TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Por: Luis Alberto Vicua Peri

LIMA 2011

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Introduccin: Teoras del aprendizaje corresponde al conjunto de postulados, teoremas y corolarios que los cientficos del comportamiento han desarrollado con el propsito de explicar la relacin causal entre los hechos observados en los organismos con la manipulacin de los estmulos efectuados. Los enfoques desde un comienzo se dividieron en tres grandes posturas tericas, supeditadas a tres formas metodolgicas de abordar la realidad psicolgica, estas fueron las hermenuticas de la que se desarrolla la fenomenologa, para quienes el psiquismo es un procesos que se explica en el propio ser, debe observarse que en el esquema metodolgico (E) O (R), tanto la E como la R aparecen entre parentesis hecho que indica que la nica realidad tomada en cuenta es el propio ser en un enfoque de estudio semitico, de esta vertiente se desarrollaron la psicologa humanista de Rogers, K. y de Maslow, H. y la psicologa descriptiva de Spranger basados en la filosofa existencialista. De este enfoque en un segundo momento se quitan los parntesis al E y al R, pero no asumen que estas pueden tener un carcter causal, nos referimos a la escuela Gestaltica, quienes mantienen priorizando la causalidad en el propio organismo mediante la transformacin sbita en la que enfatizan. En un tercer momento este enfoque considera ms el factor social pero lo explica en un proceso interno como lo hace la psicologa psicodinmica partiendo de Sigmun Freud. En el otro extremo nos encontramos con el Positivismo, cuya expresin en la psicologa es el conductismo, el esquema E (O) R, el elemento O es el que figura entre parntesis, asumido como la caja negra, aquello que no se puede conocer directamente y que slo se puede inferir a partir de las contingencias E R, de este enfoque se dio pase a la escuela mediacional que quitan el parntesis de la O y desarrollan teoras con la clara intensin de encontrar razones en el organismo que expliquen, por ejemplo el aprendizaje, la motivacin, etc. En un tercer momento, de mayor apertura surgen las teoras centradas en los procesos de la informacin que actualmente se las conoce como teoras cognitivistas, estas ponen especial nfasis en la forma como el organismo adquiere los aprendizajes habiendo una clara intencin de explicar los procesos de internalizacin. Obviamente hubo una postura intermedia que surgi con el experimentalismo de Wundt, W., quien trabaj con el esquema metodolgico E O R, para el uso de un modelo experimental, pero luego usaba la subjetividad interpretativa de los participantes, de ah que metodolgicamente a esta lnea de abordaje del psiquismo se les conoce como dualistas, por que utilizan el experimentalismo y la subdeterminacin. Esta escuela muri en el intento pero qued el funcionalismo que se caracteriz por una postura eclctica de grandes y significativos aportes en la psicologa principalmente en el desarrollo, al evolucionar este pensamiento que an perdura, surgen los operacionalistas como Piaget y Vigostky que ponen especial nfasis en el desarrollo y adquisicin de los aprendizajes mediante el papel que cumplen las operaciones bsicas. De este apretado resumen podemos observar que es muy didctico utilizar el esquema hipottico deductivo E O R, que resulta comn para todas las ciencias, en el caso de la psicologa tendramos que preguntarnos que hay en el O. En la actualidad estamos en condiciones de contestar que hay un conjunto de procesos que pueden clasificarse n dos grandes grupos: uno especializado en la recepcin, decodificacin, almacenamiento y direccionadores de la conducta tales como la sensacin y la percepcin, la motivacin y el aprendizaje, el lenguaje y el pensamiento, el ajuste y la personalidad, y otro grupo de variables cuya funcin es facilitar o dificultar a los primeros y est determinado por: lo social, lo patolgico, lo fisiolgico y el desarrollo.

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Como puede verse la psicologa estudia cada uno de estos procesos mediadores y variables condicionantes por separado, dando lugar a las llamadas psicologa de la percepcin, psicologa de pensamiento y del lenguaje, psicologa del aprendizaje, psicologa social, psicofisiologa, etc., que son asignaturas fundamentales y necesarias en la formacin profesional del psiclogo como cientfico del comportamiento, de modo que se podr observar que la presente asignatura es slo uno de los componentes que ponemos a su alcance con el nico propsito de utilizar las experiencias y conocimientos previos para entender los nuevos conocimientos que se transmiten en el presente, internalizarlos y hacerlos propios, de modo que podamos utilizarlo como herramientas conceptuales en la psicologa aplicada. El Autor.

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a. EL APRENDIZAJE COMO CAMBIO DE CONDUCTA b. Propsito.- La presente unidad define el aprendizaje ubicando al condicionamiento como una herramienta en este proceso, razn por la cual estudiamos los tipos de condicionamiento, sus propiedades, modalidades y principales aplicaciones sin distanciarnos de las teora que le dieron el punto departida haciendo posible el desarrollo experimental. c. Sumario.- Qu es el definiendo aprendizaje?, qu es el condicionamiento? solo existe una teora del la psicologa del aprendizaje? Qu tipos de condicionamientos existen?, en qu consiste cada tipo de condicionamiento, cules son sus modalidades y que propiedades presentan? LECCIN 1 APRENDIZAJE Y CONDICIONAMIENTO, TEORAS DEL APRENDIZAJE 1.1. El aprendizaje. En la literatura y trabajo experimental de las ciencias psicolgicas, es un amplio concepto emprico que abarca los cambios observables de conducta que ocurren en dependencia de la prctica, de la experiencia y de la actividad del sujeto u organismo. Se excluyen los cambios de conducta dependiente de factores tales como la motivacin (por ejemplo, las variaciones de conducta sexual en dependencia de la poca de celo en los mamferos), la fatiga, la adaptacin sensorial, la maduracin, la senectud y de variables fisiolgicas como enfermedades, drogas, etc. Se incluyen en l una gama enorme de comportamientos: por ejemplo, aprendemos en la infancia a distinguir rostros, aprendemos que algunos objetos son peligrosos, aprendemos a llorar para obtener lo que queremos, aprendemos a patinar, bailar, y jugar ftbol, aprendemos a dividir y a recitar, aprendemos a estudiar y aprender, aprendemos nuestros miedos y temores, nuestras normas de conducta, los valores en que creemos, y al parecer los signos y sintomatologas de algunos trastornos de la personalidad etc. En cierta forma el campo del aprendizaje se traslada con el campo de la psicologa. 1.2. Condicionamiento. Operacionalmente se define como el procedimiento que en situacin de control suscita el aprendizaje. Thorndike 1911, afirma que el condicionamiento clsico es por asociacin y el condicionamiento instrumental es por ensayo, error y xito accidental. El condicionamiento es un concepto estrechamente ligado al concepto de aprendizaje y puede definirse como el proceso mediante el cual el organismo desarrolla la capacidad para hacer dominante la posibilidad de emitir una conducta especfica entre otras posibles. 1.3. Visin panormica de las teoras del aprendizaje 1.3.1. En la antigedad: a) b) Platn en su Idealismo reduce el mundo a una actividad del espritu. Aristteles en su Realismo, asume que existe una realidad determinada, es un ideal del conocimiento humano adecuarse con una realidad previamente dada

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c)

Scrates la verdad es el producido del dilogo, no del pensar solitario, mediante la mayutica podemos llegar a la verdad en s.

1.3.2. En la era moderna: a) Descartes, R. entre 1596 y 1650, afirma que las ideas bsicas son innatas, se fundan nicamente en la facultad de pensar y su valor no depende de la experiencia sensible. b) El Empirismo Ingles del siglo XVIII, Sustentaban que el conocimiento es una copia o representacin de la realidad y como sta es nica y objetiva, es conocida de manera pasiva por intermedio de los sentidos c) El Experimentalismo, a partir de finales del siglo XIX, se inicia progresivamente la psicologa educativa, y se caracteriza por la transicin de lo filosfico a lo experimental, empleando nuevos mtodos de investigacin por figuras tan importantes como Francis Galton (1822 1911), que utilizo por primera vez los test para medir las diferencias individuales. Surge el inters por estudiar la psicologa infantil para aplicar a la educacin y se fundan como en 1879 el primer laboratorio de Psicologa Experimental por Wundt Wilheim d) Estructuralismo y Funcionalismo. En este proceso aplicativo a la educacin surgen las figuras de E. Titchener (1867 1927) y su estructuralismo, discpulo de W. Wundt, utiliz el mtodo de introspeccin para investigar la mente; una clase de autoanlisis con el que se examinan las percepciones y sensaciones ms inmediatas. Con estos elementos se extrapolan conclusiones para explicar procesos del conocer como el aprendizaje. En esta intencin, tenemos el Funcionalismo, entre ellos a William James (1842 1910) retoma frente al estructuralismo del empirismo ingls, la conviccin de que la experiencia es el punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visin se aparta del empirismo cuando afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del medio, ni las ideas se forman por asociacin, sino que son producto del pensamiento y del estudio Este perodo se caracteriza por el inters en psicologizar el contexto educativo. Pero, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud de sus lneas de investigacin, no ofrecieran resultados convincentes, lleva al abandono de ambos y al ascenso del Conductismo e) Conductismo, Thorndike (1874 1949), Ivn Pavlov (1849 1936), Vladimir Bechterev (1857 1927), entre otros, son los precursores con sus estudios sobre condicionamiento. Posteriormente John Watson (1878 1958), le pone el sello personal al conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las investigaciones de Pavlov. Sin embargo este enfoque se impone y divulga a travs de muchos estudios y experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y otros. f) El cognitivismo surge a mediados del siglo XX en paralelo al conductismo esta teora propone, centrarse en los procesos internos, del individuo, la forma de captar informacin, a travs de la percepcin, su comprensin, el lenguaje la elaboracin a travs del razonamiento, etc. Es una teora centrada en los procesos humanos para explicar el aprendizaje.

