son

un auténtico cilicio para quien de veras quiere enterarse de algo.

También la filosofía tiene su jerga, desde luego, pero por lo menos está

vigente desde hace bastantes siglos. En cambio, los pedagogos de los que

hablo son advenedizos de la vanilocuencia y se les nota incon

fund iblem ente" . Por lo que concluy e que: "A lo largo de los años y luego

de haber visto, leído y oído tantas teorías pedagógicas... he llegado a la

conclusión de que en materia pedagógica nada suele ser tan provocativo

como la sensatez" (Savater, 1997).

Por último, es preciso buscar por todos los medios reintroducir y

difundir en el sistema educativo el conocimiento práctico producido

por los maestros a lo largo de su experiencia docente. Este es el

conocimiento que "sirve" en la profesión. Su validez no se dirime en el

"debate teórico" s ino en la capacidad demostrada de producir

aprendizajes significativos en alumnos de carne y hueso. Quienes lo

conocen (en primer lugar sus propios colegas) saben identificar al buen

m aestro. A este se le conoce p or sus obras y no tanto por sus "dichos" y

escritos. Este con ocim iento se prod uce y apren de en las aulas. Este es el

conocimiento que merece enriquecer el oficio de los maestros. Porque,

como dijo hace tiempo un excelente profesional de la enseñanza, el

maestro Luis Iglesias, "cuando la teorización académica no acierta a dar

las respuestas que acucian a la didáctica, es por el camino de las

PED A G O G IA Y C O TID IA N EID A D / Emilio Tenti Fanfani

135



experiencias objetivas por donde se diseñan las salidas o, al menos, por

donde llegan los más estimables aportes" (1967: 12). Hoy podríamos

decir que lo que abundan son las soluciones "teóricas", es decir, en el

papel, y con pretensiones de universalidad, aptas para todo tiempo y

lugar.

En demasiadas ocasiones los "especialistas" (de las disciplinas, de la

pedagogía y las múltiples ciencias de la educación, la sociología, la

psicología, etc.) monopolizan los espacios institucionales de formación

docente. Es tiempo de recurrir a los buenos maestros, a esos que no

muestran su sabiduría a través de los títulos, sino en la propia

experiencia práctica, para colaborar en la formación inicial y

permanente de las nuevas generaciones docentes. Esa sabiduría práctica

no se "enseña" en conferencias, no se deja aprehender en conceptos,

definiciones y clasificaciones, sino que se muestra en estado práctico:

haciendo cosas en el aula. De lo contrario los esfuerzos de capacitación

y perfeccionamiento docente seguirán padeciendo los mismos defectos

que acabamos de señalar en la educación general básica. En efecto, qué

es lo que le queda a un maestro que ha hecho un curso de actualización

más allá de una serie de definiciones y esquemas abstractos, unos retazos

de teorías que terminan por transformarse en un conjunto de palabras

huecas y empobrecidas que reemplazan a otras palabras, pero que no

tienen ningún impacto sobre el modo de hacer las cosas en el aula y la

escuela.

Por último, nobleza obliga, una aclaración y una disculpa. Sé que le

hablo a profesionales de la enseñanza. Por mi parte tengo una doble

identidad: soy, al mismo tiempo, profesor y sociólogo. Sé bien que en

mi exposición hablan mis dos identidades. Es por esta razón que muy

probablemente haya incurrido en el doble discurso. De allí la necesidad

de pedir disculpas.

1 3 6

U N A E S C U E L A P AR A L O S A D O L E S C E N T E S / MAT ERIA LES PARA El PROFESOR • TUTOR



REFERENCIAS

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Paris.

DURKHEIM, E. (1938),

L'évolution pédagogique en France,

París, Alean.

DURKHEIM, E. (1973),

La educación moral,

Buenos Aires, Shapire.

FERRIERE, A. D. (1953),

La escuela a la medida del maestro,

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Aires, Kapelusz.

F E R R O N I ,

G . (19 96 ), "Alle radici del pro blem a scolastico", en: Bo setti,

G. (comp.) ,

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Milán, Reset, 1996.

IGLESIAS, L. (1967), La escuela rural unitaria, Buenos Aires, Labor.

KE RSCHE NST E I NE R

(1956) ,

El alma del educador y el problema de la

formación del maestro, Barcelona, Labor.

SAVATER, E (1997),

El valor de educar,

Buenos Aires, Ariel.

PEDAGOGIA Y COTIDIANEIDAD /

Emilio Tenti Fttnfani

137



LAS TAREAS DEL PROFESOR TUTOR

EN UNA RED DE RELACIONES

Adriana Díaz,

Jorge

Fasce y M irta Guevirtz


Los aspectos orientadores de la labor educativa son función de la

institución en su conjunto a través de sus distintos actores: docentes de

aula, directivos, auxiliares, profesionales especializados. El profesor tutor

(PT ) cu m pl e una labor destacada y específica que no de be ser conc ebida

(ni por él, ni por las autoridades, ni por los colegas docentes) como de

su responsabilidad exclusiva.

Vale decir que la tarea del profesor tutor no debe ser solitaria porque si

así lo fuera perdería valor para los alumnos, como así también podría

llegar a ser perturbadora para la institución e, incluso, ser perjudicial para

el propio profesor tutor en lo profesional y en lo personal. Este es un

riesgo que puede presentarse, ante el cual los profesores tutores suelen

responder de distinta manera. Con omnipotencia, intentando asumir esa

supuesta responsabilidad exclusiva, lo que en el mediano o largo plazo

suele causar un a situación personal difícil de sostener que p ued e c ulm ina r

con sentimientos de desvalorización y agresividad hacia sí mismo, hacia

los alumnos y hacia la institución.

Otra respuesta que puede generar una delegación total de las fun

ciones orientadoras en los profesores tutores es la impotencia ante una

demanda de tareas y metas que deberían ser compartidas por diversos

integrantes de la escuela.

El PT, sus colegas doc en tes, las au toridades de la escuela, sus alu m no s

y los familiares de estos, debe n c om pren der y asumir q ue esta tarea tien e

límites, po rqu e hay cuestiones que n o p ue de ni debe resolver por sí solo,

ya que hay componentes de la realidad que pueden ofrecer resistencia

(legítima o no) a su acción. Por otra parte, hay razones éticas que debe

indefectiblemente respetar:

- valores universales como la no discriminación, la integración, el

L AS T ARE AS DE L P ROF E S OR T UT OR. . .

I A. Diaz J. Fasce y M. Guevirtz

139



respeto a la diversidad, la no violencia, la libertad, los derechos

universales del niño y del joven, la Constitución de la Nación, la

Constitución de la Provincia y las otras leyes;

- el hecho de que sus acciones no son "sus" acciones personales sino

que son "acciones institucionales"; sus respuestas deben ser casi

siempre compartidas; debe estar atento a controlar sus opiniones y

posiciones personales ante determinadas situaciones de la realidad

que ponen en juego opiniones/posiciones/valores de la institución,

de los familiares de los jóvenes, de los alumnos.

Todas estas cuestiones ponen límites legítimos a su labor pero también

son guía y brind an orientac ión clara a sus tareas, además de u n enc uad re

que la sostiene.

Respuestas omnipotentes o impotentes tampoco le sirven a la

escuela. Es ella misma, la escuela como institución, la que no cumple

con su función al no llevarse a cabo la tarea de su miembro, el PT.

El riesgo frecuente de la expectativa exagerada sobre la función del

PT puede agudizarse, a veces, porque la demanda excesiva, de por sí

injustificada, tampoco tiene el acompañamiento, la solidaridad y el

reconocimiento necesario y justo de autoridades y colegas.

Otro riesgo posible ante el que habrá que estar muy atento es que el

PT, al ser demandado excesivamente por la institución, y al no cumplir

con esas expectativas, pase a ser "el chivo expiatorio" culpable de todos

los problemas, dificultades o fracasos de la escuela.

La tarea fundamental del PT es de seguimiento, de ayuda, de

contención, de cuidado. Por lo tanto, para la eficacia de su labor y por

la preservación que merece como persona y como profesional, él mismo

debe ser cuidado, acompañado, asistido y ayudado.

Estas son razones fundam entales para q ue se ponga especial aten ción

a la red de relaciones involucradas en la tarea orientadora - tutorial.

E L

P R O F E S O R T U T O R E N LA R E D

D E R E L A C I O N E S I N S T I T U C I O N A L E S

L n el desarrollo de su labor, el profesor tu to r tend rá relaciones con las

140

U N A E S C U E L A P A R A LO S A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



autoridades de la escuela, con sus pares, con el personal docente auxiliar,

con los alumnos, con las familias, con otros profesionales y con la

comunidad.

Con la Rectoría

La responsable de la conducción de las tareas del PT, de su orientación

general, de las pautas para su desarrollo, de su supervisión y evaluación

es la Rectoría o quien ésta designare (Vicerrectoría, Dirección de

Estudios, etcétera).

Esta autoridad va a disponer lo necesario para que los profesores

tutores conozcan detallada y profundamente el P.E.I., los aspectos de la

normativa general involucrados en su labor y el reglamento de

convivencia de la escuela, a fin de que su labor y sus resultados estén

dinámicamente enmarcados y relacionados con la institución en toda su

compleja globalidad.

Además, el PT, como cualquier otro miembro de la escuela,

participará de la elaboración, revisión, evaluación y modificación

permanente del P.E.I.

