Teorias Del Aprendizaje I

TEORIAS DEL APRENDIZAJE www.eduticperu.com

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INTRODUCCIN

Las teoras que buscan comprender el aprendizaje con privilegio en los procesos intra

psquicos, los procesos inter psicolgicos o ambos como procesos interdependientes. Cada

teora pone el acento en algn aspecto: unas en la organizacin de los contenidos, otras en el

diseo de los ambientes, en la progresin de los estmulos, en el procesamiento de la

informacin que se recibe, en las operaciones mentales que se activan, en las interacciones

sociales, etc. A partir del anlisis de cada teora del aprendizaje, del papel docente que estas

implican, del rea del saber de la cual nos ocupamos en la enseanza, de las caractersticas

individuales de los aprendices, del nivel educacional en el cual se ejercen las funciones , etc.

Podremos tomar decisiones sobre la enseanza y la evaluacin. Todas estas

consideraciones nos permiten realizar una enseanza documentada, fundamentada y

argumentada desde una determinada interpretacin del aprendizaje, la enseanza y la

evaluacin. Dentro de las circunstancias descritas y en un contexto de formacin docente, nos

concentraremos, especialmente, a considerar el aprendizaje y la evaluacin desde las teoras y

autores que se describen ms adelante, a partir de textos originales de los autores y tambin

de interpretaciones y nuevos desarrollos elaborados por sus discpulos o seguidores de sus

teoras. Presentamos algunas generalidades de cada una de ellas:


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I

JEAN PIAGET

Desarrollo Cognitivo - Gentico

(Neuchtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psiclogo suizo.

Jean Piaget se licenci y doctor (1918) en biologa e inici

su trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars,

desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento.

Public estudios sobre psicologa infantil y, basndose en el

crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia

sensoriomotriz que describa el desarrollo espontneo de una

inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a

partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los

objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Psiclogo que desarrolla una concepcin sobre el desarrollo del pensamiento como un

sistema organizado que se construye a partir de las interacciones del sujeto con su medio

fsico y social.

En este enfoque la fuente de construccin del pensamiento son las acciones (afectivas o

mentales) del sujeto sobre su medio y las interacciones con objetos, acontecimientos y

personas.

Su enfoque recibe el nombre de epistemologa gentica: el estudio de cmo se llega a conocer

el mundo externo a travs de los propios sentidos. Para Piaget, hablar de gnesis es hablar de


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desarrollo. Este concepto, que le da nombre a su teora Gentica, nada tiene que ver con la

rama de la Biologa, y no remite solamente al origen sino a todo el proceso de desarrollo que

precede a cada estado del conocimiento. Cada estructura cognitiva tienen su gnesis a partir

de otras ms elementales las cuales no son un principio absoluto an, segn l, hasta llegar al

infinito.

1. El Enfoque Gentico de Piaget

Conocer la teora de Piaget, le permite al maestro tener posibilidades de discutir y

justificar las actividades para el desarrollo del pensamiento en la escuela, tanto en

trminos de lo que est haciendo como quizs de lo que no ha hecho.

La teora de Piaget, trata del desarrollo del pensamiento y separa dos procesos el

desarrollo y el aprendizaje:

El desarrollo est relacionado con los mecanismos de accin y pensamientos que

corresponden a la inteligencia.

El aprendizaje se refiere a la adquisicin de habilidades, datos especficos y

memorizacin de informacin. El aprendizaje slo se produce cuando el nio posee

mecanismos generales con los que se pueden asimilar la informacin contenida en dicho

aprendizaje, aqu la inteligencia es el instrumento del aprendizaje.

Puntos claves de la Teora de Piaget

1.1. La teora de Piaget es interaccionista, es decir, el crecimiento de la inteligencia se

encuentra sujeto a un mecanismo regulador, denominado FACTOR DE

EQUILIBRIO, el cual interacciona las causas del desarrollo de la inteligencia: la

herencia, la maduracin psicolgica, el ambiente.

Otro punto que ilustra el carcter original de la teora de Piaget, es el anlisis crtico de

las condiciones bajo las cules la experiencia activa se convierte en fuente de desarrollo

intelectual, para entender esta posicin, hay que comprender que toda actividad humana

pasa a travs del pensamiento, pero no en un nivel fijo. El conocimiento de las cosas

va adquiriendo ms significado a medida que el nio crece, y ste puede ser


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utilizado por un nio o por un universitario, pero a diferentes niveles de comprensin.

