-~

Alicia W de Camilloni bull Maria Cristina Davini bull Gloria Edelstein bull Edith Litwin bull

Marta Souto Susana Barco

CORRlENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS

~ Paid6s

Buenos Airesmiddot Barcelonll bull Mbico

Sj

3

UN CAPITULO PENOIENTE EL METODO EN EL DEBATE DIOAcTICO CONTEMPORANEO

Gloria Edelstein

Abordar el problema de 10 metodol6gilto en la construcci6n de la didactica resulta un desafio irnportante sobre todo cuatJdo se plantea enel marco de un semmario sobre Corrientes didacticas contemporaneas La rnagnitud de este desafio tiene que ver con la ausencia de debate sobre el tern a en las ultimas decadas en el campo de la didltktica 10 que signific6 una llmiraci6n en la elaboshy

raci6n de la perspectiva que presentare A modo de introducci6n quisiera plantear algunas cuestiones

que orienten la comprension de ciertas opciones en relaci6n con

este trabajo Mi aceptaci6n a hacerrne cargo del desarrollo del tern a ~Lo meshy

todologico en el citado seminario mas alIa de las cornplicaciones e implicaciones dene que ver con que se tram de una problematic a de iIlteres personal en la que trabajo desde hace tiempo en la doshycencia y que hoy es ademas objeto de la investigaci6n que realizo

En el tftulo hablo de metodo mIentras que en el prograrria del Serrrinario se hace referencia a 10 metodologico Esta diferencia dana cuenta aunque patcialmente de Ja polisemia de la palabra metodo cuesti6n que recorre la investigaci6n aludida Al respecto

76 CORRIENTES DlDACTICAS CONTEMPORANEAS

me interesa avanzar en la co~prension de algunas razones de las fusiones disemimiciones yo sustituciones que se hacen patentes eri los usos mas frecuentes d dicha expresion

Por otra parte en tanto no abfa tornado estado publico mi poshysicion a ya casi 20 aiios delabajo realizado con Azucena Rodrishyguez (Edelstein y Rodriguez 974) me resulto necesario academishyca afecti va y eticarnente ret mar dicho articulo y en todo caso precisar desde una reconstni=cion critic a 10 que hoy considero valioso consciente de 10 qU

l era factible para nosotras decir en

Cordoba Argentina en el m mento de su publicacion Por ultimo esde rni intere Jhacer explfcitos mis actuales puntos

de vist~ respecto de la proble bull atica y los interrogantes en los quetconbnuo trabajando Dada esta situacion -mar a ineludible- procurare exponer el

proceso recorrido para el trata ento del tenia tomando como punto de partida el texto rnencionad que se elabora en la dec ada del 70 y se constituye en la base de desarropos de otros cole gas desde donde me reencuentro con el ropio discurso en una mirada difeshyrente incorporando -en cons~cuenCia- nuevos elementos

Las ideas esbozadas en est caso tienen pues como referente a~emas de la interpelacion a las propias~ las de autores a los que Ire reillltlendo a partrr de la comcldencIa con Sus planteos y ~l

importante proceso de intercambio generado con colegas con quie~ nes compano rni acti vidad enla catedra universitaria I

iPor que comenZlf par nuestro trabajo f

Basicamente porque en didactica la cuestion del metoda 0 de 10 metodol6gico se abJJldona 0 se disuelve en otras conceptualizacioshynes en la decada del 80 Si bien estos aiios son fecundos en proshyducciones que implican un significativo aggiomamenro de viejas categorfas de la didactica (los objetivos los contenidos el

1 Catedra de Metodologia y Practica dlt la Enseiianza Escuela de Ciencias de la Educaci6n Facultad de Ftiosoffa y Hummidades Universidad Nacional de C6rdoba desde 1988 a la fechu

77Un caDlmiddotlllio pendieJ1le ei metodo en ei debare didtictico contemporaneo

iI cumcutum la evaluacion etcetera) y la incorporaci6n de otras I nuevas (la transposicion didactica el cumculum oculto la cultura I acaderIlica el discurso en el aula la negociaci6n de significados l etceter~) practicamente no hay trabajos que incluyan la cuestioni del metodo como variable dimension 0 categorfa sujeta a revisi6n Esta cJesti6n q ueda subsumida en todo caso en conceptualizacio- nes atibes sin la necesaria explicitacion de las relaciones implica-~ das A~andond disolucion olvido que se reitera en distintos perio-l dos y hI que hare referencia 1

En Jste sentido llama significativamente la atencion que en l~ primer~ mitad de siglo hay l2erma~el~[~nltias al papel que desempena 10 metodologico en la actividad pedagog~general sehabia de metodos en plural aludiendo a construcciones ela-t - - - ---- boraltlltls sobre la base de experiencias educativas concretas sii

__~ _ i ___-middotmiddot -- -------- --

expl9y]arse demasiado ~n~e~ag2~lg~jjscursiQ~ de orden [e6rico j bull

Tambien llama la atencion la multiplicidad de experiencia~ yJ

sobre todo q~~ sean norninadas como metodos Me refiero ~ntr~ otros ~ los mefodos Montessori Decroly de proyec[Qs CKilpatrick) el metoda de trabajo libre en grupos (Cousinet) y los metcdo~ Freindt y Winnetka ligado al Plan Dalton (Washburne) middot I