El PT deberá preocuparse especialmente por conocer esos materiales,

comprenderlos y compenetrarse con ellos. Es importante que tenga

claro y sienta con nitidez que su tarea no es un emprendimiento

solitario sino que, por el contrario, no podrá ser eficaz sino en relación

con toda la escuela como órgano de alto grado de complejidad.

También será necesario que se acuerden con el PT las normas de su

tarea: por ejemplo, el horario (momentos disponibles para las entrevistas

individuales con los alumnos y su frecuencia, para encuentros con

grupos, para reuniones con el grupo clase total) , formas de

co m un icació n con las familias, etcétera.

El PT necesita conocer las expectativas que las autoridades de la

escuela tienen con respecto a su labor. En este sentido, es importante

que la Rectoría esté dispuesta a expresarlas así como el profesor tutor a

recibirlas o solicitarlas si fuera necesario. Ambos deben conversar sobre

ellas exhaustivamente.


I A. Diaz.}. Fasce y M. Gurvirtz

141



Será muy conveniente explicitar cuáles de las probables acciones a

desarrollar por el PT deben requerir la previa consulta y/o autorización

de Rectoría, cuáles pueden realizarse sin esa consulta y cuáles no

deberían realizarse de ninguna manera.

Es una condición necesaria para el éxito de esta labor que entre el PT

y las autoridades exista un diálogo fluido y constante. Es muy

conveniente establecer un plan de reuniones a mantener con regularidad

a lo largo del año, con una frecuencia fija y de una duración

preestablecida. Sin perjuicio de que por necesidades circunstanciales o

urgencias se realicen otras más frecuentes y/o más largas. Sostener esa

regularidad aunque sea costosa tanto para la Rectoría como para el PT

será muy beneficioso.

Los momentos de revisión de la tarea realizada, los replanteos, las

síntesis, la evaluación semestral o anual, y los proyectos para las nuevas

etapas de trabajo, son acciones imprescindibles para la buena

conducción de la labor de los PT.

En esos encuentros deberán dedicar especial atención a considerar los

componentes y características de la escuela que se supone podrían

facilitar y potenciar la labor y a aquéllos que podrían dificultarla u

obstaculizarla.

El PT también necesita conocer la historia escolar del grupo de

alumnos que atenderá y de cada uno de sus integrantes. Muy

po sible m en te, la Rectoría sea la que m ás conozca al respecto; si n o fuera

así,

po dr á indicar quién es la persona q ue mejor información tiene sob re

esos aspectos.

El P T d ebe disponer de toda la información imprescindible para su

trabajo. Si ella no existiera, será muy importante que intente

reconstruirla, al menos en sus aspectos más relevantes, consultando a

colegas, personal auxiliar, a los propios alumnos y a sus familiares.

En el caso de los alumnos de octavo año, será muy importante la

relación con las escuelas de las que pueden provenir esos jóvenes.

Siempre en el marco de las relaciones entre instituciones y no como, se

insiste, una acción solitaria del PT.

Este conocimiento de la historia escolar de cada uno y del grupo

debe servir para comprender su situación actual pero no debe funcionar

1 4 2 U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S /MA TE RIA LE S PARA EL PROFESOR - TUTOR



como un "rótulo" que clausura las posibilidades de cambio de los sujetos

y del grupo.

Esto indica que cada año hay una primera etapa (es difícil precisar su

duración) en la labor del PT en la que su tarea estará centrada

fundamentalmente en recoger información, comprender el estado

actual de las cosas y compenetrarse de la situación. Mientras tanto, irá

estableciendo los contactos necesarios para transmitir, establecer, co-

construir el encuadre formal de la tarea (horarios, formas de

comunicación, frecuencias de encuentros, etc.). Sus acciones operativas:

entrevistas individuales, encuentros grupales, con alumnos, colegas,

familiares, deberían iniciarse luego de tener la información necesaria.

Sin embargo, la primera etapa de observación no debe extenderse más

allá de los límite s razonab les: es necesario escuchar, ver, observar, dejarse

"fecundar" pero ello no debe convertirse en un obstáculo, sino en un

incentivo para la acción "activa". Esto no debe interpretarse como que

una vez iniciadas las acciones operativas, la actitud de escucha y

observación atenta no deba continuar.

La inclu sión de este rol (PT ) en la escuela, específicamente en cuan to

a sus relaciones con las autoridades de la institución, implica la

posibilidad de riesgos que habría que conocer, de desviaciones que

habría que prevenir y de características no deseadas que habría que

evitar. Por ejemplo:

- Caer en un formalismo vacío de contenido y no en una tarea

dinámica que, por supuesto, requiere de un encuadre formal.

- Desasosiego de la Rectoría porque todo esto puede significar un

acrecentamiento de tareas. Sin embargo, bien planif icada,

organizada y realizada debería ser para ella una valiosísima ayuda.

- Preocupación de la Rectoría por el poder que puede llegar a

man ejar el P T dada la gran cantidad de información qu e poseerá.

Compartida con las autoridades, esa información debería servir

para enriquecer la tarea de la escuela y hacer más eficaz la labor de

la conducción.

- El PT debe estar atento a no tomar para sí atribuciones,

responsabilidades, decisiones o acciones que corresponden a las

autoridades.

LA S TA R C A S D EL PR O FESO R TU TO R . . . /

A. Díaz J. FasctyM. Guevirtz

143



Con los profesores

Es necesario que los PT sean presentados formalmente a sus colegas por

la Recto ría en una reu nió n en la qu e adem ás se expliciten, por lo m eno s,

los objetivos, las funciones, las características y el encuadre normativo

de su acción. También sería interesante indicar qué acciones no cum

plirá ni realizará el PT pues ello seguramente ayudará a calmar las

ansiedades que indefectiblemente genera en los pares las funciones del

PT. Sería muy adecuado si se pudiera acompañar esta exposición por

algún documento. Si fuera imposible realizar la reunión, la existencia de

dicho documento, se tornará imprescindible. También será

absolutamente necesaria la presentación formal y explícita del PT a los

alumnos y a las familias de éstos, de la manera en que fuera posible.

E n esa primera reun ión y/o do cum ento , deberá comunicarse a los

docentes las normas referidas a formas y horarios de entrevistas y

reuniones del PT con los alumnos, establecidas con la conducción. Esto

es muy importante porque la experiencia demuestra que este punto es

uno d e los motivos má s frecuentes de fricción d e los colegas co n el PT.

La tarea fun dam enta l del P T con los profesores del cu rso es

intercambiar información. Es decir, brindar y recoger la información

necesaria para que cada uno y entre todos puedan construir una visión

integral de cada alumno y del grupo: su desempeño escolar en todas las

áreas y las características intelectuales, afectivas, sociales, culturales y

familiares de cada uno.

A tales efectos, podrá tener entrevistas individuales y reuniones

grupales con los profesores del curso siempre dentro de las posibilidades

de todos. Quizás se pueda establecer una frecuencia regular de

entrevista s y reun iones con los do cen tes del curso .

Es fundamental que ningún colega, ni él mismo, oculte información

siem pre que el carácter de la mism a n o requiera de confidenc ialidad. Para

que la circulación de información im po rtan te y per tinen te sea fluida, se

requiere un sólido clima de confianza mutua entre los colegas. Es difícil

dar recetas para generar dicho clima pero sin duda el respeto por los otros

y especialmente por los alumnos, por su trabajo y por el propio, así como

la práctica del diálogo, son medios imprescindibles para lograrlo.

1 4 4 UNA ESCUELA PARA LOS ADOLESCEN TES / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



El grado y la forma de acceso de los profesores a los registros de

inform ación individual y grupal deberá ser una cuestión que requerirá

de una profunda reflexión de las autoridades. Hay argumentos tanto a

favor de que este acceso sea totalm en te libre com o a favor de su uso

restringido debido a los riesgos de la circulación de información que

pudiera ser confidencial.

La tarea del PT es también muy importante en los períodos de

evaluación. La ubicación especial que tiene por su rol le permitirá

cumplir un papel muy útil cooperando en la organización del calendario

de evaluaciones de los alumnos.

El PT deberá tener mucho cuidado en respetar la labor y la

profesionalidad de sus colegas (y expresar permanentemente esa actitud).

La relación con sus pares es una de las zonas de más riesgo de la tarea del

P T pues estará tentad o a en trar en com petenc ia con ellos, a aliarse con los

alumnos o con las autoridades o con las familias en oposición a sus

colegas, o a convertirse'en delegado de los alumnos ante ellos. Tampoco

debería caer en la defensa corporativa del claustro de profesores. La ecua

nim idad y el equilibrio serán cualidades q ue exigirá su labor en este pun to .

Quizás sea necesario aclarar que no ha de existir relación jerárquica

entre el profesor tutor y sus colegas. Esta puede ser una tentación que

confunda tanto al PT como a sus colegas dada la diferenciación que

necesariamente conlleva sus tareas específicas. Deberá insistirse

permanentemente en que se trata de una relación entre pares.

Si bien (se insiste) no hay relación de jerarquía entre el PT y los otros

profesores, es indudable que su peculiar función lo coloca en una

posición distinta a la de los demás que podría generar sentimientos de

envidia, competencia, celos, que será necesario tener en cuenta para

explicitarlos y contenerlos.

También puede ser un factor posibilitador, facilitador y dinamizador

de proyectos didácticos integrados o transversales encarados por dos o

más colegas.