De acuerdo con la teora de Piaget, slo aplicando el razonamiento en un alto nivel, es

decir, alto en relacin a la etapa de desarrollo propia del nio, puede producirse el

desarrollo intelectual.

1.2. Tambin la teora de Piaget relaciona el pensamiento y el lenguaje, dndole

esencia al pensar y a su desarrollo, sin tener que recurrir a un lenguaje social, porque el

pensar es una actividad que se regula as misma, comienza antes que el lenguaje y va

ms all de dicho lenguaje; ste se utiliza con el propsito de comunicarse y contribuye

con la accin de pensar, pero slo de manera perifrica. Piaget seala con claridad la

diferencia que existe entre saber una palabra [conocimiento] y comprender una

situacin [inteligencia] y la necesidad de contar con mecanismos formales de

pensar para dominar las dificultades del medio lingstico.Es cierto que un nio sabe

ms de lo que dice, es decir, que su pensamiento es ms avanzado que su lenguaje.

Los nios pueden aprender las palabras, pero el significado de las oraciones no estimula

su pensamiento. Piaget seala adems el papel del lenguaje dentro del marco del

desarrollo y afirma que el lenguaje puede convertirse en un medio adecuado para la

estimulacin del pensamiento y para su posterior exploracin, pero para que el lenguaje

pueda desempear este papel, el nio debe poseer mecanismos formales para pensar, es

decir, la capacidad de teorizar sobre las posibilidades y situaciones hipotticas y de

combinar y retener en la mente el significado y las Inter relaciones de varias hiptesis.

1.3. Para Piaget, la motivacin para el desarrollo es intrnseca, constituye un

importante antdoto a la creencia en los objetivos de la conducta y la recompensa

externa. La inteligencia de todo nio crece durante sus primeros doce aos de vida, ya

sea nio rico o pobre, con un coeficiente intelectual bajo o alto, o pertenezca a una

sociedad desarrollada o en va de desarrollo. Este crecimiento uniforme, no se debe

exclusivamente a causas externas (motivacin extrnseca), es intrnseco a la persona,

esto significa, segn los bilogos, caractersticas de una especie; en vez de afirmar que

el nio se encuentra bajo el control de los mecanismos humanos internos, es ms

correcto decir, que las situaciones externas estn bajo el control de los mecanismos

humanos internos. As como Piaget distingue dos aspectos en la conducta del nio: el

evolutivo y el del aprendizaje, tambin seala los diferentes tipos de motivacin para

cada uno de estos. De la misma manera que el desarrollo y el aprendizaje estn


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mutuamente relacionados y se dan simultneamente, ambos tipos de motivacin estn

presente en la adquisicin de cualquier conducta.

1.4. En la teora de Piaget pensamiento e inteligencia son sinnimos. Pensar significa el

uso activo de la inteligencia y la inteligencia implica el uso de los instrumentos

mediante los cuales una persona piensa, sostuvo que la inteligencia es siempre activa y

constructiva que contribuye activamente en cualquier situacin con la que el individuo

este en contacto.

1.5. Piaget rechaza la idea de una edad fija para cada perodo o estadio, cada uno de

ellos se refiere a las diferencias en la estructura del pensamiento, diferencias que no se

deben nicamente a un incremento de conocimientos. Cada vez que observaba la

conducta de los nios, buscaba las diferencias estructurales porque estaba interesado

esencialmente en la estructura del pensamiento, y no en el contenido de lo que el nio

recordaba.

2. El Desarrollo del Pensamiento

De acuerdo con Piaget, nuestros procesos de pensamiento cambian de manera radical,

aunque con lentitud, del nacimiento a la madurez. Piaget identific cuatro factores:

maduracin biolgica, actividad, experiencias sociales y equilibrio.

Maduracin: Son los cambios programados a nivel Gentico que se presentan con el

tiempo en forma natural. Una de las influencias ms importantes en el desarrollo es la

maduracin, el desenvolvimiento de los cambios Biolgicos que estn programados a

nivel gentico en cada ser humano desde la concepcin.

La actividad: con la maduracin fsica se presenta la creciente necesidad de actuar y en

el entorno y aprender de ste. Conforme nos desarrollamos tambin interactuamos con las

personas que nos rodean. Segn Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo se ve influido por

transmisin social o el aprendizaje de otros. Sin la transicin social, necesitaramos

volver a inventar todo el conocimiento que nuestra cultura nos ofrece. La cantidad de

conocimiento que la gente puede aprender por trasmisin social vara con su etapa de


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desarrollo cognoscitivo. La maduracin, la actividad y la trasmisin social trabajan en

conjunto para influir sobre el desarrollo cognoscitivo.