L Estfs expe~gt-d(Jn clJe~dUJna_pmpues ta pedapoundogica qUy

v~rDlich(LQJj~l1a de 10~J2rocesos interactivos en el aula en tanto implican verdaderos proyec[Os institucionales en el sentido en que

------ bull __~ __ bull __ _ bull bull bull _____bullbullbullbullbull____ A bullbull _

hoy los entendemos Se difunden en tratamientos particularrnente descriptivos que llegan hasta rnediados de la dcentf~daQ51 60 A_ partir~d~-Elli~-prodlJs~uI1-a-jpte~pci6n significativa en relaci6n con el tema indicpound~iya de la_necesidad de una tarea de investigashyclon~~]a=q~~~e~~)ldora la didicti~-a- middot-----middot--- - ----shy--- _--

Por ella inicio el desarrollo del tema con la reconstrUcci6n crishytica de los middottrabajos producidos en los 70 Desde ese lugar la inshy

tencion es delinear la posicion asumida acrualmente y -dado su caracter provlsional- mencionar _algunos imerrogantes desde los cuales entiendo que se abren posibles cursos de avance en el estushy

dio del tema

78 CORRIENTES DJDACTICAS CONTEMPoRANEAS

Una primera respuesta al silenciamiento al que hacfa referencia se encuentra en estos trabajos cuando aluden al momenta hist6rico

en que se produce que coincide con la irrupcion de la corriente que ha tornado para S1 el nombre de Tecnologia Educativa y desde cuya propuesta pedag6gica -e gepe~a un__Derte impacto en las deriva~ines _Qjd~~ticas q~~po[esosaiios-sostienen las refo~ ed~~s--f~rpnoriz~a vE16i1 iiJstru~ntalista justificadd~de ) el-supuesto de la cientificidad la Tecnologia Educativa invade diferentes ambitos de teorizacion cancelando de algun modo el debate en relacion con temas sustantivos ligados a la teona de la---- -- - --_ - - ---_ enseiianza En el caso deLmitodoimetodologia se traduc e~n un -CO-mTIll-~---middotc- ~ l~ tecnicas ~e-nt-~ la atencion ~~centr en

procedimientos lo~ecllsosy las habilidades _en_ello~jmR1j~as Discurso tecnocniticG que encuentra eco y demanda en diversos

sectores ligados al quehacer educativo incluso ell el caso del do- cente que pareciera de este modo encontrar la respuesta necesaria a los problemas concretos de su practicagt

Esta vertiente tecnicista incide tanto desde las primeras manifesshytacibnes del conductismocomo a partir de otras mas avanzadas principalmente Skinner Gagne Pop han y Baker con fuertes implishycancias en el campo didactico

En los momentos de auge de esta corriente si bien algunos autores senalan que la consecuencia en didactica fue sacralizar el metodo desde mi perspectiva s~ podria inferir que en todo caso se obvio una reflexion sustantiva en tomo a el y que fue objeto de un tratarniento parciaL que deformo su interpretacion y por 10 tanto su utilizacion En relacion con este planteo considero de imeres retomar 10 desarrollado en el trabajo con A Rodriguez2

_como los aportes de A_ Diaz Barriga en Didactica y curriculum 3

2 Yease el apanado II del rbajo citado -Plameos que han confundido el tratamiento -~

del problema sobre todo eD 10 atineme al planteo insuumentalisla_ ~

3_ Yease el capitulo N middotLa merodol6gico till problema sin respuesta en su aparshytado EI nivel insrrumental = manera de lfrontar el aspecto metodoI6gico

79Un cap(ulo pendienre el merodo en el debate didticrico cOnlemporaneo

- Es destacab1e que la_t~sis ~~_ se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la yniversalidad del metodo entencljdo basicamentUJ)mo un3- sene -de--pasos -rigidGssecueuGiodos r~glasJjjas sumatoria de

te~ procedlmientos yali99s parf1_~~~v_~~lt~afquier problema en cualquier situacion 0 cont~o- Serie de algoritmos preespecificados que permitanmiddot dar respuesta a una amplia gama de situaciones

~

Se trata segun sbiala A Diaz Barriga del mito del orden natushy

ral orden Qgis~ p~~~pseii~PJ~Ilger -elacionactopOrcieito cOli ~~~ ~oncepci6n de ~iencia de verdad que niega el con]unro de [~ inciden en los procesos de conocimi~Tckaae I

orden1i~i~-il~~-a-p~orhill-la p~~s~dp~T6n middot cfesdelacese intenta r~lar laa~tiYidad~iioc~pte -- -_- --- ~ --_-- --- - -~

De ahi proviene una vision sirnplificada de 10 metodo16gico e~n did~ctica como un modelo de i~strUccion asado en tecmcas que( predefinen pasos orgamzados ngurosa y linealmente para lograr diseiios que permitllilobtener productos 6ptimos y validos en dife-j

rentes contextos- 4

Sinteticamente el centro es la instrocci6n el soporte la tecnica - el efect~ blsc_adQ~la efectividad en los resultado ---------- shy---- -------~--------