LA S TA R EA S D EL PR O FESO R TU TO R . . . I A. Dkz ]. Fasce y M. Guevirtz

145



Con otros profesores tutores

Aunque seguramente será difícil por la falta de tiempo, el contacto con

los otros PT de la escuela o con colegas de otras instituciones es muy

posit ivo porque probablemente tengan similares inconvenientes,

dificultades y pro blem as. Com pa rtirl os, analizarlos y discutirlos en

común se constituirá en un excelente recurso para encontrar soluciones.

Quizás, otros ya las hayan encontrado y eso facilite la labor. También es

muy útil tomar contacto con inconvenientes que uno no ha tenido aún,

pues su co noc im iento anticip ado es una gran ayuda para encararlos si se

presentaren.

El análisis de las diferencias entre las instituciones, las circunstancias

y los hecho s es un m ed io interesante para enriquecer la com prensión y

la calidad del trabajo de cada uno.

En cuanto a las relaciones con otros colegas PT, otra vez es impres

cindible señalar la necesidad de ser muy cuidadosos con respecto a qué

información se compartirá. Comunicar información que debe ser

confidencial es un riesgo ante el que hay que estar muy atento porque

el clima comprometido, intenso, de alta profesionalidad que pueden

alcanzar las reuniones entre PT suele generar un ambiente de confianza

adecuado e interesante para un trabajo fecundo pero que no nos debe

hacer olvida r el irren un ciab le valor de la discreción que requieren

algunos hechos referidos a personas e instituciones.

Con el personal auxiliar docente ( auxiliares de disciplina )

El personal auxiliar docente proveerá al PT de toda la información

formal necesaria en cuanto a asistencia, puntualidad, cumplimiento de

normas y sanciones. Además, será muy importante la comunicación

permanente entre ambos sobre característ icas, acontecimientos,

peculiaridades y circunstancias de la vida escolar y extraescolar de los

alumnos, relevantes para el desempeño escolar de los jóvenes.

Tradicionalmente, estos auxiliares de la tarea docente han sido los

receptores de información "informal" pero importante sobre diversos

1 4 6 UNA ESCUELA PARA LOS ADOLESCEN TES /MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



aspectos de la vida de los alumnos. No se trata de que a partir de la

existencia del rol de profesor tutor se nieguen a sí mismos y a la

institución la posibilidad de seguir recibiéndola sino que surge la

oportunidad de enriquecerla, contextualizarla, cotejarla, confrontarla,

reco nstru irla, ajustaría, corregirla con la que con cen tre el PT . Es to le

dará una base y un carácter de mayor objetividad y será seguramente

más racional, sistemática, amplia, segura, integral y menos sesgada y

subjetiva que anteriormente.

Igual que la información m anejada y com partid a con otros actores de

la institución, aquélla que lo requiera deberá tener la confidencialidad

necesaria.

El PT deberá cuidarse en extremo de criticar, cuestionar, poner en

du da o descalificar ante colegas, alum nos y familias las accion es del

personal auxiliar docente. Esto no quiere decir que no podrá reflexionar

sobre ellas y aun criticarlas, pero deberá hacerlo en los ámbitos

adecuados, quizás con las autoridades de la escuela, posiblemente ante

el mismo personal cuyo accionar sea el que deba ser criticado. Por

supuesto que esto también vale para las conductas de todo el personal

de la institución.

Con los alumnos

Como ya se ha dicho, la presentación formal del profesor tutor así como

la explicitación de sus funciones deberá ser el primer contacto del PT con

los alumn os a quienes asistirá. D ebe rá dedicarse to do el tiem po necesario

a aclarar todas las dudas y despejar todas las fantasías inadecuadas que

puedan tener los alumnos sobre su tarea. Esta labor habrá de ser

permanente pues los jóvenes constantemente pueden llegar a desfigurar

las funciones del PT. Habrá que comprender que éste es un hecho

absolutam ente norm al entre seres hum anos y m ás aún con adolescentes.

También es esencial dedicar todo el tiempo necesario a explicitar el

encuadre de la tarea: horarios, formas y lugares de reunión, formas de

comunicación con el PT, etcétera.

Los recursos que el PT utilizará para relacionarse con los alumnos

LA S TA R EA S D EL P R O F E S O R T U T O R . . .

I A. Diaz,¡.

Fasce

y M. Gutvirtz

1 4 7



serán la entrevista individual y las reuniones con minigrupos y con el

grupo total de la clase. Las reuniones con los grupos pequeños podrán

ser por afinidades, por amistades, por equipos de estudio o trabajo o

también podrá formar grupos heterogéneos como recurso para mejorar

la comunicación y/o la integración de los miembros de la clase.

Juegos de conocim iento m ut uo , de intercam bio, de indagación de la

imagen que el propio grupo tiene de sí mismo pueden ser recursos útiles

para ayudar a un buen funcionamiento grupal.

Es muy importante que el PT pueda indagar en la imagen que cada

joven tiene de él mismo como alumno, cuáles considera que son sus

fortalezas y cuáles sus debilidades, así como ayudarlo a organizar su

tiempo de estudio y de recreación, a usar los recursos de la escuela y de

la comunidad, a mejorar sus formas de trabajo.

Es interesante ver lo que propone Marina Müller (1998) sobre los

aspectos del alumno que debería tener en cuenta el PT: "(•••) datos del

contexto sociocultural y familiar (...) antecedentes escolares, familiares,

person ales, de salud, grupales; relación con los docentes, con los

compañeros, con las tareas escolares, con la recreación; hábitos y

métodos de estudio; características del rendimiento en las distintas

áreas;

intereses y aptitudes especiales manifestados en la actividad

escolar y el tiempo libre." Sobre las formas del trabajo intelectual

propone considerar: "(•••) la definición de un horario y un lugar de es

tudio; la comprensión lectora, usos de recursos auxiliares (subrayados,

fichajes, resúmenes, gráficos, toma de apuntes (...)".

En cuanto al grupo, el PT actúa estimulando la participación y los

aportes de todos los miembros, trata de regular las emociones circu

lantes, clarifica sobre los momentos de atascamiento del grupo, canaliza

las inquietudes que surgen, ayuda a programar y organizar los proyectos

grupales.

Pued e ocurrir qu e el P T se encu entre con alum no s en situaciones de

alto riesgo personal, social, afectivo, físico, etc. que trascienden el

desempeño escolar. Ante esas situaciones, deberá dar participación

inmediata a las autoridades de la escuela a fin de compartir con ellas la

consideración del mejor camino a seguir: el encuentro con familiares, la

solicitud de ayuda a profesionales, la utilización de recursos de la

1 4 8

U N A E S C U E L A P AR A L O S A D O L E S C E N T E S / MAT ERIA LES PARA EL PROFE SOR - TUTOR



co m un ida d, etc. N o será con ven iente intentar resolver en soledad esas

si tuaciones. En real idad, ninguna s i tuación deberá encararla

solitariamente pero mucho menos aquéllas que impliquen alto riesgo

para sus alumnos.

Es muy importante que el PT conozca amplia y detalladamente los

recursos de ayuda que pueda tener la propia escuela, otras escuelas y la

comunidad: nos referimos (entre otras) a bibliotecas, servicios de

psicopedagogia, de psicología, de asistencia social, talleres, acciones de

ayuda escolar que pueden existir en clubes, asociaciones barriales,

instituciones políticas y culturales, etc. No solamente para asistir a los

alumnos en situación de necesitar ayuda sino para encarar acciones de

prevención así como brindarles colaboración a ellas en proyectos de

acción solidaria de los alumnos.

El establecimiento de relaciones con los lugares en que se pueden

encontrar recursos de ayuda para los alumnos suele parecer fácil, sin

em barg o habrá que dedicarle m uc ho cuidado: en prim er lugar se deberá

tener una actitud de apertura hacia el pedido de colaboración pues los

docentes muchas veces nos exigimos en demasía y como consecuencia

de ello sobreestimamos nuestras fuerzas y las de la institución en la que

trabajamos y complementariamente subest imamos lo que pueden

ap orta r "otros"; tom ad a la decisión de sugerir al alu m no la conv eniencia

de recurrir a la colaboración externa, puede convenir conectarse y

anticipar a la otra institución la asistencia del alumno, muchas veces

habrá que ayudarlo para que se anime a concurrir y hacer algún tipo de

seguimiento de cómo le va en la experiencia.

Las legítimas relaciones estrechas que establecerá con sus alumnos, el

valorable compromiso personal que pondrá en la tarea y los sanos lazos

afectivos que se construirán, lo harán correr dos riesgos ante los que

deberá estar muy atento: convertirse en el delegado de los alumnos o en

un amigo de ellos. También estará muy alerta en no caer en actitudes de

lástima o piedad para con los alumnos con dificultades ("pobrecito, no

pu ede ") q ue casi siem pre conllevan juicios de desvalorización p ara con

los jóvenes que finalmente no actúan en su favor sino que,

posiblemente, se constituyan en barreras para sus posibilidades de

crec im iento , desarrollo y aprendizaje. N ing un a de estas posiciones son

L A S TA R EA S D EL P R O F E S O R T U T O R . . . I A. Diaz. J. F asce y M. Guevirlz

1 4 9



legítimas ni convenientes para el sano desarrollo de los jóvenes.

Debe quedar muy claro que el PT es el profesor tutor de TODOS los

alumnos del curso, no sólo de aquéllos que presentan algún tipo de

necesidad o d em an da especial. Por eso, trabaja tamb ién con proyectos y

en la prevención.