Como resultado de sus investigaciones Piaget concluy que todas las especies heredan

dos tendencias bsicas o funciones invariables la primera de estas tendencias es

hacia la organizacin: combinar, ordenar, volver a combinar y volver a ordenar

conductas y pensamientos en sistemas coherentes; la segunda tendencia hacia la

adaptacin o ajuste al entorno.

Organizacin: Proceso constante de colocar la informacin dentro de sistemas o

categoras mentales. Las personas nacen con una tendencia a organizar sus procesos de

pensamiento en estructuras psicolgicas. Estas estructuras psicolgicas son nuestros

sistemas para comprender e interactuar con el mundo. Las estructuras simples se

combinan y coordinan para ser ms complejas y, como consecuencia ms efectivas. Es

evidente que tambin pueden utilizar cada estructura por separado. Piaget denomin a

estas estructuras esquemas. Los esquemas son elementos de construccin bsicos del

pensamiento. Son sistemas organizados de acciones o pensamiento que nos permiten

representar de manera mental o pensar acerca de los objetos y eventos de nuestro mundo.

Adaptacin: Ajuste al entorno Las personas heredan la tendencia de adaptarse al entorno.

Piaget crea que desde el momento del nacimiento una persona comienza a buscar maneras

de adaptarse de modo ms satisfactorio. En la adaptacin participan dos procesos bsicos:

asimilacin y acomodacin.

- La asimilacin: tiene lugar cuando las personas utilizan sus esquemas existentes para

dar sentido a los eventos de su mundo. La asimilacin implica tratar de comprender

algo nuevo arreglndolo a lo que ya sabemos; es decir el sujeto acta sobre el

ambiente que lo rodea, lo utiliza para s y entonces ese medio se transforma en funcin

del sujeto.

- La acomodacin: sucede cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para

responder a una situacin nueva; es decir, el sujeto a sus esquemas se transforman en

funcin del medio, el organismo debe someterse a las exigencias del medio. Reajusta

sus conductas en funcin de los objetos: el resultado es la imitacin. La asimilacin y

la acomodacin actan siempre juntas, son complementarias, se entrelazan y se

equilibran, segn la etapa del desarrollo.


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Hay ocasiones en que no se utiliza ni la asimilacin ni la acomodacin. Si las personas

encuentran algo que no es muy familiar, tal vez lo ignoren. La experiencia se filtra para

ajustarse a la clase de pensamiento que una persona tiene en un momento determinado.

El nio de dos aos de edad que nunca antes ha tenido experiencias con un imn,

inicialmente lo asimila a sus esquemas, y acta respecto al imn como lo hace respecto a

un juguete conocido. Golpear con l, lo lanzar, o tratar de lograr que produzca un

ruido: Pero una vez que advierta las cualidades nicas del imn (las de que atrae metales)

se acomodar a l y desarrollar nuevos esquemas de accin respecto a los imanes.

La accin en el modelo piagetiano

EQUILIBRIO DESEQUILIBRIO

No hay accin Accin para modificar la situacin


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En el caso de un nio de pocos

das, el hambre lo incitar a

reclamar el alimento, una vez

obtenido ste, el equilibrio se ver

restablecido.

Si es un nio que se ha

golpeado, el dolor fsico

desencadenar la necesidad de

reclamar los brazos de su madre,

su afecto con proteccin es decir

la accin tendiente a establecer

nuevamente el equilibrio.

Un nio mayor de seis aos, la

necesidad podra ser la dificultad

en la resolucin de un problema

(escribir al dictado o resolver

cuentas); la ruptura del equilibrio

est dada por una situacin de

orden intelectual. En esto consiste

CONDUCTA

(Adaptacin)

En sntesis la organizacin y la adaptacin son las

dos funciones biolgicas que la inteligencia recibe del

organismo como aporte hereditario y que utiliza en

todo su desarrollo y durante toda la vida del

individuo. La organizacin es el aspecto interno y la

adaptacin es el aspecto externo; ambos son

inseparables y complementarios. Se puede definir la

inteligencia como una adaptacin para lograr un

Aspecto energtico

o afectivo

Accin Primaria

Aspecto

estructurado

cognitivo


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el procesoadaptativo de la vida de

todos los seres humanos: Un

continuo reajuste y equilibracin.

La inteligencia es la adaptacin

mental ms avanzada.

equilibrio entre las presiones del medio y las

respuestas del sujeto y tiene dos naturalezas: una

biolgica y otra lgica.

La inteligencia es accin sobre los objetos y su

resultados es el conocimiento. La inteligencia es la

adaptacin mental ms avanzada.

La inteligencia es accin reflexiva.

3. Etapas del Desarrollo

Comprender al ser humano significa ahondar en la esencia y significado de cada una de

las edades del hombre, de las etapas y periodos que los componen

Alberto Merani

El proceso del desarrollo inteligencia se divide cuatro grandes etapas, comenzando en el

nacimiento. A estas etapas no se les puede asignar una fecha cronolgica precisa pues

varan de una sociedad a otra, pero el orden de sucesin es siempre igual y para llegar a

una de ellas se requiere haber pasado por los procesos previos de la etapa o etapas

anteriores.

Toda actividad mental del individuo trata de incorporar el medio a s mismo y lo hace a

travs de esquemas de accin, estructuras que actan a distancia cada vez mayores en el

tiempo y en el espacio.

A travs de la percepcin y los movimientos elementales accede a los objetos prximos. A

travs de la memoria y de la inteligencia prctica reconstruye su estado anterior y se

prepara para prximas transformaciones. A travs del pensamiento intuitivo refuerza lo

anterior por medio de la inteligencia lgica (operaciones concretas y luego abstractas) ya

utiliza situaciones y estructuras ms lejanas.


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Etapas Edad

aproximada Caractersticas

Sensorio

motriz 0 a 2 aos

Este periodo comienza con el nacimiento en donde los

elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales se

van transformando en una complicada estructura de esquemas

que permite que se efecten intercambios del sujeto con la

realidad, mismos que propician que el nio realice una

diferenciacin entre el yo y el mundo de los objetos.

Empieza a hacer uso de la imitacin, la memoria y el

pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan

de existir cuando estn ocultos. Cambia de las acciones

reflejas a actividades dirigidas hacia metas. Adquiere la

capacidad de reconocer objetos.

Pre

operacio

nal

2 a 7 aos

Desarrollo de manera gradual el uso del lenguaje y la

habilidad para pensar en forma simblica. Es capaz de pensar

las operaciones en forma lgica y en una direccin. Tiene

dificultades para considerar el punto de vista de otra persona.

Transforma su inteligencia sensorio-motriz en inteligencia

simblica.

Habilidad para representar la accin mediante el pensamiento

y el lenguaje, pre lgico.

Se inicia el pensamiento intuitivo. Razonamiento primitivo.

Pensamiento egocntrico.

Operacio

nal

concreta

7 a 11 aos

Se inicia cuando el nio se encuentra en posibilidad de utilizar

intuiciones.

Es capaz de resolver problemas concretos (tangibles) en

forma lgica. Comprender las leyes de la conservacin y es

capaz de clasificar y establecer series. Entiende la

reversibilidad.

Pensamiento Lgico, pero limitado a la realidad fsica.

Operacio

nal

11 a 15 a

mas

Es capaz de resolver problemas abstractos en forma lgica. Su

pensamiento se vuelve ms cientfico.


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formal Esta etapa se caracteriza por la elaboracin de hiptesis y el

razonamiento de la comprobacin concreta y actual.

Desarrolla intereses por aspectos sociales y por la identidad.

Periodo hipottico deductivo.

4. Periodo de la Inteligencia

4.1.Sensorio- Motora (Va de los 0-2 aos )

Permanencia del objeto: Comprensin de que los objetos tienen una existencia

separada y permanente

Acciones dirigidas a una meta: Acciones deliberadas hacia un objetivo.

El primer perodo se denomina etapa sensorio motriz, porque el pensamiento del nio

implica ver, or, moverse, tocar, saborear y as en forma sucesiva. Durante este

perodo, el nio desarrolla la permanencia del objeto y el comienzo de la lgica,

acciones dirigidas a una meta.

Se construye las naciones de objeto, espacio, casualidad tiempo pero an no hay

pensamiento. Es una inteligencia prctica no reflexiva.

Movimiento de mamar ante el estmulo de un pezn

ETAPAS CARACTERSTICAS

Reflejos 0-1 mes

Esta etapa es ms un prembulo que un primer acto: es ms

importante por lo que prenuncia que por lo que produce

directamente.

Los reflejos innatos son realmente los ladrillos del edificio

sensorio-motor.