Lo subyacente seria la busqueda de un orden como criteriQA~_ enseiianza y por lo~anto universalizador en 10 metodo16gico- En- contraroseguir el modelo c~orr~ato de esta obsesion por el orden impide reconocer l~_creatiYidadnecesaria en relacion con

~- - - ~- - ------ - - - ---shyesta cuesti6n_ ~ ~ El-docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo mas que de la disciplina 0 campo de conocirniento en tomo del que trabaja y del cual es mediador central en los procesos de apropiaci6n por parte del alumno (Diaz

Barriga 1985) En esta vision retrospectiva entiendo que es destacable entonshy

ces como aporte significativo de nuestro trabajo el seiialarniento no s610 de que la cuesti6n del metodo fue confmada al olvido sino la explicitacion de las razones de ello Seg(m las ideas desarrollashydas ese olvido es fruto de la posici6n hegemonica que ocupan en

78 CORRIENTES DJDACTICAS CONTEMPoRANEAS

Una primera respuesta al silenciamiento al que hacfa referencia se encuentra en estos trabajos cuando aluden al momenta hist6rico

en que se produce que coincide con la irrupcion de la corriente que ha tornado para S1 el nombre de Tecnologia Educativa y desde cuya propuesta pedag6gica -e gepe~a un__Derte impacto en las deriva~ines _Qjd~~ticas q~~po[esosaiios-sostienen las refo~ ed~~s--f~rpnoriz~a vE16i1 iiJstru~ntalista justificadd~de ) el-supuesto de la cientificidad la Tecnologia Educativa invade diferentes ambitos de teorizacion cancelando de algun modo el debate en relacion con temas sustantivos ligados a la teona de la---- -- - --_ - - ---_ enseiianza En el caso deLmitodoimetodologia se traduc e~n un -CO-mTIll-~---middotc- ~ l~ tecnicas ~e-nt-~ la atencion ~~centr en

procedimientos lo~ecllsosy las habilidades _en_ello~jmR1j~as Discurso tecnocniticG que encuentra eco y demanda en diversos

sectores ligados al quehacer educativo incluso ell el caso del do- cente que pareciera de este modo encontrar la respuesta necesaria a los problemas concretos de su practicagt

Esta vertiente tecnicista incide tanto desde las primeras manifesshytacibnes del conductismocomo a partir de otras mas avanzadas principalmente Skinner Gagne Pop han y Baker con fuertes implishycancias en el campo didactico

En los momentos de auge de esta corriente si bien algunos autores senalan que la consecuencia en didactica fue sacralizar el metodo desde mi perspectiva s~ podria inferir que en todo caso se obvio una reflexion sustantiva en tomo a el y que fue objeto de un tratarniento parciaL que deformo su interpretacion y por 10 tanto su utilizacion En relacion con este planteo considero de imeres retomar 10 desarrollado en el trabajo con A Rodriguez2

_como los aportes de A_ Diaz Barriga en Didactica y curriculum 3

2 Yease el apanado II del rbajo citado -Plameos que han confundido el tratamiento -~

del problema sobre todo eD 10 atineme al planteo insuumentalisla_ ~

3_ Yease el capitulo N middotLa merodol6gico till problema sin respuesta en su aparshytado EI nivel insrrumental = manera de lfrontar el aspecto metodoI6gico

79Un cap(ulo pendienre el merodo en el debate didticrico cOnlemporaneo

- Es destacab1e que la_t~sis ~~_ se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la yniversalidad del metodo entencljdo basicamentUJ)mo un3- sene -de--pasos -rigidGssecueuGiodos r~glasJjjas sumatoria de

te~ procedlmientos yali99s parf1_~~~v_~~lt~afquier problema en cualquier situacion 0 cont~o- Serie de algoritmos preespecificados que permitanmiddot dar respuesta a una amplia gama de situaciones

~

Se trata segun sbiala A Diaz Barriga del mito del orden natushy

ral orden Qgis~ p~~~pseii~PJ~Ilger -elacionactopOrcieito cOli ~~~ ~oncepci6n de ~iencia de verdad que niega el con]unro de [~ inciden en los procesos de conocimi~Tckaae I

orden1i~i~-il~~-a-p~orhill-la p~~s~dp~T6n middot cfesdelacese intenta r~lar laa~tiYidad~iioc~pte -- -_- --- ~ --_-- --- - -~

De ahi proviene una vision sirnplificada de 10 metodo16gico e~n did~ctica como un modelo de i~strUccion asado en tecmcas que( predefinen pasos orgamzados ngurosa y linealmente para lograr diseiios que permitllilobtener productos 6ptimos y validos en dife-j

rentes contextos- 4

Sinteticamente el centro es la instrocci6n el soporte la tecnica - el efect~ blsc_adQ~la efectividad en los resultado ---------- shy---- -------~--------

Lo subyacente seria la busqueda de un orden como criteriQA~_ enseiianza y por lo~anto universalizador en 10 metodo16gico- En- contraroseguir el modelo c~orr~ato de esta obsesion por el orden impide reconocer l~_creatiYidadnecesaria en relacion con