Con otros profesionales

La intervención de los otros profesionales de especialidades afines que

trabajan en la escuela o en otras instituciones de la comunidad, la de los

capacitadores de los PT, la de los supervisores ayudará al conocimiento

del alumno (en aspectos físicos, psicológicos, sociológicos, antropo

lógicos), y puede constituir importantes recursos de ayuda, de asistencia

y de prevención.

La complejidad de la función del tutor, las variadas demandas y los

múltiples aspectos de su tarea requieren no sólo del trabajo integrado de

toda la escuela sino, muchas veces, de la ayuda especializada cuya

capacida d, m irad a y reflexión externas y específicas, no acuciadas por las

diversas y múltiples urgencias diarias suele ser un valioso recurso de

acompañamiento y revisión.

Solicitar ay uda no suele ser fácil, los doc ente s han sido form ados para

responder y hacerse cargo solos, de todo. Juntarse a pensar con otros es

enriquecedor pero difícil, genera temores: que nos descubran fallas, que

nos hag an ta m bale ar certezas; pero la posib ilidad de que esas ayudas

pueden aportar al mejor desempeño escolar y al mejor bienestar de los

alumnos, ayudará a superar esos legítimos temores. No se postula que

recurrir a profesionales externos sea imprescindible constantemente (al

contrario, también hay que ser muy cauteloso en la consulta y siempre

hacerlo conversandolo previamente con las autoridades de la escuela)

pero sí hay que tener una actitud abierta al pedido de ayuda. La

institución no debería tener miedo de solicitar ayuda externa, tampoco

debe ponerse en una posición de dependencia pasiva de las opiniones de

los profesionales ajenos a la escuela.

Tal como se dijo en párrafos anteriores, si el alumno y/o su familia

1 5 0 U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



habrán de acercarse a consultas externas, habrá que comunicarse

previamente con el profesional o la institución a ser consultada y

acompañar al joven y a la familia en el proceso de aceptar y decidir la

consulta.

Con los familiares de los alumnos

La función del PT en relación con las familias de los alu m no s es facilitar

la com unic ación entre ellas y la escuela en ambas direcciones, en cu an to

a rendimiento escolar, cumplimiento de normas y sobre los aspectos

personales, familiares y sociales que pudieran afectar el desempeño de

los jóvenes en la ins tituc ión escolar. Trabaja con T O D A S las familias, n o

sólo con aquellas cuyos jóvenes presentan dificultades.

Para estas relaciones, las referencias anteriores sobre riesgos que existen

y cuidados que hay que tener también son válidas: la necesaria

confidencialidad de cierta información, el respeto por los valores,

actitudes, conductas y características de las familias aun en los casos de

que se consideren que algunas deberían modificarse, no involucrarse en

alianzas contra otros integrantes de la institución, no convertirse en

delegado de las familias, por ejemplo, ante los colegas o ante las

autoridades.

U N L U G A R P A R A E L P R O F E S O R T U T O R

ELS muy conveniente (casi imprescindible) que el PT tenga un lugar

determinado para el desarrollo de su tarea (dentro de las posibilidades

de la escuela). Ello no sólo facilitará y calificará su labor (tranquilidad,

confidencialidad, sencillez para enc ontra rlo, etc.) sino q ue con tribuirá a

que los miembros de la institución vayan reconociéndolo, aceptándolo

y haciéndolo suyo, progresivamente.


I A. DlazJ Fasce y M. Guevirtz

151



C O N V E N C I Ó N S O B R E

L O S D E R E C H O S D E L N I Ñ O

LEY N

s

2 3 . 8 4 9

Apruébase la Convención sobre los Derechos del Niño

Sancionada: Septiembre 27 de 1990

Promulgada de H echo: O ctubre 16 de 1990

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina: reunidos en

Congreso, etc. sancionan con fuerza de ley:

Artículo I

o

:

Apruébase la C onvención sobre los Derechos del Niño,

adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Nueva

York (Estados Unidos de América) el 20 de noviembre de 1989, que

consta de cincuenta y cuatro (54) artículos, cuya fotocopia autenticada

en idioma español forma parte de la presente ley.

Articulo 2

o

:

Al ratificar la Convención, deberán formularse las siguien

tes reservas y declaraciones:

La República Argentina hace reserva de los incisos b), c), d) y e) del

artículo 21 de la Convención sobre los Derechos del Niño y manifiesta

que no regirán en su jurisdicción por entender que, para aplicarlos,

debe contarse previamente con un riguroso mecanismo de protección

legal del niño en materia de adopción internacional, a fin de impedir

su tráfico y venta.

Con relación al artículo I

o

de la

Convención sobre los Derechos del

Niño,

la

República Argentina

declara que el mismo debe interpretarse

en el sentido que se entiende por niño todo ser humano desde el mo

mento de su concepción y hasta los 18 años de edad.

Con relación al artículo 24 inciso f) de la

Convención sobre los De-

rechos del Niño,

la

República Argentina,

considerando que las cues

tiones vinculadas con la planificación familiar atañen a los padres de

CONV E NC I ÓN S OBRE L OS DE RE CHOS DE L N I NO / LEY N 23 .84 9

153



manera indelegable de acuerdo a pr incipios ét icos y morales, inter

preta que es obligación de los Estados, en el marco de este artículo,

adoptar las medidas apropiadas para la orientación a los padres y la

educación para la paternidad responsable.

Con relación al artículo 38 de la

Convención sobre los

Derechos

del

Niño, la República Argentina declara que es su deseo que la Convención

hubiese prohibido terminantemente la utilización de niños en los con

flictos armados, tal como lo estipula su derecho interno, el cual en

virtud del artículo 41 continuará aplicando en la materia.

Artículo 3

o

:

Comuniqúese al Poder Ejecutivo Nacional. Alberto R.

Pierri - Eduardo Menem - Esther H. Pereyra Arandía de Pérez Pardo -

Hugo R. Flombaum.

Dada en la sala de sesiones del congreso argentino, en Buenos Aires,

a los veintisiete días del mes de septiembre del año mil novecientos

noventa.

Convención sobre los Derechos del Niño.

Los Estados

Partes

en la

presente

Convención

Considerando

que,

de conformidad con los principios proclamados en

la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el

mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los

derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia

humana,

Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafir

mado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en

la dignidad y el valor de la persona humana, y que han decidido promo

ver el prog reso social y elevar el nivel de vida dentro de u n con cepto más

amplio de la libertad,

Reconociendo que las Naciones Unidas han p roclamad o y acordado en

la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los pactos interna

cionales de derechos humanos, que toda persona tiene todos los dere

chos y libertades en un ciad os en ellos, sin distinción algu na, por mo tivos

de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole,

origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier

otra condición,

154




Recordando

que en la Declaración U niversal de Derechos H um an os

las Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuida

dos y asistencia especiales,

Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la socie

dad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus

miembros, y en particular de los niños, debe recibir la protección y

asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilida

des dentro de la comunidad,

Reconociendo

que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su

personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de fe

licidad, amor y comprensión,

Considerando

que el niño debe estar plenamente preparado para una

vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los idea

les proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en

un espíritu d e paz, dign idad , tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad,

Teniendo presente

que

la necesidad de proporcionar al niño una pro

tección especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de

1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos

del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de

1959, y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Huma

nos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en par

ticular, en los artículos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Dere

chos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artículo

50) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos es

pecializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en

el bienestar del niño,

Teniendo presente

que, como se indica en la Declaración de los Dere

chos del Niño, "el niño, por su falta de madurez física y mental, necesi

ta protección y cuidados especiales, incluso la debida protección legal,

tanto antes como después del nacimiento",

Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principio s sociales y

jurídicos relativos a la protección y el bienestar de los niño s, co n particular

referencia a la adopción y la colocación en hogares de guarda, en los pla

nos nacional e internac ional, las reglas m ínim as de las Naciones U nidas pa

ra la administración de la justicia de menores (reglas de Beijing); y la De-

C ON VEN C IÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIN O / LEY N« 23 .849

155



claración sobre la protección de la mujer y el niñ o en estados de em ergen

cia o de conflicto arm ad o,

Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven

en condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan es

pecial consideración,

Teniendo

debidamente en

cuenta la im po rtanc ia de las tradiciones y los

valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo ar

monioso del niño,

Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para el

mejoramiento de las condiciones de vida de los niños en todos los paí

ses, en particular en los países en desarrollo,

Han convenido

en lo siguiente:

P A R T E I

Artículo 1

Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño to

do ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que en virtud

de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.

Artículo 2

1. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la

presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su

jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el

color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole,

el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedi

mentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de

sus padres o de sus representantes legales.

2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para

garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discrimi

nación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones

expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares.

156

U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S / MATERIA LES PARA EL PROFESOR - TUTOR



Artículo 3

1.

En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las ins

tituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las au

toridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración

primordial a que se atenderá será el interés superior del niño.

2.

Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protec

ción y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en

cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas

responsables de él ante la ley y, con ese fin, tomarán todas las medidas

legislativas y administrativas adecuadas.

3. Los Estados Partes se asegurarán de que las instituciones, servicios

y establecimientos encargados del cuidado o la protección de los niños

cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, espe

cialmente en materia de seguridad, sanidad, número y competencia de

su personal, así como en relación con la existencia de una supervisión

adecuada.

Artículo 4

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas administrativas, legis

lativas y de otra índole pa ra dar efectividad a los derechos reco nocidos en

la presente Convención. En lo que respecta a los derechos económicos,

sociales y culturales, los Estados Partes adoptarán esas medidas hasta el

máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario,

dentro del marco de la cooperación internacional.