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Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teora, con los aportes de la psicologa de la Gestalt, luego Gagn con l la teora del procesamiento de la informacin, y posteriormente con Piaget y la teora psicogentica, Bruner con su teora del Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teora del aprendizaje significativo, entre otros. El papel que juega la interrelacin sujeto-medio social en el desarrollo del aprendizaje, el rol de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboracin de nuevas teoras y variedades de interpretaciones. Es as como un movimiento de fuerte impacto en la educacin se aprecia a partir de los ltimos 20 aos con los aportes del psiclogo Lev Vigotsky. g) La teora del origen sociocultural, por el que enfatiza que el individuo no solo requiere para su aprendizaje, de una estructura de un medio natural de entorno sino que es determinante el papel socialsocial para el desarrollo psicolgico de los procesos psicolgicos superiores, de Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significacin y vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseos curriculares y metodologas didcticas. Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de Inteligencias mltiples y Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de inteligencia emocional en la participacin del desarrollo del aprendizaje, han configurado un conjunto de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados educativos en la mayor parte del mundo. Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven Feuerestein y las teoras de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado. Finalmente, en nuestros das surge el concepto de constructivismo, que se ha confundido con una teora del aprendizaje sin serlo, y que tambin se le atribuye a Vigotsky su paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qu es y cul es el aporte del constructivismo en la esfera de las teoras del aprendizaje. Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de teoras surgidas a travs de los ltimos tiempos, se propone un desarrollo que da cuenta de tres grandes y principales teoras de trascendencia en la educacin: teora conductista, teora cognitiva, enfoque socio-histrico (tambin incluido en lo que se denomina teoras humanistas). Cada una de estas se tratarn como soporte de los contenidos que desarrollaremos en este curso. El Conexionismo de Thorndike. Para Thorndike, el fundamento del aprendizaje, en sus primeras obras lo constituye la asociacin entre las impresiones sensoriales y los impulsos a la accin, a la que llamo vnculo o conexin y estos se fortalecen o se debilitan al formarse o al deshacerse los hbitos. Es la primera psicologa del aprendizaje que puede incluirse dentro del esquema estmulo respuesta, E(O)R, el parntesis que encierra al O, indique un elemento no tomado en cuenta, hecho que aproxima a esta teora con el Conductismo. El conexionismo tuvo dos momentos aquella, desarrollada inicialmente antes de 1930 y la reformulada despus de 1930, que se caracteriza por: Refuta la ley del ejercicio, en el sentido que demuestra que no es suficiente la practica o la repeticin de la accin para que ocurra una conexin, si a sta no le acompaa el informe de su conducta, por ejemplo la mera repeticin del trazo de una recta, no permitir que esta tenga por ejemplo siete centmetros y medio, si el sujeto no conoce el resultado de cada uno de sus trazos.

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La ley del efecto, por la recompensa y del castigo no era igual ni opuesta como se dieron a entender en el primer momento. Por el contrario, en condiciones en que fue posible establecer una accin simtrica, se vio que la recompensa era mucho ms poderosa que el castigo, esta conclusin si se confirmaba en experimentos con pollos y humanos, con la enorme importancia social en campos de aplicacin tales como la educacin y criminologa. La pertenencia, es un principio organizador que Thorndike, introdujo, prximo a la Guestalt, este principio indica que una conexin se aprende ms fcilmente si la respuesta pertenece a la situacin, y un efecto posterior ejerce mayor influencia si pertenece a la conexin que fortalece por ejemplo Mara es estudiosa, Ins es hacendosa. La asociacin Mara estudiosa es ms fuerte despus de tal lectura que la asociacin Estudiosa Mara. La razn es que un sujeto y un predicado van juntos en un orden gramatical. Descubrimiento de la propagacin del efecto, evidencias experimentales permitieron comprobar que la ultima conducta recompensada o castigada afecta a las conductas adyacentes previas o subsecuentes, es decir que aquella conducta que se presenta antes o despus de la recompensa desarrolla conexin, aun cuando no fueron recompensadas ni castigadas directamente. Los problemas del aprendizaje desde el punto de vista de Thorndike: a) La capacidad de aprendizaje depende del nmero de vnculos o conexiones y de su disponibilidad. La diferencia entre el brillante y el obtuso son de carcter cuantitativo ms que cualitativo. b) La prctica, la repeticin de situaciones no modifica pos si solo las conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen. c) La motivacin, la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzndolas: el castigo carece de un efecto debilitador directo; sin embargo puede influir indirectamente, al llevar al sujeto a hacer alguna otra cosa que tal vez le traiga alguna recompensa. d) Comprensin, ocurre cuando entre las antiguas y nuevas situaciones hay suficientes situaciones comunes que permite a los hbitos antiguos actuar con eficacia. e) Transferencia, de las conexiones se apega a la teora de los elementos idnticos que facilita la reaccin a las situaciones nuevas, las nuevas conexiones se facilitan cuando los hbitos previos tienen elementos comunes. f) Olvido, se asumi utilizando la ley del desuso de Ebbinghaus, por lo que el olvido sobreviene a la falta de la prctica.

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EL CONDICIONAMIENTO CLSICO DE PAVLOV Fue el fisilogo ruso Ivan Pavlov, el que a principios del siglo XIX, ide la forma denominada clsica de este procedimiento. Todo organismo tiene una gama de respuestas (R) ante determinados estmulos (E), as ante el alimento (E) todo perro saliva (R). El condicionamiento clsico consiste en hacer proceder el E alimento de un E neutral en relacin con el alimento: puede ser el sonido de una campanilla. El E alimento recibe el nombre de estmulo incondicionado (EI), el E neutral, recibe el nombre de estmulo condicionado (EC) y la respuesta salival de respuesta incondicionada (RI). Cuando despus de aparecer ms de 20 veces EC y EI, ante EC se produce salivacin, esta respuesta se denomina respuesta condicionada (RC). Debemos anotar que el RC lo es en relacin con la RI experimental, pues generalmente un estmulo neutral del tipo del ejemplo (sonido) produce una RI de orientacin o investigacin. Pavlov utiliz este procedimiento experimental para construir una coherente Teora de la Actividad Nerviosa Superior basada en la formacin de nexos temperamentales entre puntos de excitacin cortical, el esquema utilizado es: ECEi--Rc. 2.1. Modalidades del Condicionamiento Clsico: Estn en funcin al procedimiento utilizado durante el apareamiento entre el Ec y el Ei, se distinguen los siguientes: a) Simultnea.- Cuando el Ec y el Ei ocurren al mismo tiempo, como puede verse en el siguiente esquema, el levantamiento indica el momento en que se inicia el estmulo y su extremo indica el momento en que termina. Ec: Ei: b) Demorado.- El Ec empieza antes y dura hasta parte de la exposicin del Ei. Ec Ei c) Vestigial o Huella.- En esta modalidad primero se presenta el Ec y una vez que ha terminado su exposicin con un intervalo de 0.5 de minuto, se expone el Ei. Ec Ei d) Retrogrado.- Es el opuesto a la modalidad vestigial, la exposicin del Ec es despus de haber concluido la exposicin del Ei. Ec Ei

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e) Temporal.- En esta modalidad el tiempo fijo es el Ec, el Ei es el estmulo seleccionado que se presenta una vez cumplido el tiempo fijo, por ejemplo cada cinco horas se proporciona alimento, la Rc de salivacin se presentar a la ausencia de alimento cada cinco horas. Como se observa el Ec es un intervalo regular de tiempo, Pavlov obtuvo Rc en perros utilizando intervalos hasta de 30 minutos. 2.2. Propiedades del Condicionamiento Clsico: 1. Amplitud Gentica, qu organismo son susceptibles de ser condicionados?: Filogenticamente: el condicionamiento clsico se circunscribe en los seres con vestigio de sistema nervioso central, en seres espinales el condicionamiento es imposible. Ontogenticamente: se determina que la edad de los organismos intervienen en el condicionamiento, siendo posible en la etapa fetal, en seres humanos condicionamiento Spelt a partir de los 8 meses, la complejidad de los condicionamientos es limitado a la maduracin, ejemplo: en el recin nacido puede obtenerse condicionamiento de mamar al Ec zumbador, Dorothy y Markis (1931), pero la Rc de parpadeo no es posible hasta los 54 das, segn Morgan y Morgan (1944). Brown y Geiselhart encontraron en el condicionamiento palpebral en nios, adultos jvenes y adultos maduros, disminucin del nivel de condicionamiento a mayor edad. 2. Amplitud Funcional: Se refiere a las respuestas usadas como RI, en trminos generales se puede establecer condicionamientos con casi cualquier tipo de respuesta que un organismo puede efectuar. Sin embargo se han encontrado dificultades para condicionar en vertebrados cuando la estimulacin qumica o elctrica se ha dado en forma directa sobre un msculo o su nervio motor, o mediante la flexin pasiva de una extremidad, esto demuestra que estos Ei requieren de la participacin del S. N. C. Por otro lado Ri = abdominales, pupilares, patelares y plantares son difciles de condicionar, en lo que al parecer intervine la voluntad del sujeto asociado a la motivacin y recompensa, segn Shlosberg 3. Estimulo Condicionado: Pueden utilizarse cualquier cambio ambiental al cual sea sensible el organismo comprendido entre un lmite inferior y otro superior, estimulacin externa, aun cuando tambin puede darse estmulos (Ec) internos. Razran. 4. Dominancia del Ei: El Ei dbil no produce condicionamiento, Ujtonski utiliza la ley de la dominancia de excitabilidad cortical. 5. Relacin entre la Rc con la Ri: Difieren en intensidad, la Rc es fraccionaria de la Ri, la que es consumatoria, es una preparacin para que se efecte la Ri. 6. Adaptacin: Es el fenmeno que algunas veces afecta la fuerza de la Rc cuando antes del condicionamiento con un Ei nocivo o aversivo se aplica primero en forma de ensayo el Ei aversivo. Ejemplo: Ri --- Palpebral, Ei --- Soplo, Ec --Luz; la adaptacin consiste en ensayar previo al condicionamiento el Ei. 7. Seudo condicionamiento: La Ri que surge ante un Ei nocivo aparece con la accin de un E neutro, al respecto Sears y Harlow utilizando una variante del concepto de dominancia de Ujtonski, seala que un Ei nocivo produce una gran red cortical, que al ocurrir el Ec produce una excitacin que se suma a la del Ei aducindose la R vinculada al Ei, segn esta interpretacin no hay aprendizaje,