~- - - ~- - ------ - - - ---shyesta cuesti6n_ ~ ~ El-docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo mas que de la disciplina 0 campo de conocirniento en tomo del que trabaja y del cual es mediador central en los procesos de apropiaci6n por parte del alumno (Diaz

Barriga 1985) En esta vision retrospectiva entiendo que es destacable entonshy

ces como aporte significativo de nuestro trabajo el seiialarniento no s610 de que la cuesti6n del metodo fue confmada al olvido sino la explicitacion de las razones de ello Seg(m las ideas desarrollashydas ese olvido es fruto de la posici6n hegemonica que ocupan en

80 CORRIENTES DDACTICAS CONTEMPORANEAS Un cap[1lI10 pendiellle el metoda en el debme diddcEico cOnlemporcineo 81I el campo de la didactica los principios de la Tecnologia Educativa Recupero tam bien el haber profundizado sobre una idea fuerza como la sustentaci6n de que abordar el aspecto metodol6gico s610 adquiere sentido cuando es tratado primeramente como un probleshyma de conocirniento Desarrollo que marc a en nuestro trabajo una clara linea di visoria respecto a los abordajes del tema desde la perspecti va tecnocnitica

En realidad coincidiendo con A Dfaz Barriga podriamos decir que [ J no hay altemativa metodol6gica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido S610 desde el conteshynido y una posici6n interrogativa ante el es posible superar la postura instrumenralista en relaci6n al metoda

Con A Rodriguez al indagar acerca de la generalidad 0 particushylaridad del metodo nos referiamos a este en un sentido general aludiendo al movimiento que recorre el pensarniento frente a toda forma de conocimiento 0 de acci6nEl planteo en su expresi6n discursiva quiza desdibujo el enfasis que poruamos en la relacion contenido-metodo En realidad 10 que oos interesaba destacar al hablar de un metodo general tanto en la ciencia como en la didac-shytica es el papel de las adscripciones teoricas en su imbricaci6n total con las opciones merodol6gicas

Por esto sefiaiabarilos tambieo que el metodo esta condicionado en gran medida par Ia naturaleza d~ los fen6menos y las leyes que los rigen 10 que hace que cada campo de la ciencia 0 de lapractica elabore sus metodos particulares Es decir que el metodo esta deshyterrninado por el contenido rnismo de la realidad indagada Depenshyderaentonces de las forrnas particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar Los metodos no son simples operaciooes extemas procedimientos formales que se agregan meccinicamente y desde afuera a aquello que es objero de indagashyci6n (Edelstein y Rodriguez 1974)

Nada mas alejado del planteo de la Tecnologfa Educativa que

Se llega a imaginar que los cambios en el ensefiar pasan par 10 metodol6gico sin un cuestionamiento de los contenidos 10 que genera una falacia al decir de E Remedi [ J pensar que es posible continuidad en los contenidos y ruptura en 10 metodol6gishyco (Remedi 1985)

Ahora bien asi como no hay altemativa metodologica que pueda obviar el tratarniellto del contenido es evidente que hay otra cuesshytion de ineludible consideraci6n la problematic a del sujeto que aprende EI reconocirniento de estas dos variables como deterrnishynantes en toda definicion metodol6gica clarificaria la imposibilishydad de un modele linico generalizable perrnitiendo ademas acuiiar en relaci6n con 10 metodologico una nueva categoria en el campo de la didactimiddotca la de construcci6n metodoiogica que es La que hoy adopto teritarivamente como base en la consideraci6n de este tema (Furlan 1989)

~Por que pl~tear 10 metodo16gico como una constrUcci6n Se podrfan iiestacar algunas cuestiones -que fundameDtap este

supuesto Coincidiendo con A Dfaz Barriga el metodo implica una arshy

ticulaci6n entre el conocimiento como produccion objetiva (lo epistemol6gico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (10 epistemol6gico subjetivo)

Definir lomiddotmetodolcentgico impliea el acercamiento a un objeto que se rige por una 16gica p~i~~ilttr en-ill construcc~6n~middotA-ellobay que respoll(feienmiddotprimerainstancii-penetrar en esa 16gica para luego en un segundo momento atender al problema de c6mo abordar el objeto en su 16gica particular a Rartir de las peculiaridades del suj~2 __qu~uu~~_nde Esro es plantearse las vfas que pennitan deconstruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas construidas 0 reconsrruidas par el sujeto de aprendizaje (Dfaz Barriga 1985)

La coostrUccion metodo16gica asf significada no es absoluta ~ en el campo didactico ocasiona una suerte de mitificaci6n del sino relativa Se conforrna a partir de la estrucrura concepmal (sinshy

metodo tactica y semantic a) de la disciplina y la estructura cognitiva de ios

CORH1HfTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS82

sujetos en situacion de apropiarse de ella Construccion por 10 tanto de caracter singular que se genera en relacion con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares Como expresion de su caracter singular cobra relevancia asimismo reconocer que la construccion metodologica se conforma en el marco de situaciones o ambitos tambien particulares Es decir se construye casuisshyticarnente en relacion con el contexto~aulico institucional social y cultural)