Artículo 5

Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los

deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia am pliad a

o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u

otras personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en con

sonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación ap ro

piadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente

Convención.

C ON VEN C IÓN SOBRE LOS DEREC HOS DEL NIN O / LEY N« 23 .849

157



Artículo 6

1. Los Estados Partes reconocen que todo niño tiene el derecho in

trínseco a la vida.

2.

Los Estados Partes garantizarán en la máxim a m edid a p osible la su

pervivencia y el desarrollo del niño.

Artículo

7

1.

El niñ o será inscripto inm ediatam ente después de su nacimien to y

tendrá derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionali

dad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuida

do por ellos.

2.

Los Estados Partes velarán por la aplicación de estos derechos de

conformidad con su legislación nacional y las obligaciones que hayan

contraído en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en

esta esfera, sobre todo cuando el niño resultara de otro modo apatrida.

Artículo 8

1.

Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño

a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las rela

ciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas.

2.

C ua nd o un niñ o sea privado ¿legalmente de algunos de los elemen

tos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes deberán prestar

la asistencia y protección apropiadas con miras a restablecer rápidamen

te su identidad.

Artículo 9

1.

Los Estados Partes velarán porque el niño no sea separado de sus

padres c on tra la voluntad de éstos, excepto cua nd o, a reserva de revisión

judicial, las autoridades competentes determinen, de conformidad con

la ley y los procedimientos aplicables, que tal separación es necesaria en

el interés superior del niño. Tal determinación puede ser necesaria en ca

sos particulares, por ejemplo, en los casos en que el niño sea objeto de

maltrato o descuido por parte de sus padres o cuando éstos viven sepa

rados y debe adoptarse una decisión acerca del lugar de residencia del

niño.

1 5 8

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MATERIALE S PARA EL PROFES OR - TUTOR



2.

En cualquier procedimiento entablado de conformidad con el pá

rrafo 1 del presente artículo, se ofrecerá a todas las partes interesadas la

oportunidad de participar en él y de dar a conocer sus opiniones.

3. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño que esté separa

do de uno o de ambos padres a mantener relaciones personales y con

tacto direc to co n am bos padres de m od o regular, salvo si ello es co ntra

rio al interés superior del niño.

4.

Cuando esta separación sea resultado de una medida adoptada por

un Estado Parte, como la detención, el encarcelamiento, el exilio, la de

portación o la muerte (incluido el fallecimiento debido a cualquier causa

mientras la persona esté bajo la custodia del Estado) de uno de los padres

del niño, o de ambos, o del niño, el Estado Parte proporcionará, cuando

se le pida , a los padres, al ni ño o, si procede, a otro familiar, información

básica acerca del paradero del familiar o familiares ausentes, a no ser que

ello resultare perjudicial para el bienestar del niño.

Los Estados Partes se cerciorarán, además, de que la presentación de

tal petición no entraña por sí misma consecuencias desfavorables para la

persona o personas interesadas.

Artículo 10

1. De conformidad con la obligación que incumbe a los Estados Par

tes a tenor de lo dispuesto en el párrafo 1 del artículo 9, toda solicitud

hecha por un niño o por sus padres para entrar en un E stado Parte o p a

ra salir de él a los efectos de la reunión de la familia será atendida por

los Estados Partes de manera positiva, humanitaria y expeditiva. Los

Estados Partes garantizarán, además, que la presentación de tal petición

no traerá consecuencias desfavorables para los peticionarios ni para sus

familiares.

2. El niño cuyos padres residan en Estados diferentes tendrá derecho

a mantener periódicamente, salvo en circunstancias excepcionales, re

laciones personales y contactos directos con ambos padres. Con tal fin,

y de conformidad con la obligación asumida por los Estados Partes en

virtud del párrafo 1 del artículo 9, los Estados Partes respetarán el dere

cho del niño y de sus padres a salir de cualquier país, incluido el propio,

y de entrar en su propio país. El derecho de salir de cualquier país esta-

CONVENCIÓN

SOBRE

LOS DERECHOS DEL NIÑO / LEY W 23.849

159



rá sujeto solamente a las restricciones estipuladas por ley y que sean ne

cesarias para proteger la seguridad nacional, el orden público, la salud o

la moral públicas o los derechos y libertades de otras personas y que es

tén en consonancia con los demás derechos reconocidos por la presente

Convención.

Artículo 11

1.

Los Estados Partes adoptarán medidas para luchar contra los tras

lados ilícitos de niños al extranjero y la retención ilícita de niños en el

extranjero.

2.

Para este fin, los Estado s Partes promoverán la concertación de acuer

dos bilaterales o m ultilaterales o la adhesión a acuerdos existentes.

Artículo 12

1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de

formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente

en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en

cuenta las opiniones del n iñ o , en función de la edad y mad urez del niñ o.

2.

Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser

escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al

niño,

ya sea directamente o por medio de un representante o de un ór

gano apropiado, en consonancia con las normas de procedimientos de

la ley nacional.

Artículo 13

1.

El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho in

cluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de

todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito

o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el

niño.

2.

El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones,

que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias.

a) Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás;

b) Para la protec ción de la seguridad nacion al o el ord en público o p a

ra proteger la salud o la moral públicas.

1 6 0 U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S / MATE RIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



Artículo 14

1.

Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de

pensamiento, de conciencia y de religión.

2.

Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres

y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejerci

cio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades.

3.

La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias

estará sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que

sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la sa

lud públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás.

Artículo 15

1. Los Estados Partes reco noc en los derechos del niño a la libertad de

asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.

2 . N o se imp on drá n restricciones al ejercicio de estos derec hos distin

tas de las establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias

en una sociedad democrática, en interés de la seguridad nacional o pú

blica, el ord en púb lico, la pro tecc ión de la salud y la m oral púb licas o la

protección de los derechos y libertades de los demás.

Artículo 16

1. Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su

vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ata

ques ilegales a su honra y a su reputación.

2. El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injeren

cias o ataques.

Artículo 17

Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan

los medios de comunicación y velarán porque el niño tenga acceso a in

formación y material proc ede ntes de diversas fuentes nacionales e inter

naciona les, en especial la informac ión y el m aterial que teng an por fina

lidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y

mental. Con tal objeto, los Estados Partes:

a) Ale ntará n a los m edios de com unica ción a difundir inform ación y

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO / LEY N« 23.849

161



materiales de interés social y cultural para el niño, de conformidad

con el espíritu del artículo 29;

b) Promoverán la cooperación internacional en la producción, el inter

cam bio y la difusión de esa información y esos materiales p roce den

tes de diversas fuentes culturales, nacionales e internacionales;

c) Alentarán la producción y difusión de libros para niños;

d) Alentarán a los medios de com unicación a qu e tengan particular

mente en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente

a un grupo minoritario o que sea indígena;

e) Promoverán la elaboración de directrices apropiadas para proteger

al niño contra toda información y material perjudicial para su bie

nestar, teniendo en cuenta las disposiciones de los artículos 13 y 18.

Artículo 18

1. Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el re

conocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones

co m un es en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño . In cu m

birá a los padres o, e n su caso, a los representan tes legales la responsabi

lidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño. Su preocupación

fundamental será el interés superior del niño.

2.

A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en

la presente convención, los Estados Partes prestarán la asistencia apro

piada a los padres y a los representantes legales para el desempeño de sus

funciones en lo que respecta a la crianza del niño y velarán por la crea

ción de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los ni

ños.

3.

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para

que los niños cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de

los servicios e instalaciones de guarda de niños para los que reúnen las

condiciones requeridas.

Artículo 19

1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, admi

nistrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra

toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negli-

162

U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S / MA TER IALE S PARA EL PROFESOR - TUTOR



gente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el

niñ o se en cu en tra bajo la custodia de los padres, de un representan te le

gal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.

2. Esas medidas de protección deberían comprender, según corres

ponda, procedimientos eficaces para el establecimiento de programas

sociales con objeto de proporcionar la asistencia necesaria al niño y a

quienes cuidan de él, así como para otras formas de prevención y para

la identificación, notificación, remisión a una institución, investigación,

tratamiento y observación ulterior de los casos antes descritos de malos

tratos al niño y, según corresponda, la intervención judicial.

Artículo 20

1. Los niños temporal o permanentemente privados de su medio fa

miliar o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio,

tendrán derecho a la protección y asistencia especiales del Estado.

2. Los Estados Partes garantizarán, de conformidad con sus leyes na

cionales, otros tipos de cuidado para esos niños.

3. Entre esos cuidados figurarán, entre otras cosas, la colocación en

hogares de guarda, la kafala del derecho islámico, la adopción, o de ser

necesaria la colocación en instituciones adecuadas de protección de me

nores. Al considerar las soluciones, se prestará particular atención a la

conveniencia de que haya continuidad en la educación del niño y a su

origen étnico, religioso, cultural y lingüístico.