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sin embargo Wickens y Wickens en un experimento con ratas, las que deberan aprender a escapar ante Ei nocivo para lo que se utiliz descarga elctrica gradual y para otro grupo de ratas se les aplic descargas elctricas repentinas, fueron cuatro los grupos de ratas estudiadas, encontraron que la Ri asociada al Ei apareca ante el Ec que tena elemento similar que cuando son visibles, segn ellos hay aprendizaje, el experimento consisti para un grupo de ratas, se selecciono como Ei una descarga elctrica que iba aumentando progresivamente y como Ec una luz que iniciaba con baja intensidad y que ira aumentando progresivamente, a otro grupo se le present la descarga elctrica de alta intensidad y de manera repentina al igual que se le presentaba la luz de manera repentina, a los otros dos grupos se les presentaba la luz de mayor intensidad a menor intensidad al igual que la descarga elctrica, al cuarto grupo se le present la descarga elctrica de diferentes intensidad sin corresponder la intensidad de la luz; se encontr un slido nivel de respuesta en los grupos de ratas donde el Ec se presentaba gradualmente ascendente o descendentemente como se presentaba la descarga elctrica incluso cuando la presentacin era repentina, siempre que se mantuvieran Ei dbil Ec dbil o Ec fuerte o Ei fuerte, no hay aprendizaje cuando el Ec es repentino fuerte y el Ei repentino dbil, y a la inversa. 8. Sensibilizacin al Ec: El apareamiento Ec --- Ei, o doble estimulacin produce aumento de excitabilidad cortical, apareciendo R aparentemente condicionadas pero que difieren de las verdaderas Rc en su latencia. 9. Supresin o debilitamiento de la Ri por estimulacin doble: En el proceso de condicionamiento la Ri disminuye en su intensidad y se incrementa cuando se presenta nuevamente solo el Ei. 10. Latencia: Es el tiempo que transcurre desde el momento en que acta el E sobre el O hasta el momento en que se observa la R, en otras palabras es el tiempo que demora en observarse la R desde el momento que acta un E sobre el O. Podemos hablar de latencia al Ei y de latencia al Ec, la latencia a este ltimo es mayor. 11. Intervalo entre el Ec y Ei: El tiempo ptimo encontrando en diferentes experimentos es de 0.5 de minuto. 12. Intervalo entre ensayos: Entre apareamiento y un nuevo apareamiento, el tiempo ideal es de 90 segundos. 13. Apareamiento intermitente: En el condicionamiento respondiente o clsico dificulta la formacin del nexo condicionado, fcticamente se observa dificultad para la emisin de la Rc ante el Ec. 14. Magnitud de Estmulos: El Ec no debe ser media en relacin al Ei, debe mantener proporcionalidad similar, si un sonido dura tres segundos la exposicin al alimento tambin debe durar tres segundo. 15. Sumacin de los estmulos condicionados: Si se condiciona una misma Rc a dos Ec obtendremos Rc de fuerza diferente, as por ejemplo, si Ec 1 produce Rc 1 igual a 20 gotas salivales y Ec 2 produce Rc 2 de 12 gotas salivales, cuando presentamos ambos estmulos de maneras simultnea, la fuerza de la Rc observada ser mayor que cuando se presentan por separado, pero menor que su suma aritmtica.

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16. Interferencia de Rc, Voluntarias: Ocurre en humanos, la Rc vara en intensidad y latencia respecto a las verdaderas Rc, en franca intencin por parte del sujeto de colaborar con el investigador.

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CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Por el esquema utilizado en la prctica Thorndike fue conductista, y el condicionamiento por ensayo y error y xito accidental junto con condicionamiento desarrollado por Skinner (operante) podemos clasificarlos como instrumentales, entendiendo que la conducta que el sujeto hace dominante le sirve como una herramienta o medio para un fin determinado, y tienen como esquema EcRcEi. Donde Ec es la condicin ante la cual se espera que el sujeto emita una determinada conducta, entre varias posibles (Rc), el Ei es el refuerzo o recompensa que acompaa a la Rc, pertinente en el sentido que resulta oportuna a la situacin especfica. Junto a esta modalidad que se entender que el Ei es positivo, tenemos condicionamientos donde el Ei es negativo, en estos casos el aprendizaje ocurre cuando la Rc, produce ausencia del Ei nocivo, diferente a la modalidad de recompensa donde la Rc. produce un Ei positivo. 1. Modalidades: Recompensa, Evitacin, Escape, Omisin y Castigo. a) Recompensa.- Fue descrito por Lloyd y Morgan (1894) y experimentado por Thorndike (1898). Llamado condicionamiento de ensayo, error y xito accidental los sujetos experimentales fueron gatos y la condicin de control fueron las llamadas cajas de trucos que no eran ms que jaulas con mecanismos diferentes de apertura, que el gato debera aprender para salir y llegar al alimento, como se puede observar, las Rc son herramientas o instrumentos para salir, la condicin de encerrado es el Ec y la recompensa ocurre cuando el gato logra abrir la puerta teniendo acceso al alimento. Skinner (1937) a esta modalidad llam condicionamiento operante y a diferencia del anterior las respuestas son libres y la recompensa llega despus de frecuencias de R en tasas o en intervalos fijos o variables, los sujetos experimentales fueron palomas y la caja oscura denominadas cajas de Skinner. b) Evitacin.- Comenz con Bechter, donde inicialmente hay un Ec la que se presenta por ensayos, Sidman hizo con respuestas libres. Ejemplo, en intervalos fijos de 20 administr un choque elctrico y la respuesta para impedir que contine la descarga elctrica consista en tirar de una palanca, luego de pocos apareamientos se encontr que despus de 20 transcurridos la rata, (sujeto experimental) empujaba la palanca. En este experimento el Ec es el tiempo fijo, el Ei la descarga elctrica, la Rc es la conducta instrumental de empujar palanca, el refuerzo es el cese del choque elctrico. c) Escape.- Modelo desarrollado por Mowrer no usa Ec, su experimento consiste en una caja con piso de rejilla elctrica como Ei, que durante 2 minutos 25 segundos el estmulo nocivo va de menos imperceptible a ms perceptible y luego se mantiene en intensidad estable, la R de agitacin apareca 60 segundos despus, en el primer ensayo de apretar una palanca, en ensayos siguientes la R se presentaba con irregularidad hasta que en el dcimo ensayo la R apareca ni bien, la rata perciba el estmulo nocivo, en esta modalidad no hay un Ec si no, es ante el mismo Ei de caractersticas nocivas, dainas, punitivas, lesivas, que el O aprende a dar una Rc que impide la continuidad o la ocurrencia del Ei nocivo. d) Omisin.- La emisin de una R evita que se efecte el refuerzo positivo, Konorski (1948), los sujetos experimentales fueron perros con quienes trabajo en tres fases: la primera fase fue un condicionamiento de recompensa, para lo cual utiliz como Ec tocarlo con una regla la articulacin de la pata derecha

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cuando el perro estaba sentado, al levantar la R es levantar la pata, el refuerzo era proporcionarle azcar, luego de unos cuantos ensayos se observaba que el simple hecho de tocarle la pata derecha el perro levantaba y flexionaba la pata. En la segunda fase una vez formada la conducta Konorski incita la respuesta pero ya no refuerza. En la tercera fase, cuando se incita con el Ec, el perro no solo deja de dar la respuesta sino que tensa la pierna resistindose a la flexin. De esta manera el condicionamiento instrumental lleva a que el sujeto luego de haber desarrollado una Rc por recompensa y cuando dejamos de reforzar esta se desarrolla la conducta opuesta. e) Castigo.- A diferencia del condicionamiento de evitacin y de omisin, donde las Rc sirven para impedir la ocurrencia del reforzador negativo comportndose as por su efecto como reforzador positivo, por lo contrario en el castigo la R produce un refuerzo negativo. El castigo se ha utilizado desde tiempo remotos como un medio para extinguir conductas, permaneciendo hasta la fecha por el relativo xito obtenido por quienes la aplican, el esquema utilizado es el siguiente: Ec --- Rc --- Ei (nocivo). Tipos de castigo: Castigo positivo y castigo negativo. La denominacin no corresponde a significados ticos si no tiene un significado fsico, positivo es la ocurrencia de la accin fsica nociva para el O, y negativa es la suspensin fsica de un reforzador agradable para el O. Efectos del Castigo: 1. Emocional.- Mowrer afirma que el castigo positivo genera inhibicin fbica como consecuencia de la interferencia entre el impulso de aproximacin y el opuesto de alejamiento, as un nio puede tener aproximacin a un libro y como le gusta algunas figuras puede cortarlas, ante este hecho los padres pueden castigarle punitivamente, desarrollando el nio el impulso de alejamiento al libro. El esquema implcito es el siguiente: Ec (libro) --- Rc (aproximacin al libro) --- Ei (nocivo), si encerramos entre parntesis la Rc, va a quedar Ec (libro) --- Ei (nocivo) --- Rc (fbica o aversiva) 2. Alternativo.- Ocurre cuando en la misma situacin se utiliza un castigo positivo no contundente si no expresivo o verbal, instigando a la persona a enmendar su conducta, la primer Rc que la persona emita y que tenga caractersticas convenientes a la situacin, indica suspensin de la expresin o del resondrn. 3. Sensibilizador.- Se utilizan castigos positivos cuando los sujetos han bajado su fuerza conductual o se mantienen en lo mismo cuando son pasibles para incrementar su tasa conductual de eficiencia, en este caso castigos positivos controlados incrementarn las conductas positivas. Ejemplo, un saln de clase que pueden rendir como 20 y que estudian y trabajan para 14, ponerles de vez en vez exmenes intencionalmente difciles como para que desaprueben, tendrn efecto sensibilizador, es decir los llevar a estudiar ms. 4. Extintivo.- Es el propsito para el cual se usa el castigo, el Ei punitivo puede ser fuerte, medio o dbil, para que d resultado deber aplicarse en el mismo acto o situacin de ocurrencia de la Rc, esto significa que la aplicacin del castigo minutos u horas o das despus de haber ocurrido la Rc no tiene efectos extintivos, de modo que para extinguir una conducta deber aplicarse en el momento de ocurrencia un estmulo punitivo fuerte; extingue la conducta a costa de dejar una huella emocional fbica. Cuando ante la situacin por extinguir se aplica un castigo de intensidad media slo se consigue la sus pensin de la R ya sea en algn componente o slo por un tiempo. Ante una