Retomando desde una lectura diferente ciertos supuestos planshyteados en el trabajo con A Rodriguez quiza cabria sefialar que en la superacion de la postura instrumental-tecnicista a la que aludi anteriormente (que entendia al metoda como mera suma de tecmshycas y procedimientos) es significativo tener en cuenta que la adopshy

p cion de una perspectiva metodologica en la ensefianza proyectaun estilo singular de formacion Esti10 quedeviene de las adscripcionesJ

~ teoricas que adopta el docente en rel~Cion con cuestiones middotsustanshytivas vllculadas al ensefiar y el aprender As concebida la metoshydologia desde la cual un docente se posiciona como ensefianteesta

~ en gran parte imbricada con las persP1ctivas que el adopta en la ~ indagacion y la organizaci6n de su campo de conocimiento y por 10 ~

tanto de las disciplinas que 10 conforman Perspectiva que pone en ~ juego principios y procedimientos de orden teorico y derivados de la p practica Estilo que en consecuencia en su complejo ena-amado

~ expresa tambien su crayectoria (de vida academica de trabajo) aun shy

cuando pueda no ser objetivada en tanto se juega en la pnktica ~ En relacion con esta cuestion G Avanzini (1985) se refiere a un ~

tercer elemento 0 pacirnetro determinante en 10 relativo al metodo~ junto a la disciplina y el alumno en sus peculiaridades que es eli3 tema de las fmalidades Ello implica la adopci6n de una perspectiva

~ ~ axiologica una posicion en relacion con la ciencia la cultura y la sociedad Yo hablaria en este caso de inrencionalidades -intentanshy

~ do reafrnnar la diferenciacion de una etica utilitansta de la eficienshycia basada en el pragrnatismo-- que por cierto inciden tam bien en gt las formas de apropiaci6n cuya interiorizacion se propone~

~

11Un capitulo pendiente el mitodo en el debate diikictico contempordneo 83

Las tecmcas y los procedirnientos en la vision que sostengo se constituyen en consecuencia en instrumentos validos formas operativas articuladas en una ptopuesta global signada por un estilo de formacion que integra a modo de enfoque perspectivas de corte filosofico-ideologico etico y estetico cientifico y pedashygogico

Aqui recuperp nuevamente el aporte que hacfarnos en el trabashy~jo con A Rodriguez4 Estos elementos constituyen segun 10 exshy

puesto

componentes operacionales del metodo reconociendo incluso que etl tanto este no es observable s610 se puede inferir a traves de la utiiizaci6n que de dichos componentes se hace ( ] Las tecnicas los procedimientos y recursos aislados no acruan como indicadoshyres que den cuema de ros supuestos metodol6gicos esros solo se pueden develar a partir de ( ] a) la determinaci6n de critenos para combioarios h Ia relaci6t1 que a craves de una merodologfa se da entre ellas y ocros elementos de una siruaci6n de enseiianzamiddot (objetiYos comenidos fonnas y criterios de evaluaci6n enue orros) [ ]

En este sentidocabria senalar--coincidiendo con JGimeno Sacristan a pesar del reducido espacio que Ie destina al tema- que el metodo [ ] no es un elemento didactico mas eXDfesa una simesis de opcibnes (Gimeno Sacristan 1986) bull

Opciones relativas a la estructuracion de los contenidos disciplinares de las actividades de los rnateriales a la organizashycion de las imeracciones entre los sujetos a la sistematizacion didactica rnisma

Idea queensuma sostiene en contraposicion a toda perspectiva tecnicista que el mewdo no remite s610 al momenta de la mteracshyci6n en el aula participa en las instancias de prevision acruacion y valoracion critica de 10 cual puede inferirse su papel decisivo a

4 Al respecto cabe aclarar que nuestra intenci6n era dobk pole mizar con la persshypectiva tecnocnitica pero al mismo tiempo recuperar para Ja didictica La dimensi6n teemiddot nica no tecnicista ineludible en el abordaje de su objeto

84 85 CORRIENTES DlDACTICAS CONTEMfORANEAS

la hora de generar una propuesta de ensefianza En todo caso 10 que cabria sefiaiar es que en tanto esta constitutivamente JigadQ a la practica el metodo siempre se juega en relacion con el aula

actuada 0 imaginada Este planteo otorga al docente una dimension diferente Si en la

concepcion instrumentaiista quedaba signado por la posicion de ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros Si al decir de E Remedi solo le cabfa ser mediador entre la fundamentacion y la instrumentacion Si a partir de los aportes de los psicologos y especialistas en la disciplina solo Ie correspondfa traducir a activishydades la normativa establecida en la perspectiva que esbozo el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigushyrados para devenir en sujeto que reconociendo su propio hacer recorre la problemaxica de la fundarnentacion y realiza una consshytruccion metodo16gica propia (Remedi 1985)

Hasta aqui el recorrido que p~rrnite acunar hoy la expresion como cmegoria construccion metodologica

Retomando las ideas centrales expuestas interesa focalizar en la hipotesis del metoda como topico confinado no ingenuamente al olvido

En este sentido quiza cabe agregar que desde una mirada mas actual no seria pertinente middotlirnitar el intento explicativo de este 01 vido a la preerninencia de enculdres tecnicistas