La inteligencia parte de la ejercitacin de los reflejos que son:

tendencias naturales instintivas: succin, prensin, fonacin,

visin y seconstituyen como una funcin de la adaptacin de

ellos al ambiente.


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Reacciones circulares: Serie de repeticiones de una respuesta sensorio motora.

Egocntrico: El sujeto ve el mundo slo


Primeras

adaptaciones

adquiridas y

reacciones

circulares

primarias

1-4 meses

Est etapa se inicia cuando los reflejos del recin nacido

empiezan a cambiar y alteran su forma en funcin de la

experiencia. Comienza a existir realmente los primeros hbitos

simples; repeticiones de una repuesta sensorio-motora,

resultados nuevos para el nio, no anticipados, no pensados

(succin). Prensin circular, despus que se le da respuesta el

nio tiende a repetir esta experiencia sin intencin (generaliza).

Lo importante radica en las nuevas adaptaciones que se hacen

repeticin de actos sencillos que se repiten por si mismos

(chupeteo, continuo, manoseo repetido de la manta, la apertura y

el cierre repetido de los puos). El infante es profundamente

egocntrico.

El nio patear repetidas veces a fin de reproducir un movimiento oscilante en un

juguete colgado sobre su cuna que le producen resultados


Reacciones circulares

secundarias y

procedimientos para

prolongar

espectculos

interesantes

4-8

El nio se interesa ms en las consecuencias a ambientales

de sus actos (golpea un sonajero con un gran inters por los

sonidos y espectculos que producen acciones mecnicas).

El objetivo de su conducta es retener, no repetir. Primeros

pasos definidos hacia la intencionalidad y metas;

caractersticas propias de las adaptaciones sensorio-motoras

Coordinacin de la visin y de la prensin. El nio

manipula lo que ve en su espacio prximo: La prensin se

desarrolla rpidamente: aferra, empuja, sacude, golpea el

objeto.


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El nio tirar una almohada para obtener un juguete escondido detrs de ella. (En la

etapa anterior el nio habra tirado repetidamente la almohada tan slo para verla

caer. En esta respuesta aprendida para obtener una meta deseada y no como fin en s

mismo)


Coordinacin de

esquemas secundarios y

su aplicacin a

experiencias nuevas

intencionadas.

8- 12 meses

El nio comienza a resolver problemas

sencillos.Diferenciacin entre medios y fines basados en

esquemas de asimilacin conocidos. Primeros actos de

inteligencia propiamente dicha. Un objeto nuevo es

examinado para comprenderlo.

El nio utiliza medios conocidos para alcanzar un objetivo

nuevo: muchos medios posibles para un mismo medio.

Ensayo y error. Busca el objeto desaparecido en el primer

lugar donde fue escondido.

El nio que ha aprendido tirar la almohada con el puo para obtener un juguete,

puede luego tratar de tirarla con los pies o utilizar una sonaja para empujarla.

Ahora el nio est manifestando la esencia de la conducta de solucin de problemas.


Reacciones circulares

terciarias y

descubrimiento de

nuevos medios a travs

de experiencias activas

intencionales.

12 18 meses

Surge gradualmente de la secundaria como una forma ms

avanzada y efectiva de explorar las propiedades de nuevos

objetos.

Activa experimentacin de ensayo y error.

Bsqueda de lo nuevo con respecto al objeto. Elaboracin

del objeto a travs de la asimilacin y acomodacin. El nio

modifica y vara sus movimientos (es decir, los acomoda).

El nio comienza a manifestar los elementos originales

constructivos caractersticos de la inteligencia. (Acto

objeto- medio- fin), se distinguen claramente.

Descubrimiento de nuevos medios a travs de la


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experimentacin antes que la simple aplicacin de esquemas

habituales ya formados. El nio es capaz de representar

hechos que no estn en su campo perceptual por medio de

imgenes o funciones simblicas.

Funcin simblica: Imaginacin, evoca una situacin ausente.

El nio juega con un coche de muecos cuyo manubrio le llega a la altura de la cara.

Lo hace rodar sobre la alfombra, empujndolo. Cuando empieza con una pared, tira y

camina para atrs. Pero como est en posicin no es conveniente para l, se detiene y,

sin vacilacin va hasta el otro lado para empujar el coche de nuevo. Por consiguiente

descubri el procedimiento en un solo intento, al parecer por analoga con otras

situaciones, sin entrenamiento, aprendizaje o azar.


Invencin de nuevos

medios a travs de

combinaciones internas

mentales intencionales.

18- 24 meses

Piaget sostiene que antes del lenguaje, el infante dispone de

determinados recursos simblicos, motores, imaginativas

que le permiten una limitada manipulacin interna de la

realidad.

Capacidad para imitar modelos que estn presentes en le

campo perceptual inmediato, juegos simblicos (simulador

dormir). Coordina esquemas ms rpidamente. Coordina

esquemas ms rpidamente, para la solucin de problemas.

4.2. Etapa Preoperacional (Va de los 2 a 7 aos )

Ejemplo: Los juegos de simulacin tienen un papel importante en el desarrollo

cognoscitivo de los nios. Con frecuencia cuando los nios simulan utilizan objetos en

forma simblica que representan otros objetos, por ejemplo una mesa de madera se

puede convertir en una estufa o en una tienda de campaa.


Pensamiento

Desde los ltimos estadios del periodo sensoriomotor, el


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simblico y

pre conceptual

Va de 2 a 4 aos

REPRESENTACIN

Imagen Concepto

Smbolo Significado

Significante

nio es capaz de imitar ciertas palabras y darles una

significacin global, pero slo a finales de los dos aos

comienza la adquisicin sistemtica del lenguaje. Tanto la

observacin directa del nio como el anlisis de la palabra,

ponen en evidencia el hecho de que la utilizacin del sistema

de los signos verbales obedece al ejercicio de una funcin

simblica ms general, cuya propiedad es permitir la

presentacin de lo real. Por intermedio de significantes

distintos de las cosas significadas, de ah el juego

simblico, juego de la imaginacin.

A un nio de cinco aos se le muestra dos vasos idnticos, ambos chico y anchos en su

estructura. Los dos contienen la misma cantidad de agua coloreada. El profesor

pregunta al nio si hay la misma cantidad de agua y ella responde, si entonces, el

profesor vierte el agua de los vasos el agua de los vasos en un vaso ms grande y

angosto y vuelve a preguntar si los dos vasos contienen la misma cantidad de lquido.

La nia insiste en que hay ms agua en el vaso grande y angosto, porque el nivel del

agua est ms arriba.

Pensamiento intuitivo

Va de 4 a 7 aos

A esta edad aproximadamente se asiste a una coordinacin

gradual de las relaciones representativas, es decir, una

conceptualizacin creciente que, desde la fase simblica o

preconceptual conducir al nio hasta el umbral de las

operaciones. Pero esta inteligencia, cuyos progresos a

menudo rpidos, pueden seguirse, se mantiene

constantemente en estado pre-lgico. La intuicin, es pues,

un pensamiento imaginado ms refinado que en periodo

anterior, pues se refiere a configuraciones de conjunto y no

ya a simples colecciones: sigue siendo fenomnica, ya que

imita los contornos de lo real sin corregirlos y egocntrica

porque constantemente se halla centrada en funcin de la


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accin del momento; cuando se produce una

descentralizacin de la intuicin se tiende hacia la

reversibilidad, de la composicin transitiva y de la

asociatividad, en suma, de la conservacin por coordinacin

de los puntos de vista, de ah las intuiciones articuladas cuyo

progreso sigue el sentido de la movilidad reversible y

prepara la operacin.

El nio enfoca o centra su atencin en la dimensin de la

altura. Tiene dificultad para considerar ms de un aspecto de

la situacin al mismo tiempo o descentracin; tiene

dificultad para comprender que un dimetro mayor

compensa una altura menor ya que esto le implica considerar

dos dimensiones a la vez. En esta etapa los nios son muy

egocntricos tienden a ver el mundo y las experiencias de

otros desde su punto de vista.

Los nios se centran en sus propias percepciones y en la

forma en que les presenta la situacin a ellos mismos

tambin se presente egocentrismo en el lenguaje que es lo

que Piaget denomina monologo colectivo.

Diferencias importantes entre el nio de cuatro aos que se encuentra en la etapa

preoperacional y el de siete aos de edad que se encuentra en el inicio del etapa de las

operaciones concretas estas diferencias son:

CARACTERSTICA DIFERENCIAS

Representacin mental

El nio de la etapa preoperacional no tiene representacin

mental completa de una serie de acciones. Trazar

grficamente una ruta que recorre cotidianamente.

Conservacin

En la etapa preoperacional hay ausencia de la operacin de

conservacin (cantidad, longitud, etc). La nocin de que los

lquidos y los slidos pueden cambiar de forma sin

modificar su volumen, su masa o su peso no estn presente

en esta etapa.


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Relacin

El nio preoperacional no comprende los trminos de

relaciones (no compara), como ms obscuro, ms ancho,

ms grande y propende pensar en trminos absolutos. Le es

difcil utilizar conceptos tales como los de hermanos de,

ms alto que, a la izquierda de.

Inclusin en clase El nio preoperacional no puede razonar simultneamente

acerca de una parte del todo y de un todo.

Clasificacin

El nio preoperacional no puede ordenar objetos de

acuerdo a alguna dimensin cuantificada, como la del peso

o el tamao, en una escala ordinal, es decir no tiene la

capacidad para clasificar, para comprender la relacin de

unos nmeros con otros.

Equilibrio En la etapa preoperacional hay relativa ausencia del

equilibrio estable entre la asimilacin y la acomodacin.

Irreversibilidad

Para el nio preoperacional es muy difcil pensar en sentido

inverso. O imaginar cmo revertir los pasos de una tarea.

Es decir la incapacidad que tiene el nio/a de ejecutar una

misma accin en los dos sentidos del recorrido, a pesar de

que conoce que ese trata de la misma accin.

Caractersticas del pensamiento preoperatorio (Piaget) (entre 5 y 6 aos)

a) Sincretismo: es la tendencia que los nios/as tienen de percibir por visiones globales

analogas entre objetos y sucesos sin que haya habido un anlisis previo.

b) Centracin: se refiere a la tendencia que muestran los nios/as al seleccionar un solo

aspecto en la realidad sin que sea capaz de coordinar diferentes perspectivas.

c) Yuxtaposicin: es el fenmeno segn el cual el nio/a establece analogas que no son

lgicas y llega a una conclusin no coherente en la que no existen conexiones

causales o temporales y con asociaciones libres.

d) Egocentrismo: cuando el nio/a se vincula a la percepcin inmediata de la realidad

que se manifiesta, hacindola absoluta sin tomar en cuenta el punto de vista del otro,

remitindolo todo a s mismo.


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Uno de los logros ms importantes de la etapa preoperatoria es que el nio/a pueda

separar la accin fsica del pensamiento y comience a representarlas de diferentes

formas, para seguir desarrollando esta habilidad gradualmente a travs de etapas

posteriores (Labinowicz, 1982). La adquisicin infantil del lenguaje est

ntimamente ligada a otras formas de representacin-imitacin, juego simblico y

fantasa mental que emergen simultneamente en su desarrollo (Labinowicz,1982,

p.113)

El lenguaje es el modo de representacin ms complejo, porque se expresa en

smbolos que no tienen ningn parecido con lo que se quiere representar y adems se

adquiere dentro de los lmites de un sistema socialmente definido (Piaget, c.p

Labinowicz, 1982) identifica tres niveles de representacin: el ndice, el smbolo y el

signo. Las clases de representacin y los niveles de complejidad aproximada se puede

observar en la siguiente tabla:

El lenguaje se desarrolla como parte de un gran sistema de representacin. Es

solamente una forma de representar el mundo (Labinowicz, 1982, p.115)

7. Tipos de conocimientos

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los

siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.

a. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se

refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los

objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza

de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud,

etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin

de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio.

Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el

aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad

externa atravs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica

forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos

fsico y mentalmente.


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El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las

personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras

palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo,

ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

b. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por s mismo en la

realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la

construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las

acciones que realiza el sujeto con los objetos.

El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a

nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una

abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se

ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos.

El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las

experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio

diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que

son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin

reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo

construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose

siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el

conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no

proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este

conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros

conocimientos.


20

Las operaciones lgico- matemtica, antes de ser una actitud puramente intelectual,

requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de

ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con

objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones

fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que

acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos

que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,

juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende:

- Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que

escoge son heterogneos.

- Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos

semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.


21

- Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la

realidad.

Forma colecciones de parejas y tros: Al comienzo de esta sub-etapa el nio

todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.

Segundo momento:Se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su

vez, dividirse en sub-colecciones.

Coleccin no Figural: Posee dos momentos.

- Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales

los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la

pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las

relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin

entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una

subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por

varias etapas:

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente

entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras

relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones

inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y

menor que los anteriores.

Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias,

permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y

ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las

siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas:


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Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno

pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera,

centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad

para ordenarlas completamente). Contina pintando las pelotas playeras con los

colores correspondientes a cada serie.

Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

c. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El

social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste

conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos

seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un

examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones

o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos

de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo,

representacin de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es

el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente


23

en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la

interaccin grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-

matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel

preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran

incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el

razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.

Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio

(conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento

social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.

8. Cmo se logra el desarrollo cognitivo

Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un

proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de

estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se

acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo

aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y

transformarla.

La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al

lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner

en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un

objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto

para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.

Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,

informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al

medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y

conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas

experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican

cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del

pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema

auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.

La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:


24

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la

reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos

adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las

mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los

aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos

previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia

y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza

en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La

experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz

mediante diferentesactividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber

previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el

origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica,

gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el

curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los

mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de

comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y

diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz,

el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el

pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un

substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela

con la maduracin y el crecimiento biolgico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y

acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta

adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un

equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo

incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el

conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y

lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina

acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un

comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para

lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras

cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones


25

interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo

mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un

plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de

un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms

amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de

asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia,

transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se

limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la

adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales

especficas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la

situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,

manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de

la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de

restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el

estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles

sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta

estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y

nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las

estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales,

de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos

esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

9. Definicin de conceptos bsicos de las teoras de Piaget

Esquema: Son conceptos o marcos de referencia que existen en la mente del

individuo para organizar la informacin. Representa lo que puede repetirse y

generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn

las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro

instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de

manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no


26

significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen

simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son

comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios,

hasta quetiempodespus llegana convertirse principalmente enoperacionesmentales.

Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de

diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de

acuerdo con una serie de etapas.

Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de

conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central

de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se

"construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se

alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las

actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de

esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el

desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las

estructuras.

Organizacin: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas

de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas.

Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a

travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la

organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos

de interaccin con el medio.

Adaptacin: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos:

la asimilacin y la acomodacin. El proceso deadaptacin busca en algn momento

la estabilidad y, en otros, el cambio. En s, la adaptacin es un atributo de la

inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere

nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa

nueva informacin.


27

La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico

con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que

intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son

elementos indisociables.

Asimilacin: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un

estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental

consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas

de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones

que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo

adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.

Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

Acomodacin: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual

en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se

ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de

someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos

esquemas de asimilacin.

Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los

denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo,

regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como

marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la

persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando

un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin

de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su

medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta

con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de

presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio

externo y las estructuras internas de pensamiento.


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10. Desarrollo Moral segn la Teora de Piaget

Piaget propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el

desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia

de la coaccin de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la

inteligencia, es el ms importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.

Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras

psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje nicamente a partir de la

influencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y el

funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en

el desarrollo de la misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin

biolgica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de

las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduracin.

- Para Piaget hay 3 momentos: Participacin egocntrica en los juegos (2 a 5 aos);

acatamiento literal de las reglas (7-8aos) ; adaptacin cooperativa de las reglas (

11 a 12 aos)

- De la heteronoma a la autonoma, Proyeccin hacia el entendimiento de la ley,

responsabilidad y justicia.

La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadios

en el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dos

aos de edad, ya que antes, segn este autor, no podemos hablar de moral

propiamente dicha.

Primer estadio:

HETERNOMA

Moral de presin

adulta

(Obligacin)

De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las

cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite

recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin

embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo

que no pueden comprender el significado de las normas generales.

Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar


29

que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son,

adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo

tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la

heteronoma.

Segundo estadio:

Moral de

solidaridad entre

iguales

(Cooperacin)

De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de

realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante.

No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan

cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las

posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las

cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen

su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y

comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de

juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad

de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como

productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos

morales como la honestidad -necesaria para que los juegos

funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del

respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo

para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de

estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco

flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas

a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la

capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo

del pensamiento abstracto y de la generalizacin.

Tercer estadio:

AUTNOMA

Moral de equidad.

De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos

y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero

tambin una maduracin biolgica general que potencia el

desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se

convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento


30

permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones

mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de

proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y

de lo general a lo particular.

En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la

compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la

situacin concreta del otro como un caso particular de la

aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin

de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior,

desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control

individual de la propia conducta. El adolescente formula

principios morales generales y los afirma de un modo autnomo

frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza

de un modo personal.

Teorias Del Aprendizaje I

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