Artículo 21

Los Estados Partes que reconocen o permiten el sistema de adopción

cuidarán de que el interés superior del niño sea la consideración primor

dial y:

a) Velarán porque la adopción del niño sólo sea autorizada por las au

toridades competentes, las que determinarán, con arreglo a las leyes

y a los proced imiento s aplicables y sobre la base de toda la informa

ción p erti ne nte y fidedigna, que la ado pció n es admisible en vista de

la situación jurídica del niño en relación con sus padres, parientes y

represe ntantes legales y que , cuan do así se requiere, las personas inte

resadas hayan dado con conocimiento de causa su consentimiento a

C ON VEN C IÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL N INO / LEY N« 23.849

163



la adopción sobre la base del asesoramiento que pueda ser necesario;

b) Recon ocerán qu e la adopción en o tro país pued e ser considerada

como otro medio de cuidar del niño, en el caso de que éste no pue

da ser colocado en un hogar de guarda o entregado a una familia

adoptiva o no pueda ser atendido de manera adecuada en el país de

origen;

c) Velarán porque el niño que haya de ser adoptado en otro país goce

de salvaguardas y normas equivalentes a las existentes respecto de la

adopción en el país de origen;

d) A dop tará n todas las medidas apropiadas para garantizar qu e, en el

caso de adopción en otro país, la colocación no dé lugar a benefi

cios financieros indebidos para quienes participan en ella;

e) Promoverán, cuando corresponda, los objetivos del presente artícu

lo m edian te con creción de arreglos o acuerdos bilaterales o m ultila

terales y se esforzarán, dentro de este marco, por garantizar que la

colocación del niño en otro país se efectúe por medio de las autori

dades u organismos competentes.

Artículo 22

1.

Los Estados Partes adoptarán medidas adecuadas para lograr que el

niño que trate de obtener el estatuto de refugiado o que sea considera

do refugiado de conform idad con el derecho y los procedim ientos inter

nacionales o internos aplicables reciba tanto si está solo como si está

acompañado de sus padres o de cualquier otra persona, la protección y

la asistencia humanitaria adecuadas para el disfrute de los derechos per

tinentes enunciados en la presente convención y en otros instrumentos

internacionales de derechos humanos o de carácter humanitario en que

dichos Estados sean partes.

2.

A tal efecto los Estados Partes cooperarán, en la forma que estimen

apropiada, en todos los esfuerzos de las Naciones Unidas y demás orga

nizaciones intergubernamentales competentes u organizaciones no gu

bernamentales que cooperen con las Naciones Unidas por proteger y

ayudar a todo niño refugiado y localizar a sus padres o a otros miembros

de su familia, a fin de obtener la información necesaria para que se reú

na con su familia. En los casos en que no se pueda localizar a ninguno de

1 6 4

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MAT ERIA LES PARA EL PROFESOR - TUTOR



los padres o miembros de la familia, se concederá al niño la misma pro

tección que a cualquier otro niño privado permanente o temporalmente

de su medio familiar, por cualquier motivo como se dispone en la pre

sente Convención.

Artículo 23

1. Los Estados Partes reconocen que el ni ño m ental o físicamente im

pedido deberá disfrutar de un a vida plena y decen te en condiciones que

aseguren su dig nid ad , le pe rm itan llegar a bastarse a sí m ism o y faciliten

la participación activa del niño en la comunidad.

2.

Los Estado s Partes reconocen el derecho del niño im pe did o a reci

bir cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los re

cursos disponibles, la prestación al niño que reúna las condiciones re

queridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se soli

cite y que sea afectada al estado del niño y a las circunstancias de sus pa

dres o de otras personas que cuiden de él.

3.

En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asis

tencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo será gra

tuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situación económica

de los padres o de las otras personas que cuiden del niño, y estará desti

nada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la edu

cación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabili

tación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparci

miento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la inte

gración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural

y espiritual, en la máxima medida posible.

4.

Los Estad os Partes prom overán , con espíritu de cooperación inter

nacional, el intercambio de información adecuada en la esfera de la

atención sanitaria preventiva y del tratamiento médico, psicológico y

funcional de los niños impedidos, incluida la difusión de información

sobre los métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza y for

mación profesional, así como el acceso a esa información a fin de que

los Estados Partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos y am

pliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrán especial

mente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

C O N V E N C I Ó N S O B R E

LOS DERECHOS DEL

N I N O

/ LEY N» 23.849

165



Artículo 24

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del

más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las en

fermedades y la rehabilitación de la salud. Los Estados Partes se esforza

rán por asegurar que ningún niño sea privado de su derecho al disfrute

de esos servicios sanitarios.

2. Los Estados Partes asegurarán la plena aplicación de este derecho

y, en particular, adoptarán las medidas apropiadas para:

a) Reducir la mortalidad infantil y en la niñez;

b) A segu rar la prestación de la asistencia m édica y la atención san ita

ria que sean necesarias a todos los niños, haciendo hincapié en el

desarrollo de la atención primaria de salud;

c) C om ba tir las enfermedades y la ma lnutrició n en el m arco d e la

atención primaria de la salud mediante, entre otras cosas, la aplica

ción de la tecnología disponible y el suministro de alimentos nutri

tivos adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los pe

ligros y riesgos de contaminación del medio ambiente;

d) Asegu rar atenc ión sanitaria p renata l y posnatal apropiada a las m a

dres;

e) Asegurar que tod os los sectores de la sociedad, y en pa rticula r los

padres y los niños, conozcan los principios básicos de la salud y la

nu tric ió n de los niño s, las ventajas de la lactancia m aterna, la higie

ne y el saneamiento ambiental y las medidas de prevención de acci

dentes, tengan acceso a la educación pertinente y reciban apoyo en

la aplicación de esos conocimientos;

f) Desarrollar la atención sanitaria preventiva, la orientación a los

padres y la educación y servicios en materia de planificación de la

familia.

3.

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas eficaces y apropia

das posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales

para la salud de los niños.

4.

Los Estados Partes se comprometen a promover y alentar la coo

peración internacional con miras a lograr progresivam ente la plena realiza

ción del derecho reconocido en el presente artículo. A este respecto, se

tendrán plenamente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

1 6 6

U N A E S C U E L A P A RA LO S A D O L E S C E N T E S / MAT ERIA LES PARA EL PROFESOR - TUTOR



Artículo 25

Los Estados Partes reconocen el derecho del niño que ha sido inter

nado en un establecimiento por las autoridades competentes para los fi

nes de atención, protección o tratamiento de su salud física o mental a

un examen periódico del tratamiento a que esté sometido y de todas las

demás circunstancias propias de su internación.

Artículo 26

1. Los Estados Partes reconocerán a todos los niños el derecho a be

neficiarse de la seguridad social, incluso del seguro social, y adoptarán

las medidas necesarias para lograr la plena realización de este derecho de

conformidad con su legislación nacional.

2.

Las prestaciones deberían concederse, cu an do c orrespon da, tenien

do en cuenta los recursos y la situación del niño y de las personas que

sean responsables del mantenimiento del niño, así como cualquier otra

consideración pertin ente a una solicitud de prestaciones hecha p or el ni

ño o en su nombre.

Artículo 27

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel

de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y

social.

2.

A los padres u otras personas encargadas del niño les incumbe la res

ponsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades y

medios económicos, las condiciones de vida que sean necesarias para el

desarrollo del niño.

3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y

con arreglo a sus medios, adoptarán medidas apropiadas para ayudar a

los padres y a otras personas responsables por el niño a dar efectividad a

este derecho y, en caso necesario, proporcionarán asistencia material y

programas de apo yo, particularm ente con respecto a la nutric ión , el ves

tuario y la vivienda.

4.

Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para ase

gurar el pago de la pensión alimenticia por parte de los padres u otras

personas que tengan la responsabilidad financiera por el ni ño , tan to si vi-

C O N V E N C IO N S O B R E LO S DERECHOS DE L NIÑO / LEY

N

23.849

167



ven en el Estado Parte co m o si viven en el extranjero. E n particular, cu an

do la persona que tenga la responsabilidad financiera por el niño resida

en un Estado diferente de aquél en que resida el niño, los Estados Partes

promoverán la adhesión a los convenios internacionales o la concertación

de dichos convenios, así como la concertación de cualesquiera otros arre

glos apro piado s.

Artículo 28

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y,

a fin de q ue se pueda ejercer progresivam ente y en cond iciones d e igual

dad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:

a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;

b) Fo m en tar el desarro llo, en sus distintas formas, de la ense ñan za se

cundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que

todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar

medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza

gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesi

dad;

c) H ac er la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la ca

pacidad, por cuantos medios sean apropiados;

d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación

en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;

e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y

reducir las tasas de deserción escolar.

2 .

Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas

para velar porque la disciplina escolar se administre de modo compati

ble con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente

Convención.

3 .

Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación interna

cional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eli

minar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar

el acceso a los cono cim ientos técnicos y a los m étodos m odern os de en

señanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesi

dades de los países en desarrollo.

168

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MAT ERIA LES PARA EL PROFESOR - TUTOR



Artículo 29

1.

Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá

estar encaminada a:

a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fí

sica del niño hasta el máximo de sus posibilidades;

b) Inculcar al niñ o el respeto de los derechos hum ano s y las libertades

fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las

Naciones Unidas;

c) Inculcar al n iño el respeto de sus padres, de su propia ide ntidad cul

tural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país

en qu e v ive, del país de qu e sea origina rio y de las civilizaciones dis

tintas de la suya;

d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad li

bre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los se

xos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y

religiosos y personas de origen indígena;

e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.

2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se

interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de

las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a con

dición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del

presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones

se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.

Artículo 30

En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísti

cas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que perte

nezca a tales m inorías o q ue sea indígena el derecho que le correspon de,

en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida

cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a em plear su propio

idioma.

Artículo 31

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el

esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad

C ON VEN C IÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL N INO / LEY N ' 23 .849

169



y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.

2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a

participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán opor

tun idad es apropiadas, en co ndiciones de igualdad, de participar en la vi

da cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.