Segtin senalamos en un trabajo realizado con E Litwin

( J Is justificada preocupaei6n par los cOlllenidos marca definiraria de las proshyIJUestas curriculares Ileva c~ muchos casos J olvidar que la forma es ram bien conteshynido y que las vias 0 modo propuestos para ia circulaci6n a cons[rucci6n del co noshyimienlO penni ten cienos desarrollos y rio arras La metodol6gico operando como uno je los faerares decisivos en cl pasaje dd curricu lum prescripra al curricu lum real se onstituye en general en znas de incenidu mbremiddot que abren i ntersricios a las proshy

puesras innovadoras ( J (Edstein-Lilwin 1993)

razon por la que corresponderfa abo rdarla como ineludible dishymensi6n de analisis cO el campo de la didactica

Un cap(wlo pendieme e metoda en id debate Jidduico COllle~pordileo

Si bien coincido en que la preocupaeion por los contenidos era central ante el tratarniento de que fueron objeto en particular a partir de los procesos autoritarios entiendo necesario dimensionar adeeuadamente el impacto de las propuestas m~todologicas sobre todo enel marco de una ensefianza para la comprension

Dialectieamente se podrfa invertir el p1anteo de E Remedi sobre esta relacion seiia1ando que no babria rupttlra en los conrenidos sobre 1a base de la continuidad en 10 metodologico

A modo de sfntesis interesa entonees enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones metodologicas validas para diferentes campos de conocirniento ill en la homogeneidad en el interior de cada uno de ellos Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que adquiere su concrecion en la construccion metodologica

lmplica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar uha pr~puesta de enseiianza en la eual la constplccion metodot6g~a deviene fruto de un acto singularmente creacivo de articulaeion entre 1a logiea disciplinar las posibilidades de aproshypiacion de esta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ambitos donde ambas logicas se entrecrozan La adopcion por el docente de una perspecshyti va axiologica ideologiea (en el sentido de visiones de mundo) incide en las formas de vinculacion con el conocirniento cuya inshyteriorizacion se propone y por 10 tanto- tambien tiene su expresion en la construccioo metodologica

Aun desde el lugar prioritario que Ie asigno en toda configurashycion didaclica y a los fines de relati vizar 10 que pudiera constituirshyse en limite de la idea fuerza que procuro fundillTlentar como proshypuesta me parece valioso ingresar en este teuo algo que Roland Barthes dice con respecto a 1a relaeion metodo-leoguaje en el trashy

bajo investigativo

( J EI peligro del metOdo (de una fijaci6n en el mel(xiol es este el trabaJo de investigacion debe responder 1 dos demaodas IJ primera es Wla demanda de responsashy

86

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CORRlEJITES DLDACTICAS CONTEMPORANEAS

bilidad es necesario que el trabajo acreciente [a lueidez logre desenmascarar las implishycancias de un procedimiemo las coartadas de un lenguaje en surna constiruye una critic a (reeordemos una vez mas que critiea quiere deeir poner en crisis) aquf el metoda es

inevitable irreemplazable no poT sus resultados sino precisarnente --) al contrario-shyporque eumple el mas alto grado de eoneieneia de un Jenguaje que no se olvida a sf mismo pero la segunda demanda es de otro orden es la de la escrirura espaeio de dispersioo del deseo en donde se deja de lado--la L~y es neeesario entonees en cieno momento volverse contra el metodo 0 al menos rratarlo sin privilegio fundador como una de las voces del plural como una visiorrtb en slntesis como un espeetaculo intershycal ado en el texto el lexto que es indudablemente el unico resultado verdadero de [oda

investigaci6n C J (Barthes 1974)_

Con el recaudo que significa parafrasear a Barthes sin trastrocar el sentido que en la obra de refqencia Ie asigna al metodo quishysiera recuperar las resonancias de sus palabras con las que me reencuentro al trabajar este teIIla cOIlsciente de las distancias pero tambien de las proximidades entre investigaci6n y ensenan- la en tanto practicas discUTsivas~En el intento de asumir como nueva categoria la construcci6n ipetodo16gica la busqueda resshypecto del metoda en el campo de la ensenanza seria al mismo tiempo queavanzar en el mas alto grado de conciencia desde la singularidad del estilo en cadidocente abrir un espacio de dispersi6n del deseo que deje de lado la Ley integrando las voces del plural Doble necesidad que adquiere particular relieshyve dado el encuentro que el ensenar implica con el conocimiento y entre sujetos mediatizados porellenguaje Quizas enronces de 10 que se trata -resignificando el aporte de este autar y hacienshydome cargo de ello- es de destilcar el valor del metoda sin tratarlo con pri vilegio fundador

EI desafio de poner por escrito estas ideas me hizo topar parashyd6jicarnente con una nueva ausencia-olvido en relaci6n con el tema cn este caso reconocida en mi propio planteo En el no hago menci6n del concepto de estrategia No aclaro la relacion entre estrategials y construccion metodol6gica

~Por que me resulta significativo hacer explicito este silencio en mi propio desarrollo discursivo Porgue al buscar las razones de

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87 12

Un capituLo pendiente el metodo en el debate didaccico contemporaneo

aquel advierto que aun incorporando en ocasiones el termino esshytrategia no 10 bago a partir de profundizar en su abordaje concepshytual sobre todo por las implicancias y relaciones con el tema del metoda que me preocupa y ocupa desde tanto tiempo Y en esta busqueda de razones encuentro una nueva relaci6n con el desarrollo

hist6rico en el campo de la didactica Advierto al enfrentarrne a estal problematiGJt que a partir de los 80 la expresi6n estrategials viene a reemplazar en programas y textos los capitulos que tradicional-

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mente se ocupaban de la problematic a del metodo ~ Al respecto y en tin esbozo de posibles abardajes del Lema

quisiera poner a consideraci6n algunas cuestiones que estoy invesshytigando a modo de interrogantes-rup6tesis seglin enunciara al inicio que den cuenta mas que de un cierre de una interrupcion

Esto requiere sin duda vincular la indagaci6n a distintos aportes

disciplinarios y enfoques te6ricos r Un ~teqogante articularia el ~rol~ma del encuentr~ del campo

pedagoglcO con otros campos dlsclplinanos y la Dlciacbca como disciplina susrantiva en su interior En este senti do se podria desde un lugar seiialar que rrrientras el campo pedag6gico se desarrolla ligado a la fJlosofia se advertirian daras referencias al tema del ~

metodo y a 10 metodol6gico desde 10 didactico Cuando este camshypo se separa de la filosofia y se liga en cambio mas estrechamente a la psicologia y a la sociologia aparecerian las referencias a esshy rategias Desde otro lugar podria sugerirse una diferente asignashy ci6n de sentido a esta relacion entre campos ~tendria que ver con posiciones hegem6nicas en el interior de ellos y que inciden en 10 pedag6gico y por ende en 10 diciactico

La preeminencia de uno U otro concepto se relaciona con el nexo necesario de aportes conceptuales provenientes de campos que alimentan los desarrollos te6ricos de otro en este caso e1 de la didactica 0 es el resultado de superposiciones en los abordajes sin

las derivaciones especificas pertinentes El peso que aun siguen teniendo sobre la didactica los aportes

te6ricosde la psico10gia que actualmente trabajan con enfasis el

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CORRlEJITES DLDACTICAS CONTEMPORANEAS

bilidad es necesario que el trabajo acreciente [a lueidez logre desenmascarar las implishycancias de un procedimiemo las coartadas de un lenguaje en surna constiruye una critic a (reeordemos una vez mas que critiea quiere deeir poner en crisis) aquf el metoda es

inevitable irreemplazable no poT sus resultados sino precisarnente --) al contrario-shyporque eumple el mas alto grado de eoneieneia de un Jenguaje que no se olvida a sf mismo pero la segunda demanda es de otro orden es la de la escrirura espaeio de dispersioo del deseo en donde se deja de lado--la L~y es neeesario entonees en cieno momento volverse contra el metodo 0 al menos rratarlo sin privilegio fundador como una de las voces del plural como una visiorrtb en slntesis como un espeetaculo intershycal ado en el texto el lexto que es indudablemente el unico resultado verdadero de [oda

investigaci6n C J (Barthes 1974)_

Con el recaudo que significa parafrasear a Barthes sin trastrocar el sentido que en la obra de refqencia Ie asigna al metodo quishysiera recuperar las resonancias de sus palabras con las que me reencuentro al trabajar este teIIla cOIlsciente de las distancias pero tambien de las proximidades entre investigaci6n y ensenan- la en tanto practicas discUTsivas~En el intento de asumir como nueva categoria la construcci6n ipetodo16gica la busqueda resshypecto del metoda en el campo de la ensenanza seria al mismo tiempo queavanzar en el mas alto grado de conciencia desde la singularidad del estilo en cadidocente abrir un espacio de dispersi6n del deseo que deje de lado la Ley integrando las voces del plural Doble necesidad que adquiere particular relieshyve dado el encuentro que el ensenar implica con el conocimiento y entre sujetos mediatizados porellenguaje Quizas enronces de 10 que se trata -resignificando el aporte de este autar y hacienshydome cargo de ello- es de destilcar el valor del metoda sin tratarlo con pri vilegio fundador

EI desafio de poner por escrito estas ideas me hizo topar parashyd6jicarnente con una nueva ausencia-olvido en relaci6n con el tema cn este caso reconocida en mi propio planteo En el no hago menci6n del concepto de estrategia No aclaro la relacion entre estrategials y construccion metodol6gica

~Por que me resulta significativo hacer explicito este silencio en mi propio desarrollo discursivo Porgue al buscar las razones de

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Un capituLo pendiente el metodo en el debate didaccico contemporaneo

aquel advierto que aun incorporando en ocasiones el termino esshytrategia no 10 bago a partir de profundizar en su abordaje concepshytual sobre todo por las implicancias y relaciones con el tema del metoda que me preocupa y ocupa desde tanto tiempo Y en esta busqueda de razones encuentro una nueva relaci6n con el desarrollo

hist6rico en el campo de la didactica Advierto al enfrentarrne a estal problematiGJt que a partir de los 80 la expresi6n estrategials viene a reemplazar en programas y textos los capitulos que tradicional-

~

mente se ocupaban de la problematic a del metodo ~ Al respecto y en tin esbozo de posibles abardajes del Lema

quisiera poner a consideraci6n algunas cuestiones que estoy invesshytigando a modo de interrogantes-rup6tesis seglin enunciara al inicio que den cuenta mas que de un cierre de una interrupcion

Esto requiere sin duda vincular la indagaci6n a distintos aportes

disciplinarios y enfoques te6ricos r Un ~teqogante articularia el ~rol~ma del encuentr~ del campo

pedagoglcO con otros campos dlsclplinanos y la Dlciacbca como disciplina susrantiva en su interior En este senti do se podria desde un lugar seiialar que rrrientras el campo pedag6gico se desarrolla ligado a la fJlosofia se advertirian daras referencias al tema del ~

metodo y a 10 metodol6gico desde 10 didactico Cuando este camshypo se separa de la filosofia y se liga en cambio mas estrechamente a la psicologia y a la sociologia aparecerian las referencias a esshy rategias Desde otro lugar podria sugerirse una diferente asignashy ci6n de sentido a esta relacion entre campos ~tendria que ver con posiciones hegem6nicas en el interior de ellos y que inciden en 10 pedag6gico y por ende en 10 diciactico

La preeminencia de uno U otro concepto se relaciona con el nexo necesario de aportes conceptuales provenientes de campos que alimentan los desarrollos te6ricos de otro en este caso e1 de la didactica 0 es el resultado de superposiciones en los abordajes sin

las derivaciones especificas pertinentes El peso que aun siguen teniendo sobre la didactica los aportes

te6ricosde la psico10gia que actualmente trabajan con enfasis el

88 CORHJENTES DlDACTICAS CONTEMPORAlEAS

concepto de estrategias de aprendizaje ~no seria un ejemplo de una rapida incorporacion del concepto de estrategia pero entendido casi isomorficamente a la ensenanza ~No confirrna esto el hecho de que desde diversos autores que tratan el tema se designe del mismo modo a ambos tipos de estrategias

~Tiene esto que ver con 1a polisemia del termino metodo 0 se trata de sustituciones como en el caso de renombrados didactas que para referirse a este tema aluden a expresiones diversas como tareas forrnatos y solo tangencialmente al metodo

Podna pensarse en otras hipotesis-interrogantes mas arriesgados ~es que el concepto de metoda liga mas a los universales y desde allf quizas a la perspectiva de la modernidad mientras que estrashytegia en tanto implica la multiplicidad 10 plural la diversidad se vincula mas al pensamiento posmodemo

iEs que las estrategias se buscan ante la supuesta perdidadel camino orden que supone el m~~odo ~O tiene que ver con

que los merodos que hemos manejado ya no nos slrven por 10 que recurrimos a estrategias que in1plican una husqueda mas t1exible

(Se opta por las estrategias a causa de su movilidad su capacishydad de cambia y por 10 tanto de adecuacion a las problematicas del mundo y de la ciencia En tal caso ipodnan las estrategias resolshyver propuestas de mas largo alcance 0 serfan utiles solo para resolver situaciones concretas)

~Sera que ya no es posiblehablar del metodo sin el plural y que en todo caso es por ella que la resolucion demand a la generacion de nuevas categorias como la de construccion metodologica mas inclusivas y que integren estrategias y metodos

La linea general de indagacion que em ana de este conjunto de interrogantes reconoce una fuene impronta de reconstruccion de pistas en la historia Tal vez se podria pensar en una busqueda geneal6gica

Mi proposito no fue en modo Jlguno hacer un tratamiento acerca de la problematica del metoda para sugerir una direccion que oriente

Un capiwio pendienre ei merodo en ei debare didactico contemporaneo

las busquedas que se puedan realizar sino solamente compartir de que manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias btisquedas

BIBUOGfAFiA

Avanzini G lnmovilismo e illllovaci6n en fa escueia Barcelona Ediciones Oikos-Tau 1985

Barthes R EL proceso de a escrirura Buenos Aires Ediciones

Calden 1974 Diaz Barriga A Diddctica Y CllTrlCuLum Mexico D F Ediciones

Nuevomar 1985 Edelstein G y Litwin E Nuevos debates en las estrategias

rnetodol6gicas del curriculum universitario en Revista Argenshytina de Educaci6n AGCE Ano XI rio 19 Buenos Aires marzo de 1993

- y Rodriguez A El merodo factor definiwrio y unificador je la instrumentacion didactica en Revista de Ciencias de La Educaci6n Ano N 0deg 12 Buenos Aires sepriembre de 1974

Fernandez P Continuidad y ruptura del Planteamiento Mewdoshy16gico Notas cnticas para su analisis en Revista Foro Univershysitario Mexico D F 1981shy

Furlan A Metodologfa de la Ensenanza y Remedi V E Cons shytruccion de la estructura metodol6gica en Aportaciones a La Diddcrica en La Educaci6n Superior UNNl-ENEP Iztacala

Mexico D F 1989 Gimeno Sacristan J Teorfas de a ensenana y desarrollo deL

curriculum Buenos Aires Ediciones REI 1986 Remedi V E Notas para senalar El maestro entre-el contenido

y el metodo en Tecnolog(a edllcativa iproximaciones a su propuesta Mexico Universidad Aut6noma de Queretaro 1985