EN ESTE LIBRO se enfocan los temas funda­mentales de la Sociología de la Educación, desde el aspecto conceptual de esta ciencia hasta la problemática de la educación formal e informal, el cambio y el control social, la clase, la escuela, la familia y la comunidad como ins­tituciones educativas, el rol profesional, así como las modernas alternativas de la educa­ción extra-escolar. Pese a su brevedad, esta obra contiene importante material conceptual y constituye una guía eficaz y segura para quie­nes se inician en esta moderna disciplina.

ehEDITORIAL HVMANITASCarlos Calvo 644 Buenos Aires

BEATRIZ FAINHOLC

INTRODMCgÓN ñ LflJOCIOLOQIfl DE Lfi EDUCACIÓN

e h HVMANITAS

I _______ EDUCACIÓN HOY Y MAftANAC o k K C ión d u lf i lú « po r S * la S l w a <to V itl»v * fd «

TITULOS PUBLICADOS

1. Juicio a la escueta, Gustavo F. J. Cirigliano.

2. El lenguaje Total. Una pedagogía de los Medios de Comunicación, Francisco Gutiérrez Pérez.

3. Educar para la Comunidad, Lauro de Oliveira Lima.

4. Pedagogía de la Comunicación, Francisco Gutiérrez Pérez.

5. Percepción y Creatividad, en el Arte, la Ciencia y la Infancia, Oscar V. Oñativia.

6. Psicología y Didáctica Operatoria, Angel Diego Már­quez.

7. IntrodMcción a la Sociología de la Educación, Bea­triz Fainholc.

8. La Escuela Media y la Orientación del Adolescente, Esperanza Correa.

9. Hacia una Escuela de Ib Esperanza, Humberto Zin- garetti.

10. Educación y Futuro, Gustavo Cirigliano.

11. Dinámica de Grupo Juvenil, Mario Espinoza Vergara.

12. El Laboratorio de Danza y Movimiento Creativo, Susana Zimmermann.

13. Técnicas de Reuniones de Trabajo, Ezequiel Ander Egg.

14. Hacia una Pedagogía Autogestionaria, Ezequiel Ander Egg.

3 1 0 . 1 3

T - I b i

Beatriz Fainholc

Introducción a la Sociología de la Educación

V& r • “o

Editorial

HVMANITASBuenos Aire

Fundador: ANÍBAL VILLA VERDE

BEATRIZ FAINHOLC

Graduada en Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universi­dad de Buenos Aires. Post-graduada en Cien­cias Sociales en la Universidad de Sao Paulo, Brasil. Profesora de Sociología de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la

Universidad de Buenos Airea.

DISEÑO DE TAPA: Nestor Cantón

COORDINACION Y PRODUCCION: Oivildo Dubini

© EDITORIAL HVMANITAS - Carlos Calvo 644 - Buenos Al

Prohibida la reproducción total o parcial en cualquier forma.

Hecho el depósito que establece la Ley N? 11.723 - Impreso en Argentina

ISBN 950 582 158 • 1

PRESENTACIÓN

Este pequeño libro contiene algunas reflexio­nes sobre diversos temas de la Sociología de la Educación, considerados básicos para iniciarse en el estudio de esta ciencia. De ningún modo ha sido pretensión de la autora agotar cada uno de los aspectos seleccionados, sino más bien señalar su importancia y orientar sobre el ca­mino que puede recorrerse para llegar a un conocimiento cabal de los mismos. La biblio­grafía que acompaña a cada capítulo ayudará en el logro de este .objetivo,

Al redactar estoq trabajos, la autora ha te­nido presente a los docentes de todos los n i­veles de enseñanza que, comprometidos en la tarea diaria y concreta, necesitan conocer y ‘ comprender los elementos teóricos y las herra­mientas prácticas para abordar el análisis de

sus clases y de su ambiente escolar, así como también de su rol profesional, interpretados con la visión particular del prisma sociológico.

Este libro está dirigido también a los estu­diantes de Pedagogía o de Ciencias de la Édur cación de los diversos profesorados y faculta­des, a quienes esperamos les sirva para pro­fundizar, esclarecer o integrar los diferente

6 BEATRIZ PAINHOLC

Urnas que les preocupan en relación con el es­tudio sociológico de la educación, de la escuela, del maestro y del grupo escolar.

ha experiencia de varios años en la cátedra universitaria, así como la escasez de obras ade­cuadas para la iniciación en estos estudios, han sido los principales acicates para que estos tra­bajos sean ahora publicados. Si estudiantes y docentes encuentran en ellos respuesta a sus inquietudes, nuestras aspiraciones habrán que­dado satisfechas.

La A utora

1

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

DEL MISMO MODO que las ciencias surgen romo consecuencia de una reflexión sobre los problemas prácticos de los hombres, las espe- »•íalizaciones de una ciencia constituyen pro­yecciones de sus propios desarrollos en dicha satisfacción de necesidades y, en consecuencia, contribuyen para la acumulación de conoci­

mientos. Esto ocurrió con la Sociología en ge­

neral y con las Sociologías especiales. En el siglo xviii, filósofos de distinta extracción in­telectual se aproximaron al estudio de las rea­lidades que les tocaba vivir, y como consecuen­cia de tales abordajes se materializaron las diferentes posturas sociológicas.

En pocas palabras podríamos decir que el objeto de estudio de la Sociología es el fenó­meno de interacción social, cristalizado en pautas sociales surgidas como producto de la convivencia entre los hombres. El fenómeno de interacción social se refiere a todo el com­portamiento social del hombre, es decir, a la manera como queda afectado y al resultad* del mismo. De esto modo el fenómeno de i

8 BEATRIZ FAINHOLC

teracción se nos presenta como un concepto que, por un lado, aparece como una realidad humana, y por el otro, es la categoría funda­mental y explicativa de las ciencias del com­portamiento social. Asimismo, la interacción se presenta siempre en una perspectiva témporo- espacial que va determinando tanto “lo que se hace” como la forma “como se hace”. Las di­versas formas en que aparece la interacción dependerán tanto de las características bioló- gico-individuales, como de las situaciones fác- tico-históricas en que se actualiza dicho pro­ceso. Es necesario recordar aquí el aporte de todas las ciencias del hombre (Psicología, Eco­nomía, Historia, etc.), en especial el aporte de la Antropología Cultural.

De está manera estaríamos contribuyendo a construir el marco teórico más general de la ciencia sociológica, cuyas hipótesis serían en­tre otras las siguientes:

1. Lo social del hombre como segunda na­turaleza, debido al estado de inmadurez bio­lógica. *

2. El “hacer-se” del hombre (lo social) a través de las acciones recíprocas, a través del aprendizaje y el ejercicio de roles.

3. La existencia de una situación histórico- social organizada como una estructura social, con un marco de referencia (valores, normas, costumbres, conocimientos, etc.) que le da co­herencia en su funcionamiento y organiza una red de relaciones sociales institucionalizadas

CONCEPTUALIZACIÓN 9

que, en un primer momento, superan al indi­viduo y se le imponen necesariamente (control Social), pero que el hombre recrea continua­mente (cambio social).

Si intentamos definir a la Sociología de la Educación, veremos que ella utiliza los mismos marcos de referencia teóricos enunciados por la Sociología General (incluso abarcando sus diferentes posturas), con su metodología y sus 1« cuicas de investigación, los cuales a su vez Non comunes a la mayoría de las demás cien­cias sociales. En cuanto a su contenido como disciplina, se puede decir, como abordaje muy primitivo, que tiene por objeto el estudio de las relaciones sociales que expresan un conte­nido educativo. Entendiéndose por esto aque­lla relación en la que un individuo o un grupo, en contextos institucionalizados o no de toda estructura histórico-social, transmite a otros un elemento cultural que puede ser un cono­cimiento, un valor, una técnica o una idea.

Esto nos lleva a establecer una idea clara de lo que representa la educación como fenómeno

y como proceso social. Tomaremos al respecto <‘l planteo que hace Cirigliano sobre este pun-

1. Concepción que enfoca al concepto. Se considera a la educación como la perfección

1 Cirigliano, Gustavo F. J.: Filosofía de la cación, Editorial Hvraanitas, Buenos Aires, 1973.

to.1

12.

10 BEATRIZ FAINHOLC

o mejoramiento de la naturaleza humana, ya que el hombre está incompleto o puede ser perfectible. Toma al hombre como razón: ra­cionalismo, intelectualismo, individualismo.

2. Concepción que enfoca al hecho. Consi­dera elementos concretos a través de un aná­lisis de la realidad. Se trata de la "Ciencia de la educación” con su enfoque científico, objeti­vo, mediante la observación y en algunos casos la experimentación. Durkheim y Azevedo son quienes comienzan la consideración de los fac­tores sociales en el análisis de la educación.

3. Concepción que enfoca el fenómeno y el proceso educativo. Considera al hombre inclui­do en un marco histórico concreto, en una determinada sociedad, intercambiando ininte­rrumpidamente elementos culturales con el medio, con los otros. Se trata del proceso de comunicación y, en la base, de la interacción so­cial que lo permite. ¿Cómo se manifiesta o aparece el fenómeno educativo en dicha reali­dad? En dos formas: a) Difusa, como el dia­rio compartir de la experiencia, y b) Cristali­zada, institucionalizada, formalizada. No obs­tante, debemos tener en cuenta que tanto esa realidad como, en consecuencia, la educación, se materializan en términos de proceso, ya que sólo a través de una secuencia constante y acumulativa de etapas, se logra actuar dicho fenómeno. De esta manera, el fenómeno educa­tivo aparece en todos los diversos niveles de la experiencia social y no abarca solamente a

CONCEPTUALIZACIÓN 11

la educación formal. A su vez, se lo observará como instrumento del mantenimiento históri­co de la sociedad, que al estar encarnada en instituciones sociales, es parte y producto de los conflictos que se operan en el seno de toda sociedad y de sus diversos grupos constituti­

vos.De acuerdo con Mannheim,2 consideraremos

a la educación como una “técnica social”, co­mo medio de influir en el comportamiento hu­mano de manera que éste se encuadre en los patrones vigentes de interacción y organiza­ción sociales. Como consecuencia, si la educa­ción es una técnica social destinada a crear un tipo deseado de ciudadano, será siempre la que el grupo dirigente o élite desee transmi­tir según los fines socio-políticos que persiga.

Nuestro ánimo es llegar a definir con mayor precisión el objeto de la Sociología de la Edu­cación. Para ello es menester que recordemos antecedentes históricos, así como también te­ner presente que no fue tan sencilla su estruc­turación científica. Si bien carece de un todo acumulativo de conocimientos que le permitan partir de un momento especial, su desarrollo como disciplina, sin embargo, ofrece una de­terminación progresiva de su objeto, es decir, el fenómeno y el proceso educativo. Al revisar los antecedentes históricos del enfoque socio­

2 Mannheim, K&rl: Diágnóatico de nuestro tiem Fondo de Cultura Económica, México, 1944.

12 BEATRIZ FAINHOLC

lógico de la educación —aunque de manera 8uscinta—, se verán los diversos aportes de variados pensadores. Si bien hoy es bastante diferente lo que se entiende por Sociología de la Educación, dichos pensadores poseen el mé­rito de haber comenzado la discusión y el aná­

lisis de estos problemas.

1. Augusto Comte, en Consideraciones acer­ca del poder espiritual (1826), decía que “la educación es el sistema entero de ideas y de costumbres necesarias para preparar a los in­dividuos al orden social en el que habrán de vivir, y para adaptar en todo lo que sea posible a cada uno al destino particular que debe lle­nar en él.” *

2. Emilio Durkheim fue docente de Peda­gogía desde 1887 hasta 1902, y dedicó muchos esfuerzos al estudio del fenómeno educativo. Entre sus escritos se destacan citas como las siguientes: “Cuando se miran los hechos tal como son y como siempre’ han sido, salta a los o ío s que toda educación consiste en un es­fuerzo continuo para imponer a los niños ma­neras de sentir, de ver y de obrar, a las cuales no habrían llegado espontáneamente. . . Esta presión de todos los momentos que sufre el ni­ño es la presión del medio social que tiende a modelardo a su imagen, y del cual los padres y maestros no son sino los representantes y

9 Comte, A.: Consideraciones acerca del jx>der es­piritual; citado por O. Albornoz en Sociología de la educación, Caracas, 19ft9,

CONCEPTUALIZACIÓN 13

los intermediarios.” En cuanto al papel general del proceso educativo, afirmaba que “la edu­cación, lejos de tener como único y principal objeto al individuo y sus intereses, es sobre todo el conjunto de medios mediante los- cua­les la sociedad recrea permanentemente las condiciones de su existencia.” 4

3. Si bien la problemática de Karl Mannheim yira alrededor de cómo lograr una sociedad con mejores y mayores oportunidades de li­bertad para sus miembros a través de la pla­nificación social, postula la transformación de la democracia de su época en una democracia militante, en una organización social donde predomine como valor la libertad individual. En su sistema de ideas se visualiza a la edu­cación como una técnica social que, como ya se dijera, en manos de la élite “opera como medio de control social singularmente podero­so.” 6 Le otorga fundamental importancia a la educación, y afirma que nuestro “sistema habrá de desarrollar una estrategia educativa mediante la cual fomentará en los planos in­feriores, la obediencia, la conformidad bási­ca, la formación de hábitos, el entrenamiento afectivo y la conexión. Pero en cambio, en los niveles superiores, habrá de fomentar la emer­

* Durkheim, Emilio: Las regla* del método socioló­gico, Editorial Jorro. Madrid, 1912. Páfj. 34.

8 Mannheim, Karl: Diagnóstico de nuestro tiempo y Libertad, poder y planificación democrática, F.C.E., México, 1000.

14 BEATRIZ FA1NH0LC

gencia gradual de aquellas cualidades que ha­cen posible la individualización y la creación de personalidades independientes." (Idem).

Mannheim reconoce en la Sociología el apor­te eficiente para comprender el fenómeno edu­cativo, y llega a plantear el enfoque de la edu­cación desde el punto de vista sociológico. Las

consecuencias de este análisis se enuncian a continuación por lo valiosas y frescas en la actualidad.

a) La educación no forma al hombre sino dentro de un determinado contexto socio-his- tórico-cultural.

b) La unidad de análisis educativo no es el individuo sino el grupo.

c) Los objetivos educativos en especial y los fines socio-educativos en general, sólo se com­prenderán sin separarlos del orden social pa­ra los cuales fueron concebidos.

d) El marco social normativo y valorativo, que de hecho no son absolutos sino que cam­bian con los cambios del orden social, no son sino la expresión del interjuego, presionado o no, de la interrelación individuo/grupo.

e) Todos los contenidos y fines educaciona­les se transmiten a la nueva generación junto con las técnicas educativas dominantes (re­cordar el concepto de educación como técnica social y la función de control social de la edu­cación) .

Al nombrar a estos pocos teóricos, no deja­mos de justipreciar los aportes valiosos do otros

CONCEPTUALIZACIÓN 15

tAiit'iM autores como Azevedo" (continuador

• I» Durkheim en América latina), Gross7, R ohm ", Brookover *, Payne10, Parsons", Mer­lo» ls, Ward, etcétera.

Asimismo, para definir a la Sociología de hi Educación se deberán esclarecer las relacio­nes entre Sociología y Pedagogía, y de tal mo­do comprobar que no se trata de una “Socio­logía Pedagógica” o de una “Pedagogía Socio­lógica”. En efecto, entendemos que no existen en la estructuración resultante de la Sociolo­gía de la Educación como ciencia autónoma, condicionamientos o reduccionismos de las dos disciplinas comprometidas en el caso: la Pe­dagogía y la Sociología. No obstante, durante el siglo xix y comienzos del siglo xx, todos los esfuerzos de los estudiosos estaban orienta­dos a demostrar la simbiosis entre ambas dis­

6 Azevedo, Fernando: Sociologia de la Educación, Fondo de Cultura Económica, México, 1942.

7 Gross, N. : Sociologici de la educación y de la fa­milia, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1977.

8 Ross, E.: Discurso de inauguración del primer curso de Sociología para educadores, en la Universidad de Stanford, USA (1920).

9 Brookover, W. : A Sociology of Education, Ameri­can Book Co., New York, 1955.

10 Payne, G.: Principies of education sociology, ci­tado por O. Albornoz en Sociología de la educación, Editorial Socictas, Caracas, 19P.9.

11 Parsons, Talcott: The Social System, Free Presa, N.Y., 1961.

12 Merton, Robert: Social Thcory and Social Struc- ture, Free Press, N.Y., 1957.

16 BEATRIZ FAINHOLC

ciplinas, es decir, que la Sociología constituye el “fundamento" de la Pedagogía, o bien lo contrario, o en todo caso que se trata de ins­trumentos teóricos de ambas disciplinas “apli­cables” en sus respectivos campos.13

Muchos teóricos señalan como iniciador de la nueva postura que sostenemos, a Robert Angelí,14 quien en la década de los años veinte

criticaba ya las posiciones tradicionales cita­das y acuñaba la expresión “Sociología de la Educación”. El problema consiste en saber si el fenómeno y proceso educativo puede ser un objeto sociológico, o sea, un objeto que pueda ser estudiado por la Sociología. Para ello es necesario observar cómo la Sociología se ha aproximado a la educación, dando lugar así a los diferentes abordajes.

1. El fenómeno educativo es puramente so­cial, y corresponde a la Sociología su estudio. A la Pedagogía le corresponden tareas secun­darias, subordinadas a los bagajes interpreta­tivos ofrecidos por la- Sociología. Se trata aquí de una postura “sociologista”, de una “Socio­logía Pedagógica” en el sentido ya mencionado, correspondiente a los primeros tiempos de la

13 Para una ampliación del enfoque histórico de la estructuración de la Sociología de la Educación, véase: Aguila, J. C., Sociología de la Educación, Edi­torial Paidós, Buenos Aires, 1968. Capítulos 1, 2 y 3.

14 Angelí, R.: "Ciencia, Sociología y Educación”, citado por O. Albornoz en Sociología de la Educación, Editorial Societas, Caracas, 19G9.

CONCEPTUALIZACIÓN 17

Sociología, que considera a ésta como una “ciencia de la educación” con una orientación filosófica-sociológica (especialmente normati­va), cuya tarea es establecer corresponden­cias entre las concepciones del hombre y de la sociedad, y el sistema y proceso educativo co­mo sistema de valores. Entre los representan­tes de esta línea puede citarse a Durkheim.'*.

2. El fenómeno educativo es exclusivamente pedagógico. La Sociología le brindará a la Pe­dagogía indicaciones valiosas sobre el contex­to social en el cual el referido fenómeno se produce (escuela, organización, grupo, etc.) y sobre las relaciones del proceso educativo y la sociedad. Se trata de la Sociología como “cien­cia auxiliar” de la Pedagogía, de una Pedago­gía sociológica que, al igual que otras ciencias, (Psicología educacional, Política educacional, etc.), brinda a Pedagogía elementos de ayu­da para comprender mejor el sistema educa­tivo. Responde al movimiento que floreció en Estados Unidos como “Educational Sociology”, y que aún persiste siendo el representante más significativo W. Brookover.

3. El fenómeno educativo posee diferentes dimensiones de análisis (histórica, social, bio­

lógica, psicológica, etc.). Dado que nos enfren­tamos a un fenómeno pluridimensional, podrá ser abordado para su estudio por distintas

15 DurkheSm, Emilio: Educación y Sociología, Edi­ciones de La Lectura, Madrid, 1931.

18 BEATRIZ FA1NH0LC

ciencias. Sociología y Pedagogía son discipli­nas que, siendo autónomas, tratan cada una desde su ángulo teórico el mismo fenómeno. Estamos frente a la Sociología de la educación como rama de la Sociología, como Sociología esj)ccial que, luchando por no prolongar la problemática de las dos orientaciones anterio­

res, asume la responsabilidad del estudio del fenómeno educativo desde una perspectiva propia, en este caso tratando de lograr una teoría empírica del fenómeno educativo en su dimensión social exclusiva.

En el siglo xix, con las “pedagogías socioló­gicas”, no se lograba una relación de las dos disciplinas independientes y autónomas, sino el “uso” de una o de la otra. La vinculación consistía en que la Sociología era ciencia fun­dante de la Pedagogía, o era un área a la cual

se aplicaba un bagaje de conceptos y métodos dependientes de una ciencia sociológica ma­

yor. De ahí la necesidad del surgimiento de una ciencia nueva, “pura”, que se prefirió lla­mar Sociología de la Educaci&n, que aspira a

determinar sus propias categorías y generali­zaciones, las cuales surgen del análisis socio­lógico de los fenómenos educativos que ocu­rren en la vida social. Esta ciencia cuenta hoy con el acuerdo de los sociólogos con respecto a su nomenclatura, si bien se está muy lejos de haber alcanzado un estado de madurez cien­tífica.

Si la Sociología de la Educación debe estu-

C0NCEPTUAL1ZACJÓN 19

diar científicamente el proceso social y los pa­trones sociales comprometidos en el fenóme­no y proceso educativo (institucional o no), como elaborar hipótesis acerca de estas rela­ciones sociales que faciliten el cuerpo teórico a ser probado por las investigaciones científi­

cas ulteriores, se podrá decir que todo el pro­blema que está vinculado con la temática de la socialización y de la educación pertenece a la Sociología de la educación, así como tam­bién el estudio del fenómeno educativo como

fenómeno social y las relaciones de la educa­ción con la sociedad. Por lo tanto, la Sociología

de la Educación, según el planteo de J. C. Agu­ila lf, es Sociologia porque es un conocimiento científico de la realidad social que se logra con conceptualizaciones teóricas y metodológicas sociológicas; y es Especial porque recorta del espectro social al fenómeno socio-educativo, o sea, un aspecto de la realidad social, y lo es­tudia de un modo exclusivo. .Este mismo autor

nos recuerda que la Sociología de la Educa­ción posee dos aspectos: a) el aspecto socio- histórico de la educación, que estudia el fenó­meno y el proceso educativo en el pasado y en el presente, y las relaciones de esos fenómenos con su sociedad; y b) el aspecto socio-sistemá­tico de la educación, que trata acerca de las conclusiones obtenidas en el campo de la in-

16 Aguila, J. C.: Sociologia de la educación. Edito­rial Paidós, Buenos Aires, 1068. Págs. 112-114.

20 BEATRIZ FAINHOLC

veatigación sobre los mismos problemas, en especial de la formación de la “persona social”, donde se manifiestan las fuerzas formativas generales, como también los roles o agentes con función típicamente educadora. Nos esta­mos refiriendo a la socialización y a la edu­cación formal, respectivamente.

PROBLEMATICA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Al revisar los diversos enfoques dé los so­ciólogos de la educación más representativos, como Brookover, Gross y otros, se podrán des­tacar algunos aspectos fundamentales, sobre­salientes e ineludibles de la disciplina Sociolo­gía de la Educación; aspectos que todo peda­gogo o sociólogo deberá tomar en cuenta al analizar desde el punto de vista sociológico a la educación. Entre esos aspectos sobresalen los siguientes.

1) La educación y el orden social. Aquí apa­

recen las relaciones de la educación con la cul­tura y la integración social; se incluyen las

relaciones de la educación con el sistema de poder y el rol del proceso educativo para el cambio o el no-cambio; su relación con el sis­

tema de estratificación y el sistema económi­co.

2) La escuela. Sus pautas culturales y de interacción, sus .características diferenciales con la sociedad mayor y con otros sistemas

CONCEPTUALIZACIÓN 21

sociales. El impacto de éstos sobre la perso­nalidad de los maestros, alumnos, administra­dores, etc. Aquí también se incluye el estudio de la clase escolar como grupo y sistema so­

cial, la relación maestro-alumno, el clima so­cial y su efecto en la conducta de los alumnos y el proceso de aprendizaje en general. A su vez, se incluye una .sociología de la profesión del magisterio, origen social del grupo, auto y heteropercepción, satisfacción en la ocupa­ción y razones para permanecer o abandonar­lo, etcétera.

3) La escuela y la comunidad. Se analizan aquí las pautas de interacción entre la escuela y otros grupos sociales de la sociedad; su re­lación con los factores demográficos, ecológi­cos, culturales, etc. Su relación con la orga­nización escolar.

4) El cambio y las innovaciones educativas. Aquí se destaca la necesidad de hacer un reexa­men de la institución educativa para buscar formas de contrarrestar los fracasos y la desi­gualdad en las oportunidades educativas. Las propuestas se extienden desde las “escuelas de alternativas” (escuelas abiertas, sin paredes, libres, etc.), cuyos objetivos son lograr una enseñanza más individualizada, desarrollar el autoconcepto y el talento individual, hasta las “alternativas de la escuela”, o sea la educación no formal como posibilidad del sistema escolar.

Hay dos disciplinas muy cercanas a la Socio­logía de la Educación definida tal como se lo

22 BEATRIZ PAINHOLC

ha realizado, como una Sociología especial. Se trata de la Pedagogía Comparada y de la So­ciología Pedagógica. Mientras la Pedagogía Comparada está muy cerca de las ciencias so­ciales por su característica de utilizar el mé­todo comparatista que es un método socioló­gico, para aplicarlo al estudio de los hechos educacionales en diferentes realidades espacio- temporales-nacionales; la Sociología Pedagógi­ca, en cambio, aparece como una materializa­ción de los pedagogos por sus necesidades de conocer la realidad colectiva. Sería un “tipo” de Sociología de la Educación hecha desde y para la escuela, analizada desde la Pedagogía y orientada hacia ella.

Resulta necesario así, discriminar bien las

diferencias entre la Sociología de la Educación y la Sociología Pedagógica, que para algunos

autores, entre ellos, Nassif,17 resultan sinóni­mas. La Sociología de la Educación, como So­ciología especial, es el estudio de los elemen­tos sociales que intervienen en el fenómeno educativo. Se analiza el papel de la educación en la sociedad y el papel de la sociedad en la educación, las organizaciones educativas v las determinaciones sociales de la educación.

La Sociología Pedagógica, en cambio, sería una Sociología de la Educación “aplicada” a la escuela y a su desenvolvimiento en la reso­

17 Nassif, Ricardo: Pedagogía de nue$tro tiempo, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1965.

CONCEPTUA LIZACIÓN 23

lución de los posibles problemas que emerjan. Hecha por pedagogos, no posee un auténtico carácter sociológico, sino pedagógico. Se la po­dría emparentar con la “Educational Sociolo- gy” norteamericana de comienzos del siglo xx, a la que ya se hizo referencia en este capítulo.

LA PERSPECTIVA FENOMENOLÓGICA DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

Retomaremos la idea de la educación como fenómeno, explicitada anteriormente, e inten­taremos aplicar a ella la teoría de Goffman especialmente en el enfoque de la institución

escuela. Este tipo de abordaje nos coloca en la comento británica actual fenomenológica de la Sociología de la Educación.18

Según Goffmanlu, una “institución total” (uno de los conceptos en que se apoya la co­rriente citada) estaría constituida por “los par­ticipantes (que) son objeto de intensas ten­dencias absorbentes por parte de la organiza­ción, con un manejo burocrático de la satisfac­ción de las necesidades humanas; (además)

,H Representante» de esto postura son, entre otros: Hurn, Christopher: “Recent trends in the Sociology of Education in Britain” ; Harvard, Educational Re- view, Vol. 40, N" 1, febrero 197fi. Dale, Roger: The Culture of the School, The Opcn University Press, 1972. En la Argentina: Gallart, María: “Marcos de análisis para la comprensión de la institución escolar”, en CIE, febrero 1972, Rueños Aires, N* 22.

19 Goffman, E.: Internados. Ensayos sobre la si­tuación social de los enfermos mentales. Ediciones Amorrortu, Rueños Aires, 1972. Pág. 15 ss.

2-1 BEATRIZ FAINHOLC

el trabajo del personal es fundamentalmente de vigilancia y existe una división fundamen­tal entre los empleados y los internos”. Frente a la teoría clásica de la Sociología de la Edu­cación que enfatiza la realidad brindada por la sociedad y la escuela, para reformularla y así tender a disminuir la correlación observada entre desigualdad social-no éxito escolar, la corriente que ahora tratamos enfatiza el aná­lisis de los conflictos escolares manifiestos y latentes, la relación entre los actores sociales, sus vivencias y su subjetividad, en general, y las “negociaciones” 20 permanentes y caracte­rísticas que se construyen en la escuela, dife­rentes a las de otros tipos de organización.

Al referirnos a las negociaciones —concepto clave en la sociología y en la ciencia política— , se verá que son los medios que se implementan para la solución de conflictos existentes, no apelando a la violencia, cuando se visualiza que a través de ella no puede haber ningún beneficio para ninguno de los participantes. . . “El interés común de ambas partes las lleva a aceptar reglas que acrecientan su mutua de­pendencia en la prosecución misma de sus me­tas antagónicas. . . Las negociaciones colecti­vas requieren que ambas partes alcancen al­gún grado de acuerdo. . . dado que no pueden alcanzar sus metas sin éste. . De ahí que el

20 Coser, L.: Nuevos aportes a la teoría del con­flicto social, Ediciones Amorrortu, Buenos Aires, 1967. Págfl. 243-244.

CONCEPTUALIZACIÓN 25

“compromiso” sea la esencia de las relaciones de negociación y que con el tiempo haya mayor probabilidad de que ambas partes se inclinen lentamente hacia un cierto grado de integra­

ción.

De esta forma so da por sentado que la es­cuela constituye una sub-cultura, expresión par­ticular de la “cultura oficial” encarnada en el marco de referencia de la sociedad de que se trate. El proceso de enseñanza-aprendizaje se construye entonces por el intercambio con­tinuo de las experiencias sociales diferentes que traen maestros y alumnos a la escuela. En último caso, éstos participarán, según este en­foque, en la negociación del control de to­das las experiencias. En la referida relación de negociación ambos intentarán maximizar sus propios intereses. También cada parte le tomará a la otra las máximas ventajas posibles mediante el uso de todos los medios legítimos de que dispone, en vías de llegar a un acuerdo y mantener la relación. Éste sería el conflicto latente en toda situación escolar, que se refle­jaría —según esta línea de interpretación— en las ansiedades manifestadas por todo maes­tro al asumir una clase y ser líder, y en los alumnos que tratan de imponer sus necesida­des, valores, etc. Si bien el maestro tiene ven­tajas para moverse en un terreno que cuenta con el apoyo oficial como representante de la escue­la de la sociedad global, en toda clase escolar aparecerán estas pugnas por el poder. En efec­

26 BEATRIZ FAINHOLC

to, la situación clase escolar-escuela, como si­tuación de interacción, impone la negociación mencionada entre maestros y alumnos: mien­tras el profesor trata de construir el conoci­miento en su propia dirección, los alumnos ne­gocian la adquisición de tales conocimientos (para poder así acceder a la formación aspi­rada, títulos, etc.) y su auténtico interés en los temas.

Según este enfoque, el estilo socio-pedagógico que se constituye tomaría en cuenta el prose- samiento del aprendizaje más que su producto (en tanto acumulación de datos), jerarquizan­do las motivaciones para el logro de aprendi­zajes autónomos y creadores. Tal vez lo más significativo de esta corriente sea que da co­mo resultado una reflexión sobre el nuevo rol del maestro y una redefinición institucional de la escuela, elementos que se abordarán más adelante en este libro.

Para finalizar este capítulo diremos que nuestro objetivo fue realizar una conceptua- lización dó la Sociología de la Educación, lue­go de brindar una breve revisión de sus ante­cedentes más sobresalientes, incluso proponien­do las actuales tendencias interpretativas de esta ciencia. Pensamos que si bien esta disci­plina está lejos de haber alcanzado una gran madurez como ciencia, demuestra no obstante ser sugestiva en la reflexión de los fenómenos educativos cotidianos insertos en cualquier rea­lidad social; y que en último caso, éstos presio­

CONCEPTUALIZACIÓN 27

narán para el logro de los abordajes más ri­gurosos y en consecuencia para el perfilamien- to científico certero de esta Sociología espe­cial.

BIBLIOGRAFÍA

Aguila, J. C.: Sociología de la educación, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1965.

Albornoz, O.: Sociología de la educación, Editorial So- cictis, Caracas, 1969.

Azevedo, F.: Sociologia de la educación, FCE, Méxi­co, 1942.

Brookover, W.: A Sociologi/ of Education, American Book Company, New York, 1956.

Cáceres, J.: Edy.rac-'ón y sociedad, Editorial Universi­taria, Puerto Rico, 1976.

Cirigliano, G. F.: Filosofia de Ui educación, Editorial Hvmanitas, 2* edición, Buenos Aires, 1979.

Coser, L.: Nuevos aportes a la teoria d fl conflicto so­cial, Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1964.

Chinoy, E.: La sociedad y el cambio social, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1970.

Durkheim, E.: Educación y sociología, Ediciones de La lectura, Madrid, 1931.

Gallart, M.: Marcos para el análisis de la compren­sión de la institución escolar, Centro do Investiga­ciones Educativas, Buenos Aires, febrero 1977.

Girod, R.: “La sociología fundamental y abierta de J. Piaget”, en Psicologia y epistemología genética, do Goorman y otros, Buenos Aires, 1970.

Goffman, E.: Internados, Editorial Amorrortu, Bue­nos Aires, 1972.

Goode, W. y Grosa, N.: Sociología de la educación y de la fam ilia, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1977.

Gurvitch, G.: Sociologi a del siglo XX , Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1972.

Heintz, P.: Curso de sociología, Eudeba, Buenos Aires, 1965.

28 BEATRIZ FAINHOLC

Mannheim, K.: Diagnóstico de nuestro tiempo, Edito­rial Centro, Buenos Aires, 1957.

Mannheim, K.: Introducción a la sociología de la edu­cación, Editorial Revista do Derecho Privado, Ma­drid, 1966.

Oñativia, 0.: Test grupal. Esquemas psicológicos para el estudio de los grupos primarios, Editorial Hvma- nitas, Buenos Aires, 1974.

Pereira, L. y Foracchi, M.: Educación y sociedad, Edi­torial El Ateneo, Buenos Aires, 1970.

Rcx, J.: Problemas fundamentales de la teoría socio­lógica, Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1968.

LA SOCIALIZACIÓN Y LAS FUERZAS FORMATIVAS GENERALES

LA UNIDAD y la continuidad de la sociedad humana sólo se comprenden cuando se visua­liza cómo el individuo recién nacido es trans­formado en un ser social. Sin este proceso de transformación no se perpetuaría ni la socie­dad ni la cultura. Si bien se ha estudiado y se estudia este proceso, resulta todavía algo “mis­terioso”, como la fotosíntesis o el envejecimien­to orgánico. Sin embargo, es el campo común donde se encuentran las ciencias que se ocu­

pan del hombre, ya que es aquí —en la pro­blemática del “hacer-se” hombre— donde con­

fluyen la biología, la psicología, la sociología y la antropología cultural.

Todo ser humano en proceso de desarrollo se interrelaciona no sólo con un ambiente na­tural determinado, sino con un orden social y cultural específico mediatizado por los otros a cuyo cargo se encuentra. Se puede afirmar que la dirección del desarrollo del organismo está determinada socialmente. Todo ser humano

30 BEATRIZ FAINHOLC

aprende las conductas que le exige su cultura. En este aprendizaje social, el individuo ad­quiere conductas socialmente estandarizadas, aceptadas, compartidas (“normas consensúa­les”). Aquí se hallan los modelos aprobados de conducta y creencias, los modos de pensar y los conceptos que orientan la percepción y la concepción.

Todos los seres humanos tienen teóricamen­te capacidad ilimitada para aprender, pero su capacidad real está limitada por las expecta­tivas culturales, por los modos de conducta que el medio considera apropiados y los esque­mas de motivaciones inculcados por el entre­namiento de la socialización. El proceso de aprendizaje es social, y esta idea está, en el centro de la teoría y literatura antropológicas y de la sociología de la educación.

Al sociólogo de' la educación le interesa lo sociológicamente relevante del fenómeno edu­cativo. Y lo sociológicamente relevante del pro­ceso de socialización consiste en que al niño se le transmiten elementos que preexisten, y que están socialmente definidos. Es decir, la vida cotidiana se presenta de antemano en pautas independientes de la persona biológica-social y se le imponen. Nos referimos al proceso de ins­titucional i zación en donde las interacciones ti­pificadas se cristalizan y se experimentan co­mo existentes más allá de todos y cada uno de los actores sociales.

Al referirnos a las instituciones las consi­

LA SOCIALIZACIÓN 31

deraremos como toda norma repetitiva, regu­larizada, histórica y que se manifiesta en el ejercicio de roles (por ejemplo, el saludo). De esta manera, toda institución se presenta co­mo si poseyera una realidad propia, que se enfrenta coercitivamente como un hecho exte­rior al sujeto. Esto, descripto muy suscinta- mente, es lo que ocurre durante la socialización.

TEORIAS SOBRE LA SOCIALIZACIÓN

Las teorías más conocidas entre las que abor­daron el estudio del proceso de la socialización, fueron la psicológica y la psicoanalítica. Mien­tras la primera enfocaba el análisis del proce­so de aprendizaje, la segunda se construía con los aportes de los principios freudianos de pla­cer y realidad y el desarrollo del super-yo.

Siguiendo a diversos autores', trataremos de apuntalar una teoría sociológica de la socia­lización que, muy ampliamente, consistirá en la captación e interiorización de las expectati­vas de rol por parte del niño y su posterior inserción en la estructura social a través de la asunción de roles y ocupación de status socia­les correspondientes a su vida adulta.

l a realidad de la vida social cotidiana se

1 Bcrger, P .: Im construcción social de la realidad. Ediciones Amorrortu, Buenos Aires, 1974. Yountf, K.: ¡'sicología social, Editorial Paidós, Buenos Aires, 19G9. Mead, (¡.: Espíritu, persona y sociedad, Editorial Pai­dós, Buenos Aires, 19G5.

32 BEATRIZ FAINHOLC

presenta como dos tipos de realidades, que só­lo a los fines de análisis podemos disociar, ya que se presentan como un todo unitario, glo­

bal y dinámico. Se trata, en otras palabras, de la dialéctica de la realidad social, que aparece en dos tipos de subrealidades:

1. Objetiva. Aquí se cristaliza el proceso de institucionalización a través de la habituación de las acciones recíprocas, accesibles a todo in­tegrante del grupo y compartidas en el mundo “intersubjetivo” que implicaría el fenómeno ya nombrado de interacción social. Como re­lación y resultado de esto se conforma el pro­ceso do la “objetivación”, es decjr, la produc­

ción exterior de cultura, los productos exter-

nalizados de toda actividad humana2.

2. Subjetiva, Cuando el mundo social obje­

tivado se proyecta en la conciencia. Esto trae

como consecuencia la posibilidad continua de recreación por la objetivación y externaliza-

ción permanentes de acciones sociales (valores,

conocimientos, etc.) corporizados en las accio­nes recíprocas de los actores sociales. ¿Cuál es el proceso a través del cual se proyecta el

contenido del mundo social en la conciencia

La antropología cultural es la encargada del es­tudio de las diversas culturas, ya sean muertas (Ar­queología) o vivas (Etnología), con el objetivo de ana­lizar al hombre y sus modos de vida. Deberán tenerso presentes aquí todas* las interrelaciones de esta disci­plina con la Sociología de la Educación.

LA SOCIALIZACIÓN 33

individual? La socialización. Nos referiremos en el apartado siguiente a este fenómeno.

PROCESO DE SOCIALIZACIÓN

La socialización designa al proceso por el cual un sujeto, a través del aprendizaje social, se convierte en un miembro del grupo y apren­

de a adoptar los roles y status que lo acompa­ñan.

Es en este momento cuando se desarrollan las pautas básicas de interacción, las pautas básicas de reacción: el niño reacciona y se conforman en él ciertas expectativas de grati­ficación, afecto, ciertas regularidades, princi­pios de disciplina y autoridad; se introduce en

privaciones, postergaciones, etcétera.

A través de dicha interacción social, el su­jeto va internalizando lo que se espera de él en un momento dado, y va aprendiendo el in- terjuego de expectativas mutuas frente a cada posición que el individuo ocupa en el contexto social. Este es un proceso continuo, gradual; íntimamente relacionado con la maduración

del individuo y apoyado en la herencia bioló­gica que todo sujeto trae al nacer.

Se trata del proceso de aprendizaje por el cual se incorporan valores, pautas de conducta, conocimientos en general de una sociedad o grupo social determinado. De ahí en más, siem­pre ajustará su conducta a lo que dicha socie­dad o grupo espera de él.

34 BEATRIZ FA1NH0LC

Existen dos tipos de socialización que se pueden ubicar en una secuencia histórica en todos los seres humanos: socialización prima­ria y socialización secundaria. Veamos en qué consisten.

a) Socialización primaria.

Se trata del desenvolvimiento social por el cual un sujeto se convierte en un elemento participante de un grupo cultural a través del aprendizaje de papeles sociales. Se entenderá por esto a los patrones de comportamiento co­mún a las personas que ocupan una misma po­sición en la sociedad y que es esperado por los otros miembros de la misma. Es una unidad de cultura. El niño aprende los modos de di­cha sociedad no en abstracto, sino a través de otras personas. Debido al fenómeno de la for­mación de lealtades sociales3, en el primer nú­cleo de pertenencia del niño, es decir la familia, se internalizarán todos los elementos cultura­les. ¿Cómo? A través de la participación social en los procesos de comunicación y colaboración, identificación y afecto con algunos adultos que por su posición o su aparición en determinados periodos de la vida se convierten en objeto de una relación emocional y son especialmente significativos. Se trata de los “otros signifi­cativos” *, que se constituyen en modelos para

3 Havighurst, R.: Educación y Sociedad en América Latina, EUDEBA, Buenos Airea, 1962, Págs. 39-42.

* Mead, G .: Espíritu, persona y sociedad, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1965, Cap. 3.

LA SOCIALIZACIÓN 36

las conductas y actividades del niño como pa­ra su actuación inmediata.

A través de la trama de relaciones recípro­cas, los "otros significativos” indican actitudes, sentimientos y relaciones esperadas; esto, en consecuencia, permite y consolida el desarrollo de la personalidad del niño.

Al analizar la socialización primaria, donde la carga afectiva es mayor, se deberán tener en cuenta varios elementos en los sucesivos aprendizajes:

—El contenido que se aprende.

—La forma del proceso.

—La cualidad emocional asociada con el apren­

dizaje.

Al referirnos al contenido, recordamos que se relaciona con el concepto de cultura. Se en­tenderá por cultura a la totalidad del modo de vida compartida de un pueblo determinado, que incluye sus modos de actuar, pensar y sentir.

Implica un aprendizaje social de un cúmulo de “normas consensúales” \ La cultura, bre­vemente, está compuesta por el conjunto de actividades (organización social de la interac­ción de los individuos), ideas (conocimientos, valores, creencias, etc), y artefactos (tecnolo­gía para la manipulación del mundo material), y a su vez está integrada por rasgos (unidad cultural más pequeña; ej., una costumbre),

6 Parsons, T.: Teoría de la acción social, P.C.E., México, 1960.

36 BEATRIZ FAINHOLC

complejos (conjuntos de rasgos; ej., la boda), que constituyen patrones culturales (ej., boda como parte de una vida matrimonial y familiar).

Se trata de las fuerzas normativas o educa­tivas generales, que los antropólogos asimilan al concepto de “aculturación” o “endocultura- ción”, por el cual la persona crece y es iniciada en el modo de vida de su sociedad.

En cuanto a la forma del proceso de sociali­zación, debemos referirnos, por un lado, a los métodos, y por el otro, a las agencias que de­sarrollan ese proceso. Esto dará como resul­tado la expansión del horizonte social del ni­ño por la extensión de las lealtades sociales adquiridas en un primer momento en el seno

do la familia, hacia otros sectores sociales en donde tales lealtades más que sustituirse se multiplican sucesivamente. El niño'(y el adul­to en otra situación de socialización), aprende de tres maneras distintas, a saber:

1. A través de la imitación, más inconscien­te que consciente, ya que el mecanismo uti­lizado éb la identificación. El niño trata de ser como las personas que ama y admira. Así, imi­tando, jugando, va adoptando, incorporando

roles específicos primero y generalizados des­pués. Esto tiene estrecha relación con la emer­gencia del “sí mismo” y la teoría del juego de­sarrollada por G. Mead, de la que se hablará

más adelante.

2. A través* del castigo y la recompensa. Aquí lo que se procura es la aprobación social,

LA SOCIALIZACIÓN 37

la búsqueda del consenso, el sentirse participe y miembro del grupo genéricamente. Esto po­see una doble significación desde el punto de vista psicológico, ya que posibilita el desarro­llo de toda personalidad, y desde el punto de vista sociológico, con la posibilidad de cohesión social, al compartir y aceptar todas las normas de convivencia social y desechar toda situación de posible anonaia* y desorganización social.

3. La enseñanza, la explicación racional y la mostración práctica de todos los aconteceres

de la vida diaria.Las agencias sociales que tienen como con­

signa el aprendizaje social de las generaciones jóvenes son: la familia (por excelencia), el grupo de pares, la escuela, iglesias, los medios masivos de comunicación social, instituciones en general (políticas, económicas), etcétera.

De esta manera se está haciendo referencia al paulatino ensanchamiento del mundo social del sujeto, incluyendo un número creciente de

grupos con los que se solidariza e identilica.

l)urante la socialización primaria, como par­te de la teoría sociológica de la socialización, adquiere gran significación el tema del» apren­

dizaje social de los roles o papeles sociales que deberá desempeñar todo sujeto en su vida adul­ta. También la noción de “sí-mismo” como la

6 Anomia: Ausencia de normas. Germani, Gino: Política y sociedad en una época de transición. Edito­rial Paidós, Buenos Aires, 1964.

BEATRIZ FAINIIOLC

del proceso de individuación, aportes de la psicología social de G. Mead,7 son elementos teóricos de valor indiscutible para comprender la inclusión del sujeto en la realidad social fun­cionante.

Para estar integrado en el funcionamiento de una sociedad, todo sujeto debe saber, cono­cer cuál es la conducta que se espera de él en determinadas situaciones. Sólo viéndose a sí mismo como un objeto podrá saber cómo con­trolar, guiar y juzgar su propia conducta y actuar en consecuencia, de acuerdo a las ex­pectativas de los otros. Estamos haciendo re­ferencia indirecta al desarrollo de la “perso­na”, que al constituirse en un reflexivo, se da la posibilidad de ser sujeto y objeto al mismo tiempo. Surgiendo de la experiencia social, será objeto para sí.

La “Persona” posee dos planos que permiten su análisis, según Mead:"

1) Está constituida por una organización de actitules particulares de otros individuos hacia el individuo en cuestión, y de las actitu­des de los unos hacia los otros en los actos sociales en que participa. Se trata del “yo” co­mo la reacción del organismo a las actitudes de los otros.

2) A su vez, está constituida por una orga­nización de las actitudes sociales del “otro ge­

7 Mead, G.: Ojuí» Cit.* Idem, ibidem.

LA SOCIALIZACIÓN 39

neralizado” o grupo social como un todo, del quo hablaremos más adelante. Se trata del “mi”, es decir, de la actitud organizada de los otros que adopta uno mismo.

De tal modo, una persona es sujeto y obje­to de su propia actividad, pudiendo dirigir sus actos hacia sí mismo del mismo modo que los

dirige hacia los otros.Según Mead, el desarrollo del sí mismo está

íntimamente vinculado al “desarrollo de los juegos”. Así, habría tres etapas:

1. Etapa preparatoria, donde se acentúa la imitación. El niño demuestra tener reacciones placenteras cuando emite sonidos y se coloca rn la posición de los otros. Desarrolla de esta

forma un sí mismo rudimentario.

2. Etapa del “play” donde el niño ensaya y

juega roles específicos (ej., la mamá, el bom­bero, etc.). Se identifica con status dados y

sus expectativas. El niño asume la conducta

de rol de los otros y actúa “como si” estuviera

en su posición. Allí comienza a adoptar les ro­les adultos futuros, pero pasando de uno a otro

rol en forma desorganizada.

3. Etapa del “game” (deporte), donde el niño deberá responder a las expectativas de varias personas al mismo tiempo. Al jugar al fútbol, por ejemplo, deberá tener conciencia de las posibles acciones de cada uno de los ju­gadores. Así, de los roles concretos de cada persona, el niño abstrae un rol compuesto pa­

40 BEATRIZ FAINHOLC

ra sí mismo. Llega a verse a sí mismo desde la posición del grupo —desde lo que Mead lla­ma “el otro generalizado”— , que constituiría el modelo internalizado de pautas desde las que observa y juzga sus propias conductas. Incluye las propias expectativas de su conduc­ta y de la de los otros.

El niño aprende roles y conductas sociales, pero la dirección de su desarrollo depende de las reacciones de los otros y del desarrollo del sí mismo. El grupo social organizado que da al individuo la unidad de su personalidad es el “otro generalizado”, es la actitud de toda la sociedad.

b) Socialización secundaria

Sobre la base de la socialización primaria, es decir, de la inducción coherente del indivi­

duo a la objetividad social a través del proce­so de internalización descrito, tiene lugar otro

proceso por el cual cada sujeto socializado se

va ajustando a nuevos sectores del mundo ob­jetivo de su sociedad.

Nuestra realidad social, caracterizada por la explosión de nuevos conocimientos v su cons­tante acumulación, determina una distribución social del mismo. Esto no ocurre en una so­ciedad primitiva donde el acopio de conoci­miento es muy sencillo; pero sí ocurre, y ca­da voz más acentuadamente, en nuestra socie­dad donde las presiones tecnológico-científicas son incesantes y son productoras de conoci­

LA SOCIALIZACIÓN 41

miento. Tanto la producción cuantitativa de co­nocimiento como la especialización cualitativa de los mismos sufren el proceso de institucio- nalización: se habitualizan, se regularizan y comienzan a poseer historicidad; por ende, de­ben ser transmitidos.

De esta manera, la socialización secundaria constituye la internalización de los diversos mundos institucionales o basados en institucio­nes. Más simplemente, constituye la adquisi­ción de conocimiento específico de “roles" arrai­gados en la división social del trabajo como en la distribución social del conocimiento. Se trata de la internalización de vocabulario, for­mación, interpretación y funcionamiento ruti­nario dentro del área institucional. Por ejem­plo, el lenguaje, las significaciones y el com­portamiento rutinario de los actores de la ins­titución militar, son muy diferentes a los de las instituciones económicas. Es obvio que se necesitará una socialización especial para el respectivo ajuste a los diversos ámbitos insti­tucionales. Por ende existe, a diferencia de la socialización primaria, un alto grado de ano­nimato de los “roles" y hay una separación entre cargo e individuo, que por otra parte po­drán ser intercambiables.

El desenvolvimiento de la educación siste­matizada y formalizada, constituye el mejor ejemplo de la socialización secundaria, al rea­lizarse bajo la inspiración y custodia de orga­nismos educacionales especializados. Esto nos

42 BEATRIZ FAINHOLC

hace reflexionar en el efecto residual que po­see la familia como agente de socialización se­cundaria, y en la declinación de un papel eje­cutor tan importante en el proceso primario de integración del niño a la sociedad.

Haremos, pues, referencia en especial a la familia como primer receptáculo sociológico del individuo al nacer.

LA FAMILIA

Todo estudioso de la sociedad, de la cultura y de la educación reconoce el significado psi­cológico y social que posee la familia para sus miembros y para el grupo entero. Así, pues, no se podrá dejar de realizar una profundiza- ción sobre las funciones de la familia, y en to­do caso comentar algunos de los cambios, con las consecuentes crisis que ocasionan en su es­tructuración y funcionamiento actual.

Si acentuamos en primer término el aborda­je psicológico, se observa que de todas las in­fluencias en el desarrollo de la personalidad,

el influjo familiar es el más importante. La

familia es la primera y la fundamental agen­cia socializadora para casi todos los seres hu­manos. Hemos visto cómo en la familia el ni­ño aprende sus roles sociales: a ser hijo y her­

mano, y paulatinamente otros más relaciona­dos con la vida social global. De esta manera aprende a relacionarse con todas las personas que se relacionan con él; aprende la conduc­

LA SOCIALIZACIÓN 13

ta que se espera de él y así organiza su vida (conducta o personalidad) dentro de las de­mandas del grupo social en que le toca vivir.

La familia influye en el niño de variadas maneras. De ella depende para su subsisten­cia, por la gran inmadurez como organismo que lo caracteriza. A su vez depende de ella para satisfacer no sólo sus necesidades prima­rias, sobre todo afecto, sino secundarias tam­bién.

En efecto, la forma como los diversos apren­dizajes se lleven a cabo en la familia, especial­mente en los primeros años de vida, será muy significativa para el desarrollo de la persona­lidad del niño. Las bases de la personalidad se sientan y organizan en esos primeros años, y las experiencias venideras si bien afectan a la personalidad, no serán tan decisivas como las primeras. Más aún, las experiencias del adulto dependen en gran medida de aquellas vividas por cada sujeto en sus primeros años. Es aquí donde la madre juega un rol muy im­portante siendo de. real relieve la clase de re­lación que el niño establezca con ella desde muy temprano, en la búsqueda de la seguridad

que es tan necesaria para un desarrollo ajus­tado.

Son importantes las relaciones entre los pa­dres y los demás miembros de la familia, ya que este tipo de relaciones se reflejará en la conducta y en las actitudes de todo individuo. Asimismo, posee una fundamental relevancia

BEATRIZ FAINHOLC

para el desarrollo del niño, la calidad del cli­ma socio-emocional del hogar y la forma como este clima se manifiesto. Se trata del “am­biente psicológico familiar” caracterizado por los diferentes tonos (tensión, relajación, an­siedad, culpa, etc.), que propiciarán o desalen­tarán, facilitarán o perjudicarán, el aprendi­zaje posterior. Este se halla referido a las dis­ciplinas básicas, destrezas, conocimientos, ha­bilidades, actitudes, valores, etc., brindados por la cultura en que el sujeto y la familia se hallen incluidos.

Si se enfatiza el abordaje sociocultural, se observará que todas las sociedades reconocen la existencia de ciertas unidades cooperativas, compactas, organizadas internamente, inter­mediarias entre el individuo y la sociedad to­tal a la que pertenece. Las familias configu­ran tales unidades, que aunque se iniciaron co­mo un fenómeno biológico, devinieron en un

fenómeno social. Por lo tanto, hay funciones familiares que se derivan de las condiciones biológica1« originales; a ésta se le debe sumar lo que cada sociedad seleccionó para que lo asuma la familia. Nos referimos a las funcio­nes que son determinadas culturalmente. Esto nos da como resultado lo que se espera que la familia cumpla, es decir, el ideal familiar. El ideal familiar implica una jerarquía, deberes

y derechos. Cada miembro de la familia tiene sus responsabilidades y sus privilegios, rela­cionados con los valores culturales que se im­

LA SOCIALIZACIÓN 45

ponen y la impregnan, por lo menos en la so­ciedad occidental: protección, seguridad, leal­tad y fidelidad, respeto y homenaje.

Es evidente que la conducta real se aleja, y considerablemente, de esta imagen ideal de la familia; o en todo caso, lo que ocurre es que presenciamos la reestructuración y consecuen­te cambio de la imagen tradicional de la fami­lia, la desintegración de algunas de sus formas y la aparición de un nuevo perfil familiar en la sociedad actual.

La familia tradicional cumplía —y aún cum­ple en comunidades pequeñas o rurales— efec­tivamente con las siguientes funciones: repro­ducción biológica, identificación social de los individuos, funciones económicas, protectoras, educativas, religiosas, recreativas, políticas, etc. En casi todos estos dominios, los cambios

sobrevenidos en otras instituciones han podi­do repercutir sobre las funciones familiares nombradas. Haremos un breve análisis de lo enunciado.

La función reproductiva de la familia apa­rece como muy importante; pero en realidad lo más importante no es tanto traer niños al mundo sino el propósito de que nazcan hijos legítimos a fin de determinar con absoluta pre­cisión la identidad de cada uno. Pero parece que en nuestra sociedad esta función de la fa­milia retrocede. Si bien la identificación ge­nealógica conserva todo su valor ante la ley y el listado, en la interacción constante que

46 BEATRIZ FAINHOLC

conforman las relaciones sociales el status de un individuo tiende a depender de lo que rea­liza. Es decir, depende cada vez más de lo que hace y tiene, y cada vez menos de su origen.

Las razones sociológicas de estos cambios son múltiples; la diferenciación profesional ha si­do llevada muy lejos por la civilización indus­trial y tecnológica. El dominio cada vez más marcado de los valores económicos hizo que el status de un sujeto dependa de su función de productor y más aún de consumidor. El cambio que se produjo en las relaciones socia­les. de personales y totales a fragmentarias y abstractas —de la comunidad a la sociedad, se­gún Tónnies®, es en gran parte el responsable de la reformulación de las funciones y de la sitmificaeión de In. familia, en la organización v funcionamiento de la sociedad en su conjunto.

En efecto, los cambios funcionales de la fa­milia occidental hay que buscarlos en la revo­lución científico-técnico-económica que a cada momento está presionando sobre la integración

v las características familiaresI Así. la pro­ducción económica primitiva o comunitaria fa­voreció y favorece la integración de la familia. Con la introducción de la industria, la meca­nización y la tecnología, la actividad produc­tiva se desplazó del seno de la familia al seno fabril. Los individuos comenzaron a pasar la

® Tonniea, F.: Principios de Sociología, F.C.E., Mé­xico, 1946.

LA SOCIALIZACIÓN 47

mayor parte del día fuera del hogar. El grupo familiar se escindió en dos partes; los produc­tores y los no productores, que produjo una di­simetría o polaridad psicológica de los indivi­duos.

A su vez, la introducción de la tecnología y del maqumismo en general, tuvo otra conse­cuencia grave para la familia. La producción industrial requiere recursos financieros incom­patibles con los medios de un solo individuo: la propiedad industrial es el resultado de una sociedad de personas, en general. El resulta­do psicológico que esto tuvo para la familia es que los propietarios de las empresas deja­ron de interesarse personalmente por los tra­bajadores, a los que ya no conocían y mucho menas como miembros de una familia. El sta­tus de ellos no se consideró por el origen fa­miliar, sino que la base de la posición se hizo profesional.

Si bien estas observaciones valen más para

las familias urbanas,- se deberá recordar que

la industria trajo una gran necesidad de ma­no de obra; de ahí que muchas familias rura­les emigraron a las ciudades. Se recordará aquí el desfasaje registrado en los países de Amé­rica latina, en donde la sobre-urbanización y la aparición de población marginal no fue pa­ralela con un proceso de industrialización y consecuente absorción de mano de obra. No obstante, el modelo urbano, exacerbado en su prestigio por los medios de comunicación so­

48 BEATRIZ FAINHOLC

cial, al difundirse en las zonas rurales afectó .i la familia.

Posiblemente sea en el dominio económico donde los cambios operados en las funciones de la familia resulten más fáciles de poner en evidencia. Esto no significa que hayan sido los únicos y, en todo caso, los más importantes. Lo que se comprueba es una disminución cons­tante de las funciones de producción de la fa­milia, unida a la búsqueda por parte de sus miembros de un trabajo remunerado fuera de la casa, con las consecuencias que esto implica para lo que se espera de la familia, para su interacción cotidiana, para la primacía de cier­tos valores respecto de otros, etcétera.

Frente a los cambios do la sociedad occi­

dental, que deben ser interpretados a la luz de la modificación de las ideas sociales y filo­

sóficas, proyectadas en el seno de la vida fa­miliar, lo que resta a modo de tarea y propues­ta parece ser:

a) Llevar a la conciencia, para su análisis

y comprensión, los cambios sufridos y las con­

tradicciones existentes en la familia como ins­

titución de la sociedad, para que comience a funcionar ajustadamente en un nuevo tipo de

orden social. En último caso, en ese retroceso

de funciones familiares, producido por el cam­

bio enunciado, el clima socio-emocional del ho­

gar se deberá recortar, enfatizando los víncu­

los afectivos, la crianza como socialización de

LA SOCIALIZACIÓN 49

los hijos, único soporte de la continuidad y re­creación de la sociedad y de la cultura.

b) Proponer un humanismo técnico o cien­tífico. El universo en donde están incluidas las familias cambió de contenido. Aceptándolo o no, todos y cada uno de los individuos están impregnados de ciencia y de técnica. Más aún, el hombre podrá participar en la producción si posee el conocimiento de ciertos procedimien­tos científicos. Pero el dominio de la ciencia y de la tecnología no deberá anular o destruir

al hombre. Por lo contrario, se propone la con­

ciliación hombre-familia/ciencia-tecnología. El humanismo científico desecha toda idea pre­concebida de hombre, y contempla lo concreto: el hombre, y en este caso las familias históri­camente situadas con sus características espe­cíficas. Lo que se propone es aplicar el cono­cimiento técnico y científico resueltamente di­rigido a la acción, al servicio del hombre y de sus actividades e instituciones. Lo que ocurre es que todo esto reclama una nueva conceptua- lización de lo que significan las instituciones para la vida del hombre en general y de lo que significa la familia en particular, problemá­tica que en la actualidad es tema de grandes

reflexiones interdisciplinarias.

LOS GRUPOS DE PARES

Si bien se han realzado las influencias so- cializadoras de la familia, no se dejarán de

50 BEATRIZ FAINHOLC

reconocer las poderosas influencias que posee todo grupo de pares en la formación de la per­sonalidad de cada sujeto. Justamente serán los compañeros de la misma edad del sujeto los que cobrarán mayor importancia a medida que él se vaya entrenando en el aprendizaje de la independencia y, en consecuencia, se aleje de la familia en pos de tal adquisición.

El grupo de pares reúne para la interacción a sujetos de la misma edad aproximadamente. Sus objetivos no serán de largo alcance, como ocurre en el seno del grupo familiar, puesto que los intereses de tales grupos son inmedia­tos y temporarios. Los roles de los miembros, aunque definidos menos rígida y jerárquica­mente, poseen cierta organización y no inva­lidan el desempeño simultáneo en varios gru­

pos diferentes (escuelas, vecindario, club, etc.).

Entre los factores que originan la inclusión de los sujetos en los grupos de pares, aparece la necesidad básica de interrelacionarse con los otros, ejercitarse en el campo de la inde­pendencia respecto de los adultos en general y de sus padres en particular, la necesidad bá­sica de seguridad, aceptación y adhesiones de lealtad fuera del ámbito familiar.

El aprendizaje que se realiza en el grupo de pares está facilitado por la elevada interacción de sus miembros, que se plasma a través de di­versos mecanismos como los premios y casti­gos, la búsqueda de aprobación, el sentimiento de pertenencia, la identificación con el com­

LA SOCIALIZACIÓN 51

portamiento de sus líderes y de otros modelos del grupo. Este proceso implica, a su vez, la internalización de una serie de pautas de con­ducta que van a ir posibilitando a cada sujeto en desenvolvimiento la apertura de su horizon­

te social.

La influencia del grupo de pares tendrá dis­tinta fuerza y características según el estado evolutivo por el cual atraviese el sujeto (pre escolaridad, escolaridad, adolescencia). No obs­tante, se tendrá presente que estos grupos sa­tisfacen necesidades personales y sociales del desarrollo de los individuos, a través de la elevada energía emocional e intelectual que se

genera en ellos.

MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL

El desenvolvimiento del hombre contempo­ráneo, basado en el desarrollo tecnológico des- cripto, significó una tendencia a la uniformi­dad derivada del impacto social de los métodos masivos de producción. Esto se materializó a

través de tres vías:

1. Por medio de la producción en serie de bienes de consumo.

2. Por la regularidad y uniformidad que im­plicó el trabajo no más manual sino maquinal.

3. Por la acción de los medios de comunica­ción en masa.

Nos dedicaremos al tercer punto ya que po­

52 BEATRIZ FAINHOLC

see una directa relación con la problemática educativa.

En efecto, diarios, revistas, programas de TV o radio, etc., se dirigen “unidireccional­mente” al sujeto, advirtiéndose así la fuerza niveladora de sus mensajes, que a veces con­ducen a la inhibición del ejercicio de la discri­minación y expresión libre por parte del in­dividuo. La introducción de los medios audio­visuales hizo que las comunicaciones de masa adquirieran mayor intensidad, intimismo y dra. maticidad. Su vigencia social los hizo exten­derse más allá de los medios urbanos, y así, siendo un reflejo de la cultura, actúan por un lado como factor de refuerzo de pautas de con­

ducta y por el otro como factor de disconti­nuidad y conflicto de los patrones exhibidos.

En efecto, los medios de difusión audiovisual ofrecen modelos de conducta en aspectos fun­damentales de la existencia: relaciones entre sexos, relaciones de los miembros de la fami­lia entre sí, empleo del tiempo libre, ideales de vida, etc. Y los lleva a diferentes ámbitos, con lo que, en consecuencia, las conductas mos­tradas tienen distinta significación. Esta di­ferencia se ve aumentada cuando lo mostrado

procede de otro país con normas y rasgos cul­turales distintos a los del productor originario. Debido a la inmensa cantidad de mensajes brindados a través de estos medios a todos los sujetos —con preferencia a aquellos en edad escolar— , hecho cada vez más acentuado, re­

LA SOCIALIZACIÓN 53

sulta necesario estudiar la índole educativa de estos aportes. Asimismo, por constituir una fuerza tan poderosa no sólo en la conformación del proceso de socialización de todos los suje­tos de variadas edades, sino de control y ma- sificación de todas las producciones informa­tivas en general, es que haremos algunos co­mentarios, aunque breves, frente a esta pro­

blemática.

Cuando nos referimos a la expresión “comu­nicación de masas”, no la vinculamos sólo con los instrumentos técnicos que la posibilitan, (radio, televisión, diarios, cinematógrafos, re­vistas, etc.), sino que también tenemos en cuen­ta el proceso en el cual están involucrados. Esto significa considerar, como lo hace Ch. Wright,10 la naturaleza del auditorio (erando, heterogéneo y anónimo), la naturaleza de la experiencia de comunicación (pública, rápida y transitoria), y la naturaleza organizada del comunicador —vehiculizada en parte por el avance tecnológico de las actuales sociedades— que caracteriza al proceso citado. A su vez. se recordará que el proceso de comunicación en general implica la transmisión de un mensaie codificado por parte de un emisor enviado a través de un medio y canal hacia un destina­tario-receptor que lo descodificará para que exista comprensión y en consecuencia devolu­

10 Wrifcht, Ch.: Los medios de comunicación de ma­sas, Editorial Paidós, Buenos Aires.

51 BEATRIZ FAINHOLC

ción o feed-back, y continuación del sistema.11Las modernas sociedades industrializadas no

podrían subsistir sin los medios de comunica­ción de masas, sin la existencia de estos “apa­ratos” destinados a transmitir información a grandes distancias y al momento. A su vez, todo sistema político necesita del consenso (aceptación, unidad de criterios) de la pobla­ción para poder garantizar su estabilidad. Pa­ra ello se instrumentan los medios masivos, independientemente de su influencia para la continuidad o para la renovación de los valores mantenidos por la organización social, aspecto que deberá relacionarse con la problemática del control social y del cambio social que abor­

daremos en capítulos posteriores.

Los medios masivos han modificado los con­tenidos de la cultura moderna al transformar los'modos de incorporación y de adaptación de cada individuo a la sociedad. Grupos socia­les cada vez mayores se hallan absorbidos por la acción socializante de los medios, y sus efectos sobre las masas han sido percibidos como fuente de conflictos. Se recordarán al­gunos de ellos para su análisis y discusión.

1. El poder de los medios masivos de comu­nicación para la manipulación del hombre, ya que se poseen pocas posibilidades de control frente a ellos.

11 Berio, I).: El proceso de la comunicación, Edito­rial El Ateneo, Budnos Aireé, 1969.

LA SOCIALIZACIÓN 55

2. Los medios tienden a asegurar la confor­midad pública del status quo, reduciendo al mínimo la crítica social y debilitando la ca­pacidad cuestionadora del auditorio.

3. Los medios masivos, al acomodarse a gran­des auditorios, pueden provocar deterioro de los gustos o, lo que es peor, de los niveles de

cultura. Esto tiene real importancia frente a la problemática de ocupar el tiempo libre pro­visto por el acortamiento de las jornadas de trabajo, fenómeno creciente en los países más industrializados.

4. La sobre-estimulación del auditorio, sobre todo por la violencia desmedida y a través de ciertos modelos de identificación, puede alen­tar la imitación y por ende la conducta desvia­da por el posible aprendizaje e incorporación inadvertida de normas y valores sociales, so­bre todo en la niñez y adolescencia.

Si bien es importante recordar que la comu­nicación de masas es sólo una de las muchas fuentes de socialización para el niño como pa­ra el adulto, y que los resultados de las inves­tigaciones respecto de algunas de las preocu­paciones enunciadas no han llegado a conclu­

siones categóricas, su importancia es tan gran­de que es preciso ahondar el análisis socioló­gico y encuadrar un abordaje realista de los

efectos socializadores y educadores de estos medios. Ningún estudio pedagógico o socioló­gico puede dejar de lado la influencia forma- dora de los medios de comunicación social.

REATRIZ FAINHOLC

BIBLIOGRAFÍA

Adorno, Th.: "A industria cultural”, en C’omum'caçao e industria culturalt Companhia Editora Nacional, Sao Paulo, 1971.

Bauleo, A.: Ideología, ¡/rufo y familia, Editorial Kar- gieman, Buenos Aires, 1969.

Berger, P. y Luckman, Th.: Lu construcción social de la realidad, Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1974.

Coda, IL: La educación y las comunicaciones de masa, Buenos Aires, 1966.

Davis, K.: La sociedad humana, EUDEBA, Buenos Ai­res, 1965.

Elkin, P.: El niño y la sociedad, Editorial Paidós, Bue­nos Aires, 1964.

Goode, W. y Gross, N.: Sociologia de la educación y de la familia, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1977.

Gutiérrez Pérez, F.: El leuguajc total. Pedagogía de los medios de comunicación, Editorial Hvmanitas, Buenos Aires, 1975.

Linton, R.: Cultura y personalidad, FCE, México, 1960.Mead, G.: Espíritu, persona y sociedad, Editorial Pai­

dós, Buenos Aires, 1961.Oliveira Lima, L.: Mutacioties en educación según

MacLukan, Editorial Hvmanitas, Buenos Aires, 1976.Olmsted, M. S.: E l pequeño grupo, Editorial Paidós,

Buenos Aires, 1968.Pereira, L. y Foracchi, M.: Educación y sociedad, Edi­

torial El Ateneo. Buenos Aires, 1970.Stoetzell, G.: ‘‘Los cambios en las funciones familia­

res”, en Antología de la sociedad tradicional a la so- ciedad de masas, Departamento de Sociología, compi­lación de G. Germani y J. Graciarena, Buenos Aires, 1964.

Wright, Ch.: Comunicación de masas, Editorial Pai­dós, Buenos Aires, 1971.

Young, K.: Psicología social, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1969.

3

EL CONTROL Y EL CAMBIO SOCIAL FRENTE A LA EDUCACIÓN

EDUCAR, en la práctica, se convierte en si­nónimo de formar o dirigir. No se puede for­mar sin un modelo preconcebido, ni se puede dirigir sin poseer alguna indicación de los ob­jetivos que se desea alcanzar. De ahí que du­rante siglos la educación consistiera en trans­mitir a las generaciones jóvenes los patrones de conducta conocidos, aprobados y comparti­dos por los grupos que conformaban la estruc­

tura social. Estamos plenamente convencidcs de esta necesidad histórica, entre otras razo­nes porque ese hecho hace al meollo de la pro­blemática de la socialización que se vio en el capítulo anterior.

Entre otras cosas, la sociedad global deter­mina las pautas de los papeles que rigen los comportamientos de los individuos. Existen expectativas sociales bien definidas acerca de cómo deben comportarse los diversos actores sociales, y un control social exterior (el inte­rior o conciencia se plasma en la socialización) determina que los respectivos papeles conti­núen siendo desempeñados de acuerdo con las expectativas.

58 BEATRIZ FAINHOLC

Ahora trataremos de observar cómo, ade­

más de estos planteos de base, surge el hecho de que el hombre “educado” se halla determi­

nado de diversas maneras. T*a herencia edu­cadora que fue adquiriendo está relacionada o impregnada de la cosmovisión del mundo y de la vida del grupo particular del que forma parte. Asimismo, el referido sistema de ideas tiene y refuerza un orden social vigente, y ocu­

pa sectores de liderazgo en la sociedad de que

se trate. En consecuencia, el hombre actúa ba­jo la influencia de condiciones impuestas por

la situación social inmediata. Entre tales con­

diciones se deberá tener presente el sistema educativo formal como el no formal. La edu­

cación que se presta consciente o inconscien­

temente, desempeña una función latente de

control social determinado por los grupos que conducen en ese momento el proceso socio-his­

tórico.

La problemática del “control social” no es

nueva pava los sociólogos ni para los educado­

res. Ya Comte, como luego Durkheim, se pre­ocuparon por el problema del “orden”, estu­

diando los símbolos, valores, ideas, etc., y el

papel determinante que éstos desempeñaban

en la continuidad y supervivencia de los varia­

dos tipos de sociedades. El término ‘‘control social” fue usado por primera vez por Herbert Spencer en 1893. En inglés se lo acepta como fuerza, dominación, autoridad, mientras que

CONTROL Y CAMBIO SOCIAL 5U

otros idiomas europeos lo entienden como fis­calización, inspección, ceremonial, etcétera.1

La contribución más importante al estudio del control social fue realizada por Cooley en los Estados Unidos; si bien la visualizacion de la educación como forma de control social fue señalada por Ross, junto con otras formas de control tales como la opinión pública, el ceremonial, la religión, las costumbres, el de­recho, el arte, la moralidad, el conocimiento, etc. Asimismo, Karl Mannheim,2 reflexionaba frente a la relación entre educación y socie­dad con su conceptualización de la educación como “técnica social" manipuladora de los in­dividuos para incorporarlos a los patrones vi­gentes de la estructura social.

De todos modos, se deberá tener bien en cla­ro que es imposible imaginar una sociedad hu­mana exenta de control social, en tanto con­junto de modelos culturales, valores, ideas e ideales, por medio de los cuales toda sociedad, grupo o individuo, vence las tensiones y con­flictos y restablece un equilibrio interno tem­porario que le posibilita su existir y su inte­gración social.

Pueden hallarso diferentes clases de control social, como por ejemplo, la moralidad, la re­ligión, el derecho, las costumbres, la educación.

1 Cooley, C.: Social Froress, Charles Scribner’s Sons, New York, 1918.

2 Mannheim, K.: Ideología y utopíat Zahar Editora, Sao Paulo, 1967.

A su vez, aparecen diversas formas de instru- mentalización de los controles sociales, desde las formas más espontáneas hasta las más or­ganizadas, pasando por aquellas ejercidas me­diante usos culturales no cristalizados o ruti­

narios.

LA FUNCIÓN MANIFIESTA DE CONTROL SOCIAL EN LA EDUCACIÓN

La propuesta do la función controladora de la educación aparece, en un momento del de­venir histórico social, asociada a la necesidad de integrar y consolidar los estados-naciones, en el siglo xix. Hechos asociados a este mo­mento surgen de la Revolución Industrial, con

la introducción de inmensas modificaciones en los modos y relaciones de la producción eco­nómica. Consecuencia de ello fue la superación de la estratificación estamental para pasar a la clasista.

La estratificación social es un tipo de la diferencia­ción social.' Esto indica que los individuos se diferen­cian por lo» roles y funciones sociales distintivos basa­dos en la diferenciación individual adquirida o hereda­da. Así, la estratificación incluye la jerarquización siste­mática de posiciones sociales, según una escala jerárqui­ca valorativa determinada socialmente. Los estratos so­ciales son colectividades de personas que ocupan posi­ciones de igual o parecida jerarquía. El elemento base para la estratificación es el po¡lcr: facultad de controlar el comportamiento de los otros.

Los principales tjpos de estratificación son: 1) De castas: grupos sociales cerrados, Uispuestos en un orden de superioridad o do inferioridad. No hay posibilidad

<5o BEATRIZ FAINHOLC

CONTROL V CAMBIO SOCIAL 61

de movilidad social o cambio por realizaciones perso­nales. 2) Estamentos: típico de sociedades feudales, donde la organización social gira alrededor de una for­ma particular de posesión de tierras, las que se poseen a cambio de servicios de orden militar. La posición so­cial se trasmito en forma hereditaria y la movilidad so­cial, aunque posible, es difícil y limitada. 3) Clases: son jerarquías sociales basadas principalmente en dife­rencias de riquezas e ingresos monetarios. No hay res­tricciones de desplazamientos de los individuos. Los es­tratos aglutinan a personas de parecida cantidad de ri­queza, pautas de consumo, atributos culturales, lengua­je, comportamiento, etc. Es muy fluido ya que se pres­cribe la movilidad social. Los individuos pueden compe­tir por riquezas y posiciones sociales sobre la base de sus cualidades y méritos personales.3

En esta época es cuando se dictan la mayor parte de las leyes de educación común y obli­gatoria, como base para la instrumentalización de los sistemas escolares (cabe recordar que el nivel primario de escolaridad es el último en organizarse, mientras que el universitario

data de la Edad Media). Así ocurrió en los países más desarrollados de entonces, como Francia, Inglaterra, Alemania y un poco más tarde en los Estados Unidos. En la Argentina, como es sabido, la Ley N<? 1420 llamada de Educación Común, fue promulgada en el año

1884.Así es como aparece la educación de base

escolar propiciada, sostenida y conducida por el Estado, siendo su objetivo socio-político ma-

* Ver: Mayer, K .: Cíate y sociedad, Editorial Pai- dós, Buenos Aires, 1967.

62 BEATRIZ KAINHOLO

nifiesto el de formar una conciencia nacional en todos los habitantes de la unidad geopolíti­ca. De esta manera se crearía una conciencia nacional a través de la sistematización racio­

nal de ciertos principios éticos, normas socia­les y valores culturales, para formar un nue­vo hombre a través de la transmisión de cier­tos contenidos basados en ese momento en la tradición humanística, individualista, cristia- na-occidental, y por otra parte en el conoci­miento científico-técnico surgido en Europa después del Renacimiento.

Ya Tocqueville, Comte, Marx y otros habían anunciado la función de control social de la educación como medio para incorporar al ciu­dadano al orden social determinado por el sis­tema de estratificación de clases. Los enun­ciados anteriormente fueron los objetivos ex­plícitos, las funciones para las cuales fue crea­do el sistema educativo; controlar, consolidar

las estructuras que surgían del momento his- tórico-socio-político que se vivía, y transmitir­las para 'que perduraran a través de la for­mación de un tipo de hombre. Pero al mismo tiempo que se cumplía esa función, el proceso educativo comenzó a cumplir otras funciones sociales que no habían sido expresadas en el primer momento. Entre ellas se destaca la fun­ción de capacitación para participar en la es­tructura ocupacional. Esto determinó una aso­ciación entre el .proceso educativo escolar y el desarrollo de la estructura ocupacional.

CONTROL Y CAMBIO SOCIAL 63

Hasta comienzos del siglo xix, en Europa, Estados Unidos y algunos países de América latina, la capacitación específica en la estruc­tura ocupacional era escasa por el tipo de so. cicdad (tradicional en sus valores y funciona­miento), que no imprimía ningún modo de es- pecialización funcional en las diversas insti­tuciones. Por un lado, los niveles altos (teólo­gos, médicos, juristas, académicos, etc.) de “formación universitaria”, y por el otro lado los individuos con “formación general” para los niveles medios (docentes, pequeños indus­triales, comerciantes, empleados administrati­vos, etc.), de donde el acceso a la estructura ocupacional era a través de la adquisición de conocimientos y habilidades en los lugares de trabajo.

Hoy, el 60 por ciento de las ocupaciones reclaman una capacitación específica para par­ticipar en la estructura ocupacional y de la producción. Esta función de preparar recur­

sos humanos estuvo más bien en manos de la educación no-formal, que de un modo más rea­lista y flexible actualizaba el principio de edu­cación permanente y recurrente, tratando de cubrir una deficiencia del sistema educativo institucionalizado apegado a los objetivos pa­ra los cuales fuera creado.

Este desfasaje educativo4 crea un conflicto

4 Aguila, J. C.: “Educación y cambio social”, Jorna­das Olivetti do Educación, Buenos Aires, 1970, pág. 167.

64 BEATRIZ FAINHOLC

entre las funciones en la medida en que por los objetivos para los que fue creada (léase: educación del ciudadano) la escuela tiende a “conformar’' un orden social; mientras que por las otras funciones de preparar y actuali­zar para el trabajo, tiende a cambiar o a re­crear dicho orden a raíz del desarrollo tecno­lógico que se evidencia en las presiones por un cambio y especialización de las ocupaciones.

En efecto, el conocimiento científico y tec­nológico crece desde el siglo xix cada vez más y más aceleradamente, haciendo que se insti­tucionalice y legitime su poder debido al reco­nocimiento social de su “valor social". De esta manera aparece la fuente do poder encarnada en el conocimiento científico y tecnológico, va­riable que es dable analizar más claramente f>n los países altamente desarrollados, pero oue so vislumbra aunque incipientemente en los demás. Es obvio que esto conllevará a una reformulación del orden social, a una reacomo­

dación de su estratificación, valores, etcétera.

EL CONTROL, EL CAMBIO Y LA ESCUELA

Sin duda, la principal característica del mun­do moderno es el cambio. El hombre vive en

una época de grandes transformaciones que afectan a la estructura social y a sus modos

de comportamiento. Pero si bien se espera de

la escuela que proporcione experiencias educa­

tivas tendientes a resolver los problemas pre­

CONTROL Y CAMBIO SOCIAL 65

sentados por la época, la función escolar, en la práctica real no estimulará tanto los cam­bios sino que más bien acompañará a los que se produzcan como resultado de la acción de

otras fuerzas. En todo caso, el efecto de la educación será aumentar la rapidez de los cam­bios tecnológicos y materiales en la sociedad (“efecto multiplicador’'), pero raras veces

producirlos.Por lo general se pretende que la escuela

transmita a la nueva generación las normas sociales sin alteración. El control (administra­ción y supervisión) de la escuela por lo común se halla en manos de quienes poseen esa opi­nión. Se concibe a la escuela como el medio para la conservación de principios sociales, y de ahí que la escuela contribuya a perpetuar el status quo de la sociedad. Cuando mucho, preservando la norma valorizada del continuo cambio tecnológico, las escuelas desempeñan un papel en la estimulación del cambio, pero

en la transmisión de otras normas sociales ellas constituyen una entidad conservadora.

Al señalar las funciones de la educación co­mo conservadora de las estructuras existentes y como reformuladora y transformadora de contenidos, se hace inmediata relación a cómo la estructura educativa juega y se manifiesta en la sociedad global. Es decir, se visualiza a la educación como producto (variable depen­diente) y como factor (variable interviniente) de la constitución de la sociedad. Si por un

66 BEATRIZ PAINHOLC

lado es un instrumento para la continuidad de los valores y relaciones de fuerzas existentes, por el otro lado interviene en cuanto al cultivo y extensión de un espíritu crítico y creativo.

Como este tema es altamente conflictivo y contradictorio, ya que ofrece posiciones inter­pretativas diversas y aun opuestas, haremos referencia a cuatro posturas sobre la relación entre educación y sociedad, alrededor de las cuales gira la mayor parte de los estudios so­bre el tema.5

— Idealismo: la educación existe en sí y pa­ra sí, separada del contexto social.

— Voluntarismo: la educación puede y debe transformar al mundo, independientemente de las estructuras sociales.

—Determinismo mecanicista: la forma y los objetivos de la educación están determinados por el interjuego de los factores ambientales.

—Posición determinista, idealista y volun- tarista: Si bien la educación reproduce y per­petúa los vicios de la sociedad que se denun­cian, Contradictoriamente la educación puede ser la escena de una revolución interior antici­pada de cambio en la sociedad.

Ninguna nos parece apta ni adecuada para explicar íntegramente la realidad. Pensamos que si bien hay una correlación estrecha en­tre las trasformaciones socio-económicas y la

0 Faure, E.: •Aprender a ser, Unesco/Alianza Edito­rial, Madrid, 1974.

CONTROL Y CAMBIO SOCIAL 67

estructura y funcionamiento educativos, la edu­cación contribuye funcionalmente al movimien­to de la historia. Porque nos parece que la educación, por el conocimiento que proporcio­

na del ambiente en que se ejerce, ayuda a la sociedad y a sus actores a tomar conciencia de sus problemas contribuyendo así a la transfor­mación y humanización de la sociedad.

EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL

La significación de las funciones conserva­doras e innovadoras de un sistema educativo y de la educación en general, es variable o re­lativa según el tipo de sociedad, la naturaleza de los cambios propuestos y las situaciones en general. Esto nos conduce a no caer en posicio­nes generalizadoras y a-históricas pretendida­mente aplicables para todo contexto social. No obstante, se recordará lo dicho en el sentido de que la función consiste más en reforzar y ampliar las innovaciones ya producidas, que en ser una fuente autónoma de cambios.

AI considerar a la educación como factor de cambios, como dice Aldo Solari,® deberán re­

conocerse esos cambios en determinadas esfe­ras, las cuales, al parecer, resuliarían las más importantes para suscitar un proceso de cam­bio autosostenido del sistema social. Dichas es-

• Solari, Aldo: “Educación y cambio social", Joma­das Olivetti de Educación, Buenos Aires, 1970.

68 BEATRIZ FAINHOLC

feras son: la estructura valorativa o axiológi- ca, la capacidad para innovar, y la formación de recursos humanos. Haremos una breve ex­

plicación de estos tres aspectos.

a) La estructura valorativa o axiológica.

Si el cambio en el sistema de valores se da ñor diferenciación o por integración de valo­res nuevos, se observa la posibilidad desigual

de los diferentes grupos sociales para introdu­

cir sus valores en el sistema de la educación

formal. En efecto, cuanto mayor sea el plura­

lismo social efectivo, mayor posibilidad habrá

de incluir nuevos valores: pero para que un

grupo pueda transmitir sus valores a través

del sistema educativo deberá participar en la

estructura del poder de la sociedad pn oue

actúe. Históricamente se observa oue en la ma- voría de los casos, aun cuando se logra parti­

cipación social, lo problemático será el siste­

ma de, restricción o acceso al sistema educati­

vo en sus diferentes niveles de escolaridad. Por

lo general quedarán inalterables los conteni­

dos y los valores que se transmiten, dejándose

toda innovación en manos de los pocos.educa­

dores que deseen dinnmizar la situación de en­señanza-aprendizaje. Frente a esta posibilidad,

los estudios demuestran que los agentes, debi­do a su extracción socio-económica y por su formación profesional, constituyen más bien un

CONTROL Y CAMBIO SOCIAL 69

factor de resistencia a los cambios.7 Los fac­tores enunciados determinan que el papel de la educación en la renovación de los sistemas de valores sea más contingente de lo que se espera.

b) La capacidad para innovar.

Todo sistema educativo tiene la potencialidad de crear e innovar en todos sus estamentos, impulsando la actividad creadora. ¿De qué ma­nera? Enseñando a pensar y resolver proble­mas que hagan a la existencia y necesidades de los individuos y sus vidas, así como también desarrollando la investigación en los niveles superiores del sistema escolar. Surge así la necesidad de acentuar las actitudes abiertas, flexibles y de reflexión al encarar el planea­miento escolar y la metodología a emplearse.

c) La formación de recursos humanos.

Aquí es necesario analizar todos los supues­tos que están subyacentes en el énfasis puesto en la educación exclusivamente formal para la

formación de capital humano. Pensamos que dos nociones nuevas deberán ser incorporadas para la postulación de una formación y recon­versión de los “capitales humanos” : la educa­ción a lo largo de toda la existencia del indi-

7 Para mayores detalles sobre este tema, ver ca í"lo 6.

70 BEATRIZ FAINHOLC

viduo, y la educación “iterativa” constituida por períodos discontinuos y apelando a cual­quier elemento que la haga posible. La expre­sión “educación continua” —sustentada en una concepción de educación desformalizada— será la que envuelva a todas las formas, manifes­taciones y momentos del acto educativo.

El paso de la idea de control y posesión a la de liberación y desarrollo, tanto social como individual, históricamente estuvo representa­do y promovido por ciertas esferas o áreas de la sociedad (industrial, tecnología, etc.). En el sector “educación”, en cambio, hubo menos precedentes. Esto de por sí constituye un lla­mado a la reflexión. Además, si los gastos e inversiones demuestran la tendencia a ser ele­vados 8, la educación como instrumento cons­ciente en la consecución del objetivo del desa­rrollo social integral exige rever más que nun­ca esta problemática.

BIBLIOGRAFÍA

Abulia, J. C.: “Educación y cambio social", Jomadas Olivetti de Educación, Buenos Aires, 1970.

Brookover, W.: A Sociology of Education, American Book Company, New York, 1955.

Costa Pinto, L.: Estructura de clases y cambio social, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1965.

• Coombs, Ph.: La crisis mundial de la educación, Ediciones Península, Barcelona, 1971.

CONTROL Y CAMBIO SOCIAL 71

Coombs, Ph.: La crisis mundial de la educación, Edicio­nes Península, Barcelona, 1971.

Faure y otros: Aprender a ser, Unesco-Alianza Edito­rial, Madrid, 1973.

Johnson, H.: El cambio social, Editorial Paidós, Bue­nos Aires, 1968.

King, E.: Educación y cambio social, Editorial El Ate­neo, Buenos Aires, 1972.

Lazarsfeld, P. y otros: La sociologia y el cambio social, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1971.

Lynch, J. y Plunkett: Cóme formar a los docentes para una sociedad cn cambio, Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1977.

Myer, K.: Clase y sociedad, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1967.

Ottaway, A. K.: Educación y sociedad, Editorial Kape- lusz, Buenos Aires, 1966.

Parsons, T.: Teoria de la acción social, FCE, México, 1960.

Piaget, J.: A dónde va la educación, Editorial Teide, Barcelona, 1972.

Solari, A.: "Educación y cambio social”, Jornadas Oli­vetti de Educación, Buenos Aires, 1970.

4

EDUCACIÓN FORMAL Y EDUCACIÓN NO FORMAL

ES FRECUENTE hallar en los manuales co­rrientes de Pedagogía una división entre las dos grandes formas que toma el proceso edu­cativo, como expresión de contenidos socio-cul­turales distintos y donde la intencionalidad y el grado de sistematización se consideran so­cialmente elaborados. Se reconoce a esas for­mas con los nombres de: a) educación inten­cional, o sea aquélla donde el grupo prepara condiciones para suscitar ideas, conductas, ac­titudes, según los valores vigentes en la socie­dad; y b) educación no-intencional, considera­da como situaciones en las cualas el individuo como espectador o participante aprende acti­tudes, conductas, etc., sin que el grupo haya creado condiciones determinadas.

¿Hasta qué punto es válida hoy esta dife­renciación? Por otra parte, pueden observarse actualmente las insistentes búsquedas de al­ternativas dentro de la educación convencional, mientras en forma paralela van apareciendo nuevas experiencias educativas fuera del ám­bito escolar tradicional, es decir, se incremen­

EDUCACIÓN FORMAL 73

tan las modalidades de educación no-formal.

Con el fin de esclarecer este panorama com­plejo, será conveniente que categoricemos el fenómeno educación tal como se nos brinda en la realidad, es decir, en la incesante interac­

ción de estas tres modalidades:

1) Educación informal: se alude al proceso que se da a lo largo de la vida a través del cual el sujeto adquiere actitudes, valores, des­trezas y conocimientos por la experiencia dia­ria y fuentes de su entorno (familiares, veci­nos, medios masivos de comunicación social, etc.). Se trata de un proceso no sistematizado ni organizado.

2) Educación Jornal', se apunta al proceso educativo jerárquicamente estructurado y cro­nológicamente graduado, donde se da una pro­gramación especializada a cargo de profesio­

nales técnicamente capacitados.

3) Educación no formal: se focaliza cual­quier actividad educativa organizada fuera del sistema formal establecido, con objetivos iden­tifica bles de aprendizaje. Muchos autores, en­tre ellos Harbison,1 la consideran como resi­dual, es decir, como la totalidad de habilidades v conocimientos generados fuera de las escue­

las.

1 Harbison, F. •, “Recursos humanos y educación no formal”, en Brembeck y Thompson: Nuevas estrategias j>ara el desarrollo, educativo, Editorial Guadalupe, Bue­nos Aires, 1976.

74 BEATRIZ FAINHOLC

Entre la educación formal y la no-formal se establece una relación dinámica que puede expresarse de tres maneras, a saber: a) la

educación no-formal puede constituirse como sustituto de la educación formal, sobre todo para quienes no pudieron acceder a esta últi­ma; b) la educación no-formal puede ser un complemento de la educación formal, o bien eiecutar otras tareas que esta última no puede llevar a cabo; y c) la educación no-formal pue­de ampliar a la formal, aumentando al máxi­mo su utilidad.

También cabe señalar el hecho de que los países en vías do desarrollo se hallan en la búsqueda de alternativas de la escuela, al per­cibir que, por una parte, la empresa educati­va es enorme, y por la otra, las escuelas no siempre constituyen el medio más adecuado para satisfacer las múltiples necesidades edu­cativas y sociales en general. ¿Por qué los paí­ses subdesarrollados comenzaron a pensar en el desarrollo de programas educativos no for­males? Algunas de las razones pueden ser las siguientes.

1. Disminución de los recursos v expansión río la noblación en edad escolar. Si bien el alto potencial demográfico no es estrictamente la problemática argentina, se puede observar que f'l número absoluto de niños en edad escolar '’iií' no reciben educación aumenta Por otro »orín in.q costos tan elevados, inflación y estan­camiento (“stagnation”) , apuntan a dedicar

EDUCACIÓN FORMAL 75

esfuerzos para descubrir nuevos métodos edu­

cacionales.

2. La educación formal ha demostrado no ejercer la igualdad de oportunidades. Desde el momento en que el acceso al sistema educativo

permitió ascender a posiciones de poder, ri­queza y prestigio (a través de la movilidad social y la tenencia de certificados y diplomas), la circunstancia de haber quedado fuera del sistema escolar determina notorias desventa­jas. Subyacen aquí razones socio-económicas que impiden o dificultan la completa absorción y retención de los niños en el sistema escolar.

3. La burocratización del sistema educativo ha llevado a enfatizar la “incapacidad adiestra­da”, según Morton2, de técnicos y administra­dores frenadores de cualquier posibilidad de flexibilización y “aggiornamento” del sistema educativo. La consecuencia evidente es que no se advierte la creación de programas ni entor­nos educativos auténticamente nuevos. Por el contrario, parecería que las posibilidades de educación no-formal, al ser más flexible, res­ponden más adecuadamente a las nuevas de­

mandas educativas.

4. Ampliación de los beneficios de la edu­cación formal. Creando nuevas oportunidades de aprendizaje para sujetos de cualquier edad

2 Merton, R.: Social Thcory and Social Structure, The Free Press Glencoe, Illinois, 1949 (hay versión cas­tellana).

76 BEATRIZ FAINHOLC

a través de planes educativos no formales, en vez de ciclos jerarquizados de escolaridad for­mal, pensamos que se superarían los desfasa- jes presentados por las inversiones en educa­ción —y esto está en íntima relación con el desarrollo de cada nación y sus posibilidades económicas— , y la pérdida que representa a través de la deserción de todos los niveles y modalidades del sistema.

o. Una última razón socio-cultural. En una época de tanta aceleración histórica y tecno­lógica, se perfiló una situación enteramente

nueva, no sólo en términos cuantitativos sino cualitativos, ya que afecta al hombre en sus características profundas y de relación con el medio. Si la finalidad de la educación no es más preparar sujetos para una profesión de­terminada o para la vida sino optimizar la mo­vilidad profesional y suscitar el deseo perma­nente de aprender, es necesario repensar la naturaleza y estructuración de la educación formal y sus posibilidades de ensanche y reno­vación a través de sus alternativas no conven­cionales.

Ahora bien, la educación no-formal permite por su manifiesta amplitud y complejidad, la elaboración de diversas tipologías. Una de ellas por ejemplo, la de Harbison3, clasifica en la

educación no-formal los siguientes aspectos:

a) Actividades orientadas a desarrollar des­

3 Harbison, F.: Op«s Cit.

EDUCACIÓN FORMAL 77

trezas y conocimientos de la fuerza de trabajo

empleada.

b) Actividades que tienden a preparar con­tingentes para ser absorbidos ocupacionalmente.

c) Actividades que tienden a desarrollar co­nocimientos y comprensión trascendiendo la esfera de la absorción ocupacional inmediata.

Sea cual fuere la tipificación que se adopte, lo más importante aquí es tener presente la capacidad de la educación no-formal para ge­nerar habilidades y conocimientos. Asimismo el poder de la educación no-formal en cuanto a la formación de recursos humanos, es tenden- cialmente muy superior al de la educación for­mal *. Esto nos estimula, por una parte, a in­dagar sobre las características de la educación formal y no-formal y los usos estratégicos de ambas formas, y por otra parte, a investigar si el sistema escolar está respondiendo en for­ma adecuada a las necesidades de la sociedad.6

Para el análisis de las características de la educación formal y no-formal, se utilizará la perspectiva sociológica de análisis, en tanto enfoca las características de la organización social de los dos tipos de educación y de su im­pacto sobre las personas que los reciben.

En primer término deberá recordarse que todo entorno social es educativo y determina

* Faurc, E. y otros: Aprender a ser, Uncsco/Alianza Editorial, Madrid, 1974.

5 Brcmbeck. y Thompson, Opus Cit.

78 BEATRIZ FAINHOLC

lo que se “aprehende" de la educación, a di­ferencia de lo que se “enseña". Lo que se apre­hende influye en la conducta humana más pro­fundamente que las enseñanzas cognoscitivas transmitidas por el aparato escolar formal. Aparte de ser un hecho evidente, los últimos estudios apoyan esta afirmación. De todos mo­dos, tanto la educación formal como la no-

formal, son poseedoras de características o elementos estructurales que las conforman co­mo aptas para el logro de ciertos objetivos educativos.

Al enumerar las características de la edu­cación no-formal, deberá tenerse el cuidado de no confundirla con la educación “informal", dado que muchos elementos se superponen, so­bre todo en su génesis (recordar el aprendiza­

je espontáneo realizado tanto en la primera infancia como en las comunidades primitivas).

La educación no-formal tiene lugar en un contorno que generalmente es el contexto del trabaio y de la acción inmediata y significa­tiva. I?or lo tanto no hay ninguna distancia entre ío aprendido y el empleo de lo aprendi­do. va que el aprendizaje y su práctica están unidos. El aprendizaie se da como algo natu­ral. como parte de la vida habitual. A su vez. el “maestro" (artesano, agricultor, etc.) y el “alumno" (idem) se presentan asociados en la relación de una tarea significativa, funden sus roles armoniosamente. La satisfacción de ese prrendizaje está encamada, aparte de la reci­

EDUCACIÓN FORMAL 79

procidad, en asumir un rol de la sociedad co­rriente.

En esta educación no-formal, se elimina la distancia entre el aprendizaje y la acción. Los objetivos del trabajo y la actividad asocian a maestros y alumnos en líneas de acción alta­mente significativas.

Por su parte, la educación formal transcurre en instituciones especiales aisladas, requiere una dedicación variable en extensión, y con­sidera a los niños y jóvenes en la categoría de “alumnos”. Desde el punto de vista cultural, las escuelas se apartaron de la dirección fun­damental del trabajo y la acción, pero desde el punto de vista social tendieron a satisfacer necesidades y expectativas de los determína­los grupos sociales. Las escuelas, de alguna manera, se convirtieron en las únicas institu­ciones apropiadas para suministrar una edu­cación valedera.

La separación del aprendizaje de la práctica, característica de la educación formal, redujo a esta educación a ser académica, verbalista, ya que depende más de las demostraciones que de las mostraciones directas que agudizan la observación y la experimentación. Por lo tan­to se crea una cultura divorciada de la reali­

dad, más preparada para ser enseñada que para ser aprehendida.

Estos planteos no significan negar el valor de estas formas de educación, ni marcar la su­premacía de una forma sobre la otra, sino un

80 BEATRIZ FAINHOLC

intento de esclarecer en primer término las

características diferenciales de ambas, para re­flexionar luego en términos estratégicos sobre la funcionalidad de las mismas. Para ello na- brán de considerarse las siguientes variables: a quién se educa, en qué etapa de su vida, con qué objetivos, para desarrollar qué tipos de actividades.

Estas necesarias consideraciones y evalua­ciones harán que resulten más o menos ade­

cuadas las características estructurales de la educación formal y no formal, para organizar o planificar los entornos educativos que con­forman y orientan los diversos tipos de con­ductas a aprender. Es decir, parecería que si se desea promover las acciones inmediatas, como crear nuevas formas de acción y aplica­ción, se acudiría a la educación no formal; mientras que si se tiende al logro de aprendi­zajes más abstractos y de cambios de más lar­go alcance, se enfatizaría la educación formal. Las investigaciones eh este sentido continúan y parecen apuntalar la tendencia referida, más aún desde la óptica del planificador de la edu­cación.

ESCUELAS DE ALTERNATIVAS

Siempre han existido diferentes tipos de alternativas en la educación brindada a través

de la institución escuela, como tradicionalmen­

te fue organizada. Es decir, escuelas vocacio-

EDUCACIÓN FORMAL 81

nales, especiales para trastornos diversos, etc. Debemos reconocer que en cada caso, todos los diferentes tipos de escuelas ofrecen cu- rrículos o programas alternativos, aunque la mayoría funciona con métodos y enfoques tra­dicionales. Retomando lo ya expresado, las es­cuelas de alternativas surgen debido a la ca­racterizada inflexibilidad de la institución es­colar, su currículo, la relación pedagógica, el desempeño docente, etcétera.

Las escuelas de alternativas pretenden ga­rantizar un aprendizaje más efectivo, ya que ofrecen a los alumnos diferentes clases de op­ciones. siguiendo sus propios estilos de apren­dizaje para así desarrollar una variada gama de aptitudes y talentos individuales. Además, como surgen como respuesta a problemas o necesidades locales, las escuelas de alternati­vas son bastante específicas y, en consecuen­cia, bastante diferentes unas de las otras. De ahí que aparezca la necesidad de la elabora­ción de un diseño de nuevos currículos, desti­nado entre otros elementos a resolver proble­mas locales, a satisfacer necesidades de apren­dizaje de los alumnos, etcétera.

Entre las características más visibles y ge­nerales que poseen las escuelas de alternativas se pueden citar las siguientes:

— Individualización de la enseñanza. Esto posee directa relación con la posibilidad de autodirigir cada sujeto su proceso de aprendizaje. En consecuencia, cada edu-

82 BEATRIZ FAINHOLC

cación será personal y personalizada.— Cambio actitudinal respecto de la propia

educación y de la escuela. Asumir res­ponsabilidades indica un aprendizaje com­prometido con la comunidad y consigo mismo.

— Desarrollo del autoconcepto, el talento individual y la comprensión entre diver­sos grupos.

Existen diferentes tipos de escuelas de al­ternativas, que según Vernon Smith, del Pro­yecto de Alternativas Educacionales de la Uni­versidad de Indiana* podrían ser clasificadas

así:

1. Escuelas abiertas: con actividades de aprendizaje individualizadas, organizadas al­rededor de centros de interés tanto en el aula como en el edificio escolar.

2. Escuelas sin paredes: tienen mucha rela­ción con la escuela de la comunidad (ver cap. 9), ya que las actividades de aprendizaje se hallan esparcidas en la comunidad, en conti­nua interacción con la escuela.

3. Escuelas imán, centros de aprendizaje, parques educativos: concentración de recursos de aprendizaje para todos los alumnos de la comunidad, independientemente de edades, orientaciones, etc.

n Vernon Smith, "bitado en Cáceres, J.: Educación y sociedad, Universidad de Puerto Rico, 1976.

EDUCACIÓN FORMAL 83

4. Academias callejeras: centros para deser­tores escolares, con énfasis en una problemá­tica para una población escolar específica.

5. Escuelas libres: se destaca la mayor li­bertad de docentes y alumnos; el término tam­bién se aplica a alternativas no públicas, aun­que existen escuelas libres dentro del sistema escolar público, sobre todo en países altamen­

te desarrollados.Existen dos alternativas más, bastante no­

vedosas dentro del sistema de educación for­mal, que apelan a la no formalización y que tienen mucho éxito en algunos países. Se tra­

ta de :76. Contratos de ejecución: el sistema educa­

tivo delega ciertas responsabilidades específi­cas, como la enseñanza de una habilidad, por ejemplo, a una agencia privada, mediante la firma de un contrato en donde se puntualiza los niveles exigidos por ambas partes.

7. Sistema de certificados garantizados: el sistema ofrece una alternativa a los padres pa­ra elegir el tipo de escuela a la que enviarán a sus hijos. Los padres acogidos a este sistema reciben del gobierno (se da en EE.UU.) un certificado que presentan en la escuela que ha­yan elegido, que en la generalidad son las que renuevan más la orientación de la educación de los niños. De esta manera el plan estimula a administradores y docentes a innovar y ex­

7 Cáccrea, J.: Opus Cit.

M BEATRIZ FAINHOLC

perimentar continuamente los programas edu­cativos para conquistar más alumnos. Esta in­novación busca romper con el monopolio de la escuela como institución burocrática, ya que coloca las finanzas y parte del control de las escuelas en manos de los padres, lo cual tiende a aliviar algunas de las rigideces e inflexibili- dades que caracterizan al aparato burocrático escolar.

ALTERNATIVAS DE LA ESCUELA

Hasta ahora nos hemos referido a alterna­tivas escolares dentro del sistema educativo, ideadas por ese mismo sistema en vista de las nuevas necesidades de la realidad social y en un sano intento de superar determinadas fa­llas del sistema puestas en evidencia por los grandes cambios ocurridos en esa realidad. Di­chas alternativas se orientan, como hemos vis­to, en el sentido de ofrecer notorios cambios en el currículo y una mayor libertad a docen­

tes y a alumnos.

Ahora bien, en los últimos años surgen ten­dencias que proponen abandonar la escuela y

crear nuevas formas estructurales fuera del sistema educativo porque se lo diagnostica co­mo caduco y obsoleto, y además porque pien­san que aproximar la escuela a la realidad es suprimirla.

Quizá el más recalcitrante y difundido de los autores que 'sostienen esta tendencia sea

EDUCACIÓN FORMAL 85

Iván Illich (Cuernavaca, México). Autor de varios libros que lograron gran repercusión mundial, Illich sostiene que la escuela, tanto en los países sub-desarrollados como desarro­llados, es producto de una sociedad en crisis, la cual se refleja en la institución escuela a tra­vés de su inoperancia ya que está cada vez más alejada de la realidad contextual del marco so­cietario y de los grupos cercanos a ella. Ade­más, dice, la escuela discrimina puesto que no es universal como pretende serlo, y por otra parte borra toda posibilidad de curiosidad o investigación por parte de los alumnos. Por lo tanto, según este autor, se debería abolir la

escuela y retirar el control de la educación a maestros y administradores. Ella seria reem­plazada por aquellos mecanismos que prote­jan y fortalezcan la autonomía del alumno pa­ra aprender lo que- desee, acentuando las re­laciones informales y el aprendizaje en la ex­

periencia.8

Otro autor destacado en esta misma línea es Everett Reimer, también integrante del gru­po de Cuernavaca, quien pone un “epitafio" a la escuela con el nombre sombrío de su li­bro : “La escuela ha muerto"... Repite en mu­chos aspectos las proposiciones de Illich y pro­pone eliminar la burocracia educativa y la es­

cuela formal. En su lugar traza, al igual que

8 Illich, I.: La sociedad desescolarizada, CIDOC, Cuernavaca, México, 1970.

86 BEATRIZ FAINHOLC

Illich, planteos de cuatro “redes” de comuni­cación o de aprendizaje (encarnadas en las cosas, modelos, iguales y mayores), que obra­rían como factores educativos.

También Paul Goodman®, anterior a Illich, puede adscribirse en la tendencia que estamos tratando. Goodman se apoya en el estudio del comportamiento de las rebeliones estudiantiles, a las cuales toma como evidencia o síntoma del hecho de que los estudiantes no aceptan ya permanecer en las escuelas tal como se dan en la realidad. Por ello, en lugar de la escuela superior recomienda un sistema de “educación incidental” en el cual los estudiantes partici­pen en todas las actividades de la sociedad como medio para su educación. Este sistema, propuesto para la enseñanza universitaria, con­formaría lo que él llama las “comunidades de

jóvenes”.

Por diversas razones no coincidimos con la posición de estos autores. No obstante, cabe reconocer que sus críticas y señalamientos, ex­tremadamente audaces en algunos casos, han tenido un efecto estimulador para movilizar

actitudes en favor de la superación de diver­sas fallas o desfasajes de la institución esco­lar. En cuanto a la problemática planteada, creemos que la aceleración histórica, la revo­lución técnico-científica, la explosión de co­nocimientos e información, el bombardeo de

9 Goodman, P .: La comunidad estudiantil.

EDUCACIÓN FORMAI. 87

estímulos a través de los medios de comunica­ción social, etcétera, han modificado los siste­mas tradicionales y convencionales de enseñan­za-aprendizaje, mostrando la debilidad de cier­

tas formas y la fuerza de otras, ensanchando el auto-didactismo y aumentando el valor de las actividades operatorias en la adquisición de conocimientos.

A su vez, la explosión demográfica solicitan­do educación para una enorme cantidad de alumnos de todas las edades, llevó a recurrir a múltiples formas extra-escolares, no forma­les de aprendizaje, y a revalorizar toda aquella capacitación y reciclaje logrado en la estruc­tura ocupacional. Así, pues, reconociendo la importancia actual de la educación no-formal, debe aceptarse que, simultáneamente, la es­cuela es un factor muy importante para la for­mación de un hombre apto, flexible y creador para contribuir al desarrollo de la sociedad mediante su capacitación nara desarrollar en ella sus potencias de actividad y creación.

ALTERNATIVAS DE LA EDUCACIÍTN UNIVERSITARIA

Junto al salón de clases universitario, a pa­sos agigantados aparecen innovaciones que tienden a ampliar el espectro de posibilidades y contactos extra-institucionales que tiene ca­da sujeto. Así, los proyectos de acción social en !a comunidad, las experiencias de laboratorio,

seminarios en áreas específicas, etc., están to­

88 BEATRIZ FAINHOLC

mando más terreno día a día. Sin duda la más importante alternativa a la educación universi­taria se halla materializada en lo que se viene llamando la “Universidad Abierta".

La Universidad Abierta es la organización que surge como respuesta a la demanda social de mayores oportunidades de educación, con el objetivo fundamental de ofrecer soluciones en tal sentido a quienes no han podido asistir regularmente a los centros o instituciones, o a aquéllos que han debido abandonar sus cursos regulares por motivos diversos. Los proyectos de Universidad Abierta —desde la primera en Inglaterra en el año 1970, hasta la más recien­te en Venezuela que comenzó a funcionar en 1978— se apoyan en dos principios básicos:a) la Educación Permanente, y b) la Educa­ción a Distancia.

Antes de dedicarnos a profundizar estos dos principios, diremos que el surgimiento de los intentos y realizaciones de Universidades Abiertas responden no sólo al crecimiento cuan­titativo y cualitativo de los diferentes países

en todas las áreas, sino también a las necesi­dades decisivas en cuanto a la expansión del saber que caracterizan el tiempo histórico ac­tual. Siendo la estructura universitaria actual, en la mayor parte de los países, una síntesis de todos los aspectos culturales, económicos, sociales e históricos que en este período se ma­terializan, la Universidad, como todos los otros centros dedicados a la educación, no puede de­

EDUCACIÓN FORMAL 89

jar de estar a tono con la explosión del cono­cimiento que caracteriza a la sociedad actual. De ahí que todos los planteos tradicionales estarán condenados al fracaso si recordamos la enseñanza enciclopédica, verbalista y sepa­rada de la realidad, que caracteriza a los sis­temas universitarios en general.

En esa tentativa se pretende lograr una en­señanza autorizada de acuerdo con las nece­sidades e intereses de los alumnos, lo que la convierte en una institución comunitaria, más democrática y funcional al desarrollo de cada región y del país en su conjunto. De ahí que se implemente una tecnología educativa com­prometida en lograr cantidad y calidad en la educación, implantando y experimentando nue­

vos métodos y procedimientos de enseñanza de acuerdo al tipo de población que atenderá (alumnos que trabajan, que residen en áreas rurales, que desertaron del sistema, que no pudieron acceder por diversas causas, etc). Nos referiremos ahora a los dos principios nom­brados en función de los cuales toda innovación pedagógica actual podrá ser operativa.

EDUCACIÓN PERMANENTE

La idea de una educación global (por la es­cuela y por fuera de ella), y de una educación

permanente (durante la juventud y a lo lar­go de toda la existencia), son aspiraciones ya conscientes tanto en países que sufren de un

90 BEATRIZ FAINHOLC

estancamiento tradicional, como en los que po­

seen una evolución dinámica y favorable de su economía. En estos últimos se la visualiza como única responsable de la formación, ac­tualización y reconversión continua de recur­sos humanos. En efecto, al acelerarse el ritmo del progreso técnico, muchos individuos se ven en la obligación de ejercer diferentes profe­siones a lo largo de su vida, o de cambiar con frecuencia de lugar de trabajo. En ciertos países, los estudios realizados determinan que la mitad de la población asalariada ejerce ac­tividades que a principios de siglo no existían.

Durante mucho tiempo la enseñanza tuvo la misión de preparar para funciones “tipo”, pa­ra situaciones estables, para una profesión determinada o un empleo dado, para absorber

un saber convencional. Esta concepción, si bien prevalece todavía, a menudo se la ve en vías de resquebrajarse. La exigencia es otra porque es otro el tiempo que se vive. La exi­gencia es aprender a vivir, aprender a apren­der, de forma que se puedan ir adquiriendo nuevos conocimientos a lo largo de toda una vida y no sólo a través de la vida escolar. El sistema escolar ha planteado muchos obstácu­los internos porque, realmente, ¿ofrece a todos la posibilidad de “recuperarse” en cualquier momento, adquiriendo de acuerdo a sus nece­sidades y sus propias facultades, los conoci­mientos que le faltan? En función del principio de Educación Permanente, se puede tener ac­

EDUCACIÓN FORMAL 91

ceso a la educación a cualquier edad, entrar o salir del sistema escolar a voluntad, o acceder incluso tardíamente en función de las expe­riencias personales adquiridas a lo largo de la vida. De ahí surge, se recorta la justifica­ción casi filosófica y antropológica de la edu­cación permanente.

El nuevo planteo significa el suministro de recursos y oportunidades educativas a un pun­to tal que cumpla con las necesidades educa­tivas de cualquier individuo en cualquier mo­mento de su vida. La participación en estos sucesos educativos deberá ser ampliamente

controlada por el sujeto, a la luz tanto de sus necesidades vocacionales como de sus in­tereses culturales. Se trata de reanudar los estudios a cualquier edad en función de fines meior definidos, conforme a aptitudes mejor medidas por la experiencia de la vida, con motivaciones bien deliberadas.

Este principio reestructura todos los ele­

mentos de la situación de aprendizaje: educa­dor, educando, contenidos, metodología, etc. Así, en el proceso educativo convertido en continuo, las nociones de fracaso y de éxito cambian de significado. El sujeto que fracase encontrará, de otra manera, otras oportunida­

des. Frente a esta situación se pone en evi­dencia que la educación no es lo mismo que escuela, sino que la trasciende. En esta línea de pensamiento aparecen dos nuevas ideas, de las que diremos algunas palabras,

02 BEATRIZ FAINHOLC

a) Ciudad Educativa. Al “desescolarizar” la escuela, desamortizamos el dominio escolar permitiendo el acceso libre de la comunidad a los beneficios acumulados en la cultura, y por ende en la escuela. Es un proceso de apertura del claustro a toda la comunidad y un modo de hacer entrar a la escuela en el círculo de los bienes de libre circulación para uso de to­dos. Si aprender es asunto de uno mismo (au- togenerado), de toda una vida (continuo), de

todos (de toda la sociedad), será necesario revisar los sistemas educativos formales y trascender la acción de la escuela por la am­pliación de la función educadora a las dimen­siones de la sociedad entera10. Al trascender la función de la escuela, sobresale el planteo de “Ciudad Educativa” y se rompe con la línea divisoria entre lo que es regular, estandarizado

y sujeto a sanción oficial, y lo que es espon­tánea y libre realización educativa del indivi­duo y del grupo. De esta manera, el acto de enseñar cede el paso al acto de aprender. El individúo es cada vez menos objeto y cada vez

más sujeto. El saber es una conquista, y de esta manera, el individuo se convierte en el dueño y no en el recipiente de los conocimien­tos que adquiere.

Es el momento de reconocer y aceptar lo que muchos autores enunciaron (sobre todo filósofos de la antigua Grecia), al enfatizar

»o Faurc, E.: Opu* Q\t.

EDUCACIÓN FORMAL 93

el inmenso potencial educativo de la totalidad de la comunidad, por la red intensa de interac­ciones sociales, los intercambios de experien­cias y conocimientos que ahí se realizan y, sobre todo, la escuela de colaboración y soli­daridad que constituye.

Siguiendo a Faure, por “Ciudad Educativa” se entenderá el “proceso de compenetración ’'ntima de la educación y del tejido social, po­lítico y económico, en las células familiares, en la vida cívica. Implica que pueden ser pues­tos ... a la libre disposición de cada ciudadano los medios de instruirse, formarse, cultivar­s e ...” 11. Esto no constituye una fantasía, ya que en numerosos países del mundo, y cada

vez más, aparecen numerosas tentativas que materializarían la coexistencia de un conjunto de líneas teórico-prácticas, tales como:

—En la educación no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea per­

manente.

—El principio de educación permanente se funda en la organización global de un siste­ma, en indisoluble interacción recíproca con la realidad social en la que está enclavado.

—La educación constituye una categoría temporal y espacial, lo que implica multiplicar y diversificar posibilidades de elección, insti­tuciones, medios educativos, etcétera.

b) Educación Recurrente. Implica la distri-

u Faure, E.: Opus Cit.

94 BEATRIZ FAINHOLC

bución de la educación a lo largo de toda la vida del individuo de una manera recurrente (iterativa)1*. Esto, de hecho, está íntimamen­te ligado con los principios nombrados ante­riormente y que relacionaremos desde este prisma de análisis. La educación recurrente implica: 1) romper con la práctica actual de proveer de un largo e ininterrumpido período

de aprendizaje de dedicación exclusiva previo al trabajo; 2) alternar en forma combinada la educación con otras actividades, entre ellas el trabajo; 8) dinamizar y flexibilizar todos los conocimientos y actitudes, preferentemen­te de los adultos, en vías de un completo desa­rrollo individual como mejoramiento social.

La educación recurrente, proponiendo un sistema concreto dentro del cual el aprendiza­je del sujeto tiene lugar a lo largo de toda su vida, si bien se apoya en el concepto de edu­cación permanente, difiere de éste en la medi­da que formula criterios de alternancia entre educación y otras actividades especiales. En cierto modo se trata de una estrategia educa­cional alternativa que, contribuyendo a faci­litar y promover los cambios tanto individuales como sociales, y abarcando la educación im­partida después de la escolarización o conjun­

tamente con ella, tiende a optimizar la movi­lidad profesional. En efecto, la preparación

12 OECD: La educación recurrente, Editorial Ka- pclusz, Buenos Aires, 1977.

EDUCACIÓN FORMAL 95

para la vida ocupacional activa tendrá como objetivo no sólo formar a los jóvenes para el ejercicio de una profesión u oficio determina­do, sino especialmente ponerlos en situación de adaptarse a tareas diferentes y de perfec­cionarse sin cesar a medida que van evolucio­nando las técnicas y las condiciones del tra­bajo en general. En el fenómeno tan actual de la reconversión profesional, la educación re­currente cumple un papel de suma importancia.

Si bien hemos hablado de la variable “tra­bajo*', esto no significa que no existan otros aspectos de incidencia para la educación re­currente. Ella abarca el amplio campo de interacción efectiva entre la educación como situación de aprendizaje estructurado y otras actividades sociales en las que se realiza el aprendizaje incidental. De todas maneras, su característica esencial es la continuidad del aprendizaje durante toda la vida. Lo que per­sigue una fertilización y enriquecimiento de todo aquel aprendizaje que realice el sujeto por diversas vías y en cualquier período de

su existencia.Las ideas expuestas nos llevarían quizás al

supuesto de reemplazar a una Pedagogía que se ocupa de la educación del niño y el adoles­cente, por una Andragogía como ciencia de la formación del hombre durante toda su vida, sugerencia que ha sido ya propuesta por di­versos autores. Si nos detenemos a analizar, la idea no es nueva, ya que el ser humano no

96 BEATRIZ FAINHOLC

cesa de educarse durante su vida bajo la in- iluencia de los medios donde transcurre su existencia. Lo novedoso en todo caso es la ne­cesidad de preparación para hacer frente a una sociedad que cambia cada vez más acele­radamente. La educación del niño habrá de ser una preparación al futuro adulto para las diversas formas de autonomía y de autodida- xia. La educación no se define en relación a un contenido que se debe asimilar, sino en re­lación a un proceso dentro del ser que aprende a expresarse, a comunicarse,, a interrogar al mundo, y por ende a cambiar. Partimos de la base de que el hombre es un ser con inmensas potencialidades, que sólo se realizaría a tra­vés de un aprendizaje constante.

EDUCACIÓN A DISTANCIA

La llamada “educación a distancia” se ma­terializa a través de la Educación Abierta, a la cual ya nos hemos referido. Este tipo de educación se realiza mediante la implementa- ción de medios diversos tales como la corres­pondencia, la radio, la televisión, ayudas au­

diovisuales, técnicas de estudio dirigido, y otros medios posibles de comunicación social.

De esta manera, la enseñanza a distancia supe­

ra dos características de la enseñanza tradicio­nal referidas al espacio y al tiempo. Mientras

la enseñanza -tradicional exige que cada edu­

cando acuda a un lugar determinado en un

EDUCACIÓN FORMAL 97

horario fijo, la enseñanza a distancia permite que el alumno estudie donde y cuando desee o pueda hacerlo. Igualmente los limites de edad

pierden importancia, Estas características de 1a educación a distancia, propias a la vez de la educación abierta, son muy signincativas para todos los países, y en especial para los que lucnan por su desarrollo, ya que de este modo se lacilita el mejoramiento socio-econo- mico-cuitural de las poblaciones.

En resumen podemos decir que la educa­ción abierta y la educación permanente se entrelazan y se refuerzan constantemente, fa­

vorecidas a la vez por la educación a distancia. Lo ‘'abierto** tiende a remover restricciones, a eliminar barreras y a aumentar y enrique­

cer las actividades y las experiencias, como también a modificar la relación entre docen­

tes y alumnos. La educación a distancia utili­zará diversos medios que falicitarán la ense­ñanza donde no existe la contigüidad física de maestros y alumnos. Cabe señalar que en Europa se conoce a estos intentos como una forma de “tele-enseñanza”, lo que no significa enseñanza por televisión, sino a lo lejano, a lo distante, puesto que “tele”, en griego, signifi­

ca “lejos”, alejado.La educación a distancia es anterior y posee

más tradición que la educación abierta. Diver­sas formas de ella se encuentran desde hace más de treinta años en Europa, Japón, Esta­dos Unidos, etc., generalmente apelando al

1)8 BEATRIZ FA1NH0LC

sistema de correspondencia postal. Las impor­tantes experiencias realizadas han abierto el camino para la creación más reciente de nue­vas instituciones que combinan los medios de la educación a distancia con los enfoques de la educación abierta, apoyada ésta en una tec­nología educativa de avanzada. La experien­cia más destacada en escala internacional es la Universidad Abierta de Gran Bretaña, que desde 1971 abrió el camino de la democratiza­ción de las oportunidades de educación superior.

La tendencia mundial parece ser, por lo que acabamos de ver, la di versificación y la mul­tiplicación de las instituciones educativas, así como la flexibilización y desformalización de las estructuras tradicionales, que sin duda continuarán realizando su propia labor. Dado,

pues, que la educación podrá ser impartida y adquirida a través de una multiplicidad de medios, lo importante será no ya saber qué camino se siguió, sino lo que en realidad el individuo,adquirió o aprendió. Este aprendi­zaje se verá facilitado por un sistema educa­tivo global y abierto, en el cual la movilidad horizontal y vertical multiplicará las oportuni­dades de elección para acercarse a los conoci­mientos que se expanden cada vez más rápida­mente y, a la vez y como consecuencia, también envejecen con mayor celeridad.

EDUCACIÓN FORMAL 09

BIBLIOGRAFÍA

Brembeck, L. y Thompson, T: Nuevas estrategia* para el desarrollo educativo, Editorial Guadalupe, Buenos Aires, 1976.

Cáceres, J.: Educación y sociedad, Editorial Universi­taria, Puerto Rico, 1976.

Cirigliano, G. F. J .: Juicio a la escuela, Editorial Hv- manitas, Buenos Aires, 1973.

Faure, E. y otros: Aprender a ser, Unesco/Alianza Edi­torial, Madrid, 1974.

Gagné, R.: “Métodos no tradicionales de educación”, Jornadas Olivetti de Educación, Buenos Aires, 1970.

Kidd, J. R.: E l proceso de aprendizaje en los adultos, Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1973.

Merton, R.: “Burocracia y personalidad autoritaria”, en Teoría y estructura sociales, FCE, México, 1064.

Oliveira Lima, L.: Mutacumes en educación según MacLuhan, Editorial Ilvmanitas, Buenos Aires, 1976.

Open University: Open University, Londres, 1971.OECD (Organización para la cooperación y el desarro­

llo económico) : Iai educación permanente, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1973.

Palladino, E.: Educación de adultos, Editorial Hvma- nitas, Buenos Aires, 1979.

Rogers, C.: lÁhertad y creatividad en Ui educación, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1975.

Rommiszowski, S.: "Educación permanente”, Jornadas Olivetti de Educación, Buenos Aires, 1970.

UNA: Universidad Nacional Abierta (Venezuela). Ca­racas, 1978.

LA CLASE ESCOLAR COMO GRUPO SOCIAL

A LOS EFECTOS de su análisis, tomaremos a la clase escolar como un sub-grupo de la institución escuela, ya que la clase singulariza a la institución mayor a la que pertenece y a la vez señala las diferencias a nivel del fun­cionamiento de los grupos. En la clase quedan perfilados los dos papeles básicos de la orga­nización “escuela” : el del maestro y el de los alumnos, a los cuales consideraremos en todas sus variables. Sin duda existe en el ámbito de la clase lo que se puede llamar una “organi­zación mental”, determinada por los factores

jerarquizados tradicionalmente en el ámbito escolar.

Antes de seguir adelante es conveniente se­ñalar que ai analizar el tema propuesto nos

encontraremos con el entrecruzamiento de dos disciplinas: la sociología y la psicología, cuyos límites no siempre será fácil establecer. No obstante, recordemos que en las relaciones psi­cológicas lo que interesa es el contenido, el cambio y las motivaciones de la experiencia humana; en tanto que en el estudio de las relaciones sociales*se enfatiza la estructura

LA CLASE ESCOLAR 101

de los agrupamientos en los que se expresan

aquellos contenidos, cambios y motivaciones.

Existe, naturalmente, un área fronteriza ocu­

pada por la psicología social, que penetra am-

>'os territorios y donde la diferencia es de

énfasis y no de punto de vista.

El campo de las relaciones sociales deter­

minado por el grupo escolar (alumnos v do­cente) se encuentra en ese terreno fronterizo.

La contribución importante que realiza el abor- daie sociológico de la escuela y del grupo esco­

lar muestra un estudio de cómo se desempeña

esa estructura formal, delineando el cuadro de relaciones humanas que le es característico.

Se deberá recordar que se entenderá por

grupo social a todo conjunto de individuos que están en contacto recíproco (interacción) con

los otros, que tienen conciencia de ciertos ele­mentos en común y que procuran objetivos

comunes. Las características nombradas hacen a la diferenciación respecto de otras agrupa­ciones como “agregado” o “clase”, categorías

estadísticas que agrupan individuos por algún

rasgo común, pero que no consideran ningún elemento que apunte a la existencia y funcio­

namiento de dicho grupo.

En efecto, se hablará de gru-po social cuando existan miembros psicológicamente relaciona­dos los unos con los otros, situaciones de in­terdependencia e interacción potencial; y no

102 BEATRIZ PAINHOLC

sólo a partir de proximidad, semejanza o in- terrelaciones esporádicasJ.

Damos a continuación algunos criterios para diferenciar distintos tipos de grupos, tema que abordaremos superficialmente pues no respon­de a los intereses estrictos de esta obra, y que retomaremos en la medida que sea preciso para el análisis de la situación escolar. Así, pues, los grupos podrán diferenciarse según:

a) Que la interacción dependa directamente de una organización social, o de proyectos par­ticulares. Habrá en este caso grupos institu­

cionales y espontáneos.b) Que las normas de los miembros pre-

existan o surjan progresivamente a través de la interacción. De ello dependerá que los gru­pos sean formales o bien informales.

c) Que el grupo tenga un fin en sí mismo, donde el “estar juntos” sea de por sí signifi­cativo y en el cual predomine lo afectivo. En tal caso se llamarán “grupos de base”. Por el contrario, cuando el grupo resulte un medio para realizar una tarea, serán grupos centra­dos en una acción, grupos “de trabajo”, en los cuales existe predominio de lo instrumental u operativo.

El individuo no se educa directamente, sino indirectamente a través del medio. Éste faci-

1 Anzieu, D. y Martin, J. Y.: Isi dinámica de loa grupos pequeños, Editorial Kapclusz, Buenos Aires,1971.

I>A CLASE ESCOLAR 103

lita la posibilidad de crecer y brinda las situa­ciones en donde se dan las experiencias que facilitan el aprendizaje. El medio en el cual se halla inserto el educando (de cualquier

edad, y en consecuencia de diversos niveles de escolaridad), es la clase escolar, medio huma­no o grupo social que le brindará experiencias y posibilidades de aprendizaje seleccionadas. Las experiencias-producto que el educando ten­drá en tal marco serán de diverso tipo y al­cance (hábitos, habilidades, actitudes, conoci­mientos, destrezas, valores, etc).

En efecto, se entrelazan aquí fuerzas de dos tipos: por un lado, las fuerzas formativas ge­nerales que aparecen en todo y cualquier me­dio; y por el otro, de un modo más específico, la clase escolar enmarcada en un grupo de alumnos y el maestro. De ahí la necesidad ur­gente de conocer la sistemática y dinámica del

proceso del grupo, ya que hemos recortado la

influencia poderosísima del mismo en la gene­ración de determinadas capacidades, actitudes,

etcétera.

Si las actitudes de un sujeto se hallan an­cladas en los grupos a que pertenece y las

conductas, creencias y conocimientos están

condicionados por los pequeños grupos que se

forman en el aula, cada maestro deberá apren­

der, primero, a reconocer tales elementos de

vida grupal y, segundo, encauzar las energías

grupales para promover, en vez de obstaculi­

104 BEATRIZ FAINHOLC

zar, un aprendizaje colectivo significativo y creativo.

Las páginas que suceden hacen una presen­tación suscinta de un asesoramiento breve pe­ro funcional que todo docente o coordinador de grupos escolares o en general deberá cono­cer para el logro de una mejor promocion de

los grupos de aprendizaje de variada extracción.

DINAMICA GRUPAL

La dinámica grupal se refiere a las fuerzas que actúan en un grupo a lo largo de su exis­tencia. Si bien existen en el grupo aspectos es­táticos como el medio físico, los sujetos y los fines que se persiguen, existen sobre todo as­pectos dinámicos que implican movimiento, ac­ciones, reacciones, cambios, etc., que son los que enfoca la dinámica grupal. Es decir, la acción recíproca de estas fuerzas y sus electos resultantes conforman lo que llamamos diná­mica. La expresión “group dynamic” aparece por primera vez en 1944 en un artículo de Kurt Lewin, psicólogo alemán radicado en ios Estados Unidos, que promovió sus teorías psico-sociales y organizó la Dinámica de Gru­pos como rama de las Ciencias Sociales. Estos estudios basados en el método científico ana­lizan cómo los grupos se comportan diferen­cialmente y cómo el comportamiento de un

sujeto está determinado por la estructura de la situación grupal presente.

LA CLASE ESCOLAR 105

Dentro de la corriente “dinamista” o de Lewin5, en la cual influyen conceptos tomados de las ciencias físicas, el propósito de la di­námica grupal consiste en "referir el objeto a la situación", abordando la conducta de un individuo o de un grupo en su propio “campo”.

Cabe recordar que la dinámica grupal se fun­damenta teóricamente en la concepción del “campo” (o Gestalt) de la conducta del grupo. El postulado que da consistencia a esta teoría es que el todo otorga sentido, dirección e in­tencionalidad a las partes constitutivas de ese todo.

El grupo como conjunto de personas inter-

dependientes constituye una “trama”. La tra­ma de esa organización es el campo psicológico del grupo, que engloba no sólo a los miembros, sino a sus objetivos, acciones, conductas, etc. Fse grupo en situación se desarrolla como un sistema de tensiones, tanto negativas como positivas. De ahí, que la conducta de todo gru­po se constituya en un conjunto de transac­

ciones y operaciones tendientes a resolver esas tensiones v a restablecer un equilibrio más o menos estable.

Si bien los investigadores y los practicantes de la dinámica de grupo adhieren en mayor o menor grado a las concepciones de Lewin, esto no significa que no existan otras corrientes

2 Maisonneuve, J.: La, dinámica de loa grupos, Edi­torial Nueva Visión, Buenos Aires, 1977,

106 BEATRIZ FAINHOLC

que se han abocado al estudio de los fenóme­

nos grupales. Podemos mencionar, por ejem­plo, a la corriente “interaccionista” y a la "psi- coanalítica”. La primera, representada espe­cialmente por Bales, basa sus investigaciones en una observación sistemática de los procesos de interacción entre los individuos, o el tejido de relaciones interpersonales. La corriente psi- coanalítica, por su parte, dedicada más bien a la terapia grupal, acude a esclarecer los as­pectos inconscientes de la vida colectiva, apun­tando a su vida afectiva y abordando el pa­pel que representa lo imaginario en dichas formaciones3.

OBSERVACIÓN DEL PROCESO GRUPAL

Lo que primero se observa cuando un grupo trata de resolver un problema, es la relación interpersonal de carácter eminentemente verbal o eventualmente gesticular. Este fenómeno de interacción implica el de comunicación, es de­cir, la emisión de mensajes codificados y trans­

mitidas por diferentes canales que son res­pondidos por otros miembros del grupo, dando lugar al feed-back (retro-alimentación). Den­tro de este proceso circular pueden darse di­versos obstáculos que dificulten la comprensión de los mensajes y perturben la buena comuni­

* Bion, W.: Experiencia« en grupo». Editorial Pai- dós, Buenos Aires, 1972.

LA CLASE ESCOLAR 107

cación. Vale decir, que aparece una cantidad de energía constitutiva del grupo que le permi­tiría su movilidad e interacción. Pero no siem­pre esa energía es utilizada totalmente, pues cuando se presentan dificultades en la comu­nicación, entre otras variables, una cantidad de la misma permanece en estado latente. Si se tiene como objetivo la búsqueda de una efi­ciencia óptima en el funcionamiento del grupo, será indispensable reducir la energía latente, colocando así al grupo en situaciones favora­

bles. Se tenderá a “liberar los talentos y las energías de los hombres, de manera de satis­facer al mismo tiempo las exigencias de la producción y las de la persona humana”. (Leamed, 19514). Esto tiene mucha impor­tancia en los grupos escolares de todo nivel.

La energía del grupo es utilizada: 1) en relación con la progresión del grupo hacia sus objetivos, que se manifiesta en las actividades instrumentales, que tienden hacia un resultado; se trata de la función de producción del gru­po; y 2) en relación a los esfuerzos que realiza el grupo para mejorar las relaciones interper­sonales, es decir, que la resolución permanente de los sistemas de tensión se cumplirá con el mantenimiento y supervivencia del grupo. Es­to se manifiesta en actividades consumatorias cuyo resultado es el mantenimiento de la co­hesión del grupo. Se recordará que la cohesión

4 Learned, E. P.: Citado en Anzieu-Martin, Opus Cit.

108 BEATRIZ FAINHOLC

o moral del grupo apunta al sentimiento de estar juntos, al “nos”, a la red de aimiüaaes poi' compartir normas, bxiste una presión aei grupo nacía la conformidad, por lo que podría

argumentarse que se cumpliría la iuncion üe control social y en consecuencia que se ímpie- memen amplias resistencias irente a los cam-

uios. i^n electo, una de las principales íuentes üe carácter fuertemente socioaiectivo de re­sistencia al cambio, es el temor de apartarse

de las normas grupales tradicionales, bs indu­dable que debido al carácter coercitivo de la

inmensa mayoría de los cambios, los sujetos, en este caso los alumnos, se ven sometidos

repetitivamente a nuevas operaciones sin Ha­ber sido informados ni consultados para ello. Esto tendería a frenar todo esfuerzo necesario para realizar una nueva adaptación.

Parecería, de este modo, que la cohesión del grupo procede de un estado emocional o moti- vacional, y que su logro se ve coadyuvado cuando la valencia de los objetivos es positiva, es decir, si poseen las siguientes características:

1) Pertinencia: cuando existe una relación necesaria con el objetivo general.

2) Claridad: cuando son fácilmente com­prendidos por todos los participantes.

3) Aceptación: serán libremente elegidos por el grupo y no impuestos desde el exterior; que concuerden con los intereses de cada miem­

bro y que los hayan podido expresar.

LA CLASE ESCOLAR 109

Para que un grupo funcione y produzca es necesario que se instauren comunicaciones eii-

caces (desde el punto de vista físico) y salis- lactorias (desde el punto de vista psicosocio-

lógico).iveiacionadas con la función de manteni­

miento, aparecen otros dos subí unciones: 1) la de facilitación, que está representada por “todo lo que debe realizarse para que la Jun­ción de producción se cumpla lo mejor posi­ble", 2) regulación, que comprende todas las actividades que crean y mantienen las condi­ciones psicológicas para una buena lacilitación y una buena producción.

En vista de lo expresado, podrán deducirse algunos enunciados como los siguientes, apli­cables al análisis do toda clase escolar conside­rada como grupo social:

—Cuanta más energía gaste un grupo para mantenerse en cohesión, menos energía le que­dará para progresar hacia los objetivos y, por ende, más reducida su producción.

— Cuanta menor energía de mantenimiento sea empleada por el grupo para su cohesión, la producción será máxima.

— Mientras los objetivos posean una atrac­ción positiva, la energía aumentará hacia la resolución instrumental de las motivaciones y

actividades del grupo; en consecuencia habrá producción y el mantenimiento será constante.

—Si los objetivos ejercen una valencia ne­gativa, la energía de mantenimiento aumen*

110 BEATRIZ FA IN HO Mí

tará; por ende, la producción se verá reducida y se observará la aparición de conflictos y fric­ciones individuales, manifestaciones de ansie­dad, apatía, etcétera.

Los referidos enunciados son muy aptos pa­ra incorporarlos al análisis del funcionamiento del proceso grupal en las situaciones escolares —con la aplicación de registros de observacio­nes— en la búsqueda de un grupo maduro y productivo.

Siguiendo con el análisis del proceso grupal, puede observarse cómo en esa interacción, ca­da sujeto se comunica con los otros intercam­biando ideas y valoraciones que se examinan y se transforman a través de la discusión del grupo. Esto constituye el ajuste recíproco de cada parte y del todo, de cada individuo y del

grupo; resultado de este acuerdo aparecerá un producto. Es interesante notar cómo cada su­jeto modificó sus pensamientos y deseos indi­viduales luego de su pertenencia al grupo.

A su vez, la interacción no sólo está dedi­cada a tos problemas que se plantearon en for­

ma oficial sino a otros posibles emergentes •, portavoces de situaciones coyunturales del fun­cionamiento grupal. En estos casos, la tarea del grupo tiende a lograr un vínculo óptimo que enriquezca a la persona como a la tarcas,

6 Pichón Rivière, E. : El irroceso grupal. Del psico­análisis a la psicología social, Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1975.

LA CLASE ESCOLAR 111

y rectifique asimismo pautas estereotipadas

y distorsionadas. Esto está íntimamente rela­cionado con el análisis y revisión constantes del esquema referencial operativo (sistema de

valores, ideas, actitudes, etc) del grupo para borrar las posibles barreras y bloqueos que impiden el funcionamiento del grupo y, en

consecuencia, el aprendizaje.Como resultado de ello aparece la solidari­

dad, el consenso y la cultura del grupo, en tan­to se van estableciendo normas y procedimien­tos que definen todas las relaciones sociales características de ese grupo y que permiten su consolidación, funcionamiento y continuidad.

Todo grupo posee una organización interna de papeles. Esto depende de la personalidad de los miembros y del campo o situación por la que esté atravesando el grupo. Es decir, el grupo no escapa al principio de división del trabajo, y así los individuos se especializarán de acuerdo con sus capacidades y motivaciones propias y de acuerdo con la reacción del grupo

frente a sus intenciones.Muchos autores diferencian operacionalmen-

te los roles que poseen los individuos en un grupo en relación con las funciones que en él asumen. Así distinguen:

1) Roles centrados en la tarea, en relación con los mecanismos de progresión; por lo que aparecen papeles como de compendiador, ela- borador, integrador do información, orienta­

dor, etc.

112 BEATRIZ FAINHOLC

2) Roles de conservación de la cohesión, en relación con los mecanismos de mantenimien­to; aparecen aquí los papeles de conciliador, facilitador, observador y comentarista del gru­

po, transigente.

3) Roles relacionados con la búsqueda de satisfacción de las necesidades individuales, que constituyen obstáculos para la progresión v mantenimiento del grupo. Es necesario recor­dar que la existencia de estos papeles hace que el grupo tome conciencia de los mismos; de ahí la necesidad de esclarecer al grupo y a sus miembros en todo lo que implica el proceso

grupal. Se darán roles, aquí, del obstructor, el negati vista, el juguetón, el dominador, el de­fensor de intereses especiales, etcétera.

También es dable reconocer en todo grupo la existencia de un jefe o líder. De ahí que hava expectativas de comportamiento del jefe respecto de sus subordinados y a la inversa. En la práctica, independientemente del tipo de liderazgo que ejerza el líder en cuestión, cum­plirá' un número pequeño de acciones de lide­razgo y se manifestarán líderes ocultos y emer­gentes que son apreciables por su importancia.

Al referirnos a los tipos de liderazgos se deberá recordar la clásica enunciación de au­tocràtico, paternalista, laissez-faire, democrá­tico, focalizada e instrumentada sobre todo teniendo en cuenta la estructura de poder y la participación o no en la confección de las nor­

mas sociales.

LA CLASE ESCOLAR 113

Respecto de la problemática del liderazgo oxisten enfoques diferentes en cuanto a los fac­tores que lo determinan.« Una posición, que tuvo su auge entre las dos guerras mundiales, supone que el liderazgo es cuestión de la pose­sión de ciertos rasgos personales, tales como iniciativa, inteligencia, etc. Otro enfoque sos­tiene que el liderazgo es en buena medida un asunto de base situacional. Ambas teorías son limitadas, ya que implican y enfatizan más bien lo que el sujeto es y no lo que puede apren­der a hacer. La forma de obviar este dilema se halla en el enfoque “funcionar’ del lideraz­go, que enfatiza lo que el líder realmente “ha­ce” y visualiza lo que todos y cada uno de los miembros realizan o pueden realizar en tanto actos o funciones específicas de liderazgo. De ahí que la importancia esté más en el lidera» go (las funciones que se cumplen para que el grupo produzca y se mantenga) que en el lí­der (la persona institucional o no que apare­ce rotulándose o rotulada de tal rol).

Existen diversos criterios para evaluar los actos de liderazgo, según Miles.7

1) Facilitación de formas de satisfacer ne­cesidades por parte de los miembros. Se trata de la función de aumento.

8 Miles, M.: Aprendizaje del trabajo en grupos, Edi­torial Troquel, Buenos Aires, 1965.

7 Miles, M.: Opns Cit.

114 BEATRIZ FAINHOLC

2) Ayudar al grupo a realizar la tarea rá­pidamente (efectivamente) y a mejorar las relaciones internas de trabajo (eficientemen­te). Función de efectividad y eficiencia.

3) Orientar el crecimiento del grupo, ya sea en conocimiento del tema o en capacidad para contribuir efectivamente a la labor en grupos. Se trata de la función de aprendizaje.

Si bien la mayor parte de los líderes forma­les constituyen garantía para que cumplan con las funciones enunciadas, el enfoque que se adopta aquí sugiere que todos los miembros pueden ejercer el liderazgo, que el liderazgo se puede aprender —de ahí el énfasis en el crecimiento en las personas— , y la posibilidad de compartir el liderazgo por mucho» miem­bros del grupo. En efecto, se considerará a la autoridad como una variable continua, en la que cada individuo tiene una influencia ma­yor o menor sobre la conducta del grupo. Dicha

influencia puede ser directa (cuando su parti­cipación pesa en la ejecución de la tarea, por eiempló), o indirecta (que depende de la ac­ción que ejerce sobre los otros miembros del grupo para mantener la participación).

El problema de Ja autoridad se halla en di­recta relación con el problema del liderazgo, y colateralmente aparece el de la dependencia. Según Anzieu y Martín,8 la “paradoja de la autoridad se halla en que el jefe es objeto de

8 Anzieu-Martin: Opus CU.

LA CLASE ESCOLAR 115

envidia y de celos, pero también libera a los miembros del grupo del ejercicio de responsa­

bilidades a veces difíciles de asumir”. De esta manera, el rol de la persona central puede pre­sentar diversos aspectos: como objeto de iden­

tificación (el líder soberano, patriarca), como

objeto de impulsos (amor y agresión), o como

soporte del yo (organizador, seductor, buen

ejemplo, etc.).

Si describimos la dependencia desde el pun­

to de vista dinámico, siguiendo a Lewin, ve­

remos que existen dos formas:

1) La dependencia constitutiva: los miem­bros del grupo se necesitan los unos a los otros

para alcanzar los objetivos.

2) La dependencia de referencia: los miem­

bros del grupo constituyen unos para otros un

marco de referencia.

Relacionando o “cruzando” dos dimensiones

grupales analizadas ya, como la autoridad y

la comunicación, se podrá observar, a modo

de hipótesis, que:

— A mayor centralización (de poder, de

gestación de normas, de canales de co­

municación), menor creatividad, menor

utilización de las ideas y móviles de los

sujetos.

— La competencia entre los miembros de una red de comunicación ocasiona un blo­

queo en la circulación de la información,

11G BEATRIZ FAINHOLC

disminuyendo la eficiencia de la tarea conjunta.

— La eficiencia en las comunicaciones en un grupo requiere homogeneidad del ni­vel de cultura y marco de referencia de

los miembros.

— Cuanto más reducidos sean los grupos (tamaño ideal de 15 sujetos) más posi­bilidades de interacción, comunicación, participación, productividad y aprendi­

zaje.

Es necesario agregar algunas palabras res­pecto de la evaluación del grupo. Consciente o inconscientemente, sistemática o asistemática- mente, cada miembro del grupo evalúa su pa­pel o su actuación y evalúa a los otros inte­grantes del grupo. No sólo se evalúan los ro­les asumidos por cada miembro sino que se ju/.gan todas y cada una de las dimensiones grupales enunciadas brevemente en este capí­tulo. En consecuencia, la evaluación es una fuer­za siempre presente en la vida de un grupo.

Parece muy deseable que todos los grupos establezcan algún mecanismo formal que les

permita evaluar periódicamente el proceso del

grupo, como así también su progreso. Esto le

permitirá al grupo orientar sus energías a la

tarea específica, tomar decisiones racionales,

satisfacer a sus integrantes, y por ende pro­

ducir y crecer juntos.

Los medios o técnicas empleados en situación

LA CLASE ESCOLAR 117

de grupo poseen el poder de activar los impul­sos y las motivaciones individuales, de estimu­lar los elementos de las dinámicas interna y externa, y de ‘'mover” al grupo hacia sus me­tas. De ahí que un conocimiento, comprensión y práctica de los métodos grupales conducirán a la buena calidad de funcionamiento de miem­bros y conductor.

Si bien todo grupo trabaja con algún tipo de técnica, es decir, que siempre hay técnicas informales trabajando dentro del grupo, es ne­cesario internarse en el estudio de las diver­sas técnicas grupales y su selección cuidadosa según el tipo de grupo de que se trate, los ob­jetivos perseguidos y tarea a realizar. De ahí que una conducción creadora seleccionará las técnicas apropiadas, combinará o inventará otras para ajustarlas a las situaciones a medida que se presenten. ,

Según se recordará, son dos las grandes fun­ciones que todo grupo lleva a cabo: la función de resolver 'problemas y lograr la realización de la acción, que cédem e a la selección, defi­nición y logro de metas que satisfagan las ne­cesidades comunes; y la función de proceso, que trata de la formación, el mantenimiento y fortalecimiento de la estructura del grupo y del esquema de actividad. La primera la con­

sideramos como la función de “productividad”, mientras que la segunda como la de “madurez.” Es indudable que la evaluación se basará sobre esta diferenciación. Un grupo será productivo

118 BEATRIZ FA1NH0LC

cuando seleccione eficazmente metas realistas y sea capaz de lograrlas eficientemente; en consecuencia se advierte el nivel del contenido

o trabajo del grupo. La madurez, en cambio, apunta al proceso grupal. Será un grupo ma- dift*o aquél que logre ser eficaz en la función del proceso grupal, donde exista satisfacción, motivación y alta moral grupal, es decir, donde se consideren todas las dimensiones enuncia­das del grupo. La madurez implica la duración del grupo, las cualidades de las experiencias y el conocimiento práctico, la comunicación y el liderazgo rotativo de los miembros, etcétera.

LA PEDAGOGIA Y LA PSICOLOGIA DE LOS GRUPOS

La clase escolar puede ser considerada como un grupo social. En tal grupo se incluye la fi­gura del docente, y en su totalidad se dan las conductas y actitudes de los miembros que in- teractúan- dinámicamente. Este enfoque socio­lógico de la relación pedagógica obliga a rever los modelos tradicionales de autoridad y de funcionamiento de las clases escolares. Los mé­todos utilizados comúnmente por el maestro se hallan centrados casi exclusivamente “en la ma­teria" *, postura que concibe al niño como re­ceptáculo vacío y pasivo, en oposición a todo

® Lynch, J. y Plunkctt, H.: Cómo formar docentes para una sociedad en cambio, Editorial El Ateneo, Bue­nos Aires, 1977.

LA CLASE ESCOLAR 119

lo que actualmente se sabe acerca de los pro­cesos de maduración personal. Si la personali­dad es concebida como un conjunto de poten­cias que deben ser actualizadas y desarrolla­das, existe una necesidad fundamental de ini­ciativa personal en el plano de la auto-organi-

zación. Las relaciones humanas en cuyo inte­rior se manifiesta la conducta del niño, serán muy importantes para ayudarle a encontrar su propio camino hacia el autodesarrollo.

Dentro de esta perspectiva, la educación no alcanzará sus fines si el contacto humano entre los miembros del grupo escolar (alumnos y maestro) no constituye una relación pedagó­gica positiva. Se trata, pues, de incorporar a la pedagogía todos los esfuerzos logrados por el conocimiento sistemático del funcionamiento de los grupos, y dentro de él, especialmente lo concerniente a la actitud del líder o conductor del grupo, o sea, el maestro. Se ha observado que mientras una dirección autoritaria deter­mina sentimientos de agresividad en el grupo y conduce a los miembros a la dependencia y a la pasividad, la dirección de tipo democrático, que pone al grupo en condiciones de decidir por sí mismo en muchos aspectos, induce a es­tablecer sentimientos de responsabilidad indi* vidual y colectiva, y tiende hacia la elevación de la moral grupal y por ende de la productivi­dad, la madurez, la creatividad y el aprendi­zaje.

Por estas razones, lo que se preconiza es un

120 BEATRIZ FAINHOLC

maestro “centrado en el grupo” 10, que preste siempre una actitud de ayuda para que la cla­se-grupo llegue a asumir su propio destino. Cuanto mayores sean las responsabilidades pro­pias de la sociedad de alumnos, en mayor grado cada uno de ellos se sentirá comprometido e implicado en la tarea escolar. El enfoque “no directivo” 11 en la conducta del maestro es una propuesta de avanzada en este sentido de res­peto al alumno, en la creencia en su propia capacidad para hallar sus formas de trabajo y realización personal. El rol del maestro se perfilaría así como el de facilitador de la rea­lización por sí mismo.

Dentro de este planteo deberán incluirse to­dos los elementos tendientes a lograr que el grupo tome conciencia de lo que ocurre en su interior (su dinámica interna), para conocer las barreras que le impiden progresar hacia la resolución de los problemas. En muchos casos se advertirá que se trata no tanto de una cues­tión de orden intelectual y operativa, cuanto de un complejo afectivo (emociones, simpatías, rechazos, etc.) que dinamiza las fuerzas del gru. po. De más está decir que dicha pedagogía se halla centrada en la realidad que le toca vivir a todos y a cada uno de los miembros impli-

10 Herbert, E. L. y Ferry, G.: Pedagogía y -psicolo­gía de loa grupos, Editorial Nova Terra, Barcelona, 1967.

11 Rogers, C.: Creatividad y libertad en la educación, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1975.

LA CLASE ESCOLAR 121

cados en la situación clase-grupo. Y también resulta evidente que todo esto requiere un gran esfuerzo por parte del docente que deberá su­perar falencias de su formación y un enfren­

tamiento con sus propias rutinas, preconcep- tos y estereotipos. De esta manera, el acto pe­dagógico atravesaría el plano de las actitudes, como predisposiciones a trabajar para y por un grupo inmerso en la realidad escolar.

BIBLIOGRAFÍA

Anzieu, D. y Martin, J.: La dinámica de los grupos pe­queño8, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1971.

Beal, G. y otros: Conducción y acción dinámica del gru­po, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1965.

Bion, N.: Experiencia* en grupo, Editorial PaidÓB, Bue­nos Aires, 1972.

Cirigliano, G. F. y Villaverde, A.: Dinámica de grupos y educación, Editorial Hvmanitas, 11* edición, Bue­nos Aires, 1979.

Ferry, G. y otros: Pedagogía y psicología de los grupos,

Nova Terra, Barcelona, 1975.Gibb, Jack R.: Manual de dinámica de grupos, Edito­

rial Hvmanitas, Buenos Aires, 10* edición, 1978. Hill, N.: Grupos de aprendizaje, Editorial Tiempo Con­

temporáneo, Buenos Aires, 1974.Lafourcade, P.: Evaluación de los aprendizajes, Edito­

rial Kapelusz, Buenos Airea, 1969.Lewin, K.: E l niño y su ambiente, Editorial Paidós,

Buenos Aires, 1965.Maisonneuvo, J.: La dinámica de los grupos, Editorial

Nueva Visión, Buenos Aires, 1977.Miles, M.: Aprendizaje del trabajo en grupos, Editorial

Troquel, Buenos Aires, 1965.Olmsted, M.: E l pequeño grupo, Editorial Paidós, Bue­

nos Aires, 1968.

6

LA CLASE ESCOLAR constituye la unidad de interacción de toda la escuela. A su vez, reúne todas las características de una estructura o sistema social incluido, asimismo, en un siste­ma social más amplio que es la escuela, de la

cual nos ocuparemos más adelante.

Nos detendremos, pues, a analizar a la clase escolar en su carácter de estructura o sistema social, para lo cual comenzaremos por señalar dos elementos básicos:

a) El concepto de estructura como entidad objetiva, resultado de una actividad de cons­trucción, según Piaget', producto de la praxis social.

%

b) I>a realidad que implica el fenómeno de interacción, apoyada en una base física y cul­tural. Se trata de la interacción repetitiva y regularizada entre dos o más personas. En es­ta situación organizada, las unidades no son las personas, sino aspectos de la interacción:

1 Piaget, J. e Inhelder, R.: De la lógica del niño a la lógica del adolescente, Editorial Paidós, Rueños Aires,1972.

LA CLASE ESCOLAR COMO SISTEMA SOCIAL

COMO SISTEMA SOCIAL 123

los status y los roles correspondientes. Nos re­ferimos a los primeros en tonto posiciones en relación a otras posiciones; y a los segundos, como pautas de conducta que se esperan de las personas que ocupan un status determinado.

Colé y Cox *, siguiendo la orientación de Par. sons, definen el sistema social como la conste­lación de gente, símbolos, rasgos culturales, conductas, metas, valores, patrones de autori­dad, estructuras de roles y status y relaciones que el hombre desarrolla para satisfacer nece­sidades. Los sistemas, al igual que las institu­ciones, poseen una vida más larga que sus miembros, al responder históricamente a ne­cesidades comunes del hombre como parte de la sociedad y no de un sujeto en particular.

Vale decir que la escuela (en una escala mayor) y la clase escolar, constituyen una red compleja de interacción social. La forma como se desarrollarán estas relaciones determinará el éxito o el fracaso de la función educativa.

El concepto subyacente a todo este planteo es el de “expectativas mutuas” ; ya que éstas de­finen el rol social del individuo de una deter­minada posición. A su vez —y ya acudiendo a la “teoría del rol”— , se recordará que toda persona desempeña roles concretos en diversas situaciones y muchos factores interactivos ayu­

2 Colé, E. y Cox, R .: Social foundations of education, American Book Company, New York, 1968.

124 BEATRIZ FAINHOLC

dan a determinar qué clase de “interpretación” tendrá cada rol.

La teoría del rol tiene por objetivo brindar elementos para comprender mejor y anticipar la conducta organizacional o de los sistemas sociales. De ahí que para un estudio más pro­fundo del rol del docente, como a su vez una mejor comprensión de la diferenciación de los status iniciales derivados de las diferentes ex­pectativas en la relación maestro-alumno, sea conveniente tener en cuenta que, siguiendo a Owens8:

1. El rol apunta a ciertas expectativas de conducta, más la idiosincrasia personal de quien lo ejerce.

2. La descripción del rol comprende la con­ducta efectiva de un individuo que desempeña el rol, o el informe de lo que percibe cuando ejerce ese rol.

3. Prescripciones para el rol son las ideas acerca de lo que serían las normas generales para el rol. Por ejemplo: “¿qué clase de con­ducta se espera de un maestro argentino?"

4. Las expectativas sobre el rol son las ex­pectativas de una persona sobre la conducta de rol de otra. Ejemplo: lo que espera un di­rector de un maestro.

5. La percepción del rol consiste en la des­

3 Owens, K.: Jai escuela como organización, EditorialSantillana, Madrid, 1976.

COMO SISTEMA SOCIAL 125

cripción de las percepciones que uno tiene de las expectativas de rol que otra persona posee

respecto de sí misma.En la clase escolar aparece el interjuego de

todos estos componentes en la relación de los alumnos entre sí y con el maestro, y con la sociedad en general como trasfondo socio-cul­

tural.

I/a clase escolar es el lugar donde el sujeto internaliza una serie de lealtades para el des­empeño exitoso de futuros roles adultos. Así, la función de socialización del sistema social "clase escolar” es aprender habilidades para vivir ajustándose a las expectativas de los de­más respecto de su rol. Esta función de socia­lización llevada a cabo por la clase escolar en especial y por la escuela en general, es muy significativa en niños en el período de laten- cia, época en donde las funciones de socializa­ción de la familia son residuales. De ahí que posea gran importancia el grupo de pares en general, y el papel del maestro como encargado de la orientación de los aprendizajes llevados a cabo en la escuela.

El grupo de pares presenta en este período dos características importantes. Se trata de la fluidez de los límites de su asociación, ya que es voluntaria e informal, y de la marcada se­gregación por sexos, reforzada por los niños mismos más que por los adultos. También son de importancia las funciones psicológicas que cumplen dichos grupos de niños en la clase

126 BEATRIZ FAINHOLC

escolar, al constituir, por un lado, el campo de ejercitación de la independencia fuera del control adulto, y por otro lado, la fuente de aprobación y de aceptación no adulta.

ENFOQUE SOCIOLÓGICO DEL MAESTRO

En una clase escolar —y aquí nos ocupare­mos prefentemente del nivel primario de es­colaridad— el maestro es el representante del mundo adulto, en tanto figura especial y recor­

tada del mundo familiar infantil con la que se ejerce el proceso de identificación. Se produ­cirá aquí el aprendizaje de la motivación de logro y la intemalización de las pautas recí­procas de rol4.

Los roles del maestro son de diversa índole, v cubren una gama de sub-roles que dependen de la época y de la estructura social en la que le toca actuar. Aunque las expectativas abs­tractas —la mayoría de la gente posee una imagen del maestro más o menos estereotipa­da— se modifican en la confrontación con un maestró en particúíar, se espera de los maestros que exhiban un modelo de conducta definido por el código de valores o marco de referencia social. Es decir, que los roles sociales en gene­ral. y los del maestro en particular, se con­vierten en modos de conducta estabilizados y caracterizan tanto a la imagen que el maes­

* Parsons, T.:„ La clase escolar como sistema social, Harvard Educational Roview, Vol. 29, N. Y. 1959.

X)MO SISTEMA SOCIAL 127

tro se hace de sí mismo, como a las imágenes que se han hecho de él en una determinada situación, /mbas imágenes afectarán el sta­

tus del matstro dentro de la sociedad, y las expectativa.» que la sociedad tiene del maestro.

De acuerio con el planteo expuesto cabría preguntarse: ¿Qué es lo que se espera del maestro? Ejta pregunta requiere distintas res­puestas segín el nivel de análisis que se utili­ce. He aqií algunas posibles contestaciones.

1. Desde el punto de vista de los alumnos.

Los aluimos esperan que el maestro desem­

peñe estas funciones:— Medidor del aprendizaje, transmisor de

conocimientos, organizador de una situación de aprendíaje, especialista en metodología.

— Evaliador o juez de la actuación del alum­no, sobre t*do en los últimos años de la escue­la primara, donde las demandas escolares

son más epecíficas. •— Respmsable de la disciplina y líder del

grupo paralograr ordenar y mantener el grupo y el comp<rtamiento de los miembros; sustitu­to- de los ¡adres, consejero y confidente.

2. Desde i punto de vista de los otros maes­tros y per.onal de la escuda.

—Se traa de un profesional que, a diferen­cia de otro profesionales, no cuenta con mucha libertad d- acción. Cuenta, en cambio, en la

128 BEATRIZ FAINHOLC

mayoría de los casos con una garantía de es­tabilidad con la que no cuentan otros profe­sionales. En mayor o menor grado según las instituciones, es ocupacionalmente un subor­dinado a los administradores de la enseñanza, director, supervisores, etcétera.

— Empleado asalariado, con lo cual la profe­sión docente se convierte en fuente de ingresos y de supervivencia5. Si se toman en cuenta las características que especifican lo que es una profesión, la tarea docente podría ser cuestio­nada como tal por las condiciones de su ejer­cicio dependiente y a veces conflictivo®.

8. Desde el punto de vista de la Comunidad.

La comunidad en general, concretada en este caso por los padres de los alumnos, ven al maestro como:

— Participante de la comunidad, en ocasio­nes líder (sobre todo en comunidades peque­ñas o rurales). En este último caso el maestro-

líder tendrá oporturiidad de participar o con­ducir proyectos de realización comunitaria.

— Defensor de los valores de la clase me­dia-urbana. El maestro; al aprobar o desapro­bar determinados comportamientos del niño,

6 Wcber, M.: Economía y sociedad, Vol. I, FCE, Mé­xico, 1944, pág. 145.

0 Fainholc, B .: Sociología del maestro. Análisis de su rol, Facultad do Filosofía y Letras (Departamento de Ciencias de la Educación), Universidad de Buenos Ai­res, 1978.

C(MO SISTEMA SOCIAL 129

reforzará o debilitará patrones de conducta, ac­titudes, valoris sociales. El maestro se con­vierte en un nodelo de identificación socio-cul- tural (“otro jignificativo”, según Mead) 7. Se deberá recordir cómo los niños lo imitan a tal punto que en liversas situaciones podrán adop­tar las solucitnes ofrecidas por ese modelo. El maestro, a través de los esquemas de represen­taciones, sistimas axiológicos, extracción so­cial y formación profesional, responde al estilo de vida de la “clase media urbana" (lenguaje correcto, pultfitud, urbanidad, modales, acti­tudes, etc.), .ctuando para posibilitar el de­sarrollo de aqiellas capacidades que favorecen la inserción efe todo alumno (de diferente ni­vel socioeconómico y medio ecológico) en el orden socialmmte establecido. Ello nos llama a la reflexión sobre los desfasajes del desem­peño docente en áreas rurales, marginadas y sectores bajos urbanos de la sociedad, con las consecuentes »otas de ausentismo, desgrana- miento y desrción escolar.

Relacionado con esta característica aparece el peso enorne de socialización que ejerce el maestro comomodelo de identificación, ya que los niños imian la conducta de aquellos que aman y admian. Su importancia es enorme porque los nifrs no sólo imitan los rasgos vi­sibles de contucta sino que también aceptan

7 Mead, G.: frpíritu, persona y sociedad, Editorial Paidós, Buenos ¿res, 1964.

BEATRIZ FAINHOLC

las actitudes y los valores de sus maestros.— Persona “preparada” (concepto que varía

según el tipo de comunidad, ya sea ésta urba­na, sub-urbana, rural, etc.), experta en niños y en metodología de la enseñanza, así como actualizada en el campo de los conocimientos. (De esto deriva en algunos casos su posibilidad de ejercer un liderazgo comunitario).

CONFUCTOS EN LAS EXPECTATIVAS Y PERCEPCIONES DEL ROL DEL MAESTRO

Los conflictos en las expectativas y las per­cepciones del rol del maestro tienden a hacer dificultoso y a veces incoherente su ejercicio.“ He aquí algunas situaciones conilictivas.

a) Se espera que el maestro participe en la comunidad, que ejerza un liderazgo; pero por otro lado no se espera ni se acepta que el maes­tro intervenga abiertamente en eventos políti­cos o en militancias ideológicas determinadas. Es decir, su intervención en áreas comunitarias es aceptada y valorada, en tanto no dé lugar a controversias.

b) Se espera que el maestro sea un experto en contenido y en metodología pedagógica, y en consecuencia que tenga autonomía para la estructuración de las experiencias por las que atravesarán los alumnos en el proceso de en­señanza-aprendizaje. No obstante, son conti-

8 Brembeck, C.,: E l maestro y la escuela, Editorial l’aidós, Buenos Aires, 1976.

COMO SISTEMA SOCIAL 131

nuos los controles en estos aspectos y parecería que el maestro no es libre para elegir lo que debe enseñarse y la manera de hacerlo.

c) Se espera que los maestros sean profesio­nales altamente capacitados y actualizados en sus conocimientos, a través de un continuo re- ciclage profesional. Sin embargo, ¿cómo podrían hacerlo con la exigüidad de sus salarios unida a la falta de oportunidades?

d) El maestro trabaja con el alumno “cara a cara”, en una relación empática-afectiva que se establece emocionalmente con cada uno y con todos los miembros del grupo escolar. Pero por otra parte su relación es profesional, parti­cularista y específica, en el sentido de que los roles de maestro y alumno están pautados so­cialmente. He aquí el conflicto entre los nive­les socio-emocional y socio-instrumental en la estructura del grupo escolar. Como profesio­

nal, el maestro debería atenerse a las caracte­rísticas de neutralidad afectiva, especificidad funcional y universalismo en las relaciones. Para desempeñar esta función el maestro ne­

cesita implantar en la clase un clima de re­laciones interpersonales que en todos los as­pectos superan la especificidad y requieren una

actitud afectiva positiva y abierta hacia los alumnos. He aquí otra fuente de conflicto.

Se dan de hecho en la realidad otros fac­tores, por lo general bastante conocidos, que dificultan en mayor o menor grado la optimi­zación de la actuación profesional del maestro.

132 BEATRIZ FAINHOLC

Mencionaremos algunos de ellos en forma muybreve.

1. La formación de los docentes consiste en un proceso que se propone producir ciertos y determinados tipos y cualidades de conducta, acordes con las expectativas o las percepciones sociales de su rol. Es lo que se suele llamar la “socialización” del docente®. Los medios a tra­vés de los cuales se pretende que se desarrolle la habilidad profesional configuran el currícu- lo utilizado. En ello intervienen las orienta­ciones filosófico-sociales vigentes que revier­ten en el marco normativo de las instituciones encargadas de la formación de los docentes. Si bien la formación para el magisterio ofrece a los aspirantes la experiencia, los conceptos y valores subyacentes en los modelos aprobados de conducta, también es cierto que existen es­fuerzos de renovación, actualización y cambio, que se van imponiendo lentamente.

2. La excesiva “feminización” del estamento docente, sobre todo en los niveles primario y secundario, priva a la enseñanza de la necesa­ria influencia del elemento masculino. La mu­jer, por otra parte, debe abandonar muchas veces sus tareas docentes por las exigencias de la maternidad y crianza de sus hijos. El caso es que por razones eminentemente econó­

9 Lynch, J. y Plunkett, H.: Cómo formar docente» para una sociedad en cambio, Editorial El Ateneo, Bue­nos Aires, 1077.

COMO SISTEMA SOCIAL 133

micas, la profesión docente se ha convertido en una profesión de alternativa a la que se llega a menudo por descarte10. Los varones, sujetos a mayores exigencias en el orden económico, desertan de la carrera cada vez en mayor me­

dida.

8. El magisterio posee un escaso prestigio social en comparación con otras ocupaciones o profesiones. Su prestigio está por encima del de las ocupaciones manuales, pero por debajo de las ocupaciones con cierta calificación téc­nica, ejecutiva o gerencial. El prestigio social no es algo fácilmente determinable, y varía se­gún la zona rural o urbana, la clase social a la cual pertenece el individuo, y también según el sexo de quien ejerce la profesión. Aunque no

es el único factor determinante, el escaso pres­tigio social del magisterio tiene relación con la situación económica del mismo.

4. El mayor prestigio social y mejores con­diciones económicas concedidos a los empleos burocrático-administrativos, tanto de supervi­sión como de conducción del quehacer educati­

vo, determinan que los buenos docentes aspi­ren a ser promovidos a dichas posiciones téc­nicas, lo cual repercute sobre los planteles do­centes que actúan en contacto directo con los

grupos escolares.

5. Los intentos y las preocupaciones renova­

10 Albornoz, O.: E l maestro y la educación en la so­ciedad venezolana, Caracas, 1965.

134 BEATRIZ FAINHOLC

dores de muchos docentes suelen verse frena­dos o dificultados por la presión de fuerzas sociales y educacionales más bien tradiciona­les. Los maestros, al asumir el rol de agente de cambio, se hallan frente al desafío de un ambiente por lo general formalista, estático y ambivalente.

EL ROL DEL DOCENTE EN EL FUTURO

Por lo expuesto hasta aquí puede advertirse que la docencia es un territorio en el que lu­chan tendencias en conflicto. El problema más evidente y quizá el más profundo consiste en la ambivalencia entre el mantenimiento y re­producción de las pautas tradicionales de va­loración, pensamiento y organización, y la in­troducción de innovaciones y cambios. Este conflicto se refleja en la concepción, selección y transmisión de los valores que se implemen- tan en todos y cada uno de los diversos esta­dios del quehacer educativo. La fuente de este hecho puede hallarse tanto en el funcionamien­

to de los sistemas generales de educación, como en las características culturales y estructura­les de las sociedades.

En vista del acelerado proceso de cambio que caracteriza a la sociedad actual en todo el mundo, es dable esperar una transformación de la imagen del docente en los años próximos. Indicios al respecto ya son observables aun dentro del marco en que desempeñan sus fun­

COMO SISTEMA SOCIAL 135

ciones los docente», en la escuela misma. Si, como hemos visto (ver capítulo 4), la educa­ción tiende a no estar encerrada en el tiempo (edad escolar) ni en el espacio (establecimien­tos especiales), será preciso reformular las ex­pectativas en cuanto a la imagen y percepción del rol docente. La tendencia, repetimos, es a desformalizar los procesos y relaciones educa­tivos sustituyéndolos por modelos flexibles y diversificados, abiertos y permanentes, perso­nalizados y democráticos. También deben tener­se en cuenta las características de aceleración histórica y tecnológica, con la producción y acumulación vertiginosa de conocimientos téc­nicos y científicos (know-how), que provocará sin duda el abandono de los sistemas y concep­ciones tradicionales de aprendizaje, para pa­sar a un tipo de enseñanza que convierta al aprendizaje en un proceso continuo. En el fu­turo cercano, todo individuo deberá poseer ha­bilidades para estructurar por sí solo los da­tos, interpretarlos y procesarlos, conocer y comprender la necesidad de la investigación científica y el trabajo intelectual, así como su aplicación al desarrollo y mejoramiento de to­dos los procesos sociales.

A modo de breve enunciación, pueden pre­verse algunas de las grandes tareas que des­empeñarán los docentes en un futuro no muy lejano, y que contribuirán al cambio en la ima­gen y percepción de su rol. Tales podrán ser

las siguientes:

136 BEATRIZ FAINHOLC

— Orientador de individuos y de grupos, pues si se piensa que la tarea de brindar in­formación estará en manos de otras agencias sociales (medios de comunicación masiva, in­tercambios incrementados, vida laboral, insti­tuciones comunitarias, bancos de referencia, etc.), la labor del docente se centrará funda­mentalmente en orientar a sus alumnos tenien­do como objetivo la formación humana en ge­neral y el reciclaje ocupacional en particular.

— Facilitador del aprendizaje, diagnostican­do las necesidades de los alumnos y apoyándo­los para que encuentren sus propias generali­zaciones. Para ello promoverá nuevos estímu­los que le permitirán incentivar sus esfuerzos. La metodología didáctica de “resolución de pro­blemas” tendrá aquí una especial significación al crear capacidades de acción y dar posibili­dades investigadas en cualquier campo del co­

nocimiento.

— Animador de las innovaciones individua­les y sociales, fomentando el análisis crítico y la evaluación constante, y contribuyendo a la reformulación y creación de nuevas construc­ciones y de nuevos tipos de configuraciones so­ciales. Este rol adquiere especial importancia en las zonas rurales o muy desfavorecidas.

Si los educadores tienen como tarea impor­tante la transformación de las mentalidades hacia el pleno desarrollo de la personalidad individual, deberán ser los primeros en asumir

la responsabilidad de repensar los criterios en

COMO SISTEMA SOCIAL 137

función de los cuales se organiza y ejerce la profesión docente. Esto resulta hoy urgente, pese a las grandes resistencias que pueden pre­sentarse.

BIBLIOGRAFÍA

Albornoz, O.: El maestro y la educación en la sociedad venezolana, Caracas, 1S65.

Brembeck, C.: El maestro y la escuela, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1976.

Brembeck, C.: La comunidad y la escuela, Editorial Pai­dós, Buenos Aires, 1976.

Falcón, L. y Crespo, P.: Los maestros de instrucción pú­blica de Puerto Rico, Editorial Universitaria, Puerto Rico, 1973.

Faure, E. y otros: Aprender a ser, Unesco/Alianza Edi­torial, Madrid, 1973.

Havigrhurst, R .: La sociedad y la educación en América Latina, Eudeba, Buenos Aires, 1965.

Lazarsfeld, P.: La sociología o j las profesiones, Edito­rial Paidós, Buenos Aires, 1971.

Lynch, J. y Plunkett, H .: Cómo formar docentes para una sociedad en cambio, Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1977.

Ministerio de Educación Pública de Venezuela: Carac­terísticas socio-económicas, status social y actitudes de los docentes venezolanos, Caracas, 1970.

Idem: E l docente y el alumno como factores dinámicos del sistema educativo: interpretaciones psico-socialcs, Caracas, 1973.

Owens, R.: La escuela como organización, Editorial Santillana, Madrid, 1976.

Parsons, T.: “La clase escolar como sistema so?ial”, Harvard Educational Review, Vol. 29, New York, 1959.

Pereira, L .: La escuda en un área metropolitana, Edi­torial Pionera, Sao Paulo, 1967.

Villaverde, A.: Nueva política de formación de maes­tros, Editorial Hvmanitas, Buenos Aires, 1972.

LA ESCUELA

TOPO INDIVIDUO, como ya fuera dicho, se convierte en persona en tanto es socializado o inc orporado al contexto socio-cultural en el cual le tocará vivir. Siendo así, resulta evidente la enorme importancia de los agentes primarios (la familia en primer lugar), y de todas las demás instituciones que influyen sobre el indi­viduo ejerciendo estímulos modeladores de la

personalidad. Entre estas instituciones la es­cuela ocupa un lugar destacado como factor de socialización, actuando desde la enseñanza de simples capacidades sociales hasta el desa­rrollo de una orientación hacia el yo y el mun­do. Si bien es cierto que existen otras institu­ciones modeladoras, el papel de la escuela se caracteriza por la intencionalidad y la espe­cificidad de sus funciones.

LA INSTITUCIÓN ESCUELA

La aparición de la institución escuela —como la aparición de las instituciones en general— obedeció al proceso de especializaron funcio­nal y de cambio de las unidades sociales a tra­

LA ESCUELA 139

vés del tiempo. Originariamente, la familia y la iglesia atendían la educación del niño. A medida que la sociedad se complejizó por el de­sarrollo de la investigación, de la ciencia y de la técnica, apareció una institución cuya res­ponsabilidad específica fue la de ofrecer edu­cación formalizada. A la vez, cabe recordar que la generalización de la escuela, sobre todo en el nivel elemental, vino a satisfacer una ne­cesidad socio-política (ver capítulo 3), pues permitió extender los conocimientos a un nú­mero mayor de individuos para consolidar los Estados-Naciones a través de sus “ciudadanos", alfabetizándolos como objetivo primordial y a la vez formando en ellos una conciencia na­

cional.

La escuela como institución especializada reemplazó el aprendizaje informal de la fami­lia y el medio, por pautas normativas especia­les, interrelacionándolas alrededor de una ac­tividad humana, en este caso la enseñanza de los niños. La escuela —como institución— de­fine las normas y , los modos de relaciones so­ciales que se consideran apropiados, legítimos y esperados por la sociedad a que pertenece.

Un enfoque sociológico de la escuela nos lle­va a concebirla como un grupo “instituido” ‘. Se trata de grupos que son producto de la co­operación de sus miembros, pero en los que las

1 Zaniecki, T .: Organisation sociale et institutiom, Ediciones Seuil, París, 1947.

140 BEATRIZ FAINHOLC

funciones colectivas así como el status, son en parte instituidos por otros grupos sociales. Así, pues, debe considerarse a la escuela como un

grupo instituido por la comunidad, con funcio­nes específicas sometidas a sanciones positivas y negativas ejercidas por la comunidad en cu­yo territorio se encuentra localizada. De lo di­cho surgen las siguientes conclusiones:

a) La vinculación del sistema social “escue­la" con otros sistemas, instituidos o no insti­tuidos, no necesariamente escolares.

b) Los vínculos que se establecen indican cómo la escuela opera como una agencia de con­trol que no es generado por ella, sino que re­

produce las orientaciones de los grupos que la instituyen.

Un aspecto fundamental de la dinámica ins­titucional escolar se observa en la relación o comunicación entre ella y el contexto en el cual está incluida, así como en la forma y al­cance en que la escuela logra efectividad en la consecución de los objetivos perseguidos por la comunidad. Para desempeñar cabalmente sus funciones, la escuela deberá tener un co­nocimiento cabal dé la comunidad o sociedad a la cual sirve, y de las instituciones sociales que la integran. Por esta razón nos detendremos brevemente en el concepto de “comunidad”.

La evolución de las comunidades está en ín­tima relación con la vida social del hombre. Las comunidades fueron en un comienzo sim­ples y sencillas aldeas o poblados agrícolas. A

LA ESCUELA 141

medida que se fue diversificando el medio so­cial, la convivencia se complejiza y los dife­rentes tipos de comunidades adoptan organi­zaciones más avanzadas. De aquí surge la di­ferenciación entre “comunidad" y “sociedad”, claramente expuesta por Tonníes2. Tonnies dis­tingue dos tipos fundamentales de unidades sociales, que a su vez corresponden a dos tipos

de voluntades:

a) La voluntad espontánea y original que impulsa a los individuos a vivir en común toda la vida, y que origina un vínculo más estrecho en lo emocional y en la coparticipación de los conocimientos. Equivale a lo que Durkheim3 describe como “solidaridad mecánica”, ya que esta comunidad descansa en la conciencia de la similitud psicológica y la interdependencia mu­

tua.

b) La voluntad reflexiva y selectiva, que incita a los individuos a perseguir objetivos particulares, aunque interdependientes. Se tra­ta de un contexto de mayor diferenciación es­tructural y funcional. Equivale a la “solidari­dad orgánica” de Durkheim.

Cook y Cook4 definen a la comunidad co­

2 Tonnies, F.: Principios de sooioloyía, Editorial F. C.E., México, 1946.

3 Durkheim, E.: La división du travail social, Pa­ria, 1893.

4 Cook, L. y Cook, E.: "A Sociological Approach to Education”, 1960, citado por Cácercs, J., en Educación y sociedad, 1976,

142 BEATRIZ FAINHOLC

mo: el agregado poblacional, que habita cierta área delimitada, comparte una herencia histó­rica, participa de una vida en común, es cons­ciente de su unidad local, y es capaz de actuar como grupo para resolver algún problema de interés público. Es decir, que la comunidad actúa como una unidad para poder funcionar y, más aún, para poder sobrevivir frente a una eventual situación de desorganización social o anomia.

De acuerdo con las características qUe se to­men en cuenta, las comunidades pueden ser

clasificadas del siguiente modo:

— ’Según el número y concentración de los habitantes: rural o urbana.

— Según la extensión territorial: local, re* gional, nacional, internacional.

— De acuerdo a la actividad económica prin­

cipal que se desarrolla: agrícola, comercial, in­dustrial, etcétera.

Como consecuencia, serán diferentes las ex­

pectativas depositadas en la escuela según el tipo de comunidad o de sociedad de que se

trate. De cualquier manera, dentro de toda co­

munidad todas las instituciones sociales se com­

portan en mayor o menor medida como agen­

cias educativas. Este hecho es lo que da con­

sistencia al planteo de la “ciudad educativa” a

que nos hemos referido anteriormente (ver ca­pítulo 4).

LA ESCUELA 143

La escuela posee características estructura­les particulares que la distinguen de otras ins­tituciones con las que comparte la empresa de la socialización de los jóvenes. Su acción es específica, intencionada, selectiva, sistemática y metódica, temporal, etc. En ella los niños y los jóvenes son educados por adultos ajenos al grupo familiar, con lo cual el tipo de rela­ción difiere del doméstico. De acuerdo con las variables-patrón de ParsonsB, puede decirse que, mientras la relación social familiar es afec­tiva, particularista, difusa y adscripta, la rela­ción niño-maestro (o sea, niño-adulto en gene­ral) en la escuela, es universalista (no hay expectativas referidas a una determinada per­sonalidad, pues el maestro ocupa un rol pro­fesional), específica (en su contenido), afecti­vamente neutral (por ser eminentemente ins­trumental), y en ella se evalúa el desempeño

(lo que se logra o realiza).

La escuela es una estructura formalizada, con reglas institucionalizadas, con esquemas de conducta estables y un sistema de poder y autoridad que le es propio. Las escuelas no son solamente trasmisoras de conocimientos o for- madoras de la capacidad académica, sino que cumplen también la función de sistema social en el cual los procesos de adaptación son si­

6 Parsons, T.: Teoría de la acción social, Editorial F.C.E., México, 1555.

LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA

144 BEATRIZ FAINHOLC

milares a los que se producen en la vida ex­terior.

Podemos decir que en el terreno de la socia­lización la escuela ejerce las siguientes fun­ciones :

— Transmite conocimientos básicos, creen­cias, normas, valores. La escuela extiende la posibilidad de contactos humanos, así como la posibilidad de extender los valores de la cul­tura.

— La escuela es una agencia distribuidora de oportunidades sociales adultas, pues el niño recibe las habilidades para poder asumir fun­ciones en su futuro.6 En realidad la escuela selecciona a los individuos a través de su des­empeño orientando así su ubicación en el mun­do de los adultos. Si bien el grupo familiar es un factor de indudable importancia, la escuela, proveyendo entrenamiento y destrezas especia­les, desempeña un papel sustancial en la dis­tribución de oportunidades vocacionales y per­sonales de sus alumnos.

Esta fqnción de la escuela se comprenderá mejor a través de las dos categorías que dife­renciamos a continuación, si bien en la realidad son inseparables.

a) Formación de recursos humanos. Las ins­tituciones escolares, presionadas cada vez más por el avance técnico-científico y por la explo-

0 Parsons, T.: La clase escolar como sistema social, Harvard Educational Review, Vo). 29, N. Y., 1959.

LA ESCUELA 145

sión de conocimientos, son las principales res­ponsables de la transmisión de conocimientos especiales, de la capacitación y reconversión profesional en las distintas ramas de las acti­vidades económicas.

b) El estilo cultural de la escuela. Las es­cuelas influyen sobre el tipo de valores que el alumno adquiere. El aprendizaje de valores —orientaciones de vida o de sistemas valor-ac­titud— se lleva a cabo aun en el ambiente no planificado de la escuela. Lo más significativo de ello es la jerarquización que acompaña a este aprendizaje y la forma como se aprende. Los valores están implícitos en todas las manifesta­ciones de la cultura, desde la utilización de inventos técnicos hasta los requisitos para ocu­par posiciones sociales y detentar poder. La educación en el campo de los valores, por lo tanto, que se realiza generalmente en forma inconsciente, compromete a los sentimientos y a la esencia de la personalidad.

c) Control y cambio social. Se trata de ex­pectativas opuestas o de la contradicción entre constituir una fuerza conservadora o bien una fuerza innovadora con nuevos elementos que le permitan subsistir a través del tiempo. La situación se plantea del siguiente modo: la es­cuela refuerza la mayor parte de los status adscriptos, bloqueando las posibilidades de mo­vilidad social, pero a la vez sirve de estímulo y de vehículo para dicha movilidad proporcionan­do un nivel educativo medio-alto fundamental

BEATRIZ FAINIIOLC

para ascender a posiciones sociales más eleva­das en la sociedad moderna.

EL ESTILO CULTURAL DE LA ESCUELA

Toda escuela se halla enclavada en una cul­tura o sub-cultura. Por otra parte, toda escue­la posee una cultura que le es propia o un estilo cultural. De la gran diversidad de concepcio­nes sobre la cultura que existen, nosotros la consideraremos aquí como la suma total de las formas como vive el hombre, transmitidas de generación en generación por medio del apren­dizaje. Así, la cultura incluye todas las activi­dades humanas creadas por el hombre a través de la historia (herencia social), pudiendo ser ellas materiales (artefactos y utensilios en ge­neral) o inmateriales (ideas, instituciones, va­lores, etc.). La cultura es un producto de la in­teracción social al depender de la sociedad para su existencia y no de la voluntad individual. A la vez, satisface las necesidades del hombre y es común a la generalidad de los miembros de la sociedad.7

La transmisión de la cultura de las genera­ciones adultas a las nuevas generaciones es

7 Kardiner, A.: El individuo y su sociedad, Editorial F.C.E., México, 1945. (El concepto de “personalidad bá­sica” desiírna a la configuración de conductas, de inter­pretaciones y de valores comunes a los miembros do una sociedad que posibijita una respuesta emocional unifica­da frente a una determinada situación.)

LA ESCUELA 147

una necesidad ineludible de la sociedad. Esa transmisión se realiza en dos formas, a saber:

— Informalmente, es decir, por el contacto diario entre los miembros de la sociedad. La familia, la recreación, el trabajo, los medios de comunicación social, etc., son transmisores de cultura en el sentido que hemos dado a esta palabra.

— Formalmente, es decir, en forma cons­ciente e intencionada, sistemática y por ende selectiva. Es la tarea que realiza específica­mente la escuela. Esta es la institución formal encargada de transmitir el bagaje cultural de una sociedad determinada en un momento dado de su evolución histórica.

La escuela posee un estilo cultural que le es propio, dentro del cual cabe diferenciar lo que se “capta” en contraposición a lo que se “en­seña” formalmente8. En la escuela el niño cap­ta actitudes con respecto a infinidad de he­chos, entre ellos el aprendizaje, capta el prin- cipio de autoridad y la idea de la estructura­ción del sistema de poder en general, capta las diversas formas de la relación humana, así como las normas y valores morales, etc., etc. Toda esta influencia es muy penetrante por el hecho de ser vivida en forma directa, afec­tando a la emocionalidad de la personalidad, y

no como definiciones o fórmulas químicas.

* Brembeck, C.: La comunidad y la escuela, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1076.

148 BEATRIZ FAINHOLC

El estilo cultural de la escuela —muy seme­jante en todas partes— varía no obstante se­gún el tipo de vida propio de la comunidad en la cual está instalada. Así, el estilo cultural de la escuela de una comunidad rural aislada será diferente al estilo de una escuela ubicada en la periferia de una gran ciudad o en el cen­tro de la misma. Las expectativas que coloca en la escuela cada comunidad influyen eviden­temente en el estilo cultural de la misma.

Pese a lo dicho, muchas veces la estructura cultural de la escuela no responde adecuada­mente a lo que de ella espera la comunidad que la rodea. Así, por ejemplo, puede producirse un desfasaje entre los contenidos que la escuela enseña y las necesidades propias de la vida de la comunidad, o una segregación de aquellos niños que por sus escasas capacidades intelec­tuales serían quienes más requieren de la ayu­da de la institución escolar, etc. Es evidente que a menudo existe este distanciamiento o distancia social entre la escuela (en especial en algunos niveles) y el contexto social (sobre todo en zonas rurales y conurbanas). Así como también existe una distancia entre los esfuer­zos altamente costosos desplegados por las es­cuelas, y la magnitud de los resultados obte­nidos en materia educativa. La búsqueda y operacionalización de modelos educativos acor­des con la realidad de cada unidad geopolítica nacional, y con sus manifiestos proyectos de vida, constituye hoy una de las empresas más

LA ESCUELA 149

importantes en el campo educativo. A menu­do ocurre que los continuos choques con obs­táculos de orden político o financiero, las resis­tencias psicológicas y la rigidez del lunciona* miento social, conducen a la institución esco­lar a seguir en el camino de instrumentar la función selectiva y distributiva de la educación, en lugar de apuntar al carácter positivo de promocion social e individual.

El problema que tocamos es muy complejo e involucra a todos los estamentos de la fun­ción educativa, desde la gestión normativa has­ta el planeamiento de los programas. En esa problemática se inserta también la confusión habitual entre “igualdad de acceso a la educa- tión” e “igualdad de oportunidades”, así co­mo el problema derivado de pretender deposi­tar en la escuela un cúmulo de tareas y de res­ponsabilidades que exceden sus objetivos y sus

fuerzas.Si bien, como hemos dicho, estos problemas

ofrecen una gran complejidad, no por ello ha­brán de dejarse librados a su suerte. Será ne­cesario esforzarse en la búsqueda de solucio­nes al menos alternativas, deambulando en el terreno de la utopía,® es decir, en la creación y proyección anticipada de elementos que ilu­minen el camino para futuras soluciones.

Para finalizar este capítulo, a modo de pro­puesta y siguiendo la temática que ofrece L a­

tí Mannheim, K.: Ideología y utopía, Editorial F.C.E., México, 1937.

150 BEATRIZ FAINHOLC

tapí,10, damos algunas ideas para encaminarnos en la búsqueda de las pretendidas soluciones.

1.» Aligeramiento de las funciones de la es­cuela y reafirmación de: a) socialización crí­tica (no adaptativa); b) provisión de instru­mental básico de aprendizaje (aprender a aprender).

2. Asunción del resto de las funciones por parte de la sociedad. “Ciudad educativa”. La ciudad constituye un arsenal educativo por la profundización de los intercambios a través de la escuela de “vida” que conforma.

3. Formación de un nuevo tipo de maestro y de relación educador/educando, donde crea­tivo, innovador y facilitador de los aprendi­zajes, estimulará la creación colectiva y ayu­

dará a los alumnos a formar ellos mismos los proyectos de trabajo, organizando ellos mismos la tarea de construir, ejecutar y supervisar su propia educación. Todos los planteos de peda­gogía institucional como de educación a dis­tancia apuntan a este tema de desburocratizar las instituciones, apelando a otros medios para el aprendizaje.

4) Inclusión de tecnologías acordes al gra­do de desenvolvimiento en cada país, para po­der extender los servicios educativos a todos los estamentos de la escala social.

10 Latapí, P.: ‘‘Educación y sistemas escolares en América Latina”, Jornadas Olivetti de Educación, Bue­nos Aires, 1970.

LA ESCUELA 151

5. Educación abierta, para facilitar la mo­vilidad horizontal y vertical de los educandos, multiplicando sus posibilidades de elección.

6. Educación continua, redistribuyendo la enseñanza en el tiempo y en el espacio, resti­tuyendo a la educación las dimensiones de la

existencia vivida.

7. Educación personalizada, autogenerada, apoyada en la tesis de que cada sujeto deberá ser el autor de su propia formación a partir de su elección.

8. Educación unlversalizada, total y creado­ra, motor de la formación humana y pivote de la reconversión profesional, apoyada en una educación recurrente e innovadora.

BIBLIOGRAFÍA

Berger, P. y Luckman, Th.: La construcción social de la realidad. Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1974.

Brembeck, L.: La comunidad y la escuela, Editorial Pai- drts. Buenos Aires, 1976.

Buckley, W.: La sociologia y la teoría moderna de los sistemas, Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1970.

Cáceres, J.: Educación y sociedad' Editorial Universita­ria, Puerto Rico, 1076.

Goslin, D.: La escuela en la sóciedad contemporánea, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1962.

Latapi, P.: "Educación y sistemas sociales en América Latina”, Jornadas Olivetti de Educación, Buenos Ai­res, 1970.

Mannheim, K.: Ideología y utopia, F.C.E., México, 1937.Owens, R.: La escuela como organización, Editorial

Santillana, Madrid, 1976.

LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN

LA ESCUELA PERTENECE al tipo de las organizaciones llamadas de servicio. El servi­cio que presta la escuela es la educación for­malizada. En este capítulo nos ocuparemos de las características que posee la escuela como organización formal, y de la repercusión que tienen sobre ella los problemas educativos sur­gidos en la sociedad actual.

A medida que los grupos se institucionalizan (determinan funciones, fijan metas, organizan una estructura normativa), un nuevo comple­jo de fuerzas comienzan a interactuar entre dicha estructuración y la personalidad de los miembros, para determinar la naturaleza últi­ma de la organización. Es decir, a medida que los grupos instrumentales se desarrollan en tamaño y complejidad, también se tornan ca­da vez más complicados los procedimientos for­malizados en la toma de decisiones, distribu­ción de responsabilidades, comunicaciones in- tra e ínter sistemas y selección de personal. Esto sucedió con el sistema educativo en gene­ral y con la escuela en particular a lo largo de su proceso de institucionalización.

COMO ORGANIZACION 153

Al igual que otras instituciones, la escuela está organizada sobre tres elementos básicos: el geográfico, el temporal, y el de las respon­sabilidades (roles y funciones). Ellos consti­tuyen, según Ulloa,1 el organigrama básico de la institución. Tales elementos, por otra parte, son articulables, móviles. El funcionamiento de la institución escuela se verá con mayor claridad mediante la aplicación de la “teoría de los siwstemas sociales".2 Dicha teoría consis­en un modelo para analizar e interpretar so­ciológicamente las relaciones y procesos socia­les. Fue Pareto y su idea de sistema social quien contribuyó a la construcción del modelo “me­cánico” de análisis. Esta idea fue tomada lue­go por autores como Homans, Parsons, Lewin y Sorokin.8 La teoría de los sistemas se aplica tanto en las ciencias físicas como en Jas cien­cias de la conducta, ya que por “sistema” se entiende un complejo de elementos en mutua interacción. Los sistemas pueden ser abiertos o cerrados. Los abiertos poseen interacción con sus entornos, y este intercambio es factor

1 Ulloa, F.: Psicología institucional.2 Owens, R.: La escuela como organización, Edito­

rial Santillana, Madrid, 1976.8 Aparte del modelo mecánico nombrado, existen otros

como el modelo “orgánico" encarnado en el evolucionis­mo (por ejemplo, W ard); y el modelo “procesal”, repre­sentado por Mead, Small, Park, etc., en los Estados Uni­dos a principios del siglo XX. Aquí, la sociedad se con­cibe como un sistema de interacción complejo, donde pro­ceso y cambio son sinónimos.

154 BEATRIZ FAINHOLC

esencial para la viabilidad del sistema, su ca­pacidad reproductiva, su continuidad y trans­formación. Sistema cerrado es aquel que no interactúa con el entorno, es decir, que es in­dependiente de éste.

Los sistemas abiertos tienen las siguientes características:

—Tienden a mantenerse en situación esta­ble, o sea, se da una relación constante entre los componentes del sistema.

— Son autorregulables, es decir, se produce una autorregulación de las salidas en función de las entradas.

—Son equifinales, vale decir, se logran re­sultados idénticos a partir de condiciones ini­ciales diferentes.

—Son interdependientes de las partes com­ponentes, con la existencia de un mínimo de integración y un mínimo de conflicto. Esto se relaciona con el concepto de “feed-back”.

Considerando las características enunciadas, la escuela* constituye un sistema abierto.

Se entenderá por organización o sistema so­cial a los agrupamientos estructurales de roles sociales de una institución. De esta manera, el plano organizativo trasciende al plano institu­cional (ver cap. 7). La organización o sistema en general se halla inserta en un supra-siste- ma (entorno mayor, en nuestro caso distrito escolar o comunidad), y a su vez poseerá sub­sistemas dentro de sí. En el caso de la escuela

dicha estructura configuraría el siguiente grá­

fico :

COMO ORGANIZACIÓN 155

Se supone que los límites marcados en el gráfico son permeables en tanto se trata de un sistema social abierto en el cual hay cons­tante interacción y acomodación. No obstante, en ciertas ocasiones pueden existir interferen­cias que dificultan o impiden esa comunicación,

produciéndose entonces una tendencia hacia el sistema cerrado con la aparición de disfuncio­

nes burocráticas. En el gráfico que hemos in-' cluido, se citan los niveles de análisis nomoté- tico e idiográfico, que equivalen a los sub-sis-

temas formales e informales. El nivel nomoté- tico se refiere a lo organizacional, a lo que se espera de cada posición social; el nivel idio­

gráfico se refiere a lo personal, a las caracte­

rísticas de la personalidad. Mientras tel prime­

ro apunta al andamiaje de roles, ci.ya catruc-

156 BEATRIZ PAINHOLC

tura es invariable, ya que consiste en el esque­ma organizativo preestablecido de roles ¿or­inales y niveles de autoridad, el segundo apun­ta a la formación de grupos primarios oonae ia estructura de roles se actualiza en una tra­ma particular de interacciones con los titula­res del esquema organizativo.

De acuerdo con lo expuesto, se entenderá que no es posible comprender los mecanismos que regulan la estructura y funcionamiento de la escuela, sin insertar a ésta dentro del siste­ma educativo y escolar. La escuela es un sub­sistema del sistema escolar. Éste abarca al con­junto de instituciones, a la pluralidad de or­ganizaciones escolares públicas y privadas, de naturaleza y niveles diversos, jerarquizadas e interrelacionadas por una coordinación y una subordinación, con el fin de transmitir ideas, sentimientos, valores, etc., a los miembros jó­venes de la sociedad. Los sistemas escolares llevan la marca de los caracteres de las diver­sas formas sociales y varían en función de ellas. Como la sociedad es un resultado de pro­cesos de integración y de diferenciación, los sistemas educativos también presentarán en su estructura aspectos destinados a la unifica­ción y a la diversificación. De esta manera se desarrolla la función “homogenizadora” y la función “diferenciadora” señaladas por Dur- kheim y materializadas en la función de con­trol y la función de cambio que posee la edu­cación.

COMO ORGANIZACIÓN 157

ESCUELA Y BUROCRACIA

El sociólogo alemán Max Weber4 se ocupó especialmente en la investigación acerca de las posibilidades de elevar al máximo la efectivi­dad y eficiencia de las instituciones, reducien­do la insatisfacción que produce en las mismas la necesidad de control. Para ello analizó el origen de las instituciones y su evolución his­tórica y los tipos de organizaciones de su épo­ca que aceleradamente adquirían proporciones gigantescas. El elemento clave o básico que privilegió para construir su tipología organi- zacional en el devenir histórico, fue el concep­to dé la autoridad y el poder.

El poder se refiere a la capacidad de indu­cir a la aceptación de órdenes; la legitimación consiste en la aceptación del ejercicio del poder porque está de acuerdo con los valores soste­nidos; y la autoridad surge de la combinación de ambos, es decir, es el poder que se considera

legítimo.

Rasándose en el criterio de la naturaleza de la autoridad y en la clase de legitimación em­pleada, Weber establece una tipología de las organizaciones sociales que abarca:

1. Autoridad carismàtica, en cuyo caso apa­rece un solo líder a quien todos deben lealtad y sumisión.

4 Weber, Max: Economía y sociedad, F.C.E., Méxi­co, 1944,

158 BEATRIZ FAINHOLC

2. Autoridad tradicional, cuando se aceptan las órdenes por considerárselas justificadas sobre la base de que en esa forma siempre se hicieron las cosas.

3. Autoridad racional, legal o burocrática, cuando se acepta un reglamento como justifi­cado porque está de acuerdo con una serie de reglas abstractas que se consideran legítimas. Este modelo racional impide la ingerencia de la emocionalidad, el favoritismo y el nepotis­mo como factores influyentes en la toma de decisiones.

La estructura burocrática de base altamente racional ofrece algunas características como las siguientes:

—Se trata de una organización de funcio­nes ligadas por reglas generales, escritas y abstractas. Las reglas ahorran esfuerzos al proponer modos de solución a los problemas posibles. Se tiende a la estandarización en to­dos los órdenes que lo permiten.

— Existen esferas específicas de competen­cia, lo que implica a su vez, obligación para realizar diversas funciones. Esto es consecuen­cia de la división del trabajo, que se manifies­

ta en la selección de titulares para los cargos, con la autoridad necesaria para desempeñar esas funciones. Esto significa que cada parti­cipante debe conocer su tarca, poseer los me­dios para desempeñarla, y tener capacidad pa­

ra ordenar a otros y conocer los límites de su

COMO ORGANIZACIÓN 159

esfera de acción. De esta manera, el recluta­miento de los miembros se realiza en base a la capacitación obtenida para puestos creados sobre una base funcional.

— Los principios de jerarquía, supervisión y control, están siempre presentes. Los niveles de autoridad permiten que los puestos superio­res supervisen siempre a los inferiores.

—Los miembros de la organización no po­seen la propiedad de los medios de la adminis­tración. Los recursos están libres de cualquier control exterior, y los cargos no pueden ser monopolizados por ningún titular, pues están al servicio de las necesidades de la organiza­ción.

Los funcionarios o burócratas (expertos en cada rol) deberán ser compensados con sala­rios y no recibir pagos de sus clientes, para asegurar de esta manera la orientación prima­ria hacia la organización y a sus normas, y no hacia los miembros particulares.

Como puede apreciarse, hay ventajas evi­dentes en la organización burocrática, ya que hay normas escritas, funciones determinadas, autoridad representativa, impersonalidad, im­parcialidad y eficacia.

No obstante, existen razones estructurales que dan cuenta de la fragilidad de la estructu­ra racional-burocrática. No sólo existen pre­siones constantes de fuerzas exteriores que alientan al burócrata a seguir normas distin­

160 BEATRIZ FAINHOLC

tas de las de la organización, sino que el mis­mo compromiso del funcionario con las reglas burocráticas tiende a declinar. Para que una estructura de este tipo sea realmente eficaz, exige una clase especial de legitimación basa­da en un nivel de abnegación por parte de los funcionarios, difícil de mantener. Por estas razones a menudo las organizaciones burocrá­ticas se inclinan en una dirección carismàtica o tradicional donde las relaciones van perdien­do su racionalidad.®

La burocracia fue un intento que dio bue­nos resultados al ejercer la racionalidad en los asuntos organizativos humanos, a medida que la tecnología transformaba la estructura de la sociedad sustituyendo el “culto de la per­sonalidad” por un sistema de roles. Pero en gran medida esto derivó en una exageración del valor de las reglas impersonales y en un conformismo exagerado. De tal modo puede hablarse de las “disfunciones” burocráticas, en tanto la organización de este tipo arroja un producto de consecuencias no previstas.6 Ta­les disfunciones son las siguientes.

1. Veblen (citado por Merton) se refiere a la “incapacidad adiestrada” para describir al burócrata rígido que no sabe aplicar flexible-

8 Etzioni, A.: Organizaciones modernas, Unión Tipo­gráfica Hispano-amcricana, México, 1972.

0 Merton, R.: “Estructura burocrática y personali­dad”, en Teoría y estructura sociales, Editorial P.C.E., México, 1964.

COMO ORGANIZACIÓN 161

mente las normas a los casos particulares o

nuevos.

2. La adhesión a las reglas aparece como un fin en sí mismo, cuando estas reglas fueron

creadas en un comienzo para facilitar el fun­

cionamiento del sistema. Es una forma de con­

vertir en valores terminales a los instrumen­

tales.

3. Aparición de la “psicosis ocupacional”

(Dewey), ya que, como resultado de la rutina, los funcionarios desarrollan preferencias, dis­

criminaciones, etc. Por otra parte carecen fi­

nalmente de ideas claras sobre la finalidad del proceso (en nuestro caso educativo), lo cual

inhibe la necesaria flexibilidad y adecuación.

De tal modo, pues, aunque la naturaleza im­

personal y no emocional del sistema burocrá­

tico tiene sus ventajas para la organización,

puede llegar a ser insuiiciente e inadecuado

para satisfacer las necesidades individuales y

sociales de sus miembros.

Es evidente que muchas de las característi­

cas funcionales y disfuncionales de la burocra­

cia pueden hallarse en el funcionamiento de

la institución escolar. Suele decirse por ello

que la escuela de hoy sufre de mal burocrático,

lo cual, por cierto, no le es exclusivo en el con­

junto de las organizaciones sociales de la so­ciedad tecnológica actual. Para superar esta

ir>2 BEATRIZ KAINHOLC

situación, Owens7 propone prestar urgente atención a estas dos necesidades:

1. “Reciprocidad": las operaciones de la or­ganización deben mantenerse funcionando, lo­grándose un equilibrio entre las necesidades y satisfacciones de los participantes y las de la organización.

2. “Adaptabilidad” : en términos que la or­ganización posea las capacidades necesarias para adaptarse a los cambios del entorno.

Lo cierto es que la tendencia hacia la buró- cratización se ve reforzada en todos los estra­tos de la actividad escolar, privando cada vez más al maestro de capacidad de elecciones, ba­jo la justificación de una necesaria y conve­niente uniformidad en el producto final del proceso educativo. La supeditación que a me­nudo se advierte del docente frente a los fun­cionarios administrativos, es una señal más de las di funciones que presenta la burocracia en la escuela.

LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO

La posición del maestro en la escuela tal co­mo ha sido descripta, como organización buro­crática y con la consecuente disminución de su autonomía, es de seria desventaja para resol­ver los problemas que surgen del diario con­

7 Owens, R.: La escuela romo orynnización, op. cit.

COMO ORGANIZACIÓN 103

vivir con el grupo de alumnos. A esto se suma el hecho de que en los niveles primario y se­cundario el reclutamiento de los alumnos se realiza sin medir su propia voluntad, y las ac­tividades escolares, por lo general, no se rela­cionan directamente con sus intereses inme­diatos ni con la vida concreta. De tal modo, la burocracia escolar se enfrenta con una socie­dad de niños y jóvenes caracterizada por va­lores y pautas de conducta que no condicen con los objetivos de servicio de la escuela, sino que muchas veces se oponen. Es obvio que es­to se agudiza en la escuela secundaria. Como consecuencia, muchos docentes deben recurrir al uso de sanciones y penalidades para lograr

la observancia de las normas y para motivar a los alumnos para las tareas: o bien, en el

otro extremo, optan por establecer una rela­

ción afectiva para proporcionar una base de

atractivos personales que atraigan a los alum­

nos a pus normas.

Con el fin de superar esta incongruencia en­

tre los objetivos escolares y estudiantiles, y es­

capar a la situación burocratizante de las re­laciones maestros-alumnos, pueden sugerirse

algunas alternativas:

1. Que las actividades que se desarrollan en

la escuela, y en consecuencia los programas de

estudio, correspondan en mayor grado a los intereses, necesidades y valores de los alumnos. El aprendizaje debería ser del tipo vivencial

164 BEATRIZ FAINHOLC

y en estrecho contacto con las experiencias de los educandos.

2. La implementación de una metodología que se apoye en el hecho de que la clase esco­lar constituye un grupo social, con caracterís­ticas propias y una energía implícita (ver ca­pítulo 5). Las actitudes negativas del grupo escolar revertirían en influencias útiles y po­

sitivas en tanto se utilizaran sus energías en una dirección adecuada. Esto redundaría en el logro de una mayor flexibilidad de todos los estamentos comprometidos en el quehacer es­colar.

LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

Dentro del enfoque que estamos tratando, orientado hacia la modificación de las relacio­nes burocráticas y autoritarias en la escuela, corresponde mencionar a lo que actualmente se denomina “Pedagogía Institucional” .8 Los iniciadores de esta corriente se aproximan al objeto institucional desde variadas orientacio­nes y eri general ponen su énfasis en la prác­

8 Ver Lobrot, M.: Pedagogía Institucional, Editorial Hvmanitas, Buenos Aires, 1974. Otros autores que tra­tan el tema: Vázquez, A. y Oury, F.: Hacia una peda­gogía del siglo XX , Siglo XXI Editores, México, 1968; Ferry, G.: El trabajo en grupo. Hacia la auto-gestión educativa, Editorial Fontanella, 1971; Herbert, E. y Fe­rry, G.: Pedagogía y psicología de loa grupos, Editorial Nova Terra, Baroelona, 1967; Hess, R.: La pedagogía institucional, hoy, Editorial Narcea, Madrid, 1976.

COMO ORGANIZACIÓN 165

tica docente más que en la investigación teó­rica. Parte de la sociología de las organizacio­nes, los estudios sobre la burocracia, y sus efectos sobre la alineación en los alumnos, pro­fesores y administradores. La psicología social e institucional también están en el origen de esta corriente pedagógica, que fundamental­mente se apoya en dos elementos: a) la psico­terapia institucional y las técnicas de clase de Freinet9; b) la “no directividad” de Cari Ro- gers,10 que conduce a la autogestión normativa.

La pedagogía institucional quiere sobrepasar las situaciones escolares de la “coyuntura ins­tituida”, es decir, impuesta desde el exterior, para llegar a una “coyuntura instituyente” fun­dada en el libre intercambio entre los indivi­duos y dirigida hacia la “autogestión”. Se tra­ta, pues, de llegar a una institución autodi- rigida, donde el poder no radica ya en una autoridad auto-impuesta, sino que es compar­tido sobre la base de la legitimidad.11

Como ya lo hemos dicho anteriormente, una institución se caracteriza por: a) las formas sociales de actividad (interacción); b) las nor­mas de funcionamiento del grupo, que regulan su desenvolvimiento; y c) la resultante de la dialéctica grupo/clase escolar, que da lugar a

• Freinet, C.: E l texto libre, Editorial Laia, 1930.io Rogers, C.: Grupos de encuentro, Editorial Amo-

rrortu, Buenos Aires, 1973.n Lobrot, M.: Pedagogía institucional, Editorial

Hvmanitas, Buenos Aires, 1974, pág. 271.

1C6 BEATRIZ FAINHOLC

pautas de conducta, concepciones colectivas, valores sociales aceptados, etcétera. Estas ins­tituciones nacen del medio permisivo, como en el caso de las técnicas de Freinet, y dan ori­gen a una nueva concepción de la situación de clase. En este contexto, en el cual la actividad se centra en las tendencias del grupo, la fun­ción tradicional del maestro como transmisor del saber socialmente instituido, entra en cri­sis, para dejar paso al aprendizaje que se rea­liza por la iniciativa del grupo. El rol de trans­misor del saber y de líder instituido es reem­plazado por una red de relaciones que garan­ticen intercambios continuados dentro del gru­po y con el exterior. El maestro, en tanto fa­cilitador del aprendizaje, establecerá un clima de confianza en el grupo para estimular la creación colectiva. La meta perseguida es la creación de nuevas instituciones en la clase, por el cuestionamiento de las redes de rela­ción entre maestro y alumnos.

Los cambios en este sentido no cabe espe­rarlos de; las grandes instituciones y sistemas establecidos; por lo cual los iniciadores de esta corriente optaron por experimentar las nue­vas ideas a nivel de clases a cargo de docen­tes capacitados e innovadores. En verdad, no podemos esperar los "grpndes cambios”, los cambios del sistema general educativo, pero sí se pueden implementar soluciones que flexibi- licen y construyan una nueva realidad escolar partiendo de un cambio de mentalidad y de

COMO ORGANIZACIÓN 107

aetitudes de los responsables directos de la ta­

rea docente.

La auto-gestión escolar no implica que el maestro esté ausente o excluido del sistema, ni tampoco que adopte una actitud de líder “laissez-faire”. El docente actúa e interviene en el marco situacional de acuerdo con las mo­dalidades fijadas por el grupo. Se convierte así en una persona al servicio y demanda de los alumnos, siempre que ellos lo soliciten co­mo “experto”.12 Por su parte, el maestro man­tiene su libertad de satisfacer o denegar la de­manda de los alumnos, pues de lo contrario se convertiría en un simple instrumento maneja­do por aquéllos. El principio consiste en que se limita a responder los pedidos de los alumnos, y esto deriva en tres tipos de intervenciones :ia

a) Intervención en el análisis. El docente refleja al grupo la imagen del funcionamiento grupal, clarifica los mensajes, expone los sen­timientos, etc. Sería una función parecida a la del monitor de un grüpo de diagnóstico.

b) Intervención en la organización. Si lo de­sea, el docente puede aconsejar sobre las di­versas maneras de organizar el grupo, propo­ner modelos de acción, etcétera.

c) Intervención en el contenido. Si así se le solicita, el docente puede sugerir ideas, reali­zar síntesis, clarificar conceptos, etc. Inter­

in

12 Lobrot, M.: Op. cit., pág. 266 ss.13 Lobrot, M.: Op. cit., pág. 267.

168 BEATRIZ FAlNtíOLC

viene como un “experto” o como un investiga­dor al cual se recurre en busca de conocimien­to.

El “principio de la demanda” conduce a res­petar la “no-directividad” en el seno del grupo. Además, nos hace precisar la diferencia entre co-gestión y auto-gestión. En el primer caso, el docente está integrado al grupo-clase con cierto status, que difiere del de los alumnos. En el segundo caso, las iniciativas provienen necesariamente de los alumnos y sólo de ellos y el docente no interviene ni en la vida de la clase, ni en el campo de la palabra (el princi­pio del silencio tiene una significancia muy grande), ni en la definición de los objetivos, ni en el trabajo de elaboración, salvo que los

alumnos lo soliciten. De esta manera, el do­cente resultará dueño de sus decisiones para responder a la demanda y para elegir los tér­minos de su respuesta. De tal modo se otorga al grupo escolar la posibilidad de hallar para sí instituciones satisfactorias, apoyándose en las iniciativas divergentes de los participantes para formular ellos mismos los proyectos de trabajo. El medio educativo se constituirá so­bre la acción vital de los sujetos, y surgirá es­pontáneamente de las motivaciones y valoriza­ciones de los alumnos.

Por cierto que estas propuestas dan lugar a situaciones complejas y delicadas en su ma­nejo, que los distintos autores han previsto y experimentado. Pero el nuevo sistema parece

COMO ORGANIZACIÓN 169

dar resultados excelentes cuando se lo aplica con estudiantes mayores y adultos en general. En la formación de los docentes adquiere gran

importancia por el énfasis que se da a las re­laciones sociales y en especial a la elaboración de una nueva mentalidad con respecto al auto­ritarismo. El docente sería así un “inductor de cambios", mientras que los miembros del gru­po asumen la responsabilidad de realizar in­vestigaciones inscriptas en la problemática

ofrecida por ellos mismos para dar solución a los problemas cotidianos de la vida colectiva.

UN PASO MA8

La tendencia marcada por los últimos tra­bajos experimentales, generalizados sobre to­do en los teóricos y docentes franceses, tienden hacia una “Pedagogía Implicacional”.14 Se tra­ta de una pedagogía en la que se analiza la implicación —compromiso— de todos y cada uno de los elementos involucrados en el dis­positivo de una clase. Ya en Freinet puede ha­llarse una teoría latente según la cual es ne­cesario un análisis de las implicancias o áreas de características del niño para facilitar que se empeñe en un proceso de aprendizaje. Di­cho pedagogo instrumenta la noción de “tra­bajo auténtico", que induce al rechazo de los

14 Hess, R.: La pedagogía institucional, hoy, Edito­rial Narcea, Madrid, 1976.

170 BEATIÍIZ FA1NHOLC

“deberes” tradicionales. El trabajo del niño no debe ser una especie de “trabajo forzado”, si­no una actividad libre, aunque esforzada a ve­ces, orientada hacia unos objetivos conocidos y comparables al trabajo del artesano o del aprendiz.

R. Hess 16 define a la Pedagogía Implicacio- nal diciendo que “es una pedagogía que, basa­da sobre la investigación permanente de los enriquecimientos de la transversalidad de las personas empeñadas en el proceso pedagógico, intenta construir dispositivos de implicación, es decir, situaciones en las que podrán ampliar­se las transversalidades de los unos y de los otros”, a través del intercambio y la comuni­cación del aula.

La transversalidad apunta a todos los ras­gos característicos de cada sujeto (áreas corpo­rales, emocional, ideológica o intelectual, ins­titucional o social, etc.). De ahí que sea cons­titutiva y privativa de su personalidad. Los fi­lósofos la indicarían con el concepto de “ser”. Según R.',Hess» “es el conjunto de lugares [y situaciones] que atravesamos, de las institucio­nes en las que actuamos. Es lo que nos hace diferentes de nuestro vecino”.

En algunos casos esta pedagogía llega a con­siderar el “potencial corporal”,10 sumándolo en el campo pedagógico a la pedagogía institucio-

18 Hess, R.: Op. cit.f pág. 88.Hess, R.: Op. cit., pág. 73 ss.

COMO ORGANIZACIÓN 171

nal, la auto-gestión pedagógica y el análisis institucional. La implicación (en las distintas variables: corporal, ideológica, institucional, etc.) se considera como necesaria para facili­tar la creatividad, la investigación, el apren­dizaje interesado. De tal modo, lo que se pre­tende es: a) desde el punto de vista del alum­no, utilizar dispositivos de implicación, los cuales pueden surgir espontáneamente o pue­den construirse; b) desde el punto de vista del docente, perseguir el ensanchamiento de su “transversalidad" (o ser). “No se enseña lo que se sabe, sino lo que se es” (R. Hess).

Para facilitar el logro de estos objetivos se trata, por ejemplo, de que los alumnos salgan de la escuela hacia la comunidad, de que miem­bros del vecindario tengan libre acceso a las clases y las enriquezcan con sus aportes pro­fesionales, etc. Es decir, que la escuela sea una manifestación más de la vida activa y colec­tiva de la sociedad en que actúa.

Tanto la Pedagogía Institucional como la Implicacional son actuales intentos de modifi­cación de la tradicional pedagogía burocrática, con vistas a una renovación pedagógica en ge­neral y en particular desde el punto de vista

sociológico.

BIBLIOGRAFÍA

Bleger, J.: Psicohigiene y psicología institucional, Edi­torial Paidós,' Buenos Aires, 1904.

172 BEATRIZ FAINHOLC

Etzioni, A.: Organizaciónes modernas, UTEHA, Méxi­co, 1972.

Franch, J.: Hacia un medio educativo, Editorial Nova Terra, Barcelona, 1974.

Goslin, D. : La escuela en la sociedad contemporánea, Editorial Paidóa, Bueno» Aíres, 1962.

Hess, R.: La pedagogía institucional, hoy, Editorial Narcea, Madrid, 1976.

Lenhard, R.: Introducción a la administración escolar, Editora Pionera, Sao Paulo, 1978.

Lobrot, M.: Pedagogia institucional, Editorial Hvma- nitas, Buenos Aires, 1974.

Merton, R.: "Estructura burocrática y personalidad”, en Teoria y estructura sociales, Editorial F.C.E., Mé­xico, 1964.

Owens, R.: La escuela como organización, Editorial Santillana, Madrid, 1976.

Rogers, C. : Grupos de encuentro, Editorial Amorrortu, Buenos Airea, 1973.

Weber, Max: Economía y sociedad. Editorial F. C. E., México, 1944.

9

LA ESCUELA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD

EN CAPÍTULOS ANTERIORES hemos hecho referencia a la importancia psicológica que poseen las experiencias de los individuos en el seno de la familia durante los primeros años de vida. También se incluyó el estudio de la socialización primaria, ya que resulta muy va­lioso para la comprensión de las característi­cas de personalidad (y así, el carácter social1) más ampliamente difundidas en una sociedad.

Ahora nos proponemos analizar cómo las funciones cambiantes de la familia en la socie­dad de hoy, imprimen nuevas necesidades y re­laciones respecto de la escuela y, por ende, vi­sualizar otros conceptos referentes a la comu­nidad que la rodea.

Sólo se podrán t comprender las funciones cambiantes de la familia tradicional, si se es­tablecen las características del proceso de “se­cularización”,2 o de cambio social, que originó comportamientos y características diversas en

1 Fromm, E.: E l carácter social, Editorial Paidós,Buenos Aires, 1965.

3 Germani, G.: Política y sociedad en una épo<transición, Editorial Paidós, 1962 - cap. 39,

174 BEATRIZ FAINHOLC

las unidades y en los actores sociales a lo lar­go del tiempo. La secularización o proceso de cambio social, según Germani, constituye un proceso compuesto a su vez por tres tipos de cambios, los cuales nos permitirán compren­der a la sociedad de hoy. Ellos son:

a) Cambios en la estructura normativa oue rige las acciones sociales, y en consecuencia las actitudes internalizadas de todos los acto­res sociales, implica la transición de un mo­mento de predominio de las acciones prescrin- Hvns. impuestas rutinaria e irracionalmente ñor la tradición y la coerción, hacia la dismi­nución de las mismas por un predominio de las acciones electivas, racionales y más libres.

b) Especialización de las instituciones. Al respecto hemos mencionado los impactos que sufrió la familia con el advenimiento de la in­dustrialización y la absorción ocupacional de

la mujer. (Cap. 2) El surgimiento de institucio­

nes especializadas dio como consecuencia la aparición de valores específicos para cada ins­titución, entre ellas la escuela.

c) La instituciónalización del cambio. El cambio no sorprende, por el contrario, es es­perado y se lo estimula como algo inherente

a la sociedad moderna e industrial.

Por cierto que el referido proceso de secu­larización posee su consistencia, gracias a la existencia del conocimiento científico, el desa­rrollo tecnológico y económico, y el agudiza-

ESCUELA, FAMILIA, COMUNIDAD 175

miento de la búsqueda de la eficiencia. De ahí que se haya dado la extensión del modo de vi­da moderno o secular a una proporción cre­ciente de personas, tanto en lo que respecta a zonas desfavorecidas como en los diversos gra­dos de la escala social. Esto estará, natural­mente, en estrecha relación con las caracterís­ticas y la evolución de cada sociedad en par­

ticular.

Es así como la familia tradicional, con los rasgos de ser numerosa y abarcadora de todas las funciones de subsistencia (biológica, edu­cativa, económica, religiosa, recreativa, etc.), pasó a convertirse en la familia moderna con las características de ser nuclear, planificada, más democrática e igualitaria, dependiente económicamente de factores externos, consumi­dora, etcétera. Por supuesto que el cambio no se ha producido en forma rotunda sino progresiva, por lo cual puede observarse que aún subsiste la forma tradicional de vida fa­miliar junto con la familia moderna.

Por estas razones la escuela asume ahora nuevas funciones, muchas de las cuales eran antes cumplidas por la familia. En esta asun­ción de funciones puede darse el caso de que exista coincidencia entre el marco valorativo

de ambas instituciones, o bien que una y otra mantengan puntos de vista divergentes. En un caso habrá continuidad y refuerzo y en el otro probablemente conflicto. Cuando familia y es­cuela sustentan valores similares, la conducta

176 BEATRIZ FAINHOLC

de los alumnos suele reflejar mejor nivel de aprendizaje, aspiraciones más elevadas y nive­les superiores de educación. A la inversa, cuan­do existen disparidades, suelen aparecer difi­cultades, desalientos y frustraciones. Es posi­ble que sea el caso de la escolaridad en las zo­nas rurales, que por estar regida generalmen­te por pautas “urbanas”, no satisface en todas sus necesidades a las expectativas familiares. Otro tanto podría ocurrir entre las expectati­vas familiares de los ambientes de escasos re­cursos y lo que ofrece a sus hijos una escuela pensada con mentalidad de clase media.

EL STATU9 SOCIO ECONÓMICO

Las investigaciones muestran que existe una correlación positiva entre las aspiraciones edu­cacionales y ocupacionales, por un lado, y el nivel socio-económico (NESS), por el otro.En efecto, la distribución de las oportunidades educativas es desigual y se da en forma con­comitante, con la distribución de las posibili­dades de todo tipo de cada sociedad particular. Asimismo, existe relación entre el logro edu­cacional y el NES. En este sentido influyen factores tales como el origen social y la edu­cación recibida por los padres, las pautas de

3 NES: Se trata do un índice usado en las investiga­ciones sociológicas empíricas, constituido por cuatro in­dicadores: ocupación', vivienda, ingreso y educación.

ESCUELA, FAMILIA, COMUNIDAD 177

crianza (alimentación, sueño, disciplina, de­pendencia, etc.), tamaño de la familia, inte­racción en el grupo familiar, actitudes ante los estudios, etc. También suelen ser diferen­

tes las expectativas familiares según el sexo de los hijos; se esperan cosas distintas en tér­minos educativos, de las niñas y de los varo­nes. Esto se evidencia en la superioridad mas­culina en determinadas orientaciones y nive­les de la escolaridad respecto de la población femenina. En la Argentina, y en América la­tina en general, las diferencias son acentua­das también por la ubicación geográfica en zo­nas urbanas o rurales. Son conocidas las co­rrelaciones entre el grado de urbanización y los porcentajes de analfabetismo y deserción escolar. La mayor retención del sistema educa­tivo se da en las zonas urbanas. El medio ru­ral a menudo no brinda suficientes estímulos para los logros educacionales; lo cual se une a veces con una instrucción formalista y desubi­cada por parte de la escuela. Con respecto a estos problemas cabe tener presente lo que la educación no formal puede implementar como

paliativo o solución para estos casos.4

* Babini, A.: Educaoión fam iliar y statu« sooio-eco- nómico, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 1965. Fainholc, B.: Consideraciones para la construcción de un modelo de educación no formal para las zonas rurales. Congreso de Educación, San Luis, 1978.

178 BEATRIZ FAINHOLC

LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD

A través de los capítulos anteriores se habrá advertido cómo la institución escuela fue el producto de una sociedad que buscaba a través de los servicios educativos la integración social y cultural de sus miembros, para el logro de la continuidad de las diversas unidades socia­

les. Veremos ahora las formas de relación en* tre la institución escuela y la comunidad, así como los puntos de vista generales de las di­

versas teorías que sustentan los posibles en- trecruzamientos. Seguiremos en este punto lo expuesto por Havighurst.6

1. Una corriente, que prevaleció en América en el siglo xix, mantenía a la escuela separada de la comunidad. La escuela se limitaba a en­señar las habilidades esenciales, tanto intelec­tuales como vocacionales. Se trataba de escue­las centradas en el curriculum, donde los maes­tros se hallaban interesados en la asignatura que debía ser “depositada" en la mente de los niños. Época de enciclopedismo, verbalismo y repetición libresca. La comunidad era ignorada completamente como si la escuela funcionara en un vacío. La escuela tenía una función es­pecífica y toda desviación de ese objetivo era

indeseable.

2. La escuela como modelo de la comunidad, o escuela progresista, surge como una reacción

5 Havighurst, R.: Educación y sociedad en América latina, EUDEBA, Buenos Aires, 1965, cap. 13.

ESCUELA, FAMILIA, COMUNIDAD 179

contra el énfasis académico, la disciplina rí­gida y el aislamiento social que caracterizaba al niño de los “claustros” educativos. Se trata ahora de la escuela “activa”, de los currículos y de los maestros centrados “en el niño”. 1* escuela se convierte en un centro comunitario en miniatura, ya que es un modelo simplifica­do de la comunidad en el cual el niño pasa un día activo, participando, y de tal modo apren­diendo. Nuestros Jardines de Infantes son un reflejo de esta concepción sobre las relaciones entre la escuela y la comunidad.

3. La escuela de la comunidad, aparecida al­rededor de 1935-40, surge con el objetivo de educar al niño para la vida misma, a través de su participación conjunta con los adultos

en el mejoramiento y promoción de la vida so- cial-comunitaria. La escuela opera como ins­trumento para la promoción social por el de­sarrollo de todos los recursos humanos y ma­teriales comunitarios. El curriculum de esta es­cuela es flexible y se basa en las necesidades y problemas de la comunidad. El rol del maes­tro es el de un participante con un conocimien­

to profundo del accionar diario de la comuni­

dad en cuestión. Este tipo de escuela se encuen­

tra en las zonas especialmente rurales de di­versos países, inclusive en la Argentina, con

el nombre de “escuela rural productiva”.6

• ToWn, Ana: Escuela rural productiva, CIE, no« Aires, junio 1977, N* 24.

180 BEATRIZ PAINHOLC

Cabe señalar que todas las alternativas que en la actualidad se proponen para mejorar a la escuela, flexibilizarla y deformalizarla de sus rígidas estructuras tradicionales, enfatizan la necesidad de una más íntima relación entre ella y la comunidad. Al insertarse la escuela en la realidad viviente que la rodea, aumenta­rán sus posibilidades de cambio y de creación social. Como dice el educador brasileño Lauro de Oliveira Lima, “la expresión «escuela de comunidad» intenta significar el desenquista- miento aislacionista de la escuela tradicional. En el futuro, la escuela será un centro comu­

nitario propulsor de los equilibrios sincróni­cos y diacrónicos del grupo social al cual sir­ve".7 De tal modo, la actividad educativa pa­sará a ser en gran medida una tarea comuni­taria, implicando a todos los miembros —niños y adultos— , más que una función privativa de maestros abocados a currículos especializados en determinadas áreas de la experiencia hu­mana. Se trataría, así, de una sociedad “evo­lucionante,”, en la qüe el compromiso, la críti­

ca y la idea de cambio fuéran incorporados y aceptados cómo una constante sociológica y filosófica.

7 Oliveira Lima, Lauro: Mutaciones en educación scQún MacLuhan, Editorial Hvmanitas, Bueno* Aires, 1976, pág. 78.

ESCUELA, FAMILIA, COMUNIDAD 181

BIBLIOGRAFÍA

Babini, A.: Educación fam iliar y atatua socioeconómi­co, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Socio­logía, Buenos Aires, 1966.

Brembsck, L.: Alumno, familia y grupo de parea, Edito­rial Paidós, Buenos Aires, 1976.

Cáceres, J.*. Educación y sociedad, Editorial Universita­ria, Puerto Rico, 1976.

Germani, G.: Sociologia de la 'modernización, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1971.

Havighurst, R.: Educación y sociedad en America Isa- tina, Eudeba, Buenos Aires, 1962.

Oliveira Lima, L.: Educar para la comunidad, Edito­ria Hvmanitas, Buenos Aires, 1974.

Oliveira Lima, L.: Mutaciones en educación según Mac- Luhaji, Editorial Hvmanitas, Buenos Aires, 1976.

Olsen, E. G.: La escuela y la comunidad, UTEHA, México, 1960.

Ware, C.: Estudio de la comunidad, Editorial Hvmani­tas, 3* ed. Buenos Aires, 1979.

___________ _________

I N D I C E

PRESENTACION, 5

1. Conceptualización de la Sociologia de la Educación, 7

2. La socialización y las fuerzas formativas generales, 29

3. El control y el cambio social frente a la educación, 57

4. La educación formai y la educación no-formal, 72

5. La clase escolar como grupo social, 100

6. La clase escolar como sistema social, 122

7. La escuela, 138

8. La escuela como organización, 152

9. La escuela, la familia y la comunidad, 173