Articulo 32

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido

contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier

trabajo qu e pueda ser peligroso o entorpe cer su educación, o que sea n o

civo para su salud o para su desarollo físico, mental, espiritual, moral o

social.

2 . Los Estados Partes adoptarán medidas legislativas, administrativas,

sociales y educacionales para garantizar la aplicación del presente artícu

lo .

Con ese propósito y teniendo en cuenta las disposiciones pertinentes

de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular:

a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar;

b) D isp on drá n la reglamentación apropiad a de los horarios y co nd i

ciones de trabajo;

c) Estipularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegu

rar la aplicación efectiva del presente artículo.

Artículo 33

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas, inclui

das medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales, para

proteger a los niños contra el uso ilícito de los estupefacientes y sustan

cias sicotrópicas enumeradas en los tratados internacionales pertinen

tes, y para impedir que se utilice a niños en la producción y el tráfico

ilícitos de esas sustancias.

Artículo 34

Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño contra todas

las formas de explotació n y abuso sexuales. Con este fin, los Estado s Par

tes tomarán, en particular, todas las medidas de carácter nacional, bila

teral y multilateral que sean necesarias para impedir:

1 7 0 U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S

/ MAT ERIALES PARA EL PROFESOR - TUTOR



a) La incitación o la coacción para qu e un n iño se ded ique a c ualquier

actividad sexual ilegal;

b) La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales

ilegales;

c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos.

Artículo 35

Los Estados Partes tomarán todas las medidas de carácter nacional,

bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir el secuestro, la

venta o la trata de niños para cualquier fin o en cualquier forma.

Artículo 36

Los Estados Partes protegerán al niño contra todas las demás formas

de explotación que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su bie

nestar.

Artículo 37

Los Estados Partes velarán porque:

a) Ningún niño sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crue

les,

inhumanos o degradantes. No se impondrá la pena capital ni la

de prisión perpetua sin posibilidad de excarcelación por delitos co

metidos por menores de 18 años de edad;

b) N in g ú n niño sea privado de su libertad ilegal o arbitrariam ente. La

detención, el encarcelamiento o la prisión de un niño se llevará a ca

bo de conformidad con la ley y se utilizará tan sólo como medida

de último recurso y durante el período más breve que proceda;

c) Todo niño privado de libertad sea tratado con la humanidad y el

respeto que merece la dignidad inherente a la persona humana, y

de m an era qu e se tengan en cu en ta las necesidades de las personas

de su edad. En particular, todo niño privado de libertad estará se

parado de los adultos, a menos que ello se considere contrario al

interés superior del niño, y tendrá derecho a mantener contacto

con su familia por medio de correspondencia y de visitas, salvo en

circunstancias excepcionales;

d) To do niño privado de su libertad tendrá derecho a un pro nto acce-

C ON VEN C IÓN SOBRE LOS DEREC HOS DEL NIÑO / LEY N» 23.849

171



so a la asistencia jurídica y otra asistencia adecuada, así como dere

cho a impugnar la legalidad de la privación de su libertad ante un

tribunal u otra autoridad competente, independiente e imparcial y

a una pronta decisión sobre dicha acción.

Artículo 38

1.

Los Estados Partes se co m pro m ete n a respetar y velar po rq ue se res

peten las normas del derecho internacional humanitario que les sean

aplicables en los conflictos armados y que sean pertinentes para el niño.

2.

Los Estados Partes adopta rán todas las medidas posibles para asegu

rar que las personas que aún no hayan cumplido los 15 años de edad no

participen directamente en las hostilidades.

3.

Los Estados Partes se abstendrán de reclutar en las fuerzas armadas

a las personas que no hayan cumplido los 15 años de edad. Si reclutan

personas que hayan cumplido 15 años, pero que sean menores de 18,

los Estados Partes procurarán dar prioridad a los de más edad.

4. De conformidad con las obligaciones dimanadas del derecho inter

nacional humanitario de proteger a la población civil durante los con

flictos armados, los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles

para asegurar la protección y el cuidado de los niños afectados por un

conflicto armado.

Artículo 39

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para pro

mover la recuperación física y psicológica y la reintegración social de to

do niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación o abuso;

tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradan

tes; o conflictos armados. Esa recuperación y reintegración se llevarán a

cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la

dignidad del niño.

Artículo 40

1.

Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño de quien se

alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse o declare

culpable de haber infringido esas leyes a ser tratado de manera acorde

172

U N A E S C U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S / MAT ERIALE S PARA EL PROFESOR • TUTOR



con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el

respeto del niñ o por los derechos hum an os y las libertades fund am enta

les de terceros y en la que se tengan en cuenta la edad del niño y la im

portancia de promover la reintegración del niño y de que éste asuma

una función constructiva en la sociedad.

2. Con ese fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los

instrumentos internacionales, los Estados Partes garantizarán, en parti

cular:

a) Que no se alegue que ningún niño ha infringido las leyes penales,

ni se acuse o declare culpable a ningún niño de haber infringido

esas leyes, por actos u omisiones que no estaban prohibidos por las

leyes nacionales o internacionales en el momento en que se come

tieron;

b) Que todo niño del que se alegue que ha infringido las leyes penales

o a quien se acuse de haber infringido esas leyes se le garantice, por

lo menos, lo siguiente:

i) Q u e se lo presum irá inocente mientras no se prueba su culpa

bilidad conforme a la ley;

ii) Q u e será inform ado sin dem ora y directam ente o, cuan do sea

procedente, por intermedio de sus padres o sus representantes

legales, de los cargos que pesan contra él y que dispondrá de

asistencia jurídica u otra asistencia apropiada en la preparación

y presentación de su defensa;

iii) Q u e la causa será dirimida sin dem ora por u na autoridad u ór

gano judicial competente, independiente e imparcial en una

audiencia equitativa conforme a la ley, en presencia de un ase

sor jurídico u otro tipo de asesor adecuado y, a menos que se

considerare que ello fuere contrario al interés superior del ni

ño teniendo en cuenta en particular su edad o situación y a sus

padres o representantes legales;

iv) Que no será obligado a prestar testimonio o a declararse cul

pable, que podrá interrogar o hacer que se interrogue a testi

gos de cargo y obtener la participación y el interrogatorio de

testigos de descargo en condiciones de igualdad;

v) Si se considera re que ha infring ido , en efecto, las leyes pen ales ,

C O N V E N C I Ó N S O B R E L O S D E R E C H O S D E L N I N O / LEY N > 2 3 . 8 4 9

1 7 3



que esta decision y toda medida impuesta a consecuencia de

ella, serán sometidas a una autoridad u órgano judicial supe

rior competente, independiente e imparcial, conforme a la ley;

vi) Q u e el niñ o contará con la asistencia gratuita de un intérpre te

si no comprende o no habla el idioma utilizado;

vii) Que se respetará plenamente su vida privada en todas las fases

del procedimiento.

3. Los Estados Partes toma rán todas las medidas apropiadas para pro

mover el establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e insti

tuciones específicos para los niños de quienes se alegue que han

infringido las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpab le de h a

ber infringido esas leyes, y en particular:

a) El establecimiento de un a edad m ín im a antes de la cual se presum i

rá qu e los niños n o tie nen capacidad para infringir las leyes penales;

b) Siempre que sea apropiado y deseable, la adopción de medidas para

tratar a esos niños sin recurrir a procedimientos judiciales, en el en

tendimiento de que se respetarán plenamente los derechos huma

nos y las garantías legales.

4.

Se dispondrá de diversas medidas, tales como el cuidado, las órde

nes de orien tació n y supervisión, el asesoram iento, la libertad vigilada, la

colocación en hogares de guarda, los programas de enseñanza y forma

ción profesional, así como otras posibilidades alternativas a la internación

en instituciones, para asegurar que los niños sean tratados de manera

apropiada para su bienestar y que guarde proporción tanto con sus cir

cunstancias como con la infracción.

Artículo 41

Nada de lo dispuesto en la presente Convención afectará a las dispo

siciones que sean más conducentes a la realización de los derechos del

niño y que puedan estar recogidas en:

a) El derecho de un Estado Parte; o

b) El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado.

174




P A R T E

II

Artículo 42

Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente

los principios y disposiciones de la Convención por medios eficaces y

apropiados, tanto a los adultos como a los niños.

Artículo 43

1. Con la finalidad de examinar los progresos realizados en el cumpli

miento de las obligaciones contraídas por los Estados Partes en la pre

sente Convención, se establecerá un Comité de los Derechos del Niño

que desempeñará las funciones que a continuación se estipulan.

2. El Comité estará integrado por diez expertos de gran integridad

moral y reconocida competencia en las esferas reguladas por la presente

Convención. Los miembros del Comité serán elegidos por los Estados

Partes entre sus nacionales y ejercerán sus funciones a título personal, te

niéndose debidamente en cuenta la distribución geográfica, así como los

principales sistemas jurídicos.

3.

Los miembros del Comité serán elegidos, en votación secreta, de

una lista de personas designadas por los Estados Partes. Cada Estado

Parte podrá designar a una persona escogida entre sus propios naciona

les.

4. La elección inicial se celebrará a más tardar seis meses después de

la entrada en vigor de la presente convención y ulteriormente cada dos

años. Con cuatro meses, como mínimo, de antelación respecto de la fe

cha de cada elección, el Secretario General de las Naciones Unidas diri

girá u na carta a los Estado s Partes invitándo los a que p resenten sus ca n

dida turas en un plazo de dos meses. El Secretario G eneral p reparará des

pués una lista en la que figurarán por orden alfabético todos los candi

datos pro pu estos, co n indicac ión de los Estados Partes que los hay an de

signado y la comunicará a los Estados Partes en la presente convención.

5.

Las elecciones se celebrarán en una reunión de los Estados Partes

convocada por el Secretario General en la Sede de las Naciones Unidas.

E n esa reu nió n, en la que la presencia d e dos tercios de los Estados Par

tes constituirá quorum, las personas seleccionadas para formar parte del

C O N V E N C I Ó N SOB RE LOS DE RECH OS DEL NINO / LEY N« 23.849

1 7 5



Comité serán aquellos candidatos que obtengan el mayor número de

votos y una mayoría absoluta de los votos de los representantes de los

Estados Partes presentes y votantes.

6. Los miembros del Comité serán elegidos por un período de cuatro

años. Podrán ser reelegidos si se presenta de nuevo su candidatura. El

mandato de cinco de los miembros elegidos en la primera elección ex

pirará al cabo de dos años; inmediatamente después de efectuada la pri

mera elección, el Presidente de la reunión en que ésta se celebre elegirá

por sorteo los nombres de esos cinco miembros.

7. Si un miembro del Comité fallece o dimite o declara que por cual

quier otra causa no puede seguir desempeñando sus funciones en el Co

mité, el Estado Parte que propuso a ese miembro designará entre sus pro

pios nacionales a otro experto para ejercer el mandato hasta su término,

a reserva de la aprobación del Comité.

8. El Comité adoptará su propio reglamento.

9. El Comité elegirá su mesa por un período de dos años.

10. Las reuniones del Comité se celebrarán normalmente en la sede de

las Naciones Unidas o en cualquier otro lugar conveniente que determi

ne el Comité. El Comité se reunirá normalmente todos los años. La du

ración de las reuniones del Comité será determinada y revisada, si proce

diera, por una reunión de los Estados Partes en la presente convención,

a reserva de la aprobación de la Asamblea General.

11. El Secretario General de las Naciones Unidas proporcionará el

personal y los servicios necesarios para el desempeño eficaz de las fun

ciones del Comité establecido en virtud de la presente Convención.

12. Previa aprobación de la Asamblea General, los miembros del Co

mité establecido en virtud de la presente convención recibirán emolu

mentos con cargo a los fondos de las Naciones Unidas, según las condi

ciones que la Asamblea pueda establecer.

Artículo 44

1. Los Estados Partes se comprometen a presentar al Comité, por

conducto del Secretario General de las Naciones Unidas, informes sobre

las medidas que hayan adoptado para dar efecto a los derechos recono

cidos en la Convención y sobre el progreso que hayan realizado en cuan-

176

U N A E SC U E L A P A R A L OS A D O L E S C E N T E S




to al goce de esos derechos:

a) En el plazo de dos años a partir de la fecha en la que para cada Es

tado Parte haya entrado en vigor la presente Convención;

b)En lo sucesivo, cada cinco años.

2.

Los informes preparados en virtud del presente artículo deberán in

dicar las circunstancias y dificultades, si las hubiere, que afecten el grado de

cumplimiento de las obligaciones derivadas de la presente Convención.

Deberán asimismo, contener información suficiente para que el Comité

tenga cabal comprensión de la aplicación de la Convención en el país de

que se trate.

3. Los Estados Partes que hayan presentado un informe inicial com

pleto al Comité no necesitan repetir en sucesivos informes presentados

de conformidad con lo dispuesto en el inciso b) del párrafo 1 del pre

sente artículo la información básica presentada anteriormente.

4. El Comité podrá pedir a los Estados Partes más información rela

tiva a la aplicación de la Convención.

5.

El Comité presentará cada dos años a la Asamblea General de las

Naciones Unidas, por c ondu cto del Consejo Ec onóm ico y Social, infor

mes sobre sus actividades.

6. Los Estados Partes darán a sus informes una amplia difusión entre

el público de sus países respectivos.

Artículo 45

Con objeto de fomentar la aplicación efectiva de la Convención y de

estimular la cooperación internacional en la esfera regulada por la Con

vención:

a) Los organismos especializados, el Fondo de las Naciones Unidas pa

ra la Infancia y demás órganos de las Naciones Unidas tendrán dere

cho a estar representados en el examen de la aplicación de aquellas

disposiciones de la presente Convención comprendidas en el ámbito

de su ma nd ato . El Com ité p odrá invitar a los organismos especializa

dos,

al Fon do de las Naciones Un idas para la Infancia y a otros órga

nos competentes que considere apropiados a que proporcionen ase-

soram iento especializado sobre la aplicación de la Con venc ión en los

sectores que son de incumbencia de sus respectivos mandatos. El Co-

C ON VEN C IÚN SOBRE LOS DERECHOS DEL N IÑO / LEY N ' 23.849

177



mité podrá invitar a los organismos especializados, al Fondo de las

Naciones Unidas para la Infancia y demás órganos de las Naciones

Unidas a que presenten informes sobre la aplicación de aquellas dis

posiciones de la presente Convención comprendidas en el ámbito de

sus actividades;

b) El Com ité transm itirá, según estime conv eniente, a los organism os

especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a

otros órganos competentes, los informes de los Estados Partes que

contengan una solicitud de asesoramiento o de asistencia técnica, o

en los que se ind ique esa necesidad, jun to co n las observaciones y su

gerencias del Comité, si las hubiere, acerca de esas solicitudes o indi

caciones;

c) El Comité podrá recomendar a la Asamblea General que pida al Se

cretario G ene ral que efectúe, en su nom bre , estudios sobre cuestiones

concretas relativas a los derechos del niño;

d) El Comité podrá formular sugerencias y recomendaciones genera

les basadas en la información recibida en virtud de los artículos 44

y 45 de la presente Convención. Dichas sugerencias y recomenda

ciones generales deberán transmitirse a los Estados Partes interesa

dos y notificarse a la Asam blea Gen eral, ju n to con los com entario s,

si los hubiere, de los Estados Partes.

P A R T E I I I

Artículo 46

La presente Co nv enc ión estará abierta a la firma de todos los Estados.

Artículo

4 7

La presente Convención está sujeta a ratificación. Los instrumentos

de ratificación se depositarán en poder del Secretario General de las Na

ciones Unidas.

Artículo 48

La presente Convención permanecerá abierta a la adhesión de cual-

178

U N A E S C U E L A P A R A L O S A D O L E S C E N T E S / MATERIALES PARA EL PROFES OR • TUTOR



quier Estado. Los instrumentos de adhesión se depositarán en poder

del Secretario General de las Naciones Unidas.

Artículo 49

1. La presente Convención entrará en vigor el tr igésimo día si

guiente a la fecha en que haya sido depositado el vigésimo instru

mento de ratif icación o de adhesión en poder del Secretario General

de las Naciones Unidas.

2 . Para cada Estado que ratifique la Convención o se adhiera a ella

después de haber sido depositado el vigésimo instrumento de ratifica

ción o de adhesión, la Co nve nción entrará en vigor el trigésimo día des

pués del depósito po r tal Estado de su instrum ento de ratificación o ad

hesión.

Artículo 50

1. Todo Estado Parte podrá proponer una enmienda y depositarla en

po de r del Secretario General de las Naciones U nidas. El Secretario Gene

ral comunicará la enmienda propuesta a los Estados Partes, pidiéndoles

que le notifiquen si desean que se convoque una conferencia de Estados

Partes con el fin de ex am inar la propuesta y som eterla a votación. Si den

tro de los cuatro meses siguientes a la fecha de esa notificación un tercio,

al menos, de los Estados Partes se declara en favor de tal conferencia, el

Secretario General convocará una conferencia con el auspicio de las Na

ciones Unidas. Toda e nm ienda ado ptad a por la mayoría de Estados Partes,

presentes y votantes en la conferencia, será sometida por el Secretario Ge

neral a la Asamblea General para su aprobación.

2 . Toda enmienda adoptada de conformidad con el párrafo 1 del pre

sente artículo entrará en vigor cuando haya sido aprobada por la Asam

blea General de las Na ciones U nidas y aceptada por una m ayoría de dos

tercios de los Estados Partes.

3 . Cuando las enmiendas ent ren en v igor serán obl igator ias pa

ra los Estados Par tes que las hayan aceptado, en tanto que los de

más Estados Par tes seguirán obl igados por las disposiciones de la

presente Convención y por las enmiendas anter iores que hayan

acep tado .

C ON VEN C IÓN SOBRE LOS DEREC HOS DEL NIÑO / LEY N> 23.849

179



Artículo 51

1. El Secretario General de las Naciones Unidas recibirá y comunica

rá a todos los Estados el texto de las reservas formuladas por los Estados

en el momento de la ratificación o de la adhesión.

2.

No se aceptará ninguna reserva incompatible con el objeto y el

propósito de la presente Convención.

3.

Toda reserva podrá ser retirada en cualquier momento por medio

de un a notificación hech a a ese efecto y dirigida al Secretario G ene ral de

las Naciones Unidas, quien informará a todos los Estados. Esa notifica

ción surtirá efecto en la fecha de su recepción por el Secretario General.

Artículo 52

Todo Estado Par te podrá denunciar la presente Convención me

diante notif icación hecha por escrito al Secretario General de las Na

ciones Unidas. La denuncia surtirá efecto un año después de la fecha

en que la notificación haya sido recibida por el Secretario General.

Tenti Fanfani - Una Escuela Para Los Adolescentes. Materiales Para El Profesor Tutor

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