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situacin que se considera que debe ser extinguida se aplica un castigo dbil, no produce efecto alguno, por ejemplo el adulto que ante una expresin de grosera castiga a su hijo con una bofetada que ms parece caricia. Castigo y Reaprendizaje: Experimentos de Mowrer y Whiting, con sujetos experimentales ratas pertenecientes a una misma camada, las dividieron en dos grupos y pasaron por tres fases; la primera fase deberan recorrer un laberinto hasta aprenderlo reforzado con alimento, en la segunda fase al grupo A se le castigo positivamente, al grupo B se le castigo negativamente suspendiendo el refuerzo, fase tres, se retorna a la fase inicial esto es las ratas nuevamente en el laberinto, del grupo A recuperaron lentamente la conducta extinguida hubo algunas ratas que su conducta fbica fue mayor que atreverse a ingresar al laberinto, esto es no recuperaron la conducta inicial, el grupo B, todas las ratas recuperaron rpidamente la conducta similar a la fuerza en tiempo que demoraron al comienzo antes del castigo. 2. Propiedades del Condicionamiento Instrumental 1. Amplitud funcional.- Vrtice Gelbert (1952), Rach (1956), en experimentos con paraneciums, encontraron capacidad de condicionamiento para acercarse a un alambre de platino, untado de alimento, en 40 ensayos., datos confirmados por Jensen (1957), Katz y Deterline (1958). French (1940) encontr que gusanos son capaces de aprender RC. de escape, para ello prepar una probeta con doble compartimiento, dividido por una pared de vidrio, dejando en el punto central una abertura de 6 mm. de dimetro, en uno de los compartimientos dejo alimento, los gusanos ubicados en el compartimiento sin alimento se dirigan nadando, como es de esperar, chocaban con la pared de vidrio hasta que localizaban el agujero, pero mientras se movan para atravesar el agujero no era posible, hasta que se presento la Rc, de escape, el gusano dejaba de moverse ante el agujero, de esta, manera la corriente lo trasladaba hacia el compartimiento con alimento. Por su parte, Fleure y Walton (1907), trabajando con anmonas de mar, los cubran con papel, la anmona utilizaba sus tentculos para librarse de su eventual cubierta, al no conseguirlo, se impulsaban hacia arriba, y luego se dejaban caer, antes que el papel volviera a cubrirla, ni bien tocara tierra, la anmona cambiaba presta de lugar, logrando de esta manera que el papel al descender no la volviera a cubrir, quedando la Rc de escape constituida. Estos experimentos ayudan a sostener que los seres unicelulares pueden aprender, posiblemente sin la necesidad de nuevas conexiones biofisiolgicas, sino inhibiendo respuestas (R) innecesarias. 2. Naturaleza de las respuestas instrumentales.- la respuesta que se ha elegido para condicionar ya existe o pertenece al sujeto, organizada en jerarqua de familia de hbitos C. Hull (1934), el condicionamiento hace dominante una de ellas modificando su jerarquizacin, las respuestas ( R ) educidas se dan independiente del estmulo externo, por ello Skinner las denomina emitidas u operantes para diferenciarlas de las evocadas o respondientes, tales conductas no obedecen al mero azar como afirmara Thorndike, sino al parecer son respuestas innatas a las estimulaciones, tambin al impulso o al resultado de un entrenamiento previo, de donde se desprende que el Ec inicialmente es irrelevante el reforzamiento le dar el papel de desencadenante De esta manera estas conductas son tambin determinadas por el impulso, puesto que el impulso est siempre presente en las situaciones de problema, que al combinarse con experiencias previas del O con recompensas, llevan a ste a emitir con mayor probabilidad aquellas R que lo condujeron al xito, de esta manera el aprendizaje hace que un Ec, inicie el impulso para una Rc especfica.

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EL CONDICIONAMIENTO CONFIGURATIVO Corresponde al conjunto de experimentos que se produjeron como consecuencia de la teora mediacional, representada por Guthrie, Hull, y Osgood, que postula que todo condicionamiento implica la participacin de fragmentos de respuestas que se desglosan de la RI. Estos fragmentos de respuestas pueden ser: a) Perceptivos tales como: ver a; escuchar a, atender a; b) motores: esbozos de movimientos y c) autonmicos, reacciones emocionales y glandulares. La secuencia es: E--------ri---------ei-------RI Donde E es el estmulo o signo que inicia el proceso, ri, es un fragmento o componente de la R consumatoria final; ei, es el estimulo interno suscitado por la ri y RI es la respuesta final consumatoria, Ejemplo E, alimento, RI salivacin, antes de ella en el O, ocurre ri que es un fragmento de la RI en este caso inervacin de la glndula salival, esta inervacin es el estmulo para la salivacin. Existen cuatro tipos fundamentales de condicionamiento Configurativo: el procedimiento sensorial, el aprendizaje perceptivo, el condicionamiento verbal y la asimilacin cognoscitiva. a) El precondicionamiento sensorial fue obtenido experimentalmente en 1938. Se apare 200 veces luz y sonido a perros sin reforzamiento de ninguna clase. Luego se form un reflejo condicionado defensivo al sonido. Una vez establecido se present como E la luz y la respuesta condicionada defensiva se hizo efectiva. En este caso el nexo temporal condicionado se ha configurado entre R centrales (Rc). b) El aprendizaje perceptivo, implica el conjunto de fragmentos de la RI en relacin al E, donde las RiEi, corresponden a fragmentos perceptivos, motores y autonmicos respecto a un mismo E que permita la integracin en un significado que integra a todas ellas, por ejemplo cuando se escucha una meloda, tenemos los fragmentos de respuesta: quien lo interpreta, la imagen del intrprete, el sentimiento que nos genera como reaccin autonmica y las conductas motoras que siguen al ritmo o al sentimiento cada una de ellas ha concluido en su respectivo Ei para configurar a la RI expresado en el significado que tengamos de la meloda. Este condicionamiento abarca dos aspectos de la percepcin: -El proceso de su constitucin misma o sea, el de la formacin de las imgenes perceptivas y -El mejoramiento de la percepcin en cuanto se hace esta ms notoria, clara y diferenciadora. En lo que respecta al primer aspecto existen suficiente evidencia (Hebb, Anonin, Gessell, etc.) que la imagen perceptiva se constituye en un complejo proceso de nexos condicionados entre los diversos analizadores sensoriales corticales, las actividades motoras de los rganos sensoriales perifricos en el proceso de actividad sensorial y la actividad molar del organismo. c) El aprendizaje verbal. Implica los cambios en los seres humanos para utilizar el lenguaje que cumple dos funciones: La de signo y el reforzador. - Funcin de Signo o estmulo condicionado se constituye por las leyes del condicionamiento clsico en la formacin de seal de seales, puesto que la palabra inicialmente es objeto E, que al aparearse con el Ei, elicita la R, pertinente al Ei, Ejemplo Ec palabra MAMA simultaneo a la presencia de la madre Ei, esta produce Ri posiblemente de aproximacin en el bebe, que luego bastar pronunciar la palabra MAMA, para que el bebe emita conductas autonmicas y motoras pertinentes a la

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madre verdadera, en esta caso estamos en aprendizaje signo objeto, si invertimos la presentacin tendremos el aprendizaje verbal signo-objeto, mas adelante en la medida que el nios haya adquirido un mayor aprendizaje de palabras y est lo suficientemente maduro ocurrir la el aprendizaje semntico y la generalizacin de la misma, por lo que el nio ser capaz de generalizar a los antnimos y sinnimos. d) Asimilacin cognoscitiva. Implica la adquisicin o aprendizaje de conceptos, la forma en que el nios llega a la idea general de algo de forma conjuntiva, disyuntiva y relativa, en el primer caso el nio aprende que los seres, fenmenos y cosas estn constituidas por la suma de las propiedades o caractersticas que las definen, por ejemplo tienen una forma y un tamao y un color y una textura y un sabor y de forma tal que no puede ser sino tal o cual ser, fenmeno o cosa. As mismo se encontrara que hay conceptos que primero deben despejar a que clase pertenece para luego encontrar el valor conjuntivo por ejemplo EXAMEN es un concepto disyuntivo, ya que para saber a qu se refiere debemos despejar examen acadmico o mdico por ejemplo. Y tambin hay otro tipo de conceptos que su entendimiento implica la comparacin previa, ejemplo GRANDE, PEQUEO, entre otros. Estos conceptos obedecen a los principios del condicionamiento clsico, en cuanto al apareamiento de secuencias de los estmulos que actan como propiedades. Aplicaciones. Considerando que por condicionamiento configurativo, si un E cualquiera es apareado sin refuerzo alguno con otro E, cualquiera; luego bastar el apareamiento de uno de ellos con un Ei positivo o negativo, enfatizamos, solo con uno de ellos para que el O, responda ante ambos estmulos con fuerza similar. Ejemplo, Usted ha pasado por una multisala cinematogrfica y ha visto que la sala Alfa esta junta a la sala Omega, de forma tal que cuando usted recuerda en el cine Omega, evoca al cine Alfa. En cierta ocasin fue al cine Alfa, y le fue muy bien, buen espectculo, sala limpia y cmoda y ha desarrollado sentimiento positivos para el cine Alfa, habr desarrollado sentimientos parecidos para el cine Omega? Ahora usted escriba un ejemplo aplicado a alguna situacin de la vida diaria.

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RESUMEN En esta unidad hemos revisado lo que es el aprendizaje desde el punto de vista operacional, es el cambio relativamente permanente de la conducta dependiente de la prctica, de la experiencia, y de la ejecucin, el medio que se utiliza para conseguirlo desde el enfoque conductista es el condicionamiento proceso por el cual se hace dominante una conducta entre otras posibles. Se distingue tres tipos de condicionamiento, el condicionamiento instrumental, el condicionamiento clsico, el condicionamiento configurativo. El condicionamiento instrumental lleva a que el organismo aprenda conductas motoras que le sirven como herramientas para un fin determinado, se clasifican en condicionamiento por recompensa, trabajado inicialmente en el conexionismo de Thorndike y llamado condicionamiento por ensayo, error y xito accidental, de este condicionamiento surgieron dos leyes, la ley del efecto y la ley de irradiacin del efecto. Skinner trabaj con un modelo similar pero no por ensayo y error, sino en ensayos libre y llam condicionamiento operante, el esquema bsico fue Ec Rc Ei, se puede observar que el refuerzo acompaa a la respuesta motora hacindola dominante. Las otras modalidades de este condicionamiento fueron: Evitacin, escape, por lo que los organismos aprenden a huir ante un Ec nocivo, el condicionamiento de omisin y el condicionamiento por castigo. Vimos tambin el condicionamiento clsico desarrollado por Pavlov I., por el que los organismos aprenden respuestas autonmicas ante estmulos condicionados, el esquema bsico es: Ec Ei Rc, se observa que el refuerzo acompaa al Ec facilitando la formacin del nexo entre ambos estmulos. Si el Ei es positivo para el organismo, la respuesta autonmica ser de agrado o aproximacin, si el Ei es nocivo, la Rc resultar aversiva o fbica, de susto o miedo al Ec. El condicionamiento configurativo, surge como una reaccin a la postura conductista para enfatizar en que es lo que aprenden los organismos, el conductismo dice que lo que aprende son las respuestas y la postura cognitiva que son los significados, para ello desarrollaron el precondicionamiento sensorial, el aprendizaje verbal y el perceptivo.

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LECTURA 1 Libro Ao Autor Ciudad Editorial Captulo : Psicologa : 2001 : Morris, Ch., y Maisto, A. : Mxico D.F. : Pearson Educacin : 5 Aprendizaje, pp. 204 206. APRENDIZAJE NUEVO BASADO EN El APRENDIZAJE ORIGINAL El aprendizaje quedara muy limitado si las re puestas aprendidas fueran provocadas (o se emitieran en el caso del condicionamiento operante) tan slo ante los estmulos presentes durante el entrenamiento. Hemos visto que el aprendizaje se ampla a otras situaciones. Veremos ahora cmo el aprendizaje original puede ser la base de un nuevo aprendizaje. Veremos que en el condicionamiento clsico una respuesta condicionada ante un estmulo incondicionado puede ser transferida a otros estmulos. As mismo, en el condicionamiento operante los objetos que no poseen valor intrnseco pueden convertirse en reforzamientos por su asociacin con otros ms fundamentales. Condicionamiento de orden superior en el condicionamiento clsico. En el condicionamiento clsico, una vez que los sujetos aprenden una respuesta condicionada en presencia de un estmulo condicionado, pueden basarse en ese aprendizaje para adquirir nuevas clases de aprendizaje. Por ejemplo, una vez que los perros de Pavlov aprendieron a salivar cuando escuchaban una campana, l pudo volver a emplear la campana (sin comida) para ensearles a salivar al ver un cuadro negro. En vez de mostrarles el cuadro y ofrecerles comida despus, les mostr el cuadro y luego hizo sonar la campana hasta que aprendieron a salivar al ver el cuadro. As, la campana sirvi como sustituto del estmulo incondicionado y el cuadro negro se convirti en otro estmulo condicionado. A este procedimiento se le llama condicionamiento de orden superior, no porque sea ms complejo ni porque incorpore nuevos principios, sino simplemente porque se basa en un condicionamiento previo. El condicionamiento de orden superior es difcil de lograr, porque debe luchar en contra de la extincin. El estmulo incondicionado original, base del condicionamiento inicial, ya no se presenta junto con el estmulo condicionado y, como vimos antes, es precisamente as como se extingue una respuesta del condicionamiento clsico. En el condicionamiento de orden superior, los perros de Pavlov fueron expuestos al cuadro y a la campana, pero sin que les presentaran comida. De hecho, el cuadro se convirti en la seal de que al sonido de la campana no le seguira la comida, de modo que los perros pronto dejaron de salivar ante el pareamiento de cuadro/campana. As pues, para que se realice el condicionamiento de orden superior hay que reintroducir de cuando en cuando el estmulo incondicionado. En forma espordica, debe darse comida a los perros cuando suene la campana para que sigan salivando al escucharla. Reforzadores secundarios en el condicionamiento operante. Seguramente se habr dado cuenta de que el condicionamiento clsico y e! operante obran a veces de manera conjunta. En concreto, podemos usar los principios del condicionamiento clsico para explicar por qu el aprendizaje operante, en especial el humano, no se limita a reforzadores como la comida ni a estmulos punitivos dolorosos. Algunos reforzadores como la comida, el agua y el sexo son intrnsecamente satisfactorios. Se les llama reforzadores primarios. No se requiere aprendizaje previo para que refuercen la conducta. Otros no poseen valor intrnseco, pero adquieren valor o el sentido de recompensa asocindose con los primarios. Se les llama reforzadores secundarios no porque sean menos importantes, sino porque se requiere un aprendizaje o condicionamiento previo para que funcionen como tales. En forma muy parecida a los estmulos condicionados, los reforzadores adquieren propiedades por haber sido pareados con los reforzadores primarios. Una rata aprende a obtener comida accionando la barra; despus un zumbador suena cada vez que la comida cae en el plato. Aunque deje de recibir comida, seguir accionando la palanca durante algn tiempo con tal de escuchar el zumbador. Aunque este carece de valor intrnseco para ella, se ha convertido en reforzador secundario al asociarse a la comida, que es un reforzador primario.

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El dinero es un excelente ejemplo de reforzador secundario. Aunque no es ms que papel o metal, se ha convertido en potente reforzador porque puede cambiarse por comida, por ropa y otros reforzadores primarios. Los nios llegan a apreciarlo slo despus de descubrir que les permite comprar cosas como dulces (reforzador primario). Despus se transforma en reforzador secundario. Y, mediante los principios del condicionamiento de orden superior, los estmulos pareados con un reforzador secundario adquieren propiedades reforzantes. As cheques y las tarjetas de crdito ocupan un lugar secundario respecto al dinero pero tambin pueden ser sumamente reforzantes. Referencias Bibliogrficas. Gonzalez, R. (2002) Psicologa del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teoras del Aprendizaje, Mxico Trillas. Recomendacin de Libros y pginas web complementarios. Gonzalez, R. (2002) Psicologa del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios Gonzalez, R. (1991) Temas de Psicologa Cognitiva. Lima CEDEIS. Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teoras del Aprendizaje, Mxico Trillas. Kimble G. (1974) Condicionamiento y aprendizaje. Mxico. Trillas http://buscador-pdf.com http://www.ebook-search-engine.com http://www.docjax.com

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Autoevaluacin. Instrucciones Encierre con un crculo la letra de la respuesta correcta en la columna respuestas N 1. Pregunta Cul de los siguientes conductas no es un aprendizaje a) Cantar el himno nacional b) Nadar en la piscina c) Llorar por un dolor de muela d) Ponerse un parche sobre una herida A quien corresponde el condicionamiento de donde se deriv la ley del efecto a) Pavlov b) Thorndike c) Skinner d) Bechterev Afirman que el conocimiento es una copia fiel de la realidad y que nos llega a travs de los sentidos a) Empiristas Ingleses b) Los Estructuralistas c) Los materialistas d) Los idealistas En que modalidad del condicionamiento clsico el Ei se presenta primero y despus de un tiempo determinado se presenta el Ec. a) Simultaneo b) Retrogrado c) Vestigial d) Demorado Qu clase de respuestas son susceptibles de ser condicionadas clsicamente. a) Conductas musculares b) Conductas esquelticos motoras c) Conductas autonmicas d) Conductas de locomocin Si ante Ec1 el O aprendi a responder con una Rc igual 5% de incremento de taquicardias, y ante Ec2 aprendi a responder con un 8% de incremento de taquicardias; cul ser la fuerza de la conducta si se presentan Ec1 y Ec2 juntos. a) Mayor que el 8% b) Ms que el 8% y menos que el 13% c) Igual al 13% d) Menor que el 8% El esquema del condicionamiento instrumental de recompensa es: a) Ec Ei (positivo) Rc b) Ec Rc Ei (nocivo) c) Ec Rc Ei (positivo ausente) d) Ec Rc Ei (positivo) Como se llama a la conducta opuesta a la que fue reforzada y se constituy por ausencia de reforzamiento. a) Evitacin b) Omisin Respuestas a b c d a b c d a b c d

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c) Escape d) Castigo Vemos a Mara e Isabel juntas en varias ocasiones, despus de un tiempo conocimos a Mara, quien nos cay muy simptica, esa conducta es probable que se presente ante Isabel an cuando no la conocemos, debido a: a) Condicionamiento Clsico b) Precondicionamiento Sensorial c) Aprendizaje Perceptivo d) Aprendizaje Emocional La idea general de algo integrado por la suma de sus propiedades o caractersticas, se denomina: a) Concepto general b) Concepto conjuntivo c) Concepto disyuntivo d) Concepto relativo

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Autocalificacin Utilice el anexo 1 para encontrar el solucionario a la presente evaluacin, usted debe alcanzar como meta el 100% de lo contrario, se le recomienda ubicar el tema y todo ese contenido vuelva repasar. Glosario. Aprendizaje.- Cambio relativamente permanente de la conducta por la experiencia prctica y la ejecucin. Condicionamiento.- Procedimiento sistemtico que aumenta la probabilidad para que una conducta se presente entre otras posibles. Motor.- Conducta producida por el sistema nervioso perifrico rama eferente. Autonmico.- Conducta producida por el sistema nervioso autnomo en su accin hacia los tejidos blandos, glndulas y mucosas, tales como secresiones, movimientos rtmicos, dilataciones, contracciones. Estmulo.- Cambio en el medio externo o ambiente mnimo necesario para iniciar un proceso en el Organismo. Respuesta.- Comportamiento motriz, autonmico o verbal exteriorizado por el organismo ante la accin de un estmulo. Organismo.- Ser o cosa que recibe la accin del estimulo y de conformidad con su estructura, media a la conducta.

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a. NEUROFISIOLOGA DEL APRENDIZAJE; FUNCIN DEL REFORZAMIENTO EN LA MEMORIA ATENCIN Y MOTIVACIN b. Propsito.- la presente unidad describe las funciones de las estructuras y neurotransmisores que participan en el aprendizaje en la memoria atencin y motivacin asociados a las funciones del reforzamiento. c. Sumario.- Qu funciones presentan las estructuras nerviosas y los neurotransmisores, asociadas al aprendizaje?, Cmo ocurre el proceso de la memoria?, para qu es til la atencin y los estados de conciencia? cul es el papel de del reforzamiento en el aprendizaje?, cmo se aplican los reforzamientos? Qu efectos sobre la conducta aprendida tienen los distintos programas de reforzamiento?

LOS NEUROTRANSMISORES, EL SISTEMA PERIFRICO Y EL SISTEMA LMBICO, MECANISMOS DE LA MOTIVACIN, RELACIN CON EL APRENDIZAJE 5.1. Los Neurotransmisores En el esquema hipottico deductivo E-O-R, recordemos que E es el estmulo, O es el ser o la cosa, y R es la conducta observada del O. Para que este mecanismo cumpla su proceso requiere de condiciones previas. a) El estmulo entendido como todo cambio en el medio externo o en el medio interno del O capaz de iniciar un proceso, para que esto ocurra, no cualquier cambio es un estmulo, este guarda relacin con los O con quienes interacta, as por ejemplo el incremento de ondas sonoras en una en una frecuencia determinada puede iniciar un proceso en cierto O y no necesariamente en otro; esto significa que el cambio de estmulo ocurrido que inici el proceso en el O est dentro de los umbrales inferiores y superiores. En cambio en el segundo caso necesita aumentar o disminuir para que est dentro de los umbrales mencionados y de esta forma actuar sobre el receptor sensorial despolarizndolo e iniciando el impulso nervioso. Es conveniente destacar que el estmulo inicia un proceso slo cuando ha despolarizado al receptor sensitivo del sistema nervioso perifrico. El impulso nervioso es transmitido por la va aferente y sensitiva hacia los ncleos nerviosos que procesan la informacin, de ser reflejos incondicionados la medula espinal, para reflejos autonmicos como el movimiento peristltico, el movimiento cardiovascular, ocurren en el bulbo raqudeo y la interpretacin de la informacin recibida ocurre a nivel de la corteza cerebral; una va eferente o motora, se encarga de sacar la informacin procesada hacia el exterior. En este proceso de conduccin nerviosa participan los neurotransmisores, que permiten que el impulso nervioso viaje por esta va hasta las zonas de procesamiento, el principal neurotransmisor es la acetlcolina, que una vez cumplida su funcin es inhibida o blanqueada por una enzima llamada colinestereza. Este es el procedimiento bsico en la transmisin del impulso nervioso y la formacin de redes neurales mediante la sinapsis. Como se podr observar, si no ocurre la despolarizacin simplemente el cerebro no recibir ninguna informacin del medio externo o del medio interno. Es importante resaltar que los receptores sensoriales se clasifican en exteroceptivos que nos relacionan con el mundo exterior, y los interoceptivos que nos relacionan con el mundo interior; por tanto recordando el esquema del condicionamiento clsico Ec Ei Rc, los dos estmulos pueden ser exteroceptivos, ejemplo Ec (campana), Ei (alimento), Rc (salivacin); pero tambin ambos pueden ser interoceptivos, ejemplo Ec (extensin muscular), Ei (calambre muscular), Rc

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(dolor); tambin pueden ser extero-interoceptivo, ejemplo Ec (timbre del telfono), Ei (reflejo de miccin), Rc (miccionar). 5.2. El sistema perifrico y el sistema lmbico. El sistema nervioso est constituido por el sistema nervioso central y el sistema nervioso perifrico. El sistema nervioso perifrico a su vez presenta los subsistemas sensitivos y motrices, el primero nos relaciona con el mundo exterior e interior y el segundo devuelve la informacin mediante acciones motoras; el segundo sistema es el autnomo que est constituido por el sub sistema simptico y parasimptico. El sistema autnomo participa activamente en el condicionamiento clsico puesto que las conductas que se aprenden a responder ante estmulos no naturales por ejemplo a salivar ante el sonido de una campana, notamos que salivar es una conducta de la glndula salival involuntaria as como las taquicardias a nivel del corazn, los movimientos peristlticos a nivel digestivo, las dificultades respiratorias a nivel bronquial y pulmonar, algunas reacciones alrgicas asociadas a tejidos blandos y glandulares, estn relacionadas con el tipo de condicionamiento clsico, cuyas respuestas observables son anticipatorias de meta. Los seres no pueden quedarse en conductas anticipatorias sin consumarlas, para lo cual necesitan de las conductas motoras constituidas por el condicionamiento instrumental, asociadas al sistema nervioso sensitivo y motriz. Al tiempo que el ser elicita (evoca) o emite (desencadena) una conducta, vive al mismo tiempo un estado emocional que lo lleva a mantenerse en la situacin o en la conducta, o por lo contrario a distanciarse ponindose a buen resguardo, esta accin que define la aproximacin o el rechazo a la situacin o a la conducta est determinado por el sistema lmbico cuyas estructuras son la amgdala cerebral, el septum, el hipocampo y el hipotlamo; estas estructuras de conformidad con los estudios experimentales, participan activamente en el condicionamiento emocional y en el evitativo, dejando entre ver que el sistema lmbico es la instancia neurofisiolgica que regula facilitando y dificultando la formacin de conductas emocionales placenteras como las displacenteras del tipo evitativas de escape y aversivas. 5.3. Mecanismos de la motivacin, relacin con el aprendizaje La motivacin es el proceso por el cual el organismo bajo un estado de privacin o de carencia acumula energa para la activacin selectiva, es decir en la medida que aumenta la motivacin hay incremento de actividad pero a su vez si la privacin rebasa los niveles de tolerancia del individuo, este retrocede en la accin, como sabemos, el aprendizaje observado mantiene relacin con la actividad, por ende podemos inferir que en la medida que aumenta la motivacin, aumenta el aprendizaje en cuyos extremos, bajos y altos, habr poca accin y por ende tender a disminuir el aprendizaje de modo que el tipo de relacin es en forma de U invertida; por ejemplo en un saln de clase para mantener la motivacin asociado a la dificultad de la comunicacin del docente, cual debe ser sta?. Si el profesor utiliza una comunicacin con un lenguaje muy plano, muy coloquial, el estudiante percibir que la informacin que est recibiendo es muy sencilla o fcil, juicio que elabora a partir del mensaje recibido, si el profesor utiliza por lo contrario un lenguaje erudito, muy tcnico y altamente especializado, los estudiantes percibirn el tema como muy difcil, y perdern la motivacin desalentndose; por tanto el profesor deber cuidar que el lenguaje que utilice tenga un nivel intermedio de dificultad, para lo cual deber conocer las costumbres y el nivel instruccional de sus alumnos. Para mantener niveles apropiados de motivacin experimentalmente se ha encontrado en primer lugar lo que ya se dijo, mantener nivel intermedio de

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dificultad; en segundo lugar el participante deber conocer el para qu del material que est recibiendo; en tercer lugar que el material por aprender tenga alta probabilidad que los participantes vayan a integrarlo a su marco de referencia sociocultural, y finalmente puede aplicarse el efecto zegarnick, por el que los materiales se presentan de forma que se genera un ncleo de conflicto al que no se da solucin si no hasta un prximo momento, este efecto asegura la retencin o la memorizacin del material expresado, un ejemplo son las telenovelas, las novelas radiales incluyendo las novelas escritas.

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MEMORIA Y APRENDIZAJE: HEBB. D. LA IMPRONTA MNMICA, PAPEL DEL ARN, EL OLVIDO, TEORA DE LA INTERFERENCIA Y DE CONTENIDOS PSICODINMICO. 6.1. Memoria y Aprendizaje. Hemos dicho que la funcin mnmica (de retencin) es la de registro o conservacin de los resultados de la asimilacin cognoscitiva. Esta se manifiesta en el reconocimiento y la evocacin. La primera, ms simple, acta en presencia de un objeto del cual hubo experiencia, la evocacin actualiza la representacin del objeto en su ausencia es un nivel mnmico complejo. Aprendizaje y retencin en el hombre estn estrechamente vinculados. Distingue la memoria sensorial, inmediata y mediata, es el proceso de recepcin, tratamiento, almacenamiento y recuperacin de la informacin. Los mecanismos que participan en cada una de esas instancias garantizan al acto mnmico. En la recepcin, cuanto mayor nmero de estructuras sensitivas participen en la recoleccin de la informacin la memoria se ver favorecida. La prctica activa, y la distribucin no mutilada de los materiales por aprender, as como el control en la posicin de las serie, el conocimiento del tiempo de evocacin, el conocimiento de los resultados, y el sobre aprendizaje facilitan a la memorizacin. El almacenamiento de la informacin requiere de la claridad del significado, material comprendido por el sujeto se incorporan con facilidad a su banco de memoria a largo plazo, si los materiales son estructuras emocionales tambin se configuran como unidades pero con significado emocional, que pueden interferir en la recuperacin, cuando se busca la explicacin racional o viceversa. En la memoria se han utilizado varios mtodos para su estudio experimental veamos algunos: El mtodo del recuerdo con palabras carentes de significado trabajado por Ebbinghaus en 1880, y revisiones posteriores confirmaron que la memoria humana evoca como promedio 7 unidades conceptuales con una desviacin estndar de 2. El recuerdo que consiste en repetir tantas veces como se crea aprendido un material puede ser SERIAL o LIBRE, el primero cuando se aprender en el mismo orden, produce el fenmeno de la primaca se recuerda el comienzo a costas de lo ltimo. En el segundo se produce el fenmeno de la rescencia, se recuerda lo ltima a costas de lo primero. El mtodo del reaprendizaje consiste en aprender ahora un material y luego de horas, das, semanas, meses o aos se recupera el material, la bondad de este mtodo se mide por el ahorro en tiempo o ensayos en la recuperacin del aprendizaje. El mtodo del reconocimiento, aqu el sujeto estudia un material y el repaso lo efecta mezclando el material aprendido con otros parecidos, la tarea consiste en identificar lo aprendido de lo parecido.

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Los estudios sobre memoria han dejado entrever que los problemas de la memoria se visualizan en el momento de la recuperacin, efectivamente es as, pero recordemos que esto ocurre porque en alguna de las etapas del proceso mnmico ha ocurrido pasos inadecuados, por ejemplo el fenmeno de la punta de la lengua, deja entrever que nuestra memoria puede recuperar entorno con significado racional o emocional cuando se combinan alguno de los elementos resulta difcil de recordar.

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Aprendizaje Humano. Se clasifican en tres grandes grupos (Whittaker) las variables que afectan el aprendizaje humano: individuales, tareas y mtodos. 1.- Variables individuales. La ms importante son la inteligencia, la motivacin, las emociones y la maduracin. La inteligencia es una capacidad global, una habilidad generalizada para la resolucin de problemas. Hebb habla de inteligencia A, la potencialidad original y congnita e inteligencia B, el nivel afectivo de desarrollo alcanzado en dependencia de las relaciones de la inteligencia A con un ambiente de alto o bajo nivel de estimulacin y de la menor o mayor variabilidad de los agentes. Solo tenemos mtodos de medida, los test, para la inteligencia B. Es obvio sealar que existe una estrecha, pero no perfecta correlacin entre inteligencia y aprendizaje cognoscitivo. Los motivos son los factores que dinamizan las adquisiciones. Pueden ser intrnsecas, cuando son funcin de una misma actividad: jugar ftbol por placer de hacerlo, o extrnsecas cuando son ajenas a la actividad: trabajar por dinero. Las primeras son de mayor valor y se adquieren por reforzamiento de los segundos. Entre los motivos extrnsecos ms estudiados estn el elogio, la reprobacin y la indiferencia, cuyos valores motivacionales tienen una intensidad decreciente en el mismo orden en que han sido enunciados. En lo que respecta a la emulacin, sta es de ms alto valor motivacional cuando es endogrupo que cuando de intergrupo, y ambas formas tienen mayor impulsin que la carencia de ellas. En lo que respecta a las emociones, la ansiedad y la frustracin son dos factores negativos, engendran desaliento, desgano e indeferencia. El xito tiene en cambio gran poder de impulsin. Las adquisiciones estn tambin en estrecha dependencia de la maduracin, tanto motriz como intelectual. Recordemos que el aprendizaje esta est en funcin de los esquemas de accin motrices y de los sistemas operatorios que se hayan desarrollado y estos dependen de factores de maduracin biolgica neuro-muscular (Gessell, Piaget). 2.- Las tareas En lo relativo a la longitud del material hay evidencia experimental que se requieren mayores ensayos para tareas largas que para cortas. Cuanto mayor sea la tarea el nmero de ensayos necesarios se incrementar ms veces que la proporcin existente entre las tareas. Pero la retencin es mejor para las tareas largas. El curso del aprendizaje en lo que respecta a la dificultad del material, si bien es ms rpido en los materiales fciles se lentifica posteriormente. Lo inverso ocurre con el material difcil. En lo relativo a la posicin en la serie, los materiales iniciales son ms fciles que los finales. Los de mayor dificultad son los que ocupan las posiciones intermedias. En lo que respecta a la significacin del material, es ya obvio sealar que la comprensin del material que deber ser retenido es una condicin para un efectivo aprendizaje. Se han hallado proporciones de 7 a 1, en dificultad para aprender materiales significativos frente a materiales sin significado. 3.- Los Mtodos En cuanto a los mtodos debemos referirnos primero a la distribucin temporal de la prctica. Esta puede ser en masa o distribuida. El mayor o menor valor de uno a otro de los mtodos depende de los siguiente factores: la prctica en masa (periodos de largo tiempo) es mejor para materiales que requieren una preparacin lenta para su asimilacin, tambin cuando hay peligro de olvido debido a intervalos largo de tiempo o cuando la variabilidad de las R a aprender es muy grande.

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En lo que respecta al conocimiento de los resultados, es concluyente que no hay aprendizaje si el sujeto no conoce el resultado de su R. Adems hay alta correlacin entre el aprendizaje y el tiempo de conocimiento de la calidad buena o mala de R y el nmero de R sobre los cuales recibe esta informacin. En lo que respecta al tiempo de evocacin, o sea el lapso entre el aprendizaje y la evocacin, es mejor esta ltima cuando ha habido conocimiento, en el momento del aprendizaje, de cuando se iba a evocar, que cuando no se saba. El ptimo temporal entre aprendizaje y evocacin est entre un mnimo de 4 horas y un mximo de 8 horas. En cuanto al factor actividad individual, el recitado (repeticin fijadora), las exposiciones y las pruebas de lo retenido son variables positivas frente al aprendizaje positivo de la simple lectura. Un ltimo problema es el de la fragmentacin del material: es conveniente la divisin de los materiales en los fragmentos significativos mayores que queden dentro de la capacidad del individuo. El aprendizaje total puede ser desalentador y el excesivamente parcial incordiando y mutilado. Retencin. La retencin est estrechamente ligada al aprendizaje y ya hemos visto algunos aspectos de ella en el pargrafo sobre aprendizaje humano. Solo researemos en esta parte: la reminiscencia, la motivacin y la inhibicin retroactiva. 1) La reminiscencia, es el incremento de retencin que se observa en un proceso de decrecimiento de ella: repentinamente se eleva al nivel de retencin del sujeto. Se ha relacionado substancialmente este fenmeno con la fatiga. 2) Motivacin. En primer lugar, se tiende a olvidar los temas desagradables. En segundo lugar, el efecto Zeigarnik describe el hecho que recordamos mejor las tareas incompletas que las completas. Por ltimo, se tiende a recordar mejor lo que se adecua a nuestras creencias que los hechos que la contradicen. 3) Inhibicin retroactiva. Cuando entre el aprendizaje y la emocin, incorporamos un material nuevo se produce la llamada inhibicin retroactiva. El material nuevo interfiere con el original, tanto ms cuando ms anlogos son. La accin del material original sobre el nuevo es similar y se llama inhibicin proactiva. 6.2. La Impronta Mnmica. Se sabe que no hay cambio psicolgico que no implique un cambio biolgico, este cambio se denomina impronta mnmica se define como el tiempo que transcurre despus de un aprendizaje para que este se configure, hecho que se conoce con el nombre de hiptesis de la consolidacin como lo llam Hebb Donald, esto supone que cuando ocurre un proceso de aprendizaje se inicia una actividad neural que se mantiene en cuanto una neurona comunica la informacin a otra, sta a la siguiente, formando un circuito de reverberacin prolongndose temporalmente ms all de la conclusin del estmulo que la origin. Evidencias experimentales que consisti en la interrupcin de la impronta mnmica por la accin traumtica o qumica, se debilita el trazo mnmico que se estaba formando y el aprendizaje se pierde, tal es el caso de Duncan, quien administr electro shocks a ratas despus de un aprendizaje de evitacin. Si el shock se produca dentro de los cinco minutos siguientes al ensayo, tena un efecto significativo sobre la prdida del aprendizaje. A lapsos mayores tena escaso efecto, especialmente si era de una o dos horas. Otro experimento fue de Par quien us cafena (droga activadora), y seconal (droga depresora). Supuso que la cafena sostendra los circuitos reverberantes, el seconal los detendra, los resultados fueron positivos a la hiptesis. 6.3. Papel de la ARN.

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En los ltimos aos se ha generado preguntas bsicas en relacin a la transformacin probable en las estructuras nuclicas como productos del aprendizaje a raz de la consideracin que la memoria biolgica est codificada en las molculas del Acido Desoxiribonucleico (ADN) contenidas en los cromosomas y genes que portan la informacin gentica hereditaria. El Acido Ribonucleico (ARN) mensajero se forma en el ncleo copiando la estructura del ADN y llevndolo a citoplasma donde el ARN transferente copia a su vez la estructura del mensajero y fabrica las sustancias vitales dentro del marco de la informacin gentica recibida. Se supone que el aprendizaje modificara la estructura del ARN con cambios en la fabricacin proteica y en los mecanismos de neurotransmisin sinptica, modificando el patrn de actividad de la red neural involucrada. Este complejo proceso sera la base bioqumica de la conservacin de la experiencia del organismo, es decir del aprendizaje, qu evidencias existen? Desde la hiptesis de Hyden se contina trabajando hasta la fecha, Hyden demostr el aumento y cambio del ARN en las clulas cerebrales vinculadas a aprendizajes, tales como: levantar la pata, saltar una cuerda, o aprender a desplazarse con una inclinacin de 45 grados. McConnell y Zelman hicieron un experimento con planarias, McConnell las condicion a contraerse a la presencia de una luz que era signo de descarga elctrica (Ec luz, Ei descarga elctrica, Rc contraccin) luego parti a las planarias y los ofreci de alimentos a otras planarias. Las planarias canbales presentaron el condicionamiento que su dieta haba adquirido. Zelman transfiri el ARN de las planarias condicionadas a la planarias sin condicionar, y obtuvo resultados similares. Cameron y Cook demostraron que la administracin de ARN mejora la capacidad de memoria y aprendizaje de ancianos, de hombres y animales. Por ltimo la pemolina de magnesio, droga que activa la sntesis del ARN en el cerebro administrad 30 minutos antes de los ensayos susita una mejor calidad y rapidez del aprendizaje, como reporta Plotnikoff. 6.4. El Olvido Es el proceso por el que el estmulo pierde su papel de seal, es decir de elicitador en el condicionamiento clsico, o de desencadenador en el condicionamiento instrumental. La extincin se consigue mediante desuso o por interferencias, esto ltimo gener la teora de la interferencia propuesta por C. Hull, esta teora propone que la extincin ocurre por la interferencia, cuya naturaleza est dada por la inhibicin reactiva (Ir) es decir la tendencia natural del sujeto para no responder, que suele presentarse cuando el organismo emite conductas que no generan el refuerzo, y stas conductas que demandan energa del organismo terminan por fatigarlo aumentando a su vez la ansiedad, por tanto la forma de controlar eta penosa consecuencia es dejando de emitir la conducta, sta a su vez implica DESCANSO, que tiene sentido utilitario y satisfactorio para el sujeto, de modo que la naturaleza de la interferencia o de la Ir, no es ms que la conducta de DESCANSAR, que al parecer acta como un reforzador positivo, aumentando la probabilidad de no emitir la conducta. En el olvido participan dos factores: el desuso y la interferencia. Si no empleamos los hbitos adquiridos o no evocamos los materiales cognoscitivos estos se van perdiendo progresivamente por desuso. El segundo factor es la interferencia, las nuevas R que adquirimos interfieren con las posedas de tal manera que por inhibicin retroactiva se van debilitando. Es mayor cuando los nuevos aprendizajes son similares a los anteriores, o cuando requieren de los mismos procesos, por ejemplo si a la primera hora se estudia ingles y a la segunda hora francs, el segundo aprendizaje interferir negativamente con el primero.

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Por ltimo en los recuerdos se producen deformaciones, estas obedecen a los elementos mnmicos. Por el segundo se van transformando de acuerdo a los deseos, motivos e intereses de los sujetos, generando paramnesias, donde experiencias no ocurridas se confunden como vividas. Tambin participan los olvidos motivados descritos por Sigmund Freud, cuyo extremo del olvido se presenta en las represiones, cuando el sujeto pierde la posibilidad de acceder o recuperar una experiencia o vivencia. Otros olvidos menos profundos son los suprimidos que se presentan cuando entre la conducta por hacer y el estado emocional del sujeto surge un conflicto de tener que hacer y no querer hacer, por ejemplo tener que pasar por la farmacia despus del trabajo para cumplir un recado solicitado en casa, cansado por el trabajo llega a casa y cuando le piden el encargo responde que se ha olvidado, no se trata de una mentira para salirse del apuro, si no de una declaracin de olvido real.

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LA ATENCIN Y LOS ESTADOS DE CONCIENCIA: APRENDIZAJE VICARIO, LA HIPERKINESIA COMO UN TRASTORNO DE LA ATENCIN 7.1. La atencin y los estados de conciencia Para que ocurra una conducta psicolgica de la ms simple a la ms compleja se requiere que el individuo est en estado de conciencia, puesto que la conducta psicolgica es molar en el sentido que demanda de la participacin total de organismo, por tanto no se puede estudiar la conducta psicolgica en una persona que est dormida o en estado de inconsciencia, sin embargo es importante para la psicologa estudiar los estados de conciencia que van desde la vigilia hasta el sueo profundo. La atencin es el estado psicolgico en la que el individuo es capaz de dirigir sus sentidos a la fuente de estmulos especficos por un tiempo determinado y ante los cuales emitir respuestas apropiadas, descriptivas o reflexivas. El estado de conciencia normalmente pasa de la vigilia al sueo profundo por cuatro etapas: a) Etapa de la somnolencia, llamada tambin niveladora, en sentido que los estmulos fuertes producen menos reaccin. b) Etapa de sueo ligero, llamado tambin paradojal, el sujeto duerme pero estmulos dbiles pueden despertarlo, los fuertes no. c) Etapa de sueo profundo, en esta etapa es difcil de despertar, las espigas y las ondas en el electroencefalograma son rpidas y de poca amplitud, intercalndose con ondas lentas de gran amplitud. d) Etapa de sueo profundsimo, el organismo est completamente relajado, muy difcil de despertar, en esta etapa podra presentarse algunas irregularidades como caminar dormido, pesadillas, orinar en la cama. Las ondas lentas de elevada amplitud predominan en el electroencefalograma. El sueo REM. En este estado los ojos se mueven rpidamente con los parpados cerrados, las ondas cerebrales sugieren elevada actividad cortical como si estuviese en estado de conciencia; sin embargo, el durmiente no responde a los estmulos externos como en la cuarta etapa. El sueo rem se caracteriza por intensa actividad del sistema nervioso autnomo, se responde como en estado de urgencia, en este estado con frecuencia indica la ocurrencia de sueos. El despertar, implica un proceso de retorno inversa hasta llegar nuevamente al estado de vigilia, la estructura nerviosa que participa en este estado es el formacin reticular. Es conveniente enfatizar que el estado de conciencia puede sufrir trastornos o estados neurticos, psicticos y de estados de pnico y permanente nostalgia, en estos casos las personas no deben dudar en pedir ayuda especializada, tambin puede ocurrir estados de alteracin de la conciencia de forma voluntaria por el consumo de sustancias adictivas cuyo riesgo es aprender a responder positivamente ante estas cuando ocurren el olvido o el desaprendizaje, es muy difcil y a veces sin retorno, de all que la recomendacin cientfica toma en consideracin que as como existen predisposiciones genticas para ciertas habilidades y virtudes, tambin existen predisposiciones para desarrollar determinadas enfermedades y dependencias a sustancias, por ello es mejor la prevencin, que consiste en evitar la ingesta de los factores de riesgo, por que el individuo no sabe si tiene o no la predisposicin y no vale la pena correr el riesgo

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que podra ser hacia un mal sin retorno, adems debemos recordar que las personas no extraan nada de lo que no conocen. 7.2. Aprendizaje vicario. Albert Bandura naci en 1925 en Mundare, Canad, desarroll la Teora de Aprendizaje Social, es conductista porque concede gran importancia al refuerzo, aunque va ms all del tipo de refuerzo directo de Skinner e incorpora el refuerzo vicario. Y es cognitivista porque en el proceso de aprendizaje da mucha importancia a la construccin del conocimiento por parte del sujeto. Su planteamiento explica que se aprende no slo lo que se hace, sino tambin observando las conductas de otras personas y las consecuencias de estas conductas. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para poder representar mentalmente lo que percibimos. El valor que concede Bandura a las expectativas es clave para entender la perspectiva cognitiva de su teora. Bandura distingue entre expectativas de autoeficacia y de resultados. As, un estudiante puede creer que haciendo una tarea le llevar a conseguir unos determinados objetivos (expectativas de resultados), pero no la hace porque duda de su habilidad para realizarla (expectativas de autoeficacia). Estas expectativas de autoeficacia estn influenciadas por la experiencia propia (xitos y fracasos personales), la experiencia vicaria (xitos y fracasos ajenos) y la activacin emocional (ansiedad ante la tarea). Esta teora es tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin, modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje est basado en una situacin social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta; esta observacin determina el aprendizaje , a diferencia del aprendizaje por conocimiento, en el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aqu el que aprende es por imitacin. Albert Bandura, considero que la teora del conductismo con nfasis sobre los mtodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este mtodo el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenmeno que observaba (agresin adolescente) por lo que decide aadir un poco ms a la formula. Surgi que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin, esto lo defini con el nombre de determinismo reciproco. El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas: a) El ambiente. b) El comportamiento y c) Los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en la habilidad que tenemos para guardar imgenes en nuestra mente y lenguaje, todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de los medios, como instrumentos observados, productores de imgenes ambientales, as como tambin conocer los mecanismos de modelado social a partir de los medios. Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa ejemplo como aquellos tienen un carcter agresivo aumentan la propensin a la agresividad e

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incluso conducen a que las personalidades violentas den la ficcin audiovisual puedan aparecer como modelos de referencia, efectos que se acentan en etapas de observacin cognitiva social tan intensa como es la infancia y al juventud de all Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando as que nuestro aprendizaje se realicen segn el modelo conductista; pone de relieve como la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayuden al sujeto a decidir si lo observado se imita o no tambin mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleado solamente el aprendizaje instrumental. De los cientos estudios realizados por Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del Mueco Bobo; lo hizo a partir de una pelcula realizada pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas; Bandura ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que como se podr suponer saltaron de alegra al verla, posterior a esto se les dej jugar; en el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos; se observo al grupo de nios golpeando al mueco bobo, le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems, es decir, imitaron a la joven de la pelcula: esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: los nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento. Bandura llamo a este fenmeno de aprendizaje por la observacin o modelado, y esta teora se conoce como la teora social del aprendizaje. Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio, el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diversas maneras, los nios eran recompensados por sus imitaciones, el modelo se cambiaba por otro menos atractivo y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad, cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando un payaso real, procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. En definitiva el comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales como: motivacin, atencin, retencin y produccin motora. Elementos del aprendizaje observacional. 1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre los nios. 2. Retencin. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin, guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

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3. Reproduccin. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. 4. Motivacin. Con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos: Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador. Factores que influyen en el aprendizaje observacional. *Estado del desarrollo *Prestigio y competencia del modelo *Consecuencias vicarias *Expectativas de los resultados *Establecimiento de metas *Auto-eficiencia El aprendizaje observacional en la enseanza (cinco posibles resultados). *Ensear nuevas conductas y actitudes. *Promover la conducta actual (previamente aprendida). *Modificar inhibiciones (Fortalecer / Debilitar). *Dirigir la atencin. *Despertar emociones Estos estudios sobre el aprendizaje observacional el cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin refuerzo obvios y hasta cuando carecen de oportunidad para aplicar el conocimiento, el nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe directamente a otro individuo, o modelo que le lleve a determinada conducta, tal es el caso del experimento del mueco bobo y el payaso real. El aprendizaje vicario u observacional consiste en aprender observando a otros, de acuerdo con Bandura los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo, estos procesos simblicos pueden generar la adquisicin de respuestas nuevas. MODELAJE. Esta tcnica consiste en identificar la conducta que se desea establecer, primero en termino operacional: observables y medibles y segundo seleccionar al modelo, que puede ser en vivo o simblico, que posea los atributos. Tcnicas del modelaje. *Modelar la conducta vvidamente en forma atractiva y novedosa. *Mostrar las consecuencias (positivas y/o aversivas). *Una vez la persona presenta la conducta imitada, reforzarla positivamente. Ventajas y Desventajas *La individualidad y personalidad de los individuos puede influir de forma positiva o negativa. *La escala valorativa es un elemento determinante. *Los modelos en el hogar son variables externas de gran relevancia. Tcnica de la auto-eficacia: Esta se centra en un aspecto en particular, los pensamientos que tienen los individuos acerca de sus capacidades para actuar, la autoeficacia es un factor que probabiliza el afecto y la ejecucin, es decir, la conducta que es en ltima instancia un aspecto observable y variable. Los tres elementos del determinismo reciproco

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triado (teora cognitiva social9 no solo considera la conducta, sino que adems los factores personales y cognitivos como variables que influyen en las creencias, representaciones, expectativas y opiniones de la persona. 7.3. La hiperkinesia como un trastorno de la atencin Es un trastorno de la atencin que se presenta en la niez y tiende a disminuir hasta controlarse hacia la adolescencia, las causas no se conocen an sin embargo responden con bastante xito para el control de las conductas errticas mediante algunos medicamentos. Desde el punto de vista psicolgico, ambientes tranquilos donde se acepta el comportamiento del nio hiperkintico con transmisin de afecto y disciplina para efectuar una cosa por vez tiene resultados positivos en el comn de los casos se recomienda el tratamiento interdisciplinario.

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PAPEL DEL REFORZAMIENTO EN EL APRENDIZAJE, PROGRAMAS CONTINUOS, INTERMITENTES, COMPUESTOS Y MLTIPLES. Es comn la pregunta qu es lo que mantiene a los aprendizajes?, los tericos de la discontinuidad afirman que esto ocurre en un solo momento, de ser as, como es posible que se vuelva a presentar si ese momento ya no est presente. Los tericos del reforzamiento indican que las conductas aprendidas ocurren ante un estmulo que no tiene caractersticas discriminativas, si no generalizantes, de all que an cuando la misma condicin de aprendizaje no se repitiese de la misma forma, pero si quedar la huella dada por la generalizacin de los estmulos que tambin fueron reforzados. Este hecho lleva a la necesidad de estudiar